VICERRECTORA ACADMICA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO PROGRAMA DE DOCTORADO LATINOAMERICANO EN EDUCACIN

LA TECNOLOGA EN EL PROCESO EDUCATIVO DE UN POSGRADO DEL REA EDUCATIVA DE LA UNED, EN EL CONTEXTO DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

TESIS DE GRADUACIN SOMETIDA A LA CONSIDERACIN DEL TRIBUNAL EXAMINADOR DEL DOCTORADO LATINOAMERICANO EN EDUCACIN, PARA OPTAR POR EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIN

POR: JOHNNY VALVERDE CHAVARRA

ii San Jos, Costa Rica Marzo de 2009

iii

iv AGRADECIMIENTOS

A las estudiantes del posgrado en estudio, sus docentes y la Coordinadora, sin cuya cooperacin no hubiera sido posible este trabajo. A la Directora del Sistema de Estudios de Posgrado de la UNED, Dra. Nidia Lobo, por su valioso apoyo. A la Dra. Sandra Garca, por su estmulo y su respaldo constantes. Al Dr. Luis Ricardo Villalobos, Director de la Tesis; al Dr. Vctor Hugo Fallas y a la Dra. Alicia E. Vargas, lector y lectora del documento, por sus aportes para mejorar la investigacin.

v DEDICATORIA

A mi madre, luchadora perseverante. A mi padre, impulso original. A la UNED, casa de mi formacin acadmica y crecimiento personal.

vi TABLA DE CONTENIDOS

CAPTULO I 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.3 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 CAPTULO II 2.1

EL PROBLEMA Y EL PROPSITO ESTADO DE LA CUESTIN Antecedentes institucionales Estudios realizados Experiencia del investigador Conclusiones del estado de la cuestin PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA JUSTIFICACIN OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN POSICIN PARADIGMTICA DEL INVESTIGADOR Dimensin ontolgica Dimensin epistemolgica Dimensin axiolgica Dimensin heurstica FUNDAMENTACIN TERICA ENFOQUES TERICOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

1 2 2 5 21 23 25 27 31 33 34 35 36 37 39 40 41

2.1.1 Enfoques desde la perspectiva tcnico-emprica Enfoque centrado en los medios instructivos Enfoque conductista o neo-conductista Enfoque tecnolgico 42 42 42

2.1.2 Enfoques desde la perspectiva mediacional 2.1.2.1 2.1.2.2 Enfoque de la interaccin simblica Enfoque curricular contextualizado

43 43 43 44 44

2.1.3 Enfoque crtico-reflexivo 2.2 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

vii

2.3 2.4 2.5

LA TECNOLOGA EDUCATIVA COMO FENMENO CIENTFICO Y SOCIAL TECNOLOGA Y PEDAGOGA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EDUCACIN SUPERIOR

47 51 54 54 60 61 63 65 67 70 70 71 73 75 77 80 81 82

2.5.1 Papel de la Universidad ante el cambio tecnolgico 2.5.2 Funciones del docente en un ambiente tecnologizado 2.5.2.1 La tutora

2.5.3 Papel del estudiante en un ambiente tecnologizado 2.5.4 Ventajas y limitaciones del uso de la tecnologa educativa para el docente y para el estudiante 2.5.5 Diseo y enfoque curricular en educacin superior a distancia 2.6 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.6.4 2.6.5 2.7 INTERRELACIONES ENTRE LA TECNOLOGA Y LOS DIFERENTES TIPOS DE CURRCULO El currculo tradicional o academicista El currculo conductista El currculo crtico o sociopoltico El currculo constructivista El currculo sociocultural ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS EN EDUCACIN A DISTANCIA

2.7.1 Aprender a aprender: concepto y fundamentos tericos 2.7.2 Estrategias didcticas 2.7.2.1 82 2.7.2.2 2.7.2.3 Estrategias enfocadas a dar una enseanza acorde con los requerimientos de cada estudiante Estrategias aplicadas a la enseanza grupal enfocadas en la exposicin de informacin y apoyo Estrategias cuyo eje central sea el trabajo interactivo entre todos los implicados en el proceso educativo

84 85

viii

2.7.3 Recursos tecnolgicos en el proceso educativo a distancia 2.7.3.1 2.7.3.2 2.7.3.3 2.7.3.4 2.7.3.5 2.7.3.6 2.8 El vdeo La videoconferencia La computadora La Internet El correo electrnico La tutora electrnica

86 86 87 88 89 91 91

EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

96 97 98 99 100 100 100 101 101 102 103

2.8.1 Concepcin de aprendizaje en la enseanza tecnologizada a distancia 2.8.2 Tipos y situaciones de aprendizaje en contextos educativos tecnologizados 2.8.3 Fases del aprendizaje significativo 2.8.3.1 2.8.3.2 2.8.3.3 Fase inicial Fase intermedia Fase terminal

2.8.4 El aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares 2.8.4.1 2.8.4.2 2.8.4.3 Contenidos curriculares declarativos (saber qu) Contenidos curriculares procedimentales (saber hacer) Contenidos curriculares actitudinalvalores (saber ser)

2.9

LA EVALUACIN EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

104 106 107 107 108

2.9.1 Caractersticas y tipos de evaluacin en ambientes tecnologizados a distancia 2.9.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin en ambientes tecnologizados 2.9.2.1. 2.9.2.2 Tcnicas informales Tcnicas semiformales

ix 2.9.2.3 Tcnicas formales 108 108 111 112 114 115 117 117 118 119 132 133 136 137 137 137 138 138 139 139 141 141 143 143

2.9.3 Formas de evaluacin de contenidos curriculares CAPTULO III 3.1 PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS TIPO DE INVESTIGACIN

3.2 DESCRIPCIN DEL ESCENARIO DE INVESTIGACIN 3.2.1 La Universidad Estatal a Distancia (UNED) 3.2.1.1 3.2.1.2 3.2.1.3 3.2.1.4 Misin de la UNED Visin de la UNED Teora y prctica curricular de la educacin en la UNED El Modelo Pedaggico de la UNED

3.2.2 Escuela de Ciencias de la Educacin 3.2.3 Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) 3.3 CATEGORAS DE ANLISIS

3.3.1 Categora N 1: Enfoque curricular y Modelo Pedaggico 3.3.2 Categora N 2: La funcin docente en ambientes tecnologizados a distancia 3.3.3. Categora N 3: Estrategias de enseanza en ambientes tecnologizados a distancia 3.3.4. Categora N 4: El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia 3.3.5 Categora N 5: Evaluacin de los procesos educativos tecnologizados a distancia 3.3.6 Categora N 6: El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados 3.4 3.5 FUENTES DE INFORMACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS

3.5.1 Recopilacin documental 3.5.2 Observacin no participante 3.5.3 Entrevista focalizada

x 3.6 CAPTULO IV 4.1 4.2. ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE LOS DATOS ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS CATEGORA N 1: ENFOQUE CURRICULAR Y MODELO PEDAGGICO CATEGORA N 2: LA FUNCIN DOCENTE EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA CATEGORA N 3: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA CATEGORA N 4: EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA CATEGORA N 5: EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA CATEGORA N 6: EL PAPEL DE LA INSTITUCIN EN PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS DISCUSIN DE RESULTADOS HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES HALLAZGOS 144

148 149 155

4.3 4.4.

163

174 185 196 203 208 209 209 210 211 212 213 214

4.5. 4.6. 4.7 CAPTULO V 5.1

5.1.1 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 1 5.1.2 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 2 5.1.3 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 3 5.1.4 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 4 5.1.5 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 5 5.1.6 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 6

xi

5.2

RECOMENDACIONES

215 215 215 216 218 227

5.2.1 A la Direccin del Sistema de Estudios de Posgrado 5.2.2 A las coordinaciones de los posgrados del SEP 5.2.3 A la coordinacin del Doctorado Latinoamericano en Educacin BIBLIOGRAFA ANEXOS Anexo N 1: Anexo N 2: Anexo N 3: Gua de las entrevistas focalizadas Gua de la entrevista aplicada a los estudiantes del programa Gua de la observacin no participante

228 230 230

INDICE DE TABLAS Nmero N 1: N 2: N 3: N 4: N 5: N 6: N 7: Descripcin Momentos de la historia de la tecnologa aplicada a la educacin Definiciones de tecnologa educativa Transformaciones progresivas que resultan del uso de tecnologas en el aula Modalidades de participacin y actividades que favorecen la aplicacin de las TIC en educacin a distancia Papel y funciones del educador universitario a distancia Tipo de currculo y elementos que lo componen Recursos tecnolgicos, tcticas pedaggicas y requerimientos de infraestructura tecnolgica para Pgina 46 53 56-57 59 63 79

xii contextos educativos a distancia N 8: Operacionalizacin del objeto de estudio 94-95 146-147

INDICE DE FIGURAS Nmero N 1: N 2: N 3: N 4: N 5: N 6: Nmero N 7: N 8: Descripcin Fuentes de fundamentacin de la Tecnologa Educativa Interaccin con nuevas tecnologas Marcos curriculares destacados en la historia contempornea Estructura del Modelo Pedaggico de la UNED Componentes del Modelo Pedaggico de la UNED y sus atribuciones Organigrama del Sistema de Estudios de Posgrado de la UNED Descripcin Interacciones esperables en el escenario en estudio Tareas implicadas en el anlisis de los datos Pgina 51 64 69 124 131 135 Pgina 136 145

INDICE DE MAPAS CONCEPTUALES Nmero N 1: N 2: N 3: N 4: Descripcin Enfoque curricular y Modelo Pedaggico La funcin docente en ambientes tecnologizados a distancia Estrategias de enseanza en ambientes tecnologizado a distancia El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia Pgina 154 162 173 184

xiii N 5: N 6: Evaluacin de los procesos educativos tecnologizados a distancia El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados

195 202

INDICE DE ESQUEMAS Nmero N 1: Descripcin Niveles de concrecin de los hallazgos y recomendaciones derivadas Pgina 217

xiv SIGLAS Y TRMINOS UTILIZADOS CECED Centro de Capacitacin en Educacin a Distancia, dependencia de la Vicerrectora Acadmica de la UNED. CEMPA Centro para el Mejoramiento de los Procesos Acadmicos, dependencia de la Vicerrectora Acadmica de la UNED que fue reestructurada y se denomina en la actualidad PACE INTERNET Internet es un mtodo de interconexin descentralizada de redes de computadoras, efectuado en un conjunto de protocolos denominado TCP/IP y garantiza que redes fsicas diversas funcionen como una red lgica nica, de alcance mundial. LMS Por sus siglas en ingls: Learning Management System o Sistema de Administracin del Aprendizaje. Programa telemtico de aprendizaje en lnea instalado en un servidor para administrar, distribuir y controlar las actividades de formacin presencial o a distancia. MICROCAMPUS Plataforma LMS desarrollada por la Universidad de Alicante, Espaa y donada a la UNED de Costa Rica; actualmente en proceso de sustitucin por Web-Ct. MOODLE Siglas de: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment. Plataforma LMS basada en software libre, actualmente en fase de uso experimental por la UNED de Costa Rica. PAL Programa de Aprendizaje en Lnea, dependencia de la Vicerrectora Acadmica. PACE Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin de los Aprendizajes, dependencia de la Vicerrectora Acadmica de la UNED. SEP Sistema de Estudios de Posgrado, SOFTWARE LIBREProgramas o aplicaciones informticas que, una vez adquiridas, brindan libertad a los usuarios de usarlas, copiarlas, estudiarlas, modificarlas y redistribuirlas libremente, dado que se tiene acceso al cdigo fuente. SOFTWARE PROPIETARIO Programas o aplicaciones informticas cuya adquisicin le permite al usuario solo algunas posibilidades de usarlas, modificarlas o redistribuirlas, y cuyo cdigo fuente no est disponible o es de acceso restringido. TELEMTICA Disciplina cientfica y tecnolgica que surge de la evolucin y fusin de la telecomunicacin y de la informtica. Engloba el estudio, diseo, gestin y aplicacin de las redes y servicios de comunicaciones, para el

xv transporte, almacenamiento y procesado de cualquier tipo de informacin (datos, voz, vdeo, etc.), incluyendo el anlisis y diseo de tecnologas y sistemas de conmutacin. TCP/IP Por sus siglas en ingls: Transmision Control Protocol o Protocolo de Control de Transmisin e Internet Protocol o Protocolo de Internet, respectivamente. Familia de protocolos de red en la que se basa Internet para la transmisin de datos entre redes de computadoras. TIC Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Las TIC permiten la utilizacin de medios telemticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de informacin sea esta con fines educativos, u organizativos, de gestin empresarial, para la toma de decisiones, etctera. UDM Unidad Didctica Modular. WEB-CT Por sus siglas en ingls: Web Course Tools, o Herramientas para Cursos en la Web. Es una plataforma LMS comercial basada en software propietario, cuya licencia de uso fue adquirida en 2006 por la UNED de Costa Rica. WWW Por sus siglas en ingls: World Wide Web o Red Global Mundial, es un sistema de documentos de hipertexto e hipermedios enlazados y accesibles a travs de Internet.

xvi RESUMEN Valverde Chavarra, Johnny (2009). La tecnologa en el proceso educativo de un posgrado del rea educativa de la UNED, en el contexto del Modelo Pedaggico institucional. Tesis de grado para optar por el ttulo de Doctor en Educacin, San Jos, Universidad Estatal a Distancia Esta investigacin parte del inters por analizar el uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje en una maestra del rea educativa, confrontado tal uso con los propsitos formulados en el Modelo Pedaggico de la Universidad Estatal a Distancia (en adelante: la UNED), en cuanto al papel de la tecnologa, la funcin del docente, las estrategias de enseanza, el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin de los aprendizajes y el papel institucional. El programa en consideracin, que forma parte de la oferta de posgrados del Sistema de Estudios de Posgrado (en adelante: el SEP) orientados a la formacin en el nivel de Maestra en la UNED, est inscrito en la Escuela de Ciencias de la Educacin y es coordinado por una profesional en el rea respectiva. Para lograr el inters expresado, se reconoce como importante estudiar las relaciones que se establecen entre el uso de la tecnologa y los diferentes actores y procesos de carcter acadmico expresados en el Modelo Pedaggico, de las que se originan acciones que inciden en el quehacer del posgrado en estudio. De lo anteriormente planteado, se derivan seis ejes de trabajo investigativo: el papel de la tecnologa; la funcin docente en ambientes tecnologizados; las estrategias de enseanza; el aprendizaje de los estudiantes; la evaluacin de los procesos educativos y el papel institucional en procesos educativos tecnologizados. Este estudio se circunscribe dentro del paradigma cualitativo de investigacin, desde donde se describe e interpreta la realidad compuesta de documentos (planes de estudio, descripciones curriculares y evaluaciones del posgrado, Modelo Pedaggico, entre otros), as como de personas (estudiantes, docentes, administradora del Posgrado, entre otros), que conforman el universo de sujetos de investigacin que ataen al objeto de investigacin. El problema de investigacin se formula en la siguiente pregunta: Cul es el uso de la tecnologa en el proceso educativo de un Posgrado del rea educativa de la

xvii UNED? Es congruente institucin? Del problema expuesto, propsito de determinar armonizar los marcos investigacin. ese uso con lo planteado en el Modelo Pedaggico de la se sucede una serie de interrogantes formuladas con el objetivos generales y especficos a partir de los cuales de referencia terica y metodolgica de la presente

Los resultados generales o hallazgos ms significativos del objeto de estudio, determinan lo siguiente: En cuanto al enfoque curricular del posgrado en estudio: La existencia de rasgos constructivistas y humanistas, si bien no as definidos en la Descripcin Curricular del Posgrado. El reconocimiento de la necesidad de especificarlo con mayor claridad.

En cuanto a la correspondencia del enfoque curricular con el Modelo Pedaggico: Un conocimiento parcial o nulo del Modelo Pedaggico institucional por parte de los actores del proceso educativo. El carcter eclctico del Modelo Pedaggico permite que haya correspondencia entre ste y el posgrado en estudio, dados los rasgos constructivistas y humanistas que lo caracterizan.

En cuanto a las funciones docentes en el posgrado en estudio: La labor de orientador, gua y facilitador de los aprendizajes en el estudiante, de acuerdo con los materiales y recursos tecnolgicos disponibles. Ser el encargado de la preparacin de los materiales de apoyo para la enseanza.

En cuanto al uso de la tecnologa por parte del docente: El uso parcial o nulo de los recursos tecnolgicos a su disposicin. La necesidad de capacitar al docente en la utilizacin de las TIC.

xviii En cuanto a la correspondencia entre las funciones docentes con el uso de la tecnologa y el Modelo Pedaggico: Nula correspondencia por un uso parcial o nulo de las herramientas tecnolgicas. Las funciones docentes reveladas en el Modelo Pedaggico son poco conocidas por los docentes

En cuanto a las estrategias de enseanza utilizadas por el docente: Se identifican mltiples estrategias de enseanza, de acuerdo con los diferentes actores del proceso educativo. Existen dificultades para aplicar las estrategias de enseanza con los estudiantes, durante las sesiones presenciales o con la tecnologa de aprendizaje en lnea disponible.

En cuanto a las tecnologas que motivan estrategias de enseanza: Se definen como medios para la comunicacin entre docentes y estudiantes: el vdeo, la plataforma de aprendizaje en lnea, la unidad didctica modular, el correo electrnico, la videoconferencia, la tutora electrnica. Problemas de estabilidad de la plataforma de aprendizaje en lnea desestimulan su uso. Se requiere mayor capacitacin al docente para estimularlo a utilizar tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje.

En cuanto a la concordancia entre las estrategias de enseanza y el Modelo Pedaggico: Las estrategias de enseanza propuesta por los actores del proceso educativo y las fuentes documentales estudiadas son concordantes con el Modelo Pedaggico. La no utilizacin de los recursos tecnolgicos disponibles y el conocimiento parcial del Modelo Pedaggico revelan una concordancia nula con lo planteado en el Modelo Pedaggico.

En cuanto a los tipos de aprendizaje de los estudiantes:

xix Son de naturaleza: intrapersonal, interactiva y afectiva, lo cual los hace propios de un entorno educativo a distancia que utiliza TIC en el proceso educativo.

En cuanto al uso de la tecnologa de acuerdo con los tipos de aprendizaje: Se promueve un uso limitado de tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Su implementacin se dificulta por razones de carcter personal (el docente no utiliza las TIC) o bien por razones de carcter tcnico (la plataforma de aprendizaje en lnea es inestable). Se promueven actividades de capacitacin para solventar la no utilizacin del TIC en el proceso educativo.

En cuanto a la correspondencia de los tipos de aprendizaje y el uso de tecnologas con el Modelo Pedaggico: Existe un conocimiento parcial o nulo de lo que plantea al respecto el Modelo Pedaggico. Las actividades en el aula o fuera de ella no consideran el uso de TIC, por lo que no hay correspondencia.

En cuanto a las estrategias de evaluacin del docente: Son de naturaleza sumativa y formativa, para evaluar procesos.

En cuanto al uso de tecnologas con las estrategias de evaluacin: Su uso se destaca como poco relevante, desde el punto de vista de los documentos estudiados y los actores del proceso educativo. El uso parcial que se hizo de TIC para evaluar aprendizajes, acudi a tcnicas semiformales para comprobar contenidos curriculares declarativos, de ndole conceptual.

En cuanto a la correspondencia entre las estrategias de evaluacin que utilizan tecnologas con el Modelo Pedaggico: Los criterios de los actores del proceso educativo no permiten determinar una correspondencia entre ambos aspectos.

xx Se han realizado algunas actividades para lograr establecer correspondencia, segn las fuentes documentales estudiadas. la

En cuanto al papel institucional en el proceso educativo que utiliza tecnologas: Se determina que la institucin capacitar y actualizar al docente en temticas tales como: currculo, evaluacin de los aprendizajes, el uso de TIC en el proceso educativo y el Modelo Pedaggico, para que mejoren su labor. Algunas dificultades de naturaleza organizativa y administrativa obstaculizan la operacionalizacin de actividades orientadas a que el docente incorpore las TIC a su quehacer.

En cuanto a la correspondencia de la gestin institucional en la tipificacin de tecnologas coadyuvantes del proceso educativo con el Modelo Pedaggico: El Modelo Pedaggico enfatiza que las TIC son medios para la enseanza y el aprendizaje, por lo que la institucin debe facilitar los recursos para ese propsito. Hay limitaciones y desorden para la dotacin de TIC que favorezcan el proceso educativo. Hay poca correspondencia entre el papel de la institucin en la tipificacin de TIC como apoyos del proceso educativo y el Modelo Pedaggico.

La investigacin ha permitido reconocer un uso parcial de la tecnologa en el proceso educativo del posgrado en estudio, lo cual determina una escasa congruencia con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional. Algunas recomendaciones que se esbozan, dirigidas a diferentes actores del proceso educativo, permitirn solventar algunas de las dificultades para lograr tal correspondencia.

xxi SUMMARY Valverde Chavarra, Johnny (2009). The technology in the educational process of a postgraduate program of the educational area of the UNED, in the context of the institutional Pedagogical Model. Thesis of degree to opt for the title of Doctor in Education, San Jos, Distance State University. This research start of the interest by analyzing the use of the technology in the process of teaching and learning in a master program of the educational area, confronted such use with the purposes formulated in the Pedagogical Model of the Distance State University (UNED), for the role of the technology, the function of the professor, the strategies of teaching, the learning of the students, the evaluation of learning and the institutional role. The program in consideration, that forms part of the offering of postgraduate programs of the Postgraduate Studies System (SEP) oriented to the formation in the level of Master in the UNED, is registered in the School of Sciences of the Education and is coordinated for a professional in the respective area. In order to achieve the aforesaid interest, is recognized like important to study the relations that are established between the use of the technology and the different actors and processes of academic character in the Pedagogical Model and the actions that impact in the task of the postgraduate program in study. Of it previously it presented, six axes of investigative work are derived: the role of the technology; the educational function in technological environments; the strategies of teaching; the learning of the students; the evaluation of the educational processes and the institutional role in educational technological processes. This study circumscribes inside the qualitative paradigm of investigation, since where is described and interprets the reality composed of documents (plans of study, curriculum descriptions and evaluations of the postgraduate program, Pedagogical Model, among others), as well as of people (students, educational, administrator of the postgraduate program, among others), that conform the investigation subjects universe that belong to the object of investigation. The problem of investigation is formulated in the following question: Which is the use of the technology in the educational process of a postgraduate program of the

xxii educational area of the UNED? It is congruent that use with it presented in the Pedagogical Model of the institution? Of the problem exposed, a series of questioning are formulated for the purpose of determining specific and general objectives from which to harmonize the methodological and theoretical frames of reference of the present investigation. The general results or more significant finds of the object of study, determine the following: As for the curriculum focus of the postgraduate program in study: The existence of constructivists and humanists characteristics, though not thus definite in the Curriculum Description of the postgraduate Program. The recognition of the need to specify it with biggest clarity.

As for the correspondence of the curriculum focus with the Pedagogical Model: A partial knowledge or nil of the institutional Pedagogical Model on the part of the actors of the educational process. The eclectic character of the Pedagogical Model permits that there be correspondence between this and the postgraduate program in study, given the characteristics constructivists and humanists that characterize it.

As for the educational functions in the postgraduate program in study: The work of guidance counselor, guide and facilitator of the learning in the student, according to the materials and available technological resources. To be the responsible for the preparation of the materials of support for the teaching.

As for the use of the technology on the part of the professor: The partial use or nil of the technological resources at their service. The need to qualify to the professor in the utilization of the ITC.

As for the correspondence among the educational functions with the use of the technology and the Pedagogical Model:

xxiii Null correspondence by a partial use or nil of the technological tools. The educational functions revealed in the Pedagogical Model are little acquaintances by the professors.

As for the strategies of teaching utilized by the educational one: - Multiple strategies of teaching are identified, according to the different actors of the educational process. - Difficulties exist to apply the strategies of teaching with the students, during the eyewitness sessions or with the technology of learning available on line. As for the technologies that motivate strategies of teaching: They are defined like media for the communication between professors and students: the video, the platform of learning in line, the modular didactic unit, the e-mail, the videoconference, the electronic tutor. Problems of stability of the learning management system reduce their use. Greater training to the professor is required to stimulate it to utilize technologies in the process of teaching and learning.

As for the agreement between the strategies of teaching and the Pedagogical Model: The strategies of teaching proposed by the actors of the educational process and the documentary sources studied are concordant with the Pedagogical Model. The not utilization of the available technological resources and the partial knowledge of the Pedagogical Model reveal a null agreement with it presented in the Pedagogical Model.

As for the types of learning of the students: They are of nature: intrapersonal, interactive and emotional, which does them own of a distance educational environment that utilizes ITC in the educational process.

As for the use of the technology according to the types of learning: A limited use of technologies in the process of teaching and learning is promoted.

xxiv Its implementation is complicated for reasons of personal character (the professor does not utilize the ITC) or either for reasons of technical character (the learning management system is unstable). Activities of training are promoted to settle the not utilization of the ITC in the educational process.

As for the correspondence of the types of learning and the use of technologies with the Pedagogical Model: - A partial or nil knowledge exists of what on the matter the Pedagogical Model raise. - The activities in the classroom or out of it do not consider the use of ITC, for which there is not correspondence. As for the strategies of evaluation of the professor: - They are of nature summative and formative, to evaluate processes.

As for the use of technologies with the strategies of evaluation: Its use is emphasized like little prominent, according to the point of view of the documents studied and the actors of the educational process. The partial use that was done of ITC to evaluate learning, responded to semiformals techniques in order to verify declarative curriculum contents, of conceptual kind.

As for the correspondence among the strategies of evaluation that utilize technologies with the Pedagogical Model: The criteria of the actors of the educational process do not permit to determine a correspondence among both aspects. Some activities have been carried out to establish the correspondence, according to the documentary sources studied.

As for the institutional role in the educational process that utilizes technologies: It is determined that the institution will qualify and will bring up to date to the professors in subject matter such as: curriculum, evaluation of the learning, the use of ITC in the educational process and the Pedagogical Model, so that they improve their work.

xxv Some difficulties of administrative and organizing nature obstruct the activities oriented to that professor incorporate the ITC to its task.

As for the correspondence of the institutional management in the classification of technologies that promotes the educational process with the Pedagogical Model: The Pedagogical Model emphasizes that the ITC are media for the teaching and the learning, for which the institution should facilitate the resources for that purpose. There are limitations and disorder for the endowment of ITC that favor the educational process. There is little correspondence among the role of the institution in the classification of ITC as supports of the educational process and the Pedagogical Model.

The investigation has permitted to recognize a partial use of the technology in the educational process of the postgraduate program in study, which determines a scarce coherence with it presented in the institutional Pedagogical Model. Some recommendations that are outlined, directed to different actors of the educational process, will permit to settle some of the difficulties to achieve such correspondence.

CAPTULO I EL PROBLEMA Y EL PROPSITO

2 Este captulo ofrece un acercamiento al objeto de inters del investigador, planteado como una interrogante general que da origen al tema y problema de investigacin; adems, se explican los propsitos que se formulan para responder al problema y los sub-problemas que se derivan de ste. Con la finalidad de exponer las circunstancias que originan el inters de llevar a cabo este trabajo, se realiza una resea del estado de la cuestin referido al problema, a partir de sus antecedentes, as como una breve justificacin de el por qu es importante investigarlo, a quines pueden servir sus conclusiones y recomendaciones y cules son sus delimitaciones. 1.1 ESTADO DE LA CUESTIN

1.1.1 Antecedentes institucionales La aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza y aprendizaje, inicia con el advenimiento de la educacin como una disciplina asociada al desarrollo econmico y cultural de las sociedades. Desde el baco para la enseanza de la aritmtica, la tiza que hace visible la palabra hablada, hasta la computadora que procesa una innumerable cantidad de operaciones en segundos, los efectos de la tecnologa en los seres humanos son histricamente demostrables y nadie puede sentirse ajeno a su importancia como medio para la adquisicin de conocimientos. Con la popularizacin de la computadora y su uso extensivo en escuelas, colegios y universidades, se torna cada vez ms accesible el conocimiento para el estudiante, lo que obliga al docente a modificar sus prcticas en el aula y fuera de ella, para adaptarse a una nueva circunstancia en la que prevalece, entre otras posibilidades, la de acercarse a millones de pginas digitales de informacin casi instantneamente.

3 Ya en 1977, ao en que comenz sus labores la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se previ en su Ley de Creacin el uso intensivo de lo que en ese momento se llamaron medios de comunicacin social, con el objetivo de llegar a las poblaciones dispersas en la geografa nacional, sin importar el momento en que stas pudieran acceder a los contenidos educativos. (UNED, 1998, Art. 1) Dos de los objetivos planteados para la Universidad en su Ley de Creacin, son: por un lado, la necesidad de proporcionar educacin superior mediante la utilizacin de tcnicas de comunicacin social y, por otro, incorporar a la educacin superior, con mtodos idneos y flexibles, a quienes no hubieren podido incorporarse al sistema formal universitario. (UNED, 1998, Art. 2, incisos b y c) Sin entrar a discutir las especificidades de las tcnicas de comunicacin social y de los mtodos idneos y flexibles a que hacen referencia ambos incisos, s parece estar claro, en la voluntad de quienes crearon la UNED, la necesidad de utilizar aquellos medios disponibles para llevar los contenidos educativos y, por ende, la formacin y el conocimiento, a quienes accedieran a esa novedosa modalidad de educacin superior. Otro documento institucional de referencia es el Modelo Pedaggico de la UNED, cuyo sustrato epistemolgico, metodolgico y didctico, fue concebido como un conjunto de principios, normas y criterios que orienten cada una de las actividades de enseanza y de aprendizaje que se emprenden en la ejecucin prctica del proyecto de educacin universitaria a distancia. (UNED, 2004b, p. 15) De su lectura, se extraen algunos lineamientos a los que ste debe responder: Configurar, en conjunto, una propuesta cuyo eje sea la formacin autodirigida, de manera que se favorezca ante todo la autonoma para gestionar el propio proceso de formacin, para aprender, investigar y generar conocimiento situado en el propio contexto social.

4 Favorecer la autoevaluacin con intenciones de mejora permanente en todos los componentes del currculo y con las personas que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Orientar, con criterio pedaggico, el uso de una amplia gama de medios y apoyos didcticos, incorporando las nuevas alternativas de comunicacin por medios telemticos cuando sea pertinente y se constate el acceso de los estudiantes a estos medios. (UNED, 2004b, p. 13) Por otra parte, el Modelo Pedaggico expone que sus componentes principales son los siguientes: el estudiante, al que visualiza como actor principal y centro del modelo; la docencia, en la cual el docente es la figura individual que se desdobla en un conjunto de funciones que llevan a cabo varias personas y los contenidos, enfatizando en la forma en que se ponen en contacto con el estudiante, es decir, cmo se mediatiza la relacin entre el estudiante y el conocimiento. (UNED, 2004b, p. 27). Adicionalmente, el Modelo Pedaggico declara que los dos elementos transversales a sus componentes principales son: la evaluacin de los aprendizajes y del currculo y su aplicacin y la comunicacin, como medio para superar las barreras del tiempo y del espacio, al hacer uso de diversos medios didcticos y tecnolgicos. Respecto del primero, el Modelo Pedaggico propone tres estrategias de evaluacin que favorecen la regulacin y la autorregulacin por parte del estudiante; stas son: por parte del docente, acciones de facilitacin, de informacin de retorno y orientacin; por parte del estudiante, habilidad eficaz para regular el propio proceso de aprender; y, entre estudiantes, propiciar la coevaluacin para cumplir los principios de construccin conjunta y colaboradora de los aprendizajes.

5 De las estrategias de evaluacin propuestas, se generan ...cambios en las funciones docentes y en los medios necesarios para llevarlas a cabo, en los medios de comunicacin entre estudiantes y en la estructura didctica de los materiales. (UNED, 2004b, p. 38) Respecto del segundo, la comunicacin, se apoya en estrategias y medios cuyo cometido principal es el logro de los aprendizajes y la comprensin y desarrollo del discurso como expresin del aprendizaje. En este contexto las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se valoran como recursos que permiten generar procesos ms autnomos para el desarrollo del aprendizaje por parte de los estudiantes, y que ofrecen a los docentes formas o alternativas distintas para implementar opciones pedaggicas que respondan a la heterogeneidad de los contextos educativos en un sistema a distancia. (UNED, 2004b, pp. 41-43) Esta revisin de antecedentes institucionales permite apreciar la importancia que se le confiere al uso de la tecnologa en los procesos educativos, en el sistema educativo a distancia de la UNED; as se evidencia en los planteamientos que le dan origen y en los enfoques tericos y metodolgicos que sustentan su Modelo Pedaggico actual. En otras palabras, las repercusiones del uso de la tecnologa se manifiestan en la labor docente, el papel del estudiante, la evaluacin de los aprendizajes y en las acciones institucionales consiguientes a la puesta en marcha de recursos tecnolgicos, al servicio de la creacin de conocimiento. 1.1.2 Estudios realizados En las pginas que siguen se recapitulan algunos estudios realizados, tanto en Costa Rica como en otros pases latinoamericanos, entre los aos 1995 y 2007, as como artculos publicados en revistas especializadas atinentes al objeto de esta investigacin, presentados de manera tal que aborden los siguientes temas: el

6 currculo en contextos tecnologizados; la funcin del docente y el uso de la tecnologa; las estrategias de enseanza que se posibilitan con el uso de la tecnologa; tipos de aprendizaje, estrategias de evaluacin y el papel de las instituciones de educacin superior con el uso de tecnologa. En cuanto al currculo en ambientes tecnologizados, Sequeira (2002) analiza las implicaciones que tienen la globalizacin y la tecnologa sobre el currculo de un programa de diplomado en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. En las conclusiones del estudio, llama la atencin acerca de las repercusiones que tiene la importacin de tecnologas creadas en contextos diferentes al que se implementarn, en virtud de los valores implcitos y la condiciones que estn presentes en la creacin de tecnologas para atender demandas y necesidades particulares. En otras palabras, tanto la globalizacin como la tecnologa tuvieron marcadas implicaciones tanto en la teora curricular como en el diseo, en la planificacin y en el desarrollo del currculo de las instituciones nacionales de educacin superior (Sequeira, 2002, 6 Conclusiones de la investigacin) Lo anterior plantea la necesidad de considerar aspectos de ndole curricular, docente y metodolgico contenidos en la utilizacin de las TIC, en la medida en que stas no pueden abstraerse del marco contextual en las que se desarrollaron. Por su parte, Meza (2000), manifiesta su preocupacin de que la informtica haya sido aceptada en el mundo de la educacin prcticamente sin cuestionamiento al menos por parte de los educadores- bajo el supuesto de que su incorporacin es condicin indispensable para adecuar la educacin a las condiciones impuestas por el desarrollo cientfico y tecnolgico. (2 Sobre tecnologa y educacin) En ese sentido, considera como una amenaza para el sistema educativo la tendencia a suprimir objetivos y programas, o ambos, en los contenidos curriculares

7 de los programas de estudios, con argumentos como que las computadoras `los hacen innecesarios` (en tanto esto) podra arrojar consecuencias negativas en la formacin de los estudiantes que se manifiesten en el futuro. (Meza, 2000, 10 Computadoras y educacin: creencias, retos, amenazas y oportunidades) Concluye diciendo que, uno de los retos que nos plantea la introduccin de computadoras en el proceso educativo consiste en sobreponernos conscientemente y crticamente a los encantos de la computadora, y adoptar su empleo slo cuando, dentro de un proceso de planificacin educativa, tengamos elementos para estimar que su empleo supera a otros recursos didcticos alternativos. (Meza, 2000, 23 Computadoras y educacin: creencias, retos, amenazas y oportunidades) En esta misma lnea de pensamiento, Cardona (2002) plantea que las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que los profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homlogos virtuales. (7 El nuevo entorno mundial) Advierte, eso s, que la anrquica naturaleza de la Internet, la angustia del acceso libre a la informacin se convierte en un desafo para aquellos que prefieren el control curricular, lo que deriva en diferentes tipos de acercamiento al medio, entre los que se pueden citar desde ningn tipo de acceso, pasando por accesos limitados, hasta la participacin en proyectos independientes o colaborativos que pueden contribuir al corpus de conocimiento accesible en la Internet. (Cardona, 2002, 8 Internet: efectividad pedaggica) Este articulista sugiere investigar ms a fondo los usos que los profesores hacen de los medios tecnolgicos, con el objetivo de averiguar en cul de los acercamientos se sitan los docentes universitarios y las variables que influyen ya sea como obstculo o como factor de un uso continuado de ellos.

8 En un trabajo de investigacin en el que su autor presenta las principales consecuencias en lo terico y en las prcticas educativas que resultan de la puesta en marcha del constructivismo como enfoque educativo, Fallas (2004), expone que Las nuevas tecnologas multimediales, hipermediales, redes y tutoriales inteligentes y las herramientas para el trabajo cooperativo, exigen un nuevo diseo que privilegie la adquisicin de las habilidades necesarias para la bsqueda y seleccin de informaciones y la construccin del conocimiento segn los medios informticos disponibles. (2 Conclusiones) En ese sentido, los hipermedia, como sistemas, se constituyen por s mismos en ejemplos del constructivismo como modelo aplicado a la educacin, pues los alumnos, basados en comprensiones preliminares, construyen su aprendizaje y lo integran a los sistemas hipermediales poco a poco. (Fallas, 2004, 4 Nuevos recursos informticos) Por otro lado, en un estudio que analiza el impacto de las TIC en la enseanza de la matemtica en educacin superior, Vlchez (2006) concluye que: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, indudablemente han impactado las instituciones de enseanza superior a nivel mundial, obligando en muchos casos a estos centros de enseanza, a replantearse el concepto de Universidad en el contexto de una sociedad distinta; la sociedad de la informacin. (1 Conclusiones) Evidentemente, las instituciones de educacin superior requieren tambin transformar los enfoques curriculares que les son inherentes; en este sentido Area (2000), citado por Vlchez, (2006) sostiene que el advenimiento de las TIC en las diversas esferas de la sociedad y, en particular en el mbito educativo, puede representar, y en muchos casos as empieza a ocurrir, una renovacin sustantiva o transformacin de los fines y mtodos, tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseanza en la educacin superior. (5 La sociedad del conocimiento y la informacin y sus implicaciones en la educacin)

9 Vlchez sostiene que el desarrollo de las TIC impone a las instituciones de educacin superior el reto de llevar a cabo diversos tipos de acciones encaminadas a lograr transformaciones pedaggicas y metodolgicas en un marco educativo completo, definiendo objetivos, reestructurando planes y programas de estudio, y creando estrategias didcticas que permitan adaptar los sistemas educativos. (2006, 5 La sociedad del conocimiento y la informacin y sus implicaciones en la educacin) Referente a la funcin docente en contextos tecnologizados, Segura (2004) analiza las implicaciones de un modelo educativo basado en educacin a distancia, especialmente cuando se utilizan TIC y concluye en la importancia de disear una estrategia de sensibilizacin y capacitacin para docentes y estudiantes, en vista de que ambos grupos se encargan de llevar a cabo las acciones que procurarn el cambio en la educacin superior. Lo anterior es an ms relevante cuando se constata que la mayora de docentes no son formados en comunicacin ni pedagoga, de ah la urgencia de identificar las fortalezas y debilidades y as coadyuvar con una propuesta consistente para que docentes y alumnos asuman sus responsabilidades en un contexto de mayores y mejores canales de informacin y comunicacin. Otra importante conclusin de este estudio es la necesidad de realizar trabajos de investigacin que conduzcan a la construccin de protocolos de evaluacin que permitan orientar el diseo, el seguimiento y, por supuesto, la realimentacin de los cursos virtuales con el nimo de ajustarlos y enriquecerlos hasta alcanzar los propsitos comunicativos trazados con anterioridad en el modelo educativo para la educacin virtual. (Segura, 2004, 3 Conclusin) Se trata de aceptar que es perentorio un cambio en el quehacer docente, adems de entender que el estudiante puede acceder por medios diferentes al conocimiento, los cuales tienen potenciales distintos para su adquisicin y

10 construccin. La evaluacin, entonces, se convierte en un elemento consustancial en entornos educativos que hacen uso de tecnologas. Brown (2005) analiza la situacin actual de la docencia universitaria estatal costarricense con la incorporacin de las TIC en la enseanza. La investigacin se centra en determinar los principales obstculos a la incorporacin efectiva de TIC en la docencia, se encuentra que el problema involucra una serie compleja de variables: las decisiones de las autoridades universitarias, las acciones de los docentes y el contexto fsico y tecnolgico en el cual interactan estas variables. La propuesta de solucin al problema, segn el autor, parte de la aplicacin de un modelo de innovacin presentado por Fullan en 1994, el cual seala que las estrategias de arriba-abajo o abajo-arriba para la innovacin tecnolgica identifican reas donde se puede poner en marcha cambios que favorecern la incorporacin de las TIC en la docencia universitaria. En el caso en estudio, Brown propone cambios en el nivel institucional que afecten al docente (desde arriba hacia abajo) y cambios en el rea docente que tengan influencia en el sector institucional administrativo (desde abajo hacia arriba). (Brown, 2005, p. 16) En cuanto al nivel institucional, tales cambios se orientan a: la articulacin de una poltica institucional de innovacin; el impulso a la educacin continua; la mejora de la comunicacin interinstitucional; el desarrollo de un plan de incentivos y la mejora de la logstica e infraestructura. En cuanto al nivel docente, los cambios estn enfocados en: la insercin y participacin en los procesos de incorporacin de las TIC; el apoyo a las iniciativas de incorporacin de las TIC y la difusin de informacin relacionada con las TIC.

11 En opinin de Brown, la puesta en marcha del modelo de innovacin propuesto, puede tener efectos positivos sobre los docentes, pues favorecer en ellos un cambio de actitud al verse confrontados con la necesidad de decidir sobre su insercin en el proceso que incorpora las TIC en su labor, as como una mayor disposicin a adoptar la innovacin tecnolgica observando los resultados de acceso a la informacin por otros docentes. Por otro lado, Bastardo (2005) realiza un trabajo de investigacin en la Universidad Experimental Simn Rodrguez, en Venezuela, cuyo propsito es analizar y describir la praxis educativa con el uso de lo que denomina: Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC)1, desde la perspectiva de los actores acadmicos de esa institucin de educacin superior. La autora se pregunta si el docente universitario dentro de su epistemologa de la prctica, utiliza como medio de construccin de experiencias de aprendizaje las NTIC. (Bastardo, 2005, p.2) Para responder a la interrogante, analiza la funcin docente y las interacciones que se establecen entre los actores involucrados en el proceso. En su estudio concluye que las NTIC ofrecen herramientas tericas y operativas a la educacin para mejorar el proceso de aprendizaje, adems de efectividad porque el costo de beneficio se reduce al posibilitarse un mayor acceso a la educacin; por otro lado, las NTIC permiten el acceso inmediato al conocimiento, por medio de Internet y una actitud positiva del docente que ve en ellas una herramienta innovadora que ayuda y mejora el proceso de enseanza y aprendizaje.

En la presente investigacin se asume que la dinmica de creacin y produccin de programas informticos es tan acelerada y cambiante, que lo novedoso de un producto tecnolgico deja de serlo muy rpidamente. En ese sentido, se prefiere hablar de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), sin el adjetivo nuevas, en el entendido de que lo nuevo son las estrategias de mercadeo de las empresas que venden programas y menos el programa en s, el cual, una vez en el mercado, pasar por un rpido proceso de actualizacin para una pronta oferta.
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12 Una recomendacin que se deriva del estudio, es que las autoridades universitarias se deben abocar a la formulacin de polticas educativas que apoyen el uso de las NTIC en la praxis educativa. En lo referente a estrategias de enseanza en ambientes donde prevalecen tecnologas, y a partir de la Metfora de la construccin de saber desde un ambiente de aprendizaje con recurso informtico, Garca (2001) estudia el modo en que las nias, los nios, la tutora, las actividades y la computadora participan en la elaboracin de los saberes y en su expresin, as como la preferencia por estrategias metodolgicas que permitan recabar y evidenciar la diversidad de interacciones e interlocuciones en un espacio compartido. En este contexto, denominado intersistmico, la computadora y sus programas cumplen un papel de interfase e interlocutor en relacin con las experiencias de aprendizaje que realizan los sujetos, de tal manera que todo acto educativo en que se construya saber se puede interpretar como un proceso en el que intervienen los conocimientos especficos propuestos por los programas de estudio, lo que el personal docente espera que aprendan las nias y los nios, as como los conocimientos prcticos para desempearse en actividades cotidianas. (Garca, 2001, p. 7) Para la investigadora, el carcter interactivo de las tecnologas informticas potencia el acceso a formas simblicas de expresin de distintas manifestaciones de las personas, por medio de las cuales vivencian la construccin de saber, concretando los principios pedaggicos de aprender a hacer y aprender a pensar. Desde el enfoque de la psicologa cognitiva, Ortiz (2001) apoya la tesis de que es necesario valorar los aportes de la introduccin de la informtica educativa en el proceso educativo en la educacin superior, a la luz de dos aspectos: que el proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo est muy relacionado con la informtica

13 educativa y la existencia de argumentos psicodidcticos a favor de su puesta en marcha en educacin superior. En su estudio concluye que es imperdonable que en la era del desarrollo cientfico-tcnico actual el profesor desaproveche las posibilidades que le brindan las tecnologas de avanzada, sobre todo porque ellas le hacen competencia (Ortiz, 2001 3 Conclusiones), dado el acceso que los estudiantes tienen a mltiples fuentes de informacin en Internet y la influencia que stas pueden tener sobre ellos, fuera del alcance del docente. Adems, afirma que la llamada tecnologa educativa debe ser incorporada a las aulas de manera precisa y con plena justificacin didctica, sin pretender conferirle un papel mtico en la solucin de problemas de aprendizaje, ni echarle la culpa de los males que aquejan al proceso de enseanza-aprendizaje. (Ortiz, 2001 6 Conclusiones) Finalmente, este autor considera necesaria una mayor investigacin que, desde el campo de la pedagoga, ofrezca criterios de carcter cientfico a las aplicaciones experimentales que llevan a cabo los docentes de las diferentes disciplinas y carreras. Ramrez y Basabe (2002) presentan los resultados parciales de un estudio realizado en instituciones de educacin superior a distancia en Mxico, enfocado a determinar el estado actual del uso de la tecnologa en educacin a distancia por parte de estudiantes y docentes, la forma que opera y el tipo de tecnologas, as como las polticas y caractersticas operativas de las instituciones. Una de las conclusiones que se encuentra en el informe, presentado en el marco del XI Congreso Internacional sobre Tecnologa y Educacin a Distancia, celebrado en San Jos, Costa Rica, en noviembre de 2002, es el hecho de que la tutora, como modalidad de intercambio y seguimiento entre profesores y

14 estudiantes, no es completamente a distancia, sino que tienen un componente mixto de presencialidad y distancia y se destaca que los procesos a distancia de comunicacin se dan bsicamente por medio del correo electrnico. En Mxico, tambin, Organista y Backhoff (2002) analizan la opinin de

estudiantes de educacin superior que utilizan la Internet como apoyo para la entrega de tareas, realizar exmenes y recibir asesoras en un curso universitario. Encontraron que la opinin de los estudiantes, despus de haber utilizado un sistema computadorizado para administrar tareas, exmenes y asesoras, favorece la incorporacin de esta modalidad en los cursos regulares. En particular, ellos percibieron que su inters por el curso mejor y favoreci su aprendizaje. Sin embargo, los aspectos menos favorecidos fueron: la participacin en clase y la comunicacin interpersonal, por lo que el reto educativo se plantea en el sentido de incrementar la interaccin entre maestro, mquina y estudiante. Un elemento importante en dicho estudio, es que los estudiantes sujetos de investigacin cursaban una carrera de informtica, por lo que era de esperarse una actitud positiva en cuanto a las TIC en vista del conocimiento previo y experiencia en el uso de tecnologas computacionales. En el anlisis de la herramienta tecnolgica Microcampus, la cual fue cedida a la UNED por la Universidad de Alicante, Espaa, y se utiliza en el contexto de la enseanza bimodal o dual, Gonzlez (2002) estudia la experiencia de estudiantes y profesores del posgrado en Manejo de Recursos Naturales del Sistema de Estudios de Posgrado de la UNED. En su investigacin, que tuvo como objetivos analizar la percepcin de estudiantes y profesores en cuanto al valor pedaggico de la aplicacin informtica Microcampus y la forma de uso y dificultades encontradas por ambos grupos, se

15 concluye que la direccin e intensidad del trabajo del estudiante en Microcampus est determinada por el uso que el profesor le d, (Gonzlez, 2002, p. 9); se encontr que las acciones ms comunes por parte del estudiante son: la consulta de informacin, como medio de comunicacin y de participacin en actividades de aprendizaje y en menor medida para la evaluacin. En cuanto a los docentes, se encontr que la mayora de los consultados utilizaron la herramienta para colocar el programa del curso y algunos materiales bsicos pero no utilizaron otros recursos disponibles. No obstante, los docentes s hicieron un uso continuo del recurso foros, aunque tanto estudiantes como docentes criticaron la rigidez, poca funcionalidad y difcil navegacin de la aplicacin. En lo referente a los tipos de aprendizaje que se propician en ambientes tecnologizados, y desde un enfoque de las TIC cuyo principal referente terico es Manuel Castells, Picardo (2002), propone una Pedagoga Informacional que incida en las diferentes etapas y procesos de la actividad educativa: currculo, escuela, docente, estudiante, evaluacin, didctica y el entorno. De su enfoque, importa destacar que las respuestas que d el currculo a tres preguntas fundamentales en el contexto de la sociedad del conocimiento: qu se aprende?, cmo se aprende? y, cul es el entorno de aprendizaje?, tienen como centro a redes de estudiantes, quienes estn circunstancialmente condicionados por el uso de las TIC, la informacin y el conocimiento. Para ilustrar esta tesis, el autor elabor un grfico en el que se observan cuatro factores que se asocian e interrelacionan: el aprendizaje centrado en las redes de estudiantes; la informacin como fuente del aprendizaje; el conocimiento como punto de llegada y de partida y las TIC como medio o instrumento articulador de los factores descritos.

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FUENTE: Picardo, (2002). En: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/oscarpicardo.html

Desde esta perspectiva, entonces, la Universidad se concibe como una comunidad de aprendizajes organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga de informacin existente, no slo a nivel de ciencia, sino toda la informacin que puede generar un valor agregado en el proceso de enseanza aprendizaje. (Picardo, 2002, 1 Escuela) As, docentes y estudiantes estn obligados, los primeros, a transformarse en pedagogos investigadores que propicien aprendizajes significativos como mediadores entre: 1) la experiencia de los estudiantes; 2) la informacin existente; y 3) la produccin colectiva de nueva informacin. (Picardo, 2002, 1 Docente y el estudiante), y los segundos debern dejar la pasividad tradicional y transformarse en agentes activos en la bsqueda de informacin, trabajar colectivamente en equipo, acceder, administrar e interpretar informacin pertinente y sobre todo, crear informacin. (Picardo, 2002, 3 Docente y el estudiante) En otras palabras, los roles sustantivos del docente y el estudiante se modifican y tienden a la creacin de nuevas estrategias para acceder al conocimiento y para comunicarse en redes de aprendizaje basadas en TIC.

17 En cuanto a la didctica, desde el enfoque de la pedagoga informacional, se esperan mayores aportes de la Internet (coadyuvante tanto del docente como del estudiante por medio de motores de bsqueda, entre otras ayudas), el correo electrnico como medio de comunicacin, la creacin de redes de trabajo y espacios virtuales de discusin y registro de informacin y la creacin de una nueva cultura acadmica sustentada en el aprendizaje permanente. Sin embargo, el autor llama a mayores investigaciones en torno a la naturaleza de las transformaciones que ocurren en el proceso educativo y las implicaciones que tienen las TIC en el desarrollo de una nueva cultura organizacional y pedaggica; dicho de otro modo, repensar la pedagoga y la didctica para la educacin telemtica e intentar crear una pedagoga alternativa, (Picardo, 2002, 3 A modo de conclusin) a la cual llama la pedagoga informacional. Salas y Seas (2003) hacen un anlisis del uso de Microcampus en la UNED, especficamente en un programa de grado, la Licenciatura en Informtica Educativa, centrndose en el supuesto de que la virtualidad de esta herramienta informtica permite el desarrollo de un entorno o ambiente didctico que facilita el aprendizaje, de forma que le brinde al estudiante la posibilidad de analizar, sintetizar, integrar y exponer sus conocimientos, (3 Planteamiento) tal y como se podra hacer presencialmente. El balance que hacen de la experiencia es positivo, si se toma en cuenta que se integr la tutora presencial, telefnica y virtual como medios para una comunicacin pronta y efectiva. A esto se agrega que la entrega de materiales didcticos, el tiempo y el lugar donde viven los estudiantes no fueron obstculos para la utilizacin de Microcampus; adems, que se generaron prcticas de trabajo cooperativo y autonoma en la construccin del aprendizaje.

18 Un aspecto importante que sealan las autoras, es que los textos complementarios incorporados en la aplicacin, no solamente fueron actualizados, sino que fueron evaluados con la ayuda de guas de investigacin y comprobacin. En lo tocante a la evaluacin en contextos educativos tecnologizados , y de acuerdo con Allende (1995), algunas de las circunstancias especficas de la educacin a distancia que se tienen que tener en cuenta para la evaluacin son: a) Una evaluacin de resultados con plenas garantas exigir pruebas realizadas presencialmente ante el profesor. b) Existen multitud de actividades y ejercicios susceptibles de ser evaluados de manera continua y que el alumno puede hacer en su domicilio. As mismo cabe la posibilidad de que algunas actividades se realicen en grupo. c) Para que la evaluacin se erija en elemento de retroalimentacin para el propio estudiante, adems de la que proporciona el diseo de cursos, habr de incluir pruebas de autoevaluacin con claves de respuestas incluida, para que el sujeto tenga constancia de los logros de su aprendizaje, adems de las orientaciones que reciba a travs de las pruebas de heteroevaluacin. ( Evaluacin) En este sentido, la evaluacin determinar el grado en que los objetivos se alcanzan y, en conjunto con los participantes del proceso evaluativo, recoge informacin referente a la validez y pertinencia de los productos obtenidos por el grupo, valorando al mismo tiempo los niveles de participacin y las interrelaciones que se establecieron entre los involucrados en el proceso educativo. Picardo (2002) por su parte, propone ms bien centrarse en la valuacin, en los juicios de valor, lo cual es ms amplio y considera otras variables menos visibles pero existentes circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadsticos sacamos conclusiones, pero no tomamos en cuenta el entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalan. (3 Evaluacin)

19 Se tiene, entonces, que romper con los cnones evaluativos tradicionales cuyo eje es la nota, un parmetro matemtico, y gravitar hacia la valuacin como un proceso anlogo al propio aprendizaje, considerando, entre otras, variables como: la madurez, la responsabilidad, la integridad. La tendencia debe ser valorar la calidad de la informacin que se maneja y la de la que se produce. Por otro lado, Dorrego (2006) hace una sntesis de las opiniones de diversos autores que se refieren a la evaluacin de los aprendizajes en educacin a distancia, encontrando que con frecuencia en la evaluacin en lnea existe una tendencia a trasladar formas tradicionales de evaluacin cuando se plantea el diseo del proceso educativo. La autora plantea la necesidad de que la evaluacin en lnea sea diseada y desarrollada tomando en cuenta las caractersticas de los aprendizajes derivadas de sus fundamentos: constructivista, basado en recursos, colaborativo, basado en problemas, situado, entre otras. (Dorrego, 2006, p. 7) Por su lado, y desde una perspectiva tica de la evaluacin de los aprendizajes en un marco pedaggico constructivista, Segura (2007) apunta a la necesidad de tomar en cuenta el dilogo como una herramienta fundamental para realizar la evaluacin, en el sentido de que por ese medio se atienda la diversidad de los estudiantes y se promueva un aprendizaje con sentido y valor funcional. En otras palabras, Segura plantea que: Entender la evaluacin constructivista desde una perspectiva tica, es considerar a los estudiantes desde la experiencia humana () que implica varias posibilidades, que responde preguntas y cuestionamientos vitales, que sugiere alternativas o caminos de solucin que el estudiante puede pensar, elegir, ser evaluado y autoevaluarse. (2007, p. 18) En este sentido, las estrategias evaluativas se sustentaran en espacios en los cuales el estudiante construye un aprendizaje significativo, participando de un proceso en el que el docente y el estudiante se interrelacionan cooperativamente

20 construyendo y reconstruyendo experiencias de aprendizaje, con el objetivo de formar seres humanos conscientes y responsables socialmente. En cuanto al papel de la institucin en el uso de la tecnologa, Area (2000), plantea que el reto de las universidades est en la tecnologa, sino tambin sus concepciones y prcticas pedaggicas, lo que significa modificar el modelo de enseanza universitario en su globalidad. Abordar este proceso significar reformular el papel y prctica pedaggica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar las modalidades y estrategias de autorizacin. (3 Concluyendo: El reto es cambiar la pedagoga, no slo la tecnologa) As, para las universidades, queda la tarea de realizar innovaciones en el modelo que sustenta su quehacer institucional, en la medida en que la introduccin de tecnologas exige cambios y adaptaciones crticas en todos los mbitos: desde el diseo de los cursos y los materiales, hasta los aspectos curriculares ms sensibles, como los contenidos con los que el estudiante se encontrar y reconstruir con el apoyo del docente. En este sentido, una investigacin realizada por un grupo de expertos para el Banco Mundial (De Ferranti, Perry, Gill, Guasch, Maloney, Snchez-Pramo y Schady, 2002), seala que invertir en educacin, abrirse a nuevas tecnologas a travs del comercio exterior y la inversin y alentar la investigacin, son elementos clave para explotar el potencial de la tecnologa y acelerar el crecimiento econmico en la regin. En tanto estos elementos no se den, los pases irn a la zaga en el crecimiento del ingreso, que se denomina en el informe del estudio la brecha de la productividad, a cuyo ensanchamiento contribuyen, segn los autores, la lenta adopcin de nuevas tecnologas en los procesos productivos y la lenta actualizacin de las destrezas. innovacin no solo de la

21 Identifican en este informe tres etapas progresivas en la evolucin tecnolgica de un pas: etapa de adopcin, etapa de adaptacin y etapa de creacin; el informe sita a Costa Rica entre los pases que se encuentran en la etapa de adaptacin, en la cual se requieren destrezas ms especializadas, para lo cual es necesaria la entrega de incentivos a proveedores privados de educacin avanzada, promover la inversin extranjera directa, la inversin pblica en las escuelas primarias y secundarias y fortalecer el sector de tecnologa de la informacin y comunicacin, entre otros aspectos. Estos dos ltimos dicen mucho de la necesidad de mejorar los procesos educativos desde los niveles iniciales, para lo cual la formacin de formadores (docentes de primaria, secundaria y universitarios) conlleva la utilizacin e incorporacin de las TIC en la enseanza y aprendizaje. 1.1.3 Experiencia del investigador Veintisiete aos de laborar en la UNED me han permito llevar a cabo labores en diversos mbitos de la vida universitaria; particularmente destaco que durante los ltimos ocho aos me he desempeado como Coordinador de un programa profesional del Sistema de Estudios de Posgrado, la Maestra en Tecnologa Educativa. De ello se han derivado diversas experiencias de participacin en actividades acadmicas tales como: congresos dentro y fuera del pas; una pasanta de investigacin en la principal Universidad a distancia alemana: la Fern-Universitt, en la ciudad de Hagen; publicaciones en revistas dedicadas al tema de la educacin; comisiones ad-hoc del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) y universitarias; redaccin de normativa referida a tesis y trabajos finales de graduacin, entre otras. Con la aprobacin del Modelo Pedaggico de la UNED, en 2004, la vida acadmica del Sistema de Estudios de Posgrado debi de haber derivado en un profundo anlisis de sus implicaciones en los diferentes mbitos de su quehacer;

22 le correspondera, entonces, a la Direccin del SEP y a los coordinadores de los programas de posgrado iniciar el proceso de reflexin que pueda llevar a una mejor comprensin del fenmeno educativo implcito en el documento y la forma de entender la educacin a distancia y, con ello, la prctica del proceso educativo en la formacin de posgrado en la educacin superior de la UNED. Sin embargo, ha sido notorio que tanto la Direccin del SEP como los mismos coordinadores dejamos en manos de otras instancias universitarias: el Centro para el mejoramiento de los programas acadmicos (CEMPA), hoy Programa de apoyo curricular y evaluacin de los aprendizajes (PACE); el Programa de Autoevaluacin Acadmica (PAA) y el Centro de Capacitacin en Educacin a Distancia (CECED) la orientacin sobre cmo hacer concordar los planteamientos del Modelo Pedaggico con las diversas acciones en todos los mbitos del proceso educativo: desde el desarrollo curricular de los programas de posgrado y los cursos, hasta la evaluacin de los aprendizajes, pasando por el papel que se le asigna al docente, al estudiante y a la institucin y la produccin de materiales que apoyan tal proceso. Paralelamente, la Universidad ha ido adoptando el uso de plataformas de aprendizaje en lnea a partir de programas informticos como Microcampus, donado por la Universidad de Alicante, Espaa; la compra del sistema de administracin de los aprendizajes Web-Ct a la empresa norteamericana Blackboard y ltimamente, el uso de este tipo de entornos de aprendizaje en lnea basados en software libre: tal es el caso de MOODLE. Dado este complejo panorama, suscitado por un Modelo Pedaggico que orienta la prctica de la educacin a distancia en la UNED, el uso extensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los resultados concretos de las acciones desarrolladas en el SEP, es que surgen una serie de cuestionamientos que me llevan a la necesidad de llevar a cabo una investigacin que ayude a comprender las relaciones que se establecen entre los diversos componentes de este entramado en la UNED y el SEP.

23 1.1.4 Conclusiones del estado de la cuestin En concordancia con los antecedentes expuestos, y en cuanto al enfoque curricular, es necesario realizar un anlisis crtico de cmo el currculo se puede modificar considerando los impactos positivos o negativos de la incorporacin de las TIC en el proceso educativo; particularmente, es importante tomar en cuenta que las tecnologas se asocian a los valores de quienes las crearon: de ndole curricular, un particular enfoque del papel del docente y de los mtodos y medios con los que llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. No obstante, es importante considerar que las tecnologas ya estn dando significativos aportes en las instituciones de educacin superior, de ah la necesidad de renovar los fines y estrategias educativas en stas, adaptndolos a una forma diferente de acometer la construccin del conocimiento en ambientes tecnologizados. La funcin del docente tambin cambia con el advenimiento de las tecnologas sustentadas en procesos informticos, en la medida en que los estudiantes tienen acceso a un gran cmulo de informacin, por ejemplo en la red Internet, lo que puede desbordar las posibilidades de control que el docente normalmente tena y que seguramente quisiera seguir teniendo. De aqu se deriva la necesidad de reconocer la forma en que se llevan a cabo procesos de sensibilizacin y capacitacin del docente, tarea mucho ms importante cuando se constata que muchos de ellos no tienen formacin en comunicacin y pedagoga basadas en el uso de TIC. Adems, tambin es relevante determinar cules son las iniciativas institucionales de apoyo al docente que necesita incorporar tecnologas en su labor, e incentivar en l un cambio de actitud respecto de la importancia que stas tienen en la construccin del conocimiento.

24 Como estrategia de enseanza, el uso de tecnologas en el proceso educativo propicia interacciones novedosas, en las cuales el acceso al conocimiento se enriquece con el aporte del docente en la cotidianidad del aula; en este sentido, las TIC son un medio para aprender a hacer, aprender a pensar y aprender a aprender, pero sin mitificar sus efectos, ni creer que son la solucin para los problemas educativos. Lo anterior, en vista de que el proceso educativo es un complejo entramado de interrelaciones humanas, en el que las tecnologas se comprenden como una de las condiciones que facilitan los procesos comunicacionales y el acceso al conocimiento. Por otro lado, las tecnologas en la educacin superior tambin favorecen el establecimiento de redes colaborativas de aprendizaje, espacios de interaccin virtuales entre estudiantes y docentes y entre estudiantes para la construccin del conocimiento, sin que el tiempo y la situacin geogrfica del estudiante y el docente sean obstculos para ese proceso. Los anteriores tipos de aprendizaje conllevan la introduccin de estrategias de evaluacin que consideren que los objetivos de aprendizaje se hallan en consonancia con formas de aprender distintas y que hagan partcipe al estudiante de su propia evaluacin, al utilizar herramientas vlidas y confiables que midan, no ya el alcance de lo aprendido, sino la forma en que lo aprendido es significativo en la vida de los estudiantes. En el anterior marco de componentes del proceso educativo, le corresponde a la institucin acompaar las acciones del educador y del estudiante con polticas agresivas de seleccin e introduccin de tecnologas apropiadas que constituyan un apoyo didctico para el enfoque pedaggico constructivista de la educacin. Los antecedentes descritos en las pginas precedentes, muestran la importancia de llevar adelante investigaciones que determinen el uso de la tecnologa

25 en las instituciones de educacin superior, y que respondan a interrogantes sobre sus impactos en las diferentes fases del proceso educativo, esto es: en el enfoque curricular sobre el cual se asientan las acciones del docente y las estrategias de aprendizaje por parte del estudiante; las diferentes modalidades de evaluacin que docentes y estudiantes utilizan y el papel institucional en ese marco de actividades. El presente estudio tratar de dilucidar tales interrogantes y analizar cul es el uso que se hace de la tecnologa en un posgrado del rea educativa de la UNED, y lo confronta con el Modelo Pedaggico que da sustento al proceso educativo en esta institucin. La respuesta a esta interrogante general constituye una tarea de reflexin e indagacin sobre el quehacer universitario, en el cmo hacer un uso crtico y reflexivo de las TIC en un entorno de educacin superior a distancia y en el cmo tal uso es consecuente con los propsitos que sustentan el Modelo Pedaggico. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En relacin con lo anteriormente expuesto y con el objetivo de obtener respuestas, se plantea la siguiente pregunta, orientadora del desarrollo investigativo en la presente investigacin: Cul es el uso de la tecnologa en el proceso educativo de un posgrado del rea educativa de la UNED? Es congruente ste con el Modelo Pedaggico de la institucin? De este problema de investigacin, se derivan seis preguntas generadoras que puntualizan los sub-problemas que permitirn, a la vez, el anlisis del objeto de estudio de este trabajo. Desde la perspectiva de su congruencia con el Modelo Pedaggico, entonces:

26 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cul es el enfoque curricular del posgrado en estudio? Cul funcin asume el docente, en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Cules estrategias de enseanza utiliza el docente en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio? Cul tipo de aprendizaje se promueve en los estudiantes, acorde con el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Cules estrategias de evaluacin utiliza el docente en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Cul es el papel de la institucin en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio?

27 1.3 JUSTIFICACIN

El concepto de tecnologa parte del conocimiento cientfico que conlleva la realizacin de tareas prcticas, as como al desarrollo de herramientas conceptuales de las cuales se originan diseos, procedimientos y decisiones de amplia utilidad en procesos de ndole social, cultural, tcnico, entre otros. La tecnologa, adems, tiene como base epistemolgica conocimientos derivados de las ciencias de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje, entre otras. En este sentido, las TIC se incluyen en la didctica por medio del currculo, en un contexto sociocultural especfico. De aqu que la tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa se convierta, cada vez ms, en una herramienta til de apoyo al proceso educativo, cualesquiera sean las manifestaciones prcticas de ste en la sociedad, tales como educacin formal, no formal, permanente, de adultos o a distancia, por mencionar slo algunos casos. Tampoco se pone en duda que las TIC y su desarrollo son coadyuvantes de los procesos educativos y pueden favorecer la alfabetizacin de las personas, su mejor relacin con el entorno y, adems, pueden contribuir a cerrar la brecha cognitiva entre quienes tienen acceso a la educacin y quienes no. Por otro lado, es necesario considerar que las TIC han modificado el panorama mundial en tiempo, espacio, economa y poltica y que el conocimiento es el nuevo valor agregado en la sociedad. Incorporar las tecnologas a la educacin significa una oportunidad para repensar los enfoques metodolgicos de los que parte, las tcnicas aplicadas con los estudiantes, el concepto de aula como espacio educativo y los roles del educador y del educando en el mbito de la formacin.

28 Es, tambin, una oportunidad para hacer de ellas un til y pertinente medio de enlace entre las estrategias didcticas aplicadas en el entorno educativo y las necesidades particulares de quienes aprenden haciendo uso de las TIC. Un elemento de enorme importancia en esta discusin, es que los docentes actuales estn cada vez ms llamados a la utilizacin de tecnologas en su labor cotidiana, en vista de una generacin de estudiantes cada vez ms avezada en el acceso al conocimiento, por medio de fuentes de informacin fcilmente accesibles a travs de la red Internet. Tambin se hace necesario hacer una reflexin en torno a las potencialidades de las tecnologas aplicadas a la educacin, a partir del hecho de que son diseadas, desarrolladas y puestas a la venta en un entorno particular, desde una visin de mundo y sociedad tambin particulares, razn por la cual requieren de su contextualizacin y adaptacin pertinente. De ah que aqu se plantee la realizacin de una investigacin descriptiva, de alcance terico, cuyas conclusiones y recomendaciones motiven la puesta en marcha de mejoras en un posgrado del Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) de la UNED y, por ende, en un uso equilibrado de las TIC en el proceso de educativo, en concordancia con lo que plantea el Modelo Pedaggico institucional. El SEP de la UNED inicia sus funciones en 1998; no obstante, desde 1992 se ofreca a la comunidad nacional la Maestra Acadmica en Extensin Agrcola, en convenio con el Ministerio de Agricultura y Ganadera y orientada a la formacin de los y las extensionistas agrcolas diseminados en todo el pas. Paulatinamente, la Universidad fue ampliando su oferta de posgrados, al punto que en el momento de realizar esta investigacin se cuentan veinticuatro opciones de educacin superior a distancia, en diversas reas del conocimiento, tanto de ndole

29 acadmica como profesional y que otorgan los grados de Mster, Magster Scientae y Doctorado. Por la ndole organizativa del SEP, cada programa est vinculado con alguna de las escuelas en que se divide la academia universitaria: Escuela de Ciencias de la Administracin; Escuela de Ciencias de la Educacin; Escuela de Ciencias Exactas y Naturales y Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades. La formulacin de los documentos constitutivos de nuevos posgrados, o bien la reforma que se les haga a stos, es parte consustancial de las disposiciones reglamentarias emanadas del Consejo Universitario y en la cual participan las escuelas correspondientes y el mismo SEP, por medio del Consejo de Posgrado. En cuanto al posgrado en estudio, corresponde a la Escuela de Ciencias de la Educacin el anlisis, seguimiento y planteamiento de modificaciones al Plan de Estudios, a partir de las recomendaciones que haga la Comisin de Estudios de Programa, instancia en la que participa el Director o la Directora de la Escuela, una representacin del cuerpo docente y la Coordinadora del Posgrado, quien coordina la Comisin. Un elemento importante del proceso de actualizacin y puesta en marcha de mejoras para los posgrados, es la evaluacin que llevan a cabo los programas para efectos de acreditacin ante organismos nacionales, regionales o internacionales. En lo que interesa a la presente investigacin, resulta de singular relevancia el hecho de que el posgrado en estudio recibi la visita de pares externos en el transcurso del segundo semestre de 2006, con el propsito de optar por la acreditacin regional del Sistema Centroamericano de Acreditacin Regional (SICAR). Lo anterior provee valiosa informacin contenida en los diferentes documentos que sirvieron de base para el proceso de autoevaluacin con miras a la acreditacin.

30 Ahora bien, en este marco de gestiones realizadas tanto por el Posgrado como por la institucin, los resultados de esta investigacin contribuirn con una perspectiva de anlisis cualitativa de los aportes que el uso de la tecnologa ofrece a docentes y estudiantes, as como a los responsables acadmicos y administrativos encargados de poner en marcha acciones para el cabal cumplimiento de los objetivos y propsitos de la UNED, expresados en su Modelo Pedaggico. Especficamente, las conclusiones y recomendaciones de este trabajo podrn ser de utilidad para llevar a cabo modificaciones en diferentes mbitos del quehacer universitario: en el enfoque curricular, en el abordaje metodolgico del profesional a cargo de la docencia y en la forma en que la Universidad apoya y conduce los procesos acadmicos en sus programas de posgrado. En este sentido, servir para delimitar mejor el uso de las ayudas tecnolgicas en el proceso educativo, proporcionando al docente insumos tericos que le facilite su labor durante los encuentros presenciales y no presenciales con los estudiantes. En cuanto a stos ltimos, la investigacin brindar elementos que ayudarn a entender mejor su papel como destinatario de conocimientos en un ambiente tecnologizado, gracias al cual puede acceder ms fcilmente a mltiples canales de informacin de los que se apropia y favorecen la comprensin de contenidos educativos durante su formacin profesional. Adems, algunas conclusiones y recomendaciones pueden ser de insumo para futuras investigaciones de estudiantes del Doctorado Latinoamericano en Educacin, en el tanto este trabajo se inscribe dentro de ese programa doctoral. Por otro lado, otros programas de posgrado pueden verse beneficiados de los aportes del trabajo en los mbitos: tecnolgico, pedaggico y de la gestin docente y acadmica.

31 Como se plante lneas arriba, este trabajo se inscribe dentro del paradigma cualitativo de investigacin, lo cual permitir hacer un anlisis pormenorizado de la problemtica en estudio, orientado a explorarla y brindar aportes a su mejor comprensin. El marco de referencia es el Sistema de Estudios de Posgrado de la principal institucin de educacin superior costarricense, cuya modalidad educativa es la educacin a distancia. Ms concretamente, la investigacin se circunscribe a indagar los usos que se hacen de la tecnologa en un programa de posgrado vinculado a la Escuela de Ciencias de la Educacin de la UNED, teniendo como referente los planteamientos que sobre esta temtica se sealan en el Modelo Pedaggico de la institucin. Para ello, se establecen los siguientes objetivos, de tipo general y especfico: 1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin tiene como Objetivo general: 1.4.1 Interpretar el uso de la tecnologa en el proceso educativo de un programa de posgrado del rea educativa de la UNED, en el marco del Modelo Pedaggico institucional. Sus objetivos especficos son: 1.4.1.1 1.4.1.2 Conocer el enfoque curricular del programa en estudio, a la luz del Modelo Pedaggico de la UNED. Develar la funcin docente en el posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de la tecnologa, segn el Modelo Pedaggico institucional.

32 1.4.1.3 Conocer las estrategias de enseanza de los docentes del programa en estudio, con el uso de la tecnologa, acorde con el Modelo Pedaggico de la UNED. Diferenciar los distintos tipos de aprendizaje que se promueven en el estudiante del posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de la tecnologa, en el marco del Modelo Pedaggico institucional. Reconocer las estrategias de evaluacin que utiliza el docente con el uso de tecnologas en el posgrado en estudio, a la luz del Modelo Pedaggico de la UNED. Distinguir el papel institucional en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio, segn el Modelo Pedaggico.

1.4.1.4

1.4.1.5

1.4.1.6

33 1.5 POSICIN PARADIGMTICA DEL INVESTIGADOR

El rescate de las dimensiones epistemolgicas y filosficas y de los presupuestos gnoseolgicos y ontolgicos, nos permite reconstituir los intereses cognitivos que, no obstante difusos entre las mltiples determinaciones del complejo ejercicio de hacer ciencia, se encuentran presentes como ejes centrales que conducen y orientan el proceso de investigacin.
(Snchez, 1998, P. 117)

En este estudio se parte de la idea de que la labor investigativa no est desligada de una particular visin de mundo del investigador, no importa si lo aborda desde una perspectiva paradigmtica cualitativa, cuantitativa o mixta; en otras palabras, el investigador trabaja con presupuestos terico-filosficos que orientan su quehacer y no es axiolgicamente neutro, pues, como ciudadano de una determinada sociedad y como sujeto de la historia, toma decisiones y se inclina por determinados intereses que dirigen la investigacin. En este sentido, el paradigma evidencia la cosmovisin de una persona o de un grupo que lleva implcita una serie de creencias y actitudes, la naturaleza del mundo, el lugar que se ocupa en l y sus posibles interrelaciones, las cuales son mediadas o surgen como producto del contacto con el entorno social y cultural en que vive. (Villalobos, 2006, p. 36) Por ello es preciso, como punto de partida de este trabajo, hacer explcitos los presupuestos ideolgicos y filosficos propios del investigador y desde los cuales realiza el abordaje terico y el procedimiento para interpretar la realidad estudiada. Es pertinente, adems, reflexionar sobre cul es la perspectiva ontolgica: cul es la naturaleza de la realidad; epistemolgica: cules son los presupuestos tericos que sustentan la visin de mundo y el conocimiento de la realidad; axiolgica: de cules valores se parte y metodolgica: cmo se abordan los fenmenos sociales, del investigador, de tal manera que se logre una toma conciencia y as sea factible una labor investigativa ms rica y articulada.

34 1.5.1 Dimensin ontolgica Desde el punto de vista ontolgico, se comprende la educacin como un componente del entramado social que responde a los intereses, al modelo de sociedad y a la forma en que es interpretada la realidad por parte de los grupos dominantes. La educacin, entonces, es una expresin de las expectativas de tales grupos acerca de lo que les interesa que sea la sociedad, la cultura, la poltica y la economa. Tampoco est desvinculada del desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas, ni ocurre espontneamente. En esta investigacin, los presupuestos y concepciones del investigador acerca de la realidad tienen repercusiones prcticas en el proceso investigativo, en la medida en que se establece una relacin de dependencia entre el sujeto (investigador) y el objeto (la realidad estudiada), a partir de la consideracin de que la realidad no es independiente de las construcciones tericas del investigador sino que influye en ellas, las construye y reconstruye en un contnuum dialctico. El marco ontolgico descrito, desde el cual se concibe la naturaleza de la realidad educativa en estudio, supone para el investigador advertir que en el Modelo Pedaggico de la UNED se reconoce una determinada forma de pensar la educacin, en particular la educacin superior a distancia, de lo cual se derivan repercusiones en diferentes mbitos del proceso educativo del posgrado en estudio, en el que se hace uso de las TIC. Pero, adems, el investigador concibe a las personas participantes en los procesos educativos de los posgrados en estudio como agentes dinmicos que transforman y construyen la realidad del sistema educativo a distancia y, dentro de ella, la utilizacin que se haga de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, por lo que tambin all se explicitan interacciones dinmicas.

35 1.5.2 Dimensin epistemolgica Para poder entender este entorno social complejo, se asumir, desde el punto de vista epistemolgico el enfoque cualitativo, el cual permitir acercarse a los hechos investigados concibindolos como fenmenos que se dan en una situacin particular que puede ser comprendida a travs de un proceso de recuperacin del contexto y los significados por medio de mtodos interpretativos. Otro factor bsico de este tipo de investigacin constituye el predominio de los elementos subjetivos propios de la interpretacin. El eje central del conocimiento no est en el objeto sino en el sujeto que interpreta, que conoce, que le da sentido al mundo y a los fenmenos (Snchez, 1998, p. 120). Con Snchez (1998), se parte de la premisa de que el sujeto que elabora el conocimiento es al mismo tiempo investigador, cientfico, ciudadano, hombre de su tiempo, vinculado a un determinado grupo social con intereses y valores culturales especficos, condiciones que le son inherentes y de las cuales no se puede separar cuando est realizando una investigacin (p. 127). Durante el proceso de investigacin, entonces, se suceden dos momentos importantes: por un lado, en el que la realidad en estudio sensibiliza al investigador por medio de una serie de datos de los cuales se obtiene un conocimiento ms cercano de ella, el estadio del conocimiento sensorial y, por otro en el que tales datos se analizan, resultando de ello enunciados, conceptos y razonamientos que explican la realidad estudiada, siendo este el estadio del conocimiento racional. Teniendo como referencia la investigacin, lo que esto quiere decir es que no puede estar exenta del anlisis la consideracin de que el Modelo Pedaggico de la UNED refleja una visin particular de la educacin en sistemas a distancia, lo cual exige al investigador una aproximacin tambin distintiva, con el objetivo de

36 caracterizar al proceso educativo de la Maestra en estudio, teniendo como referente la utilizacin de las tecnologas en los diferentes momentos de tal proceso. En este sentido, el sujeto que investiga y el objeto investigado no son independientes sino interdependientes, en vista de las relaciones que se establecen entre ellos, que les afectan y que le permiten al investigador aprehender los atributos y significados de lo que se est conociendo. 1.5.3 Dimensin axiolgica Por ello, es necesario explicitar los valores propios del investigador ya que son parte cardinal de su comprensin de la realidad. Se considera, en este sentido, que la educacin es el medio por el cual los seres humanos tienen la posibilidad de acceder a conocimientos y capacidades para acercarse a su entorno socioeconmico y cultural con una perspectiva tal que les permita hacerlo crticamente; de esta manera ser posible su interpretacin, su confrontacin y su transformacin y as lograr que el pas se convierta en un lugar digno donde vivir en paz, solidariamente y con calidad de vida. Sin embargo, es necesario puntualizar que si bien el fenmeno educativo comparte una serie de premisas bsicas en cualquier lugar del mundo, tales como: preparar a los seres humanos dotndolos de conocimiento para afrontar la vida laboral; elevar la calidad de vida y la capacidad para interpretar el contexto donde se desenvuelven; la promocin de valores morales, entre otras, tambin es importante considerar que la manera en que tales premisas se concretan en la realidad en estudio, asume particularidades importantes de desentraar. Dada la vinculacin del investigador con la institucin y el objeto de estudio, es posible asumir el proceso investigativo con la aspiracin final de ofrecer recomendaciones para mejorar las condiciones actuales del posgrado en estudio,

37 toda vez que el sistema educativo a distancia est llamado a hacer un uso intensivo y extensivo de la tecnologa en los diferentes momentos del proceso educativo y se requiere hacerlo con calidad, pertinencia y creatividad. Tal es el juicio de valor medular y transversal a la realizacin de la presente investigacin. 1.5.4 Dimensin heurstica Con el objetivo de dilucidar esta problemtica, se busca descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, as como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte. (Martnez, 1997, p.118). La tcnica bsica, sugerida por el filsofo e historiador alemn Wilheim Dilthey, se trata de un movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo; con esto, cada movimiento aumenta el nivel de comprensin: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes (Martnez, 1997, p. 121). Se manifiesta en esta particular forma de descubrir los fenmenos, un proceso dialctico desde el cual ser posible no solamente interpretar las caractersticas del discurso educativo presente en el Modelo Pedaggico de la UNED, sino que tambin se revelar su coherencia con la forma en que se llevan a cabo los procesos educativos del programa de posgrado en estudio. A modo de conclusin, este trabajo parte de que, para aprehender el fenmeno del uso de la tecnologa en el proceso educativo de la enseanza a distancia, se requieren mtodos interpretativos que develen las mltiples interrelaciones que se producen en el objeto de estudio, hacindolo desde la premisa de que los resultados servirn para optimizar los logros alcanzados hasta ahora por el posgrado en estudio y otorgarle un estatus de excelencia y oportunidad para mejorar la oferta educativa de formacin de alto nivel para la poblacin costarricense.

38 En el siguiente captulo se har la fundamentacin terica del objeto de investigacin, con el propsito de comprender el papel de la tecnologa educativa, de acuerdo con los enfoques tericos, sus antecedentes histricos y su relacin con los procesos educativos.

39

CAPTULO II FUNDAMENTACIN TERICA

40 En el presente captulo, se toman como base las construcciones tericas formuladas por expertos y por otras fuentes documentales especializadas de carcter nacional o internacional y que sirven como sustento para el objeto de estudio. Se sealan, en primer lugar, los diferentes enfoques tericos que han prevalecido para explicar la utilizacin de la tecnologa en los procesos educativos, as como algunos antecedentes histricos que conforman el actual significado de la nocin de tecnologa educativa. Enseguida, se exponen las razones por las cuales se considera a la tecnologa como un fenmeno cientfico y social en el marco de su utilizacin en procesos de ndole educativa, para luego explicitar su importancia pedaggica en la educacin superior. Ms adelante, se precisan las relaciones recprocas que se dan entre la tecnologa y diferentes aproximaciones conceptuales al currculo, as como el hecho de que algunos modelos pedaggicos de la educacin superior a distancia plantean como punto de partida para su concrecin una plataforma tecnolgica. Por ltimo, pero no menos importante, se exploran las formas en que se llevan cabo los procesos evaluativos, por parte del docente, en un ambiente educativo que hace uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2.1 ENFOQUES TERICOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Es la tecnologa educativa una ciencia? Es una disciplina de la educacin o, por su carcter instrumental, es una didctica de apoyo al proceso educativo? Si se sita el foco de atencin en este ltimo, el proceso educativo, los recursos instrumentales que proveen las tecnologas de la informacin y la comunicacin son coadyuvantes para el docente, quien orienta el proceso de

41 enseanza y para el estudiante, sujeto que aprehende la informacin obtenida de tales recursos. En este sentido, la tecnologa educativa no es sinnimo de procesos informticos gestionando actos pedaggicos y orientando el aprendizaje. La prioridad est en saber qu hacer con el instrumental tecnolgico disponible y cmo ordenar la informacin obtenida, en funcin de la accin docente y las aptitudes, habilidades, intereses y expectativas del estudiante. Desde este punto de vista, la tecnologa aplicada a procesos educativos es una didctica, en tanto su diseo, desarrollo y aplicacin la convierte en un valioso recurso de carcter informtico, audiovisual, tecnolgico y de tratamiento de la informacin que facilitan la comunicacin en entornos educativos. informacin del que sta se deriva en un contexto educativo. 2.1.1 Enfoques desde la perspectiva tcnico-emprica Tienen su antecedente terico ms inmediato en los planteamientos de las Ciencias Naturales, los cuales, llevados al campo educativo, tratan de conocer las leyes que rigen la realidad educativa y sus procesos y sostienen que las tecnologas que se aplican a la educacin proporcionan instrucciones o reglas que facilitan el aprendizaje de contenidos seleccionados por el docente. De esta forma, el tecnlogo educativo es la persona encargada del diseo de materiales a ser aplicados en el aula por el profesor. De acuerdo con Marqus (2005), se distinguen tres enfoques principales: Es decir, la tecnologa media entre sujetos que aprehenden el conocimiento y el cmulo de

42 2.1.1.1 Enfoque centrado en los medios instructivos En este enfoque, la tecnologa educativa resuelve problemas prcticos de la enseanza y se centra en la elaboracin de materiales, aparatos y medios para la instruccin, teniendo como idea base que una combinacin adecuada de stos con lo que haga el docente y con los contenidos educativos llevara a un aumento del aprendizaje. Los medios tecnolgicos, son, por s mismos, elementos que generan el aprendizaje en los estudiantes. (Marqus, 2005) 2.1.1.2 Enfoque conductista o neo-conductista Para el conductismo, la aplicacin de la tecnologa en el aula ser garante de que los alumnos aprendan los contenidos que previamente defini el docente, en la medida en que el comportamiento es predecible y medible gracias a leyes cientficas empricamente comprobadas y para las cuales la tecnologa es un elemento de apoyo. (Marqus, 2005) 2.1.1.3 Enfoque tecnolgico En el enfoque tecnolgico, la tecnologa educativa se vislumbra como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin (UNESCO, 1994, pp. 43-44) Desde este punto de vista, el acto educativo es el lugar donde se dan interacciones analizables, aplicando sistemas de instruccin aplicados en los diferentes momentos del proceso educativo para lograr una intervencin eficaz del docente y en el estudiante los resultados esperados.

43 2.1.2 Enfoques desde la perspectiva mediacional Sus bases tericas provienen de los aportes de la psicologa cognitiva que plantea que las caractersticas cognitivas del estudiante, sus procesos internos, el contexto donde se lleva a cabo el proceso educativo y los aspectos simblicos de los mensajes mediados por las tecnologas son los elementos de mayor relevancia en el afn de mejorar los procesos educativos. El tecnlogo educativo es el especialista quien, junto con el docente, disea las aplicaciones tecnolgicas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los estudiantes y al desarrollo de situaciones de enseanza individualizada. (Marqus, 2005) 2.1.2.1 Enfoque de la interaccin simblica

Se preocupa por entender las interacciones entre los sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes y la forma en que stos entienden y codifican la realidad y provocan el desarrollo de determinadas habilidades. La tecnologa aplicada al proceso educativo centra su atencin en el diseo de situaciones instruccionales y la creacin de elementos adaptados a las caractersticas de los estudiantes. (Marqus, 2005) 2.1.2.2 Enfoque curricular contextualizado

Explica los procesos que tienen lugar en el mbito educativo y la forma en que el profesor y el estudiante integran el uso de medios; stos, adems de jugar un papel de transmisores de informacin, ayudan a establecer relaciones nuevas entre los estudiantes y los profesores y de estos con el entorno. La tecnologa contribuye a ampliar los mrgenes de accin, decisin e intercomunicacin entre los actores del proceso educativo y permiten el acceso al conocimiento. El profesor es un componente activo, crtico y reflexivo, que innova y se involucra en la produccin de materiales, de acuerdo con objetivos pedaggicos orientados a resolver los problemas del proceso educativo. (Marqus, 2005)

44 2.1.3 Enfoque crtico-reflexivo Se origina a partir de los postulados de la Teora Crtica (Marqus, 2005), la cual enfatiza en que los procesos educativos no son neutrales, dado que acontecen en un contexto social, cultural y poltico que los influye y conforma. En tal contexto, entonces, las tecnologas aplicadas en la educacin estn determinadas por el papel que los valores sociales dominantes les imprimen, en la medida en que se convierten en instrumentos de pensamiento y cultura. El escenario educativo as planteado, le seala a la tecnologa educativa una vocacin de cambio e innovacin educativa dado su carcter creador de valores culturales. Los enfoques analizados han servido para tener una visin panormica acerca de las bases tericas desde las cuales se sustentan diversas perspectivas de anlisis del papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a procesos educativos. 2.2 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

La palabra tecnologa nace en el siglo XVII y hace referencia a la idea de utilizar el conocimiento cientfico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible. As, durante mucho tiempo el trmino tecnologa se ha relacionado especficamente con las mquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpretativa al acudir al concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera que se ha venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas, respectivamente, en la creacin de la mquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro. Sin embargo, y fundamentalmente en las ltimas tres dcadas, el carcter del trmino tecnologa ha cambiado. La actual revolucin tecnolgica, apoyada en la

45 informtica y las telecomunicaciones, agrupadas en el concepto de telemtica, constituye una nueva lnea de interpretacin. El siglo XX se considera como la poca de la historia en la cual la humanidad sufri ms transformaciones; durante esta poca tuvieron lugar una serie de cambios sociales, los cuales se han considerado fundamentales. (Joyanes, 1997) El ciclo caracterstico de introduccin de una nueva tecnologa, su aplicacin y su desarrollo en nuevos mbitos (integracin) se ha acelerado enormemente. Las nuevas tecnologas de la informacin tienen una incidencia importante en el sistema educativo y de formacin, por cuanto las empresas y la sociedad en general han de adaptarse a los cambios en la estructura de empleo, en el contenido de los puestos de trabajo, las ocupaciones y los conocimientos requeridos. (Joyanes, 1997, p. 34) Adicionalmente, la tecnologa actual se puede reconfigurar y

consecuentemente utilizar en nuevos campos para los que sus creadores no la disearon especficamente. Es decir, el usuario o cliente ha superado la fase de uso lineal para situarse en un nivel creativo, encontrando aplicaciones innovadoras a los recursos tecnolgicos. Dentro del marco descrito anteriormente, la tecnologa aplicada a la educacin toma un auge de relevancia en los ltimos decenios. Al respecto, Bello (2003, p. 301), expresa lo siguiente: En la dcada de los 90, la multimedia entr en el campo de la educacin y en el de la promocin y creacin de imagen. Es importante sealar, que si bien es cierto el proceso de globalizacin es de ndole econmica, este fenmeno mundial tambin implica cambios en todos los aspectos del quehacer humano, como lo son el social, el cultural y el educativo. En este sentido, para el socilogo Giddens, citado por Peralta (1997), el proceso de globalizacin va ms all de los econmico e implica el uso de la

46 comunicacin electrnica y la accesibilidad de este medio de comunicacin a personas de diferentes recursos. Sobre el momento en que se entiende la tecnologa educativa como campo de estudio y disciplina, Cabero (2001, p. 177) seala que ...la tecnologa educativa se concreta como campo de estudio y disciplina a partir de la segunda guerra mundial. En la siguiente tabla se puede observar la historia de la tecnologa educativa, desde cinco momentos que se interpolaron en su proceso evolutivo, de acuerdo con Cabero, (2002): TABLA 1 MOMENTOS DE LA HISTORIA DE LA TECNOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN MOMENTOS 1 2 3 4 5 CARACTERSTICAS Comprende los momentos iniciales de desarrollo, en consonancia con lo que algunos autores han especificado como prehistoria. Est marcado por la influencia de los medios audiovisuales y medios de comunicacin de masas aplicados al terreno educativo. Se da a partir de la introduccin de la psicologa conductista en el proceso de enseanza-aprendizaje. Refleja la introduccin del enfoque sistmico aplicado a la educacin. Presenta las nuevas orientaciones surgidas como consecuencia de la introduccin de la psicologa cognitiva y los replanteamientos epistemolgicos en el campo educativo en general y en el curricular en particular.

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Cabero, 2002, p. 80

Este proceso de globalizacin y revolucin tecnolgica que ha generado cambios en el mbito mundial, tambin ha afectado a Costa Rica. Es partir de finales del S. XX que ambos procesos empiezan a tomar auge en este pas e incidir en varios mbitos y no solo el econmico.

47 Algunos autores consideran que la llegada tanto del proceso de globalizacin como la implementacin de la tecnologa en Costa Rica, est unida a la prdida de algunas conquistas sociales alcanzadas por su pueblo en luchas anteriores. (Sequeira, 2002) En este sentido, desde el ao 1957, con el establecimiento de la Ley Fundamental de Educacin, se empez la evidenciar la influencia del liberalismo. A travs de los aos se han dado cambios en la educacin costarricense con el fin de responder a las demandas de la globalizacin. Es as como en el ao 2005 se evidencian los deseos de las entidades gubernamentales por reformar la educacin. Por ejemplo, la Poltica Educativa EDU2005 del Ministerio de Educacin Pblica, impulsada durante la administracin del Jos Mara Figueres Olsen, recalc la necesidad de impartir la computacin en todas las escuelas pblicas como un mecanismo para responder al mercado internacional. De lo expuesto en este apartado, se puede concluir que la evolucin histrica de la aplicacin de la tecnologa a procesos educativos comporta diferentes momentos: uno, en el que la tecnologa aparece como un elemento coadyuvante de procesos meramente tcnicos en los cuales su utilizacin est orientada a satisfacer rutinas industriales, hasta otro en que la tecnologa se hace ms compleja y se vislumbran otras aplicaciones orientadas a contribuir con procesos de ndole educativa, en el marco de modelos pedaggicos en los cuales sta se constituye en una didctica al servicio del docente y el estudiante. 2.3 LA TECNOLOGA EDUCATIVA COMO FENMENO CIENTFICO Y SOCIAL Entre la tecnologa educativa y la sociedad existe una interrelacin y no se pueden desligar; para su anlisis, se parte de los siguientes conceptos:

48 La cultura tecnolgica: Expresin que recoge parte de las influencias de la sociedad en los mbitos escolares, concretamente sobre las funciones que pueden desempear los recursos tecnolgicos en las relaciones sociales. Alfabetizacin informtica: Apartado de la alfabetizacin tecnolgica que explica algunas de las incidencias que puede tener la institucin educativa en la sociedad. (Bello, 2003, p. 9) La cultura tecnolgica se establece en virtud de los roles y valores que la sociedad le ha conferido a los diferentes recursos y materiales, tanto de la informacin como de la comunicacin audiovisual; dentro de esta cultura se ubican los significados consecuentes a la tecnologa de las computadoras. Los recursos informticos cumplen, de acuerdo con Bello (2003), con una diversidad de funciones dentro de las que se pueden mencionar las siguientes: Son el medio para transmitir informaciones preparadas en lugares diferentes a donde se reciben. Sirven como herramientas para la solucin de problemas en diferentes mbitos. Pueden ser soportes del sistema de representacin de los sentimientos humanos. Por su parte, la alfabetizacin tecnolgica ...puede entenderse como la materializacin y concrecin del mnimo de contenidos, significados y habilidades de la cultura tecnolgica que es imprescindible que conozcan los ciudadanos para desenvolverse con soltura en su medio natural. (Bello, 2003, Pp. 10-11) Existe diversidad de criterios entre autores sobre la forma de concebir la alfabetizacin informtica. En algunos casos, sta se relaciona con el currculo del profesional en informtica; tambin se relaciona con la adquisicin de destrezas para realizar funciones en la computadora y existe un grupo que considera que la alfabetizacin informtica est constituida por las destrezas en este campo, tanto del profesor como de sus alumnos. (Bello, 2003)

49 Lo que s es cierto es que la tecnologa ocupa un lugar predominante dentro de la sociedad y su aplicacin se ha hecho extensiva a todos los campos de quehacer humano, por lo que se habla de una socializacin de la tecnologa de la informacin. En cuanto a los objetivos de la tecnologa, Joyanes (1997) considera que pueden delimitarse a dos opciones: efectuar trabajos convencionales con menos esfuerzo y un coste ms reducido; y, realizar nuevas tareas que hasta la fecha hubiesen sido fsica o econmicamente inviables, sin la introduccin de las nuevas tecnologas. (p. 52) Con la invencin de la computadora, hace unos cincuenta aos y en especial de la denominada PC (por sus siglas en ingls) o computadora personal, se gener una revolucin informtica que cambi la sociedad del siglo XXI. Tras el desarrollo de la tecnologa, naci lo que algunos han denominado la sociedad de la informacin, lo cual ha incidido en que muchos expertos en sociologa y ciencias de la comunicacin buscasen una explicacin a este fenmeno y ha motivado la realizacin de numerosos estudios sobre la relacin de la tecnologa y la sociedad. La importancia de tales estudios radica en haber planteado el nacimiento de una sociedad totalmente distinta a la que hoy se conoce por capitalista; es decir, la sociedad de la informacin y con mayor rigor, la cibersociedad. En esta sociedad, la informacin, como actividad y como bien, es la principal fuente de riqueza y principio de organizacin. (Joyanes, 1997, p. 4) La tecnologa ha generado desde el punto de vista sociolgico una divisin de las personas en dos grupos: un primer grupo para quienes lo primordial es evaluar las implicaciones econmicas, culturales y sociolgicas de las nuevas tecnologas y un segundo grupo compuesto por las personas que han adoptado la tecnologa como

50 una forma de vida, se han convertido en usuarios sin complejos quienes aceptan las nuevas tecnologas con la mayor naturalidad. Es por eso que se considera que: Las nuevas tecnologas, esencialmente informtica y telecomunicaciones y sus variantes ms avanzadas como multimedia y realidad virtual, al igual que ya sucedi con otras tecnologas, transforman la sociedad e imponen una cultura. La cultura informtica y su mximo exponente, la cultura ciberntica, constituyen una nueva cultura, que puede resultar radicalmente distinta a la que haba antes. (Joyanes, 1997, p. 6) En sntesis, las nuevas tecnologas informticas han forjado un importante cambio en la sociedad que se refleja en la facilidad que tienen los seres humanos de tener una visin de un mundo ms democrtica. Para la informtica no existen barreras sociales, ni frontera fsicas que pueda rebasar. La tecnologa educativa ha convertido a los seres humanos en personas ms creativas y con acceso con una educacin de mejor calidad y con un caudal de conocimientos a su disposicin. En la figura de la siguiente pgina se presenta una recapitulacin de las bases de fundamentacin de la tecnologa educativa, de acuerdo con lo que plantea Cabero (2002):

51 FIGURA 1 FUENTES DE FUNDAMENTACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

TEORA DE LA COMUNICACIN

PSICOLOGA

TEORA DE LA INFORMACIN

DIDCTICA Y TEORA CURRICULAR

TECNOLOGA EDUCATIVA
TEORA DE SISTEMAS TEORA Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ORGANIZACIN ESCOLAR

ESTUDIOS SOBRE CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

FUENTE: Cabero, 2002, p. 163

De lo anteriormente expuesto, se puede colegir que la tecnologa ejerce una importante influencia en el advenimiento de la globalizacin como un proceso que le imprime una dinmica particular a la sociedad y a la cultura y, dentro de esta ltima, a la educacin, en la medida en que es parte de las condiciones que hacen posible a las personas adquirir conocimientos que les permiten acceder a nuevos horizontes en la escala laboral, social y educativa en la denominada sociedad de la informacin. 2.4 TECNOLOGA Y PEDAGOGA

La tecnologa educativa favorece el diseo de una pedagoga flexible y abierta para que el estudiante aprenda a tomar decisiones en torno a su propio aprendizaje.

52 La relacin de la tecnologa con la pedagoga fomenta una educacin ms personalizada y flexible, una interaccin de calidad y efectividad; establece una correlacin de la enseanza en el campus y la enseanza a distancia, permite el acceso a aprendizajes educativos desarrollados, brinda ms oportunidades de aprendizaje, permite la adaptacin a las necesidades individuales de cada estudiante, ofrece multiplicidad de medios para interactuar y, por ltimo, descentralizacin en el acceso. En referencia a esta relacin, Salas (2002), menciona las definiciones que da Flores (2000) sobre pedagoga y didctica y plantea la siguiente observacin: ...existe una relacin entre Pedagoga y tecnologa educativa, ya que el objeto de estudio de la Pedagoga (...) es el estudio y diseo de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. (Y la didctica)...es un rea instrumental y operativa, pues se refiere a las metodologas de enseanza, el conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. (p. 9) De tal forma que la tecnologa aporta una serie de nuevas herramientas para ser empleadas en el proceso de enseanza-aprendizaje cuya implementacin se dar a partir de la didctica. En la tabla de la siguiente pgina, se ofrece un resumen referente a la tecnologa educativa, sistematizado por Bautista y Alba (2002), de acuerdo con el concepto de diferentes autores; en l se puede observar la relacin que se da entre la tecnologa y la pedagoga.

53 TABLA 2 DEFINICIONES DE TECNOLOGA EDUCATIVA AUTOR rea Bartolom DEFINICIN Centrar su foco de atencin sobre los medios y materiales curriculares en su totalidad no solo sobre las NN.TT.. (...) diseo, desarrollo y aplicacin de recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos, sino tambin en aspectos relacionados con la educacin social y otros campos educativos. (...)el diseo de situaciones mediadas de aprendizaje, pero siempre entendiendo que este diseo debe referirse no tanto a productos acabados como a procesos tecnolgicos que en todo momento debern revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que han de aplicarse, de forma que sirva para plantear los problemas all surgidos. (...) estudio de los medios y de su utilizacin en los procesos de enseanza.

Cabero

Jimnez

Benedit Pascual Daz Creo que la T.E. nos debe capacitar para el ptimo empleo de los medios didcticos en el acto pedaggico. A m me gusta hablar de T.E. como producto, es decir como medios didcticos que se pueden utilizar con fines instruccionales, pero tambin me gusta hablar de T.E. como proceso. Rodrguez La tecnologa versa sobre los problemas de la presentacin de informacin para alcanzar ciertos objetivos; as, tiene una gran Diguez importancia todo lo relativo a los lenguajes. Santos (...) es el conjunto de aparatos, recursos y sistemas que permiten aplicar la ciencia en forma racional y planificada, a situaciones de Guerra trabajo, ocio y comunicacin.
Fuente: Estudio de Bautista y Alba, citado por Cabero, 2002, p. 155

Con base en las definiciones anteriores se puede establecer el aporte que la tecnologa hace al campo de educacin, pues permite realizar un proceso de enseanza-aprendizaje ms dinmico y favorece el diseo de diferentes actividades curriculares y metodolgicas. Permite adems, la aplicacin de una variedad infinita de recursos didcticos. En sntesis, la tecnologa se convierte en un importante elemento en los sistemas educativos a distancia asentados en modelos pedaggicos que definen la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin como complemento sustancial del proceso educativo.

54

2.5

TECNOLOGA EDUCATIVA EN EDUCACIN SUPERIOR

Como ya se estableci, la tecnologa educativa en una herramienta de suma importancia para la educacin y a pesar que este ltimo campo es muy amplio, por la relacin que guarda con este estudio se har una revisin de diferentes aspectos relacionados con el uso de la tecnologa educativa en el mbito de educacin superior. Dentro de stos estn los siguientes: los cambios que ha generado el uso de la tecnologa educativa, el papel tanto de los docentes como de los alumnos y los diferentes enfoques del currculo educativo. 2.5.1 Papel de la Universidad ante el cambio tecnolgico El empleo de los nuevos avances tecnolgicos se haba limitado a ciertos sectores de la sociedad, sin embargo, los alcances de estas herramientas de la informacin y la comunicacin se ha introducido en otros campos como la ciencia y la educacin. Al respecto, Castells (1997, citado por Cabero, 2001, p. 5) indica que: ...se han extendido por el globo con velocidad relampagueante en menos de dos dcadas, de mediados de dcada de 1970 a mediados de la de 1990, exhibiendo una lgica que propongo como caracterstica de esta revolucin: la aplicacin inmediata para su propio desarrollo de las tecnologas que genera, enlazando al mundo mediante las tecnologas de la informacin.

Como se indic anteriormente, el sector educativo no se ha quedado de lado y la velocidad con que avanza la implementacin de la tecnologa aporta a la educacin la posibilidad de realizar muchas actividades innovadoras; sin embargo, la gran mayora de los centros educativos no cuenta con la capacidad de manejo de las

55 herramientas tecnolgicas y son generalmente pocas las entidades sociales donde se ponen en prctica los avances cientficos-tecnolgicos. Al respecto, Bello (2003), seala lo siguiente: La enseanza universitaria requiere de nuevos enfoques en el momento de cambio actual. Los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogneos, el sistema de crditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio currculum, la introduccin progresiva de nuevas tecnologas y los mismos cambios tecnolgicos y sociales que estamos viviendo, exigen un giro en la enseanza universitaria. (p. 287) En el caso de la educacin superior o universitaria, se ha venido dando una serie de cambios con el fin de satisfacer las demandas de la sociedad globalizada y uno de estos cambios est orientado al empleo de tecnologa. Si bien es cierto la educacin a distancia tiene tanta validez ayer como hoy, la tecnologa educativa ha abierto toda una gama de posibilidades para el empleo del tiempo y el espacio, elementos primordiales para esta modalidad de educacin universitaria. Nuevas inquietudes se han presentado para cumplir con los requerimientos que impone la aplicacin de la tecnologa educativa en la educacin universitaria a distancia, en tanto estos cambios generan una serie de necesidades tanto educativas como sociales. (Carossio, 1997, p. XXV) La UNESCO, por ejemplo, propuso en 1998 el Plan de Accin para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe; uno de los cinco programas que componen este plan est relacionado con el mejoramiento de la calidad y la gestin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tiene como objetivo la obtencin paulatina de una educacin ptima con la utilizacin de las diferentes herramientas tecnolgicas.

56 Como estrategia, esa organizacin plantea que se debe incrementar y fortalecer el acceso a las nuevas tecnologas, esto con el fin de respaldar la innovacin y la experimentacin pedaggica. Adems, pretende explorar la creacin de postgrados de excelencia en temas prioritarios por va de consorcios colaborativos entre instituciones de la regin, utilizando las posibilidades que ofrece el trabajo en red y la educacin a distancia. (Citado por Dorrego, 2001, p. 137) En la siguiente tabla se pueden observar, segn Cabero (2001), los cambios que se presentan en el aula en virtud de la implementacin de las innovaciones tecnolgicas:

TABLA 3 TRANSFORMACIONES PROGRESIVAS QUE RESULTAN DEL USO DE TECNOLOGAS EN EL AULA ESCUELAS CONVENCIONALES APRENDIZAJE Los estudiantes aprenden absorbiendo informacin y destrezas escuchando a los profesores y leyendo los libros de texto. ENSEANZA ESCUELAS REESTRUCTURADAS Los estudiantes aprenden construyendo su propio conocimiento a travs de la investigacin, experienciaprofesores, libros de textos y otros recursos. Los profesores introducen la Los profesores dedican a los informacin y destrezas, estudiantes a las actividades suministran ejercicios para que requieren pensar destrezas prcticas y memorizar crticamente, resolver informacin y examinan la problemas y buscar respuestas habilidad de los estudiantes para a sus propias cuestiones. Los recordar la leccin. profesores sirven como modelo a los estudiantes. El currculo enfatiza el dominio de El currculo fomenta la destrezas y conceptos a travs investigacin del estudiante y del currculo dividido en reas de es diseado para atraer a los contenido. Los estudiantes son, estudiantes para resolver al mismo tiempo, asignados altos problemas reales que estn

CURRCULO

57 o bajos de acuerdo con test especficos. incluidos dentro de todas las reas de contenido. El conocimiento profundo de los conceptos importante es enfatizado. Las clases son lugares multipropsito donde los estudiantes se ocupan de la investigacin y la solucin de problemas en actividades relacionadas a tpicos especficos de enseanza. El foco es sobre todo la cooperacin y equipos de trabajo. La evaluacin se centra en la demostracin del estudiante de su habilidad para expresar, aplicar y defender conocimientos y destrezas. Los estudiantes tambin tienen la habilidad de autoevaluarse y sobre todo las actitudes en una mejora continua y en la profundidad de procesamiento. Una variedad de tecnologas estn ahora disponibles para asistir a los estudiantes en la creacin de conocimientos y destrezas. Muchas de estas tecnologas pueden apoyar investigaciones, anlisis, resolucin de problemas y procesos de comunicacin ms efectivos que los recursos tradicionales.

CLASES

Las clases son primariamente escenarios aislados donde los profesores distribuyen informacin y los estudiantes practican destrezas y responden cuestiones. El foco est sobre el individuo y su competicin.

EVALUACIN

La evaluacin se centra sobre preguntas cortas y test fciles que enfatizan la habilidad de recuerdo de informacin antes que la comprensin o la aplicacin en un camino significativo.

TECNOLOGA

Las tecnologas educativas tradicionalmente han incluido lpices y papeles, pizarra, libros de texto, manipulativos y otros recursos que ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas bsicas, conceptos y generalizaciones.

Fuente: Cabero, 2001, pp. 7-8

Los cambios constantes que ha sufrido la sociedad en red en aspectos como: la flexibilidad y variabilidad del currculo educativo, la equiparacin de los procesos educativos, la internacionalizacin y personalizacin de la educacin y la bsqueda de una participacin ms activa de los estudiantes, han generado cambios en la educacin superior. Por ejemplo:

58

La visin del conocimiento no se centrar ya en el objeto sino ms bien en el proceso. El conocimiento pasa a ser propiedad comunitaria. Se enfoca la atencin en la transformacin de los conocimientos y no en su transmisin. Se enfoca hacia un proceso pblico. Se presenta un desarrollo asociativo del pensamiento. Se establece una conexin dentro de la clase por medio de las redes telemticas tanto dentro del campo universitario como fuera de ste. Por lo tanto, se puede afirmar que la aplicacin de la tecnologa va a

transformar el papel de la educacin universitaria y puede ofrecer una serie de ventajas como aumentar el nmero de estudiantes, permitir jornadas de trabajo ms cortas y programadas, facilitar la incorporacin de personas durante el proceso de aprendizaje, garantizar informacin actualizada y accesible en el momento requerido. Se ha reconocido as que, en la sociedad de la informacin y de la comunicacin, las universidades necesariamente tienen que realizar importantes cambios, basados en la incorporacin de innovaciones educativas, en el uso racional de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para propiciar dichas innovaciones, y para garantizar la formacin de los docentes y los investigadores, todo ello dentro del marco de sistemas de formacin avanzada, continua, abierta y crtica, que utilicen tanto la educacin a distancia como otras modalidades educativas. (Dorrego, 2001, p. 138) En el mbito de la formacin a distancia, la tecnologa educativa permite no slo ampliar su alcance sino que la vuelve ms flexible en la interaccin con sus

59 alumnos favoreciendo la respuesta rpida a sus demandas y aquellas que surjan como consecuencia del proceso educativo. Favorece, adems, que la formacin educativa se pueda llevar a cabo independientemente del espacio y el tiempo de ubicacin tanto del profesor como del estudiante. Esto beneficia al estudiante, pues facilitar que sea ste quien marque su propio ritmo, de acuerdo con sus necesidades y circunstancias particulares. En referencia a esta analoga de tiempo y espacio, Selinger, citado por Cabero (2001, p. 16) establece una sugestiva interrelacin, como se observa en la siguiente tabla: TABLA 4 MODALIDADES DE PARTICIPACIN Y ACTIVIDADES QUE FAVORECEN LA APLICACIN DE LAS TIC EN EDUCACIN A DISTANCIA TIEMPO Mismo tiempo Mismo tiempo Mismo tiempo Mismo tiempo ESPACIO Mismo espacio Mismo espacio Diferente espacio Mismo espacio PARTICIPANTES Individual Grupal Individual Grupal Individual Grupal Individual Grupal ACTIVIDAD Tutora Lecturas, seminarios Discusin on-line, videoconferencia Discusin on-line, videoconferencia Conferencia por ordenador, Grupo de discusin, Listas de distribucin Conferencia por ordenador Correo electrnico Conferencia por ordenador.

Diferente tiempo Mismo espacio Diferente tiempo Mismo espacio Diferente tiempo Diferente espacio Diferente tiempo Diferente esp.

Fuente: Selinger, citado por Cabero, 2001, p. 16

La Universidad, en suma, requiere transformar su quehacer, modificar sus prcticas pedaggicas, redefinir el uso de materiales didcticos, plantear estrategias de evaluacin y considerar el modo en que el docente y el estudiante se relacionan, tomando en cuenta la especificidad del proceso educativo de cara al advenimiento de

60 las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el impacto que stas tienen en los sistemas educativos a distancia. En otras palabras, la Universidad tiene ante s el reto de repensar su papel a partir de la influencia ineludible que ejerce la incorporacin de tecnologas en la cotidianidad de los procesos educativos. 2.5.2 Funciones del docente en un ambiente tecnologizado La introduccin de la tecnologa afecta tres elementos en la educacin universitaria: el proceso de formacin, a los estudiantes y a los profesores. funciones tanto en el campo de la docencia como en las tutoras. Lo anterior en virtud de que el docente debe cumplir con la funcin primordial de orientar y guiar a los alumnos en la construccin de los conocimientos; en este sentido, un ambiente tecnologizado ofrece al docente una serie de ayudas pedaggicas para que desempee su funcin, para lo cual debe ser competente. (Daz y Hernndez, 2004, p. 6) Sobre la labor y el papel del profesor, Bello (2003), seala: El profesor es un elemento dinmico en la informacin educativa y clave en la relacin entre la cultura tecnolgica y la alfabetizacin informtica. Puede ser parte activa o no en la toma de decisiones sobre las funciones y significados de las herramientas que componen la cultura tecnolgica (...). (p. 12) Por tanto, las funciones del docente dependern del entorno en que se den; cuando tales funciones se realizan en un ambiente tecnologizado, exige una redefinicin de stas. Otro aspecto que se debe tener en cuenta, de acuerdo con Bello (2003), son aquellos factores que afecten su labor docente, tales como: Sin embargo, en el caso de los profesores esto significa un replanteamiento de sus

61

Las herramientas tecnolgicas con que cuente para ejercer sus funciones. Las facilidades con que cuenta para implementar el uso de las tecnologas en el proceso de formacin. La capacitacin en el campo del uso de las tecnologas y la calidad de sus conocimientos en este campo. El docente debe tener un dominio tcnico mnimo sobre los equipos, para poder utilizarlos de la mejor manera. La disposicin del docente a estar en una constante capacitacin, de acuerdo con la implementacin y descubrimientos en nuevas tecnologas. La comunicacin se convierte en otro aspecto en que debe estar dispuesto el

docente a ejercer cambios,

debido a que la formacin prepara al docente para

establecer comunicacin con una clase presencial pero no con una clase virtual donde se debe emplear canales de comunicacin y estrategias muy diferentes. (Gisbert, 2001, p. 66) Este tipo de comunicacin representa un reto para el docente; sin embargo, un buen comunicador lo ser siempre en cualquier contexto. El entorno digital presenta otro reto al rol del docente ya que no existe ningn curso que lo prepare para hablar frente a una cmara a parte de sus alumnos y en otros casos slo contar con alumnos virtuales. Sin embargo, la calidad de la formacin del alumno no depender de si se utilizan o no herramientas educativas; depender de la calidad de la comunicacin que se establezca entre el docente y el alumno a lo largo de todo el proceso. 2.5.2.1 La tutora

En el caso de la educacin a distancia, la accin tutorial se convierte en un acto muy importante y ms en el caso del entorno tecnolgico. La tutora se puede definir ...como el proceso y relacin de ayuda, asesoramiento y orientacin ofrecido por el tutor con el objetivo de prevenir,

62 minimizar y/o ayudar a superar posibles dificultades de aprendizaje, as como el aprendizaje significativo y autnomo de sus alumnos. (Gisbert, 2001, p. 68) El uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje desde la accin tutorial, pretende cumplir con los siguientes objetivos: Desarrollar tcnicas y mtodos de enseanza acordes a las necesidades, intereses motivaciones y capacidades de cada alumno como un ente individual con requerimientos personalizados. Fomentar la adquisicin de conocimientos aplicables y significativos. Fortalecer la comunicacin tanto interpersonal como intrapersonal, fomentando buenos canales de comunicacin para permitir que sta sea fluida y permita la participacin formativa. Evitar que se presenten dificultades de aprendizaje. (Gisbert, 2001) Se puede afirmar que el papel del tutor en la educacin superior a distancia es fundamental en tanto cambia el sentido tradicional que se le ha otorgado al profesor como transmisor de la informacin, a uno ms activo en la construccin crtica de conocimiento, en la orientacin del estudiante en su exploracin cognitiva. En este sentido, el principal objetivo del tutor es el de capacitar al alumno para que trabaje por s mismo, piense por s mismo y construya su propio cuerpo de conocimientos sobre el material que estudia. (M&F Consultores, citado por Gisbert, 2001, p. 69) Es as como los tutores deben asumir nuevos papeles, funciones y responsabilidades en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje; en la siguiente tabla se presenta una serie de papeles y funciones que deben asumir los tutores en entornos tecnolgicos. TABLA 5 PAPEL Y FUNCIONES DEL EDUCADOR UNIVERSITARIO A DISTANCIA

63

ROL Consultores de la informacin Utilizadores experimentados Colaboradores de grupo Facilitadores

Supervisores acadmicos

FUNCIN Buscadores de materiales y recursos para la informacin; soporte a los alumnos para el acceso a la informacin. Uso experimentado de las herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. Reconocen la necesidad de asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo presente que se trata de una colaboracin en la que estn presentes favoreciendo la resolucin de problemas. Debern ser proveedores de recursos, buscadores de informacin y facilitadores de la formacin de alumnos crticos, capaces de decidir por s mismos la mejor opcin y que ms se adecue a sus necesidades. Sern capaces de diagnosticar las necesidades acadmicas de sus alumnos en los diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a determinar programas de formacin de acuerdo con sus requerimientos.

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Gisbert, 2001, Pp. 71-72

2.5.3 Papel del estudiante en un ambiente tecnologizado Cabero (2001), expone que el aprendizaje flexible encarna el principio de la educacin centrada en el estudiante, caracterizada por las necesidades individuales en un sistema que persigue adaptarse a las caractersticas de los diferentes tipos de estudiante. (p.19) Por lo tanto, un ambiente tecnologizado del aprendizaje favorece que sea el estudiante quien elija de forma real cmo lleva a cabo este proceso, asumiendo la responsabilidad de cundo, cmo y dnde estudia, adems de elegir entre los diferentes recursos didcticos. El estudiante tiene una participacin activa y pasa de ser el centro del proceso de aprendizaje a ser un actor muy importante de la construccin de su propio aprendizaje. Ser ste el encargado de dar seguimiento a su propio progreso individual el cual estar acorde con sus necesidades y capacidades. Otro cambio en el papel del estudiante gira en torno a la interaccin, pues el estudiante deber comprender que sta no depender solo del l y el profesor, sino

64 tambin a los diferentes actores, estar ...determinada por la capacidad interactiva del sistema tanto en lo que respecta a sus elementos humanos, como mecnicos y conceptuales. (Cabero, 2001, p. 20) En la siguiente figura se puede observar la interaccin de los estudiantes en un ambiente tecnologizado y tambin el papel del docente, segn Guir, citado por Cabero (2002). FIGURA 2 INTERACCIN CON NUEVAS TECNOLOGAS Servidor WWW PROFESOR ad mi nis tra dor del sis te ma ESTUDIANTE Discusin ____________________________________________________________________ Asincrnica Sincrnica
FUENTE: Guir, citado por Cabero, 2002, p. 365

a los

Materiales curriculares Tutora individual Entorno de trabajo del estudiante Video / audio conferencia

2.5.4 Ventajas y limitaciones del uso de la tecnologa educativa para el docente y para el estudiante

65 El uso de la tecnologa en el contexto educativo ofrece la ventaja de tener al alcance una serie de herramientas para llevar a acabo toda una gama de actividades nuevas. Esta modalidad de enseanza brinda ...la posibilidad de ofrecer y desarrollar diferentes funciones, favorecer el aprendizaje autnomo e individualizado, intercambio rpido de informacin entre el profesor y el estudiante, formacin de comunidades virtuales... (Cabero, 2001, p. 21) En referencia a la ventaja del uso de las tecnologas en las universidades, Salinas (2001), seala lo siguiente: El primer efecto en las instituciones de educacin superior es que abren un abanico de posibilidades, situadas tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial. (...) En efecto, muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin a distancia, pueden reacomodarse a una nueva configuracin de la enseanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. (p. 46 El empleo de las nuevas herramientas tecnolgicas en la educacin superior permite ofrecer una educacin ms flexible y que favorezca a los alumnos que estn en la modalidad presencial, como aquellos alumnos que estudian a distancia. Para el estudiante ser ms fcil el acceso a la informacin, por medio de la Internet. Con el uso de diferentes opciones de software, puede generar sus propios recursos educativos como grficos, tablas o cuadros estadsticos, lo que influir en que el estudiante tenga un buen proceso de aprendizaje. Adems, se aprende a ser hbil y se crea conciencia en los estudiantes sobre el empleo de este tipo de recursos. Tambin la tecnologa educativa es ventajosa para el estudiante a la hora de acceder a cursos de alto nivel.

66 Para el profesor, el uso de la tecnologa educativa le brinda la posibilidad de no tener que presentar de forma recurrente la informacin que los estudiantes pueden obtener por s mismos a travs de la interaccin con los diferentes recursos didcticos. Adems, le facilita el proceso de enseanza pues favorece las respuestas activas por parte de los alumnos. Si bien es cierto que se ha hecho referencia a las ventajas y facilidades que ofrece la tecnologa educativa, tambin algunos autores enfatizan en ciertas limitaciones o inconvenientes que se generan. Ferrndez, Sarramona y Tarn citados por Cabero, (2002, p. 324), sealan dos: ...el hecho de que la representacin audiovisual no es nunca una representacin exacta de la realidad y el problema alienante de los medios. Por su parte Titote, citado por Cabero (2002), seala las siguientes: Intencin a favorecer la contemplacin pasiva. Abusar de las tecnologas educativas como un medio de complacer los sentidos y la curiosidad, en vez de utilizarlas como medios de conocimientos reflexivos. Carencia de flexibilidad y adaptabilidad a las circunstancias y condiciones psicolgicas y didcticas de los diversos tipos de estudiantes. Ausencia de coordinacin en los programas. (p. 324), Otra limitacin en el uso de estas herramientas, es la relacionada con la formacin del docente en cuanto a la implementacin de las tecnologas en el proceso de enseanza y su incorporacin al currculo. La organizacin de la infraestructura de la institucin de enseanza se puede convertir en otra limitante importante. Por ltimo, pero no menos importante, es la que Cabero (2002), considera la principal limitacin:

67 La limitacin ms significativa que para nosotros pueden tener los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas es el poder mgico que se les han atribuido para resolver los problemas de la educacin. Ha existido una sobre valoracin y sobrestimacin del papel que pueden jugar en la misma, y la posibilidad que se le ha asignado para mejorar el mundo educativo. (p. 325)

2.5.5 Diseo y enfoque curricular en educacin superior a distancia Por su origen etimolgico el trmino currculo guarda relacin con el concepto de carrera, tomado en el sentido del proceso que debe realizar una institucin de enseanza. El currculo est constituido por ...su vivencia, por su puesta en prctica y por las condiciones que, de alguna manera determinan no solamente la elaboracin (de un) documento escrito sino tambin su puesta en prctica. (Rojas, citado por Sequeira, 2002, p. 63) Al respecto, Martnez (2001, p. 7) seala lo siguiente: Si bien es cierto los medios insertos en el mbito educativo son transmisores de informacin, son adems estructuradores de esa informacin, es decir de los contenidos curriculares, al tiempo que son tambin mediadores que, por la interaccin de sus elementos simblicos con la estructura cognitiva del sujeto, propiciarn el desarrollo de habilidades y operaciones cognitivas. Sobre la base de lo anterior, y considerando adems el proceso que conlleva la construccin del currculo, se puede afirmar que este proceso est constituido por tres aspectos fundamentales: La construccin curricular: durante esta etapa se toman las decisiones que sern la base de la naturaleza y el planteo del currculo. Gagneten seala que la construccin curricular es el ...conjunto de elementos y relaciones que representan conceptualmente aspectos de la realidad proporcionando conocimiento de la misma surgidos de la prctica generada en ella. (citado por Sequeira, 2002, p. 64)

68 El desarrollo curricular: este concepto est constituido por los procedimientos que se emplearn para el diseo del currculo; toma en cuenta aspectos tales como: los sujetos que participarn en el proceso, la seleccin de las mejores herramientas para la construccin del currculo y las condiciones de ndole administrativa como la consulta universitaria, los miembros de la facultad y la constitucin de grupos de trabajo o comits. La prctica curricular: hace referencia a los mtodos empleados para cumplir con los dos puntos anteriores. Esta prctica conlleva el desarrollo de actividades y tareas especficas, para las cuales es necesario el empleo de mtodos, tcnicas, herramientas y recursos delimitados en espacio-tiempo y dentro de una organizacin social. (Gagneten, citado por Sequeira, 2002) En la figura N 3, en la siguiente pgina, se presentan los diferentes tipos de currculos educativos as como sus races cognitivas, adems los enfoques y principales autores que los sustentan.

FIGURA 3 MARCOS CURRICULARES DESTACADOS EN LA HISTORIA CONTEMPORNEA

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Enfoques

Epistemologa
Parte de una concepcin positivista. Se sustenta en la teora conductista

Autores
Ralp Tyler Hilda Taba Mauritz Jhonson

Tipo de currculo
Como conjunto de experiencias de aprendizaje Como un plan instruccional Que incluye el rescate de la cultura

Tradicionales

Marcos curriculares

Tecnolgicossistmicos

Estructuran un ambiente de enseanza-aprendizaje con el uso de diferentes medios. Se orienta por objetivos que se basan en conductas observables

Raquel Glazman Mara Ibarrola J. A .Arnaz Vctor Arredondo

Como un proceso de planificacin tecnolgico y sistmico

Crticossociopolticos

Requieren la asimilacin de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores e ideologas

L. Stenhouse
Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin

Apple, Giroux, McLaren, Shaws

Constructivistas

Parten de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso interior y la forma como se han organizado los conocimientos

Joseph Novak David Ausubel Jerome Bruner Jean Piaget

Como un proceso de construccin interna del conocimiento.

Socioculturales

Asocian la filosofa materialista-dialctica de C. Marx y F. Engels con las prcticas pedaggicas

Paulo Freire Lev. S. Vigotsky N. F. Talizina

Como un proceso mediatizado para la educacin popular

Sustentado en los principios pedaggicos de la actividad sociocultural

Fuente: Corrales y otros (2004, p. 31)

2.6

INTERRELACIONES ENTRE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y LOS DIFERENTES TIPOS DE CURRCULO

70 En cuanto al currculo, Hernndez (citado por Martnez, 2001), expone lo siguiente: Dado que el currculo es la concrecin de un proyecto educativo, reflejo de nuestras concepciones y propsitos acerca de la enseanza, parece lgico admitir que una gran parte de las decisiones que adoptemos en su configuracin se justificarn sobre la base de esas concepciones. Y si nuestras concepciones se derivan de un nivel vital ms amplio, en el que se dan cita nuestra escala de valores de ideas polticas. Tambin parece lgico admitir que sirvan de justificacin a gran parte de las decisiones curriculares. (p. 8) Dentro del proceso curricular participan tanto los docentes como miembros de la comunidad educativa, de tal forma que con la participacin y el aporte de todos lo implicados se pueda llegar a materializar el currculo. Adicionalmente, el tipo de currculo educativo y la forma como se aplique dependen en gran medida de la perspectiva epistemolgica y psicolgica que se tenga acerca del conocimiento y del proceso educativo y del papel de las tecnologas aplicadas en ese proceso. Un aspecto muy importante en relacin con los diferentes enfoques curriculares, es el que expone Sequeira (2002), quien afirma que: vale la pena recordar que los enfoques curriculares no se dan puros; lo mismos pueden, en determinados momentos, hacer sus mtodos, tcnicas, experiencias de aprendizajes propias de uno u otro enfoque. (p. 67) 2.6.1 El currculo tradicional o academicista Este tipo de currculo es denominado tambin enciclopedista o intelectualista. En 1950 el currculo tradicional sufre un gran cambio con la modernizacin de las diferentes sociedades y la educacin es parte de este proceso de cambios; se entiende desde un punto de vista tcnico que relega a un segundo lugar los aspectos morales y valorativos propios de la educacin prevaleciente en dcadas anteriores.

71

Algunas de las caractersticas que seala Canfux (1966), citado por Corrales y otros (2004), para este tipo de currculo son: En un primer momento presenta a la escuela como el principal agente de enseanza. Se presenta al profesor como eje central del proceso de enseanza y encargado de transferir los conocimientos. El docente, adems, se presenta como una figura autoritaria quien demanda del estudiante que asuma una actitud receptora y que algunos momentos del proceso de aprendizaje permite su participacin. En el campo de la enseanza, se presenta al docente como una figura paternalista que debe cumplir con todos los requerimientos del estudiante, lo cual crea una relacin de dependencia entre el docente y sus alumnos. En cuanto a los contenidos de la enseanza, stos se constituyen como aprendizajes y valores transmitidos de una generacin a otra sin que estos conocimientos estn basados en las vivencias del estudiante y la realidad social. Los contenidos de los programas se expresan en serie y se ensean aisladamente sin permitir espacios de interaccin. Los contenidos son memorizados y el proceso de enseanza se realiza de manera prctica. Se limita la creatividad del estudiante, orientndolos por sus caractersticas externas. El conocimiento se presenta como algo que slo se debe acumular. En el campo de la evaluacin, en este currculo los aprendizajes se presentan como el resultado de ejercicios, dejando de lado el razonamiento y el anlisis. (pp. 39-40) 2.6.2 El currculo conductista La aparicin de este tipo de currculo educativo se da en el marco de la revolucin tcnico-industrial. En su afn de cumplir con la preparacin que requeran las personas para enfrentar la revolucin industrial, las diferentes corrientes conductistas tuvieron su influencia en el desarrollo de la educacin. (Corrales y otros, 2004) Segn Corrales y otros (2004), presenta las siguientes caractersticas:

72

Se concibe la enseanza como un medio de transmitir contenidos y brindar un caudal de informacin al estudiante, en algunos casos de forma excesiva. El profesor cumple con la funcin de organizar los cursos procurando promover el proceso de aprendizaje del estudiante, con el concurso de procedimientos curriculares de refuerzo. Las conductas finales que se esperan de los estudiantes sern obtenidas por medio de objetivos intermedios y especficos. De tal forma que durante todo lo que dura el curso lectivo el profesor ensea las conductas componentes de lo que se espera se una conducta final compuesta. Se concibe al alumno como un sujeto que se limitar a aprender por medio de programas preestablecidos para lograr una conducta deseada. El aprendizaje es el proceso por medio del cual el estudiante aprende una serie de conductas deseadas; para esto se emplea el refuerzo. Consta de tres pasos: identificacin de las determinantes de la conducta que se quiere ensear, empleo con eficacia de las metodologas y el establecimiento que situaciones que lleven a obtener la conducta final. En cuanto a la evaluacin, se da por medio de pruebas objetivas que tienen como finalidad evaluar de forma objetiva los conocimientos del estudiante sin que medien los juicios del profesor. Se espera que en la evaluacin no se cometan errores. (pp. 41-43) Dentro de este tipo de currculo, revisten importancia los enfoques tecnolgico y sistemtico en los mbitos de la educacin universitaria descritos anteriormente. El currculo sistemtico es similar al tecnolgico; pero como su nombre lo indica, presenta un carcter ms metdico. En conclusin, para estos enfoques, tanto el tecnolgico como el sistemtico, lo fundamental es estructurar un ambiente de enseanza aprendizaje con los medios apropiados, asignando una especial importancia a la interconexin entre los elementos y las fases del currculo, de forma que el planeamiento didctico (instruccin) se oriente por objetivos de conductas observables, por contenidos que se deriven de los objetivos, y por actividades que respondan a un modelo nico. Es decir, se debe ajustar a los objetivos unas metodologas prefijadas de modo rgido y previsto, y una evaluacin sumativa que mide el logro de los objetivos especficos definidos. (Corrales y otros, 2004, p. 48)

2.6.3 El currculo crtico o sociopoltico

73

Los orgenes y fines de este tipo de currculo son muy variados; define la necesidad de establecer una unin entre la institucin educativa y la sociedad. (Corrales y otros, 2004) Este tipo de currculo parte de las siguientes propuestas, segn lo exponen Corrales y otros (2004): Propuesta curricular sobre la investigacin en la accin Esta propuesta presenta los siguientes aspectos: El problema nace de la comunidad, que lo define, analiza y resuelve; Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, quienes son los participantes activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo; Exige la participacin plena e integral de lo que agencia o hace posible un cambio, con el fin de alcanzar un desarrollo endgeno; La participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social. (Alvarez, citado por Corrales y otros, 2004, p. 48) Este modelo curricular cataloga como importantes aquellos contenidos con procesos de investigacin en los cuales tanto el profesor como los alumnos resuelven problemas de una manera creativa y van ms all de los conocimientos acumulados. Es, por lo tanto, un modelo flexible y que debe ser reconstruido en cada centro de enseanza.

74 Propuesta curricular del enfoque reconceptualista Est en contraposicin con la perspectiva adoptada por el currculo tecnolgico. Se ubican en esta lnea de pensamiento a Apple, Giroux, Mc Laren y Schwab entre otros, quienes rompen con el tipo de currculo fijo y estructurado. En esta propuesta se pretende desarrollar un currculo prctico y no terico y, donde ya sea de forma grupal o individual, se identifican los problemas y se les busca solucin. Propuesta curricular de lo modular por objetos de transformacin Esta propuesta curricular parte de una enseanza integral y global, de relaciones interdisciplinarias entre la institucin educativa y la sociedad. Los siguientes son los principios que rigen esta propuesta: Una fuerte interconexin entre las disciplinas; El desarrollo integral de la personalidad; La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en el desarrollo de los estudiantes; El conocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos en oposicin a los modelos conductuales; El nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social. (Alvarez, citado por Corrales y otros, 2004, p. 51) En algunos pases de Amrica Latina y de Europa se emplea la enseanza modular recurriendo a un modelo global que unifica la docencia, la investigacin y las actividades bsicas de la enseanza universitaria, generando una enseanza crtica y reflexiva y que toma en cuenta las relaciones con la sociedad.

75 2.6.4 El currculo constructivista Este enfoque propone que el aprendizaje es el resultado de la construccin del conocimiento de una persona a travs de sus propias vivencias. Esto motiva que en este tipo de currculo se d una participacin activa al estudiante y se conciba ...como constructor activo de su propio conocimiento. (Hernndez, 1991, p. 113) El cognitivismo, en la lnea Jean Piaget, es el marco de referencia para este tipo de currculo, aunque tambin son tomados en cuenta la psicologa de Michael Cole, la teora del aprendizaje del David Ausubel, las inteligencias mltiples de Gardner, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, entre otros. En referencia al currculo constructivista, Corrales y otros (2004), exponen: Para el caso del aspecto curricular, la concepcin constructivista del aprendizaje se centra en la actividad mental del alumno, en la construccin de los procesos de desarrollo promovidos en la educacin. En esta orientacin, la intervencin didctica consiste en crear las condiciones adecuadas para que, en la medida de lo posible, los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean correctos y profundos, a travs de la experiencia prctica, el desarrollo de proyectos o la flexibilidad en situaciones concretas de aprendizajes. (p. 52) Este currculo se centra en ensear al alumno a partir de su propio aprendizaje; pretende desarrollar estudiantes conscientes de la importancia que su participacin tiene dentro del proceso de aprender, se ensea al estudiante a pensar y a razonar a partir de la construccin de su propio conocimiento. Segn Corrales y otros (2004), el currculo constructivista toma en cuenta los siguientes aspectos: Desarrollo conceptual continuado: El alumno aprende partiendo de sus propias experiencias de lo que entiende y razona; stas le ayudan a obtener nuevos conocimientos o mejorar los que ya tiene. Fomenta en el estudiante la capacidad de resolver y enfrentar problemas utilizando su instinto.

76 Atencin clara a la generalidad: un tema puede ser expuesto tomando en cuenta una serie de subtemas de tal forma que el estudiante entienda la multiplicidad de factores que conllevan a formar una unidad. El tema tambin se debe presentar partiendo de vivencias que les pueden o les vayan a afectar. Valoracin de realizaciones extendidas: valorar la labor que realizan los estudiantes; que desarrollen trabajos en un periodo extenso de tiempo y que stos sean el resultado de un proceso investigativo exhaustivo. Muchas veces las pruebas cortas no reflejan la habilidad de un estudiante y un proyecto extenso en s. (pp. 52-53),

Algunas caractersticas que presenta este tipo de currculo, segn Corrales y otros (2004), son las siguientes: En relacin con el concepto del aprendizaje, es concebido como un proceso por medio del cual gracias a estmulos externos e internos el estudiante puede aprender. En este campo se requiere de una variedad de material didctico por medio del cual los estudiantes aprendan nociones bsicas. Las metas y objetivos de la educacin en este tipo de currculo toman en cuenta estudios realizados por psiclogos sobre cules son las condiciones necesarias para que el estudiante aprenda con comprensin. Se trata de ensear al estudiante la importancia que tiene dentro del proceso de aprendizaje y el inters que debe tener por ser partcipe dentro de este proceso. Se pretende que el estudiante sea capaz de resolver los problemas partiendo de que entienda la solucin como ejemplo de un procedimiento general para luego aplicarlo a otros campos ms especficos. Se plantea que la evaluacin debe ser variada y que la misma debe llevar al surgimiento de nuevas ideas, variedad de pensamientos, formas diferentes de expresarse, un pensamiento crtico, relacionar los conocimientos con su experiencia personal y la resolucin de nuevas situaciones. La evaluacin debe considerar tanto actividades de trabajo personal como grupal. Disear ambientes de trabajo que proporcionen al estudiante una serie de conocimientos y habilidades que le permitan la resolucin de problemas. Las actividades de construccin deben partir de ...la interaccin con sistemas materiales y conceptos en el dominio temtico, y la interaccin con materiales concretos, que ejemplifican conceptos matemticos, ya sean partes fraccionadas e interacciones sociales con las cuales los estudiantes discuten sus conocimientos de esos conceptos y sistemas. (pp. 55-58)

77 Estos ambientes de trabajo deben ser diseados empleando tambin otras herramientas que facilitan la creacin de situaciones de actividades naturales. Un ejemplo de esto es la utilizacin del vdeo y de las computadoras; estos medios tecnolgicos facilitan que el estudiante aprenda nuevas habilidades. 2.6.5 El currculo sociocultural Este currculo es el resultado de la asociacin de la filosofa dialctica de C. Marx y F. Engels con las prcticas pedaggicas, quienes consideraron que la base para la elaboracin de un currculo es la prctica. Entre los inspiradores de este modelo curricular se encuentran: Paulo Freire con su propuesta de educacin popular; Lev S. Vygotski, creador de la teora sociocultural en psicologa y N. F. Tazina, de nacionalidad cubana y quien expone que el diseo curricular debe partir de un perfil profesional por medio del cual se elabora un plan de estudios y ofrece referencias sobre la calidad de los resultados de la educacin profesional. Este tipo de currculo concibe la enseanza como el resultado de la organizacin de diferentes ambientes de enseanza con la finalidad de promover que los estudiantes aprendan participando en actividades sociales de indagacin. Como metas y objetivos, se pretende el impulso de situaciones donde los estudiantes participen y estn relacionados con prcticas sociales de aprendizaje e investigacin, de tal forma que aprendan a formular y buscar la solucin a posibles problemas. Este currculo concibe al estudiante como un aprendiz que debe ser enseado, brindndole oportunidades de participacin que le permitan tanto formular como solucionar y evaluar problemas situacionales. La motivacin juega un papel

78 muy importante y sta se logra incorporando al estudiante en todos los mbitos del proceso de aprendizaje. En el currculo sociocultural, el aprendizaje va ms all de un proceso individual y se concibe como una actividad social, relacionada con la produccin y reproduccin del conocimiento, en la que se asimilan las formas de actividad y de interaccin. (Corrales y otros, 2004, p. 63) Las actividades de aprendizaje dependern del progreso de los estudiantes y de los contenidos de las materias de estudio. Se expone tambin de que los estudiantes aprendan a formular prcticas y aprendan a solucionar problemas existentes. En cuanto a la evaluacin, es considerada un aspecto bsico del proceso de aprendizaje puesto que se le da al estudiante participacin activa, cuestionando y evaluando sus propias respuestas y las de sus compaeros; se cree en la evaluacin formativa pero no se deja de lado la importancia de la evaluacin sumativa. La tabla de la siguiente pgina resume los principales elementos curriculares que forman parte de diferentes tipos de currculo, segn lo expone Hernndez (1991):

79 TABLA 6 TIPOS DE CURRCULO Y ELEMENTOS QUE LO COMPONEN TIPO Enfoque conductista ELEMENTOS DEL CURRCULO Concibe la enseanza como el medio para cambiar la conducta por medio del reforzamiento. El alumno es un participante pasivo. El docente cumple con la funcin mecnica de reforzar las conductas esperadas y castigar las que no son deseadas. La enseanza es programada, empleando los recursos didcticos con base en la conducta esperada. La evaluacin se basa en el uso de pruebas para medir de forma objetiva las conductas. La enseanza se da por medio de ofrecer a los alumnos las habilidades necesarias para aprender a aprender. Considera fundamental ensearlos a pensar. El alumno es un ente procesador de informacin y el docente es un orientador, preocupado por ofrecer un aprendizaje significativo y las destrezas que se requieren para hacer uso de ste. Fomenta la evaluacin con el uso de mapas conceptuales, elaborados por los propios alumnos o sus docentes; posterior a esto, se realiza una evaluacin cualitativa y cuantitativa. Presenta la educacin de forma integral y como eje central de sta la persona, promoviendo en todo momento el desarrollo total de la misma. Parte del aprendizaje significativo. El estudiante se concibe como ser nico y, por tanto, la enseanza est enfocada a su autorrealizacin. El docente es el mediador que facilita las herramientas necesarias para el autoaprendizaje de los estudiantes y estimulacin de la creatividad. Establece la autoevaluacin como forma de valorar los aprendizajes.

Enfoque cognitivo

Enfoque humanista

Enfoque Concibe el aprendizaje como un proceso constructivo interno, constructivista subjetivo y personal. El alumno es visto como constructor activo de sus conocimientos. El docente, mediante la enseanza indirecta, genera que los estudiantes creen y estructuren sus aprendizajes. La evaluacin se centra en valorar los conocimientos, procesos y principios de los educandos. Enfoque sociocultural Para este enfoque, el buen aprendizaje est primero que el desarrollo. Ayuda a los estudiantes a aprehender las herramientas de la cultura. El alumno se concibe como un ente social, partcipe y producto de las relaciones sociales que se den a lo largo de su vida en todos los mbitos. El docente participa de forma interactiva para la realizacin de tareas que resultan difciles pero que con su ayuda pueden desarrollarlas. La evaluacin debe enfocarse a conocer el nivel de desarrollo potencial de los alumnos.

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Hernndez, 1991

80 2.7 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS EN EDUCACIN A DISTANCIA Las nuevas herramientas tecnolgicas permiten un proceso de enseanzaaprendizaje ms interactivo. Como se ha sealado anteriormente, se facilitan espacios de comunicacin continuos y acceso a una gama de recursos didcticos y fuentes de informacin. La tecnologa permite, en el caso de la educacin a distancia, la creacin de espacios pedaggicos ms flexibles y generados desde una participacin interactiva con el alumno, garantizando la adecuacin de los procedimientos pedaggicos. Salas (2002) expone que ...la Tecnologa Educativa constituye una herramienta para ensear que puede ser implementada, dependiendo del paradigma educativo de que se trate; esto es, forma parte de la didctica. (p. 9) Las nuevas estrategias didcticas en entornos digitales en la educacin superior a distancia, permiten al alumno toda una gama de experiencias educativas ideadas desde su casa, lugar de trabajo o, en la actualidad, los denominados Caf Internet. Segn Prez (2001), Estas nuevas herramientas otorgan nuevas

dimensiones al espacio interactivo que van desde la manipulacin de objetos a procesos no presentes, participar en sesiones de trabajo y experiencias de aprendizaje entre grupos dispersos y acceder a recursos y materiales didcticos variados. (p. 103) Por lo tanto, la unin de la tecnologa y la didctica repercute en la transformacin del concepto de la enseanza que hasta hoy prevalece. En este sentido, las nuevas tendencias educativas en la educacin a distancia estn enfocadas a la creacin de un dilogo de calidad entre el educando y el docente; esto depender del diseo metodolgico y de las estrategias didcticas que

81 emplee el docente, quien debe estar constantemente orientado a buscar que el curso a distancia favorezca el dilogo y la participacin. 2.7.1 Aprender a aprender: concepto y fundamentos tericos De acuerdo con Castellano (2005), algunos autores sitan el origen del trmino en la primera mitad del siglo XX, momento en el que se plantea que existe una tendencia en los estudiantes de ser cada vez ms efectivos en la resolucin de problemas conforme se encuentran con otros ms. As lo explicaba el educador norteamericano Estes, en los aos cincuenta del siglo pasado. Tambin es posible encontrar en Bruner (1966), psiclogo norteamericano, las primeras formulaciones conceptuales de aprender a aprender, cuando propuso que el aprendizaje es: un proceso activo de construccin de nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento previo o actual. (citado por Castellano, 2005, 2). Ensear, para Bruner (1966), no es un acto del cual se obtenga un cmulo de postulados guardados en la mente del estudiante; se trata, ms bien, de ensearle a participar del proceso que hace posible el conocimiento. No enseamos una materia para producir bibliotecas vivientes sobre el tema, sino conseguir que el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere los asuntos como lo hara un historiador, para que sea parte del proceso de adquisicin del conocimiento. Conocer es un proceso, no un producto. (citado por Castellano, 2005, 3) Entre el concepto de aprender a aprender y la idea de metacognicin, existe una fuerte relacin, en la medida en que el estudiante hace parte de su bsqueda de conocimiento el preguntarse: cmo aprendo?, lo cual se refiere a tener conciencia sobre los mecanismos que llevan al conocimiento y lo posibilitan. El concepto de aprender a aprender enfatiza en la nocin de que el estudiante juega un activo papel en el desarrollo de su propio aprendizaje y lo ajusta conforme

82 con sus necesidades y objetivos. En este sentido, aprender a aprender se constituye en una estrategia de aprendizaje de la cual hace uso el estudiante y es referente constitutivo para la construccin del conocimiento, en tanto parte de su armazn cognitiva y desde la cual interpreta la realidad.

En otras palabras, aprender a aprender se refiere a la facultad que tiene una persona de desarrollar su potencial de aprendizaje, porque tiene conciencia de cmo aprende y la manera ms eficaz para hacerlo, por medio de herramientas que ella misma elige, dadas las ventajas demostradas y lo pertinentes que han sido para la adquisicin de conocimientos. Es un proceso autnomo de formacin y de continuo descubrimiento de medios, mtodos y formas de crear e inventar, de conocerse a s mismo, de saber cmo aprendo y cules procesos mentales estn involucrados en el conocimiento de mi mismo y, de ello, cmo conozco la realidad.

2.7.2 Estrategias didcticas

La estrategia didctica es la forma de hacer, el procedimiento o forma de trabajo propuesto para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. (Prez, 2001, p. 112) Si bien es cierto las tcnicas de enseanza que favorecen los nuevos entornos tecnolgicos pueden ser muy variadas, la funcin educativa se puede estructurar principalmente desde las siguientes estrategias: 2.7.2.1 Estrategias enfocadas a dar una enseanza acorde con lo requerimientos de cada estudiante

Los nuevos entornos tecnolgicos, como se ha afirmado con anterioridad, favorecen la individualizacin del proceso de aprendizaje, generando no slo el

83 aumento del grado de independencia que goza el alumno, sino que tambin el docente puede dar un mejor seguimiento al desarrollo del aprendizaje de aqul. Respecto de tales estrategias, Prez (2001), seala lo siguiente: En la estrategia basada en la individualizacin de la enseanza el alumno trabaja solo de forma autnoma, a partir de una propuesta de trabajo presentada por el profesor. Requieren de una interaccin entre profesor y alumno de cara a orientacin, tutora, as como el seguimiento y control individualizado. El xito individual depende de s mismo, independiente al trabajo de los dems. (p. 113) Pare este autor, entre estas estrategias didcticas estn las siguientes: Recuperacin por medio de la red de informacin y recursos. Esta basada en un enfoque constructivista, pues pretende que el estudiante localice la informacin necesaria que le permita generar su propio conocimiento, a partir de una bsqueda en bases de datos o archivos por medio de la Internet o software. Para esto, el estudiante debe contar con la gua del docente, el cual brinda a los estudiantes los recursos mnimos para construir este conocimiento. Trabajo individualizado con recursos interactivos. Consiste en trabajar de forma individual con recursos multimedia interactivos, ya sea por tutora, ejercicios o actividades prcticas por medio de las cuales el estudiante crea o da solucin a problemas o experimentos. Contratos de aprendizajes. Estos son acuerdos entre el docente y el alumno para adecuar el currculo a las particularidades personales de ste, generando una interrelacin entre ambos que favorece que se desarrolle un proceso de aprendizaje responsable. Esto permitir una participacin ms activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Prcticas. Consiste en un compromiso de prcticas que adquiere el alumno para realizarlas por medio de la red, contando para ello con la tutora del docente. Con este fin, el alumno debe tener claro lo que se requiere de l, as como fijar un lmite de tiempo para la realizacin de estas funciones. Prez (2001, pp.114-115),

84 2.7.2.2 Estrategias aplicadas a la enseanza grupal enfocadas en la exposicin de informacin y apoyo

Consiste en el trabajo en grupo partiendo de la informacin aportada por el profesor o personal calificado y los alumnos. Pretende fomentar la cooperacin del grupo teniendo como eje central el conocimiento del alumno, que el profesor brinda o de aquella informacin ya localizada previamente. Supone la recoleccin de informacin de forma individual para luego ser compartida con el resto del grupo, siempre manteniendo los objetivos de aprendizaje de forma individual. Con esta tcnica didctica los alumnos pueden desarrollar una serie de destrezas como ...relacionar, contrastar, juzgar crticamente las respuestas aportadas por sus compaeros. (Prez, 2001, p. 117) Como parte de estas tcnicas, se pueden mencionar, segn Prez (2001), las siguientes: Exposicin didctica. Cualquiera de los implicados en el proceso de aprendizaje presenta un tema, organizando la informacin en unidades, destacando los puntos principales y secundarios. Para esto se puede recurrir a la toda la gama de tecnologa educativa que ofrecen los multimedia. Preguntas al grupo. Realizacin de preguntas al grupo sobre conocimientos adquiridos o informacin presentada de forma individual. Simposios, mesa redonda o panel. En el caso del simposio o la mesa redonda, se presenta a los alumnos informacin relacionada con un tema especfico guiado por un moderador, para posteriormente analizarlo con los alumnos y permitir que de ah surjan interrogantes y reflexiones. En el panel, los participantes discuten un tema ante un grupo. Tutora pblica. Consiste en que el docente aclara dudas de los alumnos o conteste preguntas por medio de una conferencia electrnica dirigida al grupo. Se puede realizar por medio de una videoconferencia. (pp. 119-120)

85 2.7.2.3 Estrategias cuyo eje central sea el trabajo interactivo entre todos los implicados en el proceso educativo

Estas estrategias de trabajo estn centradas, como su nombre lo indica, en el trabajo de forma comunicativa y de colaboracin. La aplicacin de este tipo de estrategias requiere de la conformacin de grupos de trabajo con metas en comn, para luego compartir sus conocimientos con otras personas, a partir de lo cual se construirn nuevos conocimientos. En este caso, es el profesor quien marque la pauta de trabajo y d seguimiento a ste. Son muchas las tcnicas que se pueden emplear; segn Perez (2001) entre otras, estn las siguientes: Trabajo en parejas. Los estudiantes lleva a cabo actividades como comparar y revisar el trabajo realizado o discutir con otro estudiante. Valoracin de decisiones. El estudiante tiene ante s una serie de escenarios ante las cuales optar justificando la decisin. Debate y foro. Espacio de participacin para intercambiar criterios, resolver dudas y debatir en torno a un tema, con la participacin del docente como moderador. Grupos pequeos de discusin. Se plantea un tema y los estudiantes aportan desde diferentes puntos de vista, obteniendo luego resultados o conclusiones Grupos e investigacin. EL grupo de estudiantes estudia partes de un problema, a manera de expertos y con los aportes se redacta el informe final. Estudio de casos. A partir de una situacin problemtica concreta, los estudiantes debaten y plantean soluciones. (pp. 122-123)

El correo electrnico es vital para el trabajo colaborativo; las listas de discusin y los foros son bsicos para el proceso global de aprendizaje, adems de ser herramientas tecnolgicas ampliamente utilizadas para el trabajo grupal.

86 2.7.3 Recursos tecnolgicos en el proceso educativo a distancia En educacin superior a distancia, la tecnologa con que se cuenta actualmente es de gran ayuda en el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien es cierto son recursos ya existentes, stos son empleados en la educacin con la finalidad de mejorar el proceso educativo. Segn considera Seas (1997): El uso de estos recursos tecnolgicos ampla las posibilidades de medios y entornos para el desarrollo de actividades educativas. Algunos de ellos, como el correo electrnico, las conferencias electrnicas, los multimedios, los ambientes de navegacin y los bancos interactivos de informacin, permiten formas ms rpidas de comunicacin; lo cual, expande las posibilidades en la educacin a distancia, para desarrollar redes interactivas y acompaar al estudiante en el aprendizaje. (p. 330) De estos recursos tecnolgicos, los multimedia y la telemtica resultan importantes en la educacin a distancia. Multimedia es el resultado de la integracin o convergencia de texto, grfico (y animacin), audio (sonido, incluso estreo) y vdeo. La expresin ms evidente de los multimedia se manifiesta en la computadora multimedia (PC dotado de un disco CD-ROM, una tarjeta de sonido, micrfono y altavoces). (Joyanes, 1997, p. 57) La tecnologa favorece el uso de materiales didcticos multimedia que integran diversos lenguajes, informacin, texto, audio, animacin, consultas online, entre otros. 2.7.3.1 El vdeo

El vdeo consiste en transmitir a los alumnos programas instructivos o uno o varios temas; puede ser de corta duracin, de cinco minutos por ejemplo, o hasta documentales de una hora o ms.

87 Para Bartolom (1999), es un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones, que incentiva y despierta la motivacin, golpea el corazn, excita; un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos; un medio que puede jugar con la analoga, la alegora, la parbola.... (p. 14) El vdeo, como herramienta pedaggica, se puede emplear de dos formas: la primera es el efecto que causa en le educando mientras lo observa y la segunda consiste en las actividades posteriores que prepar el educador para comentar los contenidos que aport el vdeo. El vdeo es muy verstil y permite entornos de trabajo variados; puede ser observado de forma individual, en grupos pequeos o a nivel de grupo de clase en general. El docente debe ejercer cuidado a la hora de seleccionar el mejor momento para emplear esta herramienta, por lo que se requiere que cuente con una buena planificacin. 2.7.3.2 La videoconferencia

La videoconferencia como recurso didctico supone un cambio en cuanto a la metodologa tradicional, tanto para sistemas educativos presenciales, como, principalmente, para la educacin a distancia. ambientes tecnologizados. Se le conceptualiza como un sistema de comunicacin para mantener comunicaciones entre personas situadas en dos o ms puntos distintos; la imagen como el sonido, utilizando la va telefnica. la comunicacin se lleva a cabo en ambos sentidos, en tiempo real y se transmite tanto Posibilita diferentes formas de interaccin, de hacer accesible la informacin y de construir aprendizajes en

88 Los interlocutores tienen acceso a sus propias imgenes proyectadas en pantallas o en monitores de televisin y pueden intercambiar datos, informacin grfica, presentar documentos en formato digital o analgico y proyectar diapositivas, entre otras opciones. La videoconferencia es una herramienta didctica que requiere del profesor una preparacin previa para su eficaz utilizacin, lo cual tambin conlleva adecuar creativamente los materiales que utiliza y ser parte de un proceso de alfabetizacin informtica en tanto la introduccin de este tipo de tecnologa en el proceso educativo implica readecuar las formas de enseanza 2.7.3.3 La computadora

Como se seal anteriormente, la computadora marc un punto importante en la revolucin de la informacin; en la dcada de los noventa, con los computadores personales, se puso a disposicin de las personas la facilidad de adquirir nuevos conocimientos. La computadora multimedia es aquella que integra varias funciones en un mismo equipo. Cada da se crean ms simples y como consecuencia ms fciles de operar. El fenmeno multimedia es algo ms que la informacin contenida en un CDROM. La respuesta ms idnea apunta a una tecnologa que se define en funcin del tipo de informacin manejada, y de acuerdo con esta idea se puede definir los multimedia como la tecnologa que integra texto, datos, sonido e imagen en movimiento. (Joyanes, 1997, p. 60) Como herramienta pedaggica, la computadora permite realizar una serie de funciones muy importantes; segn Bartolom (1999, p. 101), dentro de stas se pueden mencionar las siguientes:

89 Facilita la expresin escrita. Mejora la habilidad ortogrfica del alumno. Facilita las comunicaciones. Facilita el tratamiento que se le d a la informacin, favoreciendo la introduccin, organizacin, bsqueda, manipulacin y presentacin de la misma. Brinda la opcin de comunicacin con usuarios lejanos, aspecto muy importante en la educacin a distancia. Fomenta la actividad investigadora educativa. Los multimedia fomentan el aprendizaje como construccin del conocimiento y, en este aspecto, las enciclopedias en CD-ROM ofrecen una importante herramienta al docente. Los hipermedia ofrecen tambin al docente la facilidad de contar con programas de multimedia diseados para desarrollar temas especficos. Los hipermedia son utilizados en diseos curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de informacin que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo con una gua o propuesta de trabajo previa. (Bartolom, 1999, p. 26) 2.7.3.4 La Internet

Sus orgenes se remontan a 1969 y fue creada por el Departamento de Defensa de los Estados Unidos. Es una gran red de computadoras ubicadas alrededor del mundo que permite la interaccin de una multiplicidad de usuarios sin importar su ubicacin. La red Internet puede ser accesada por cualquier persona que disponga de lo siguiente: una computadora, un mdem, un telfono, un programa de comunicacin y

90 contar con la conexin a un proveedor de Internet, el cual en el caso de las universidades la mayora de las veces es gratuito. En la actualidad, hasta quienes no cuenten con un computador personal pueden acceder a Internet, gracias a diversos centros de computacin comunitarios o comerciales, como los Caf Internet, mencionados anteriormente. La Internet puede ser una herramienta pedaggica simple y flexible y permite el intercambio de informacin entre una multiplicidad de usuarios; brinda la posibilidad de recoger informacin gratuita de enciclopedias, archivos de texto, etctera. Permite, adems, y segn Bartolom (1999), Santrock (2002) y Joyanes (1997), entre otros los siguientes servicios: Correo electrnico. Transferencia de archivos (FTP). Grupos de noticias. Servicios de informacin interactiva como la telaraa mundial WWW. Sesiones de trabajo en computadoras remotas (telnet). Servicios interactivos multiusuarios. Servicios de bsqueda de informacin. En referencia a la importancia de la Internet y otras herramientas tecnolgicas en la educacin superior a distancia, Herrero y Cabrero (2001), sealan lo siguiente: En este sentido medios de comunicacin como el correo electrnico, lista de discusin y los servicios de noticias (comunicacin asincrnica), la audiovideoconferencia (comunicacin sincrnica) y en general Internet como espacio para los intercambios de informacin y experiencias, permiten la creacin de estos entornos con una gran riqueza, no slo variedad de medios

91 sino en la enseanza aprendizaje acorde a las exigencias de la sociedad actual. (p. 88) 2.7.3.5 El correo electrnico

El correo electrnico es una herramienta tecnolgica por medio de la cual se pueden enviar mensajes escritos a otros usuarios de la red que cuenten con una direccin de correo electrnico o buzn electrnico. Tales mensajes pueden ser cortos o tan extensos como el usuario lo requiera; pueden ser escrito de forma previa y enviarlo en el momento que se necesita. Permite, adems, el archivo de aquellos mensajes que se consideren importantes. En referencia al correo electrnico, Joyanes (1997), considera que: la gran ventaja de este servicio reside en el hecho de que destinatario (persona fsica) no necesita estar frente a su pantalla cuando se enva la carta. Es decir, funciona como el sistema de correos tradicional." (p. 109) Para el docente es importante contar con dos direcciones de Internet: una a nivel personal y la otra relacionada con el trabajo. La actividad docente genera que se reciba una cantidad importante de mensajes de alumnos, por lo que hace necesario una constante revisin de stos con la finalidad de no saturar el correo. 2.7.3.6 La tutora electrnica

Anteriormente se hizo referencia al correo electrnico como herramienta tecnolgica para la pedagoga y sta en la tutora electrnica resulta de suma importancia. El correo electrnico es la base de la tutora electrnica. En este sentido, Alba (1998), seala lo siguiente: Uno de los usos ms extendidos del correo electrnico son las tutoras telemticas en los nuevos cursos a distancia ofrecidos a travs de esta

92 modalidad informtica. Alumnos y profesores tienen una mayor independencia y flexibilidad a la hora de enviar o recibir mensajes, ya que estos no se producen de manera sincrnica. (p. 19) El xito de este tipo de tutora depender en gran medida que para su implementacin primero se cuente con un diseo pedaggico, teniendo en cuenta los procesos educativos; por lo tanto, la tutora electrnica no se puede entender como slo un medio por el cual el alumno realice consultas a un profesor. En el caso de la educacin a distancia, este tipo de tutora, segn Bartolom (1999), cumple con dos funciones principales: Sustituye o complementa la tutora telefnica o por otros medios y en algunos casos a los profesores encargados. En la enseanza presencial, sustituye o complementa la asesora que brinda el profesor al alumno. (p. 180) Bartolom (1999), seala, adems, tutora: ...el alumno tmido encuentra ms fcil expresarse cuando no tiene delante al profesor que puede intimidarle; le es ms fcil escribir un mensaje que hacerle le pregunta en directo. En general, tambin resulta ms fcil interrumpir el trabajo que hago con el ordenador (consultado documentos o preparando documentos) para escribir un mensaje de correo y enviarlo que reservar una hora de tutora y, quizs al cabo de unos das, acudir a la entrevista con la duda que nos asalt en ese momento. (p. 186) En virtud de lo anterior, se puede afirmar entonces que la tutora electrnica es ms expedita que la tutora presencial, puesto que esta ltima est supeditada al nmero de horas designadas que tenga el profesor, mientras se espera que el correo electrnico sea revisado diariamente. Otras ventajas de la tutora electrnica son, segn Bartolom (1999): la certeza de que los mensajes llegan al profesor y viceversa, facilita el intercambio de las siguientes ventajas a este tipo de

93 ficheros digitales y permite al alumno buscar informacin para plantear la pregunta al profesor de una manera clara. La dimensin social del problema que genera la falta de comunicacin, se da tambin en la educacin superior y sobre todo en el caso de la educacin a distancia, donde no se da un trato diario entre el profesor y el alumno; en este campo la tutora electrnica se ha convertido en una innovacin por la facilidad con que cuenta el alumno para comunicarse con le profesor. Sin embargo, este tipo de tutora tambin presenta algunas desventajas para el profesor y el estudiante, las que se revisarn ms adelante en este trabajo. En sntesis, para el proceso educativo resultan de singular relevancia las opciones que presentan las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios para la educacin; tanto el docente como el estudiante se ven beneficiados del potencial innovador que tienen para la educacin a distancia, aunque se espera de ambos una actitud crtica y creativa ante el medio para sacarle el mejor provecho. En el terreno de la educacin superior, el xito de su utilizacin depende de la transformacin de estructuras mentales, principalmente en el campo docente, que impiden apreciar la verdadera potencial de tecnologas como las expuestas, las cuales son, sin duda, coadyuvantes de los procesos educativos. En la tabla que se presenta en las siguientes pginas, se puede observar los diferentes recursos tecnolgicos, la tctica pedaggica en que se basa y los requerimientos de infraestructura tecnolgica para su puesta en marcha, segn Cabero (2001).

94 TABLA 7 RECURSOS TECNOLGICOS, TCTICAS PEDAGGICAS Y REQUERIMIENTOS DE INFRAESTRUCTURA TECNOLOGICA PARA CONTEXTOS EDUCATIVOS A DISTANCIA RECURSOS TCTICA PEDAGGICA TECNOLGICOS DE APOYO A LA APROXIMACIN PEDAGGICA Uso de herramientas y plantillas Uso de modelos y simulaciones Realizacin de proyectos individuales o por grupos de estudiantes Preparacin de trabajos por estudiantes, diseo de pginas Web Aprendizaje individual El ordenador soportando el aprendizaje colaborativo CSCW (Computer Supported Collaborative Work) Correo electrnico Comunicacin entre profesor-estudiante, y estudiante-estudiante Aprendizaje colaborativo PC Conexin a redes tanto para dentro como fuera del campus universitario La Universidad puede mantener el host del servidor. Requerimiento de software de trabajo colaborativo (groupware) PC conectados a redes La Universidad puede mantener el host del servidor E-mail va Web Vdeo y audioconferencia Tutoras a grupos remotos. Requerimiento de la calidad en los Colaboracin institucional sistemas de videoconferencias Necesidad de sala adecuada Pueden organizarse videoconferencias IP Conferenciasdemostraciones Presentaciones audiovisuales Proyectores para vdeo, voz y datos Paneles de LCD para retroproyectores Teledifusin Extensin de las Tecnologa TV. REQUERIMIENTOS DE INFRAESTRUCTURA TECNOLGICA

Ordenadores personales (PC) Posibilidad de acceso va WWW

95 conferencias convencionales. Elemento para la educacin a distancia. Puede ser area o terrestre. Puede combinarse con audio o videoconferencia. Recursos hipermedia Recursos para los cursos autoinstruccionales y autodirigidos Documentos altamente estructurados Pueden estar disponibles en CD-ROM en la red Programas informticos didcticos Aprendizaje autodirigido PC con configuracin multimedia Formacin basada en el El uso fuera del campus ordenador (CBT-Computer universitario puede estar limitado Based Training) por el tipo de licencia Aprendizaje asistido por ordenador (CAL Computer Assisted Learning) Evaluacin Feed- Evaluacin Back automtico Puede ser usada de forma sistemtica. Incluyendo banco de tems Sistemas tutoriales inteligentes Aprendizaje autodirigido PC. Conexin a redes El uso fuera del campus universitario puede estar limitado por le tipo de licencia PC. Conexin a redes PC multimedia o con conexin a red Dos o ms cmaras Videopresentadores

Fuente: Cabero, 2001, Pp. 17-19

96 2.8 EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA El sistema educativo a distancia hace uso de variadas opciones tecnolgicas, enfocadas a mediar entre el currculo institucional y el estudiante, bajo el supuesto de que el aprendizaje es construido gracias a las interrelaciones creativas que se suceden entre los medios, los contenidos y el docente, recayendo en el estudiante la responsabilidad de definir estrategias para que tal aprendizaje sea coherente con sus aspiraciones, valores e intereses. Al considerar estos elementos, es claro que la eleccin de medios para la educacin depende de ciertas caractersticas del entorno cultural y del grupo poblacional sobre el que se quiere intermediar; por otro lado, hay que tomar en cuenta que no se obtienen los mismos resultados con todos los medios y que cada uno comunica de diferente manera y tiene impactos heterogneos en los contenidos educativos. Por otro lado, en las instituciones de enseanza a distancia, las interrelaciones entre el sujeto que aprende, el objeto de aprendizaje, los medios para lograrlo y las estrategias docentes, obligan a modifican su quehacer en funcin de motivar y estimular la bsqueda de conocimientos y las propuestas de mediacin tecnolgica estn orientadas a que el estudiante tenga el marco propicio para seguir aprendiendo. (Cabero, 2002) En este sentido, se reconoce el rasgo interactivo del proceso de enseanza y aprendizaje y del cual resultan, para la labor docente y el aprendizaje del estudiante, compromisos de trabajo colaborativo, utilizacin de tecnologas y tareas pedaggicas compartidas. En este apartado se explica cmo se conciben el aprendizaje y la enseanza en contextos educativos a distancia, los tipos y situaciones de aprendizaje que les

97 son inherentes y la forma en que los contenidos curriculares de ndole declaratoria, procedimental y actitudinal-valores se concretan en ambientes educativos a distancia que utilizan TIC. 2.8.1 Concepcin de aprendizaje en la enseanza tecnologizada a distancia Como seala el constructivismo, las interacciones personales son un importante medio para que el estudiante tenga acceso al conocimiento; sin embargo, desde su perspectiva de anlisis del fenmeno del aprendizaje, en el descubrimiento, y la construccin del conocimiento cobran an mayor relevancia las interacciones que el sujeto establezca con el medio fsico. (Fallas, 2004) El ambiente acadmico de la enseanza a distancia, por ejemplo, es un espacio, tanto fsico como mediado por tecnologas, en el que el estudiante puede interactuar y potenciar su capacidad de aprender, para lo cual cuenta con estrategias de aprendizaje facilitadas por el docente, de las cuales hacer uso amplindolas, modificndolas y dndoles una significancia personal, en funcin de sus particularidades cognitivas. Los contenidos de la enseanza son percibidos y asumidos por los estudiantes como un conjunto problemtico a resolver, por las relaciones que se establecen entre ellos y los vacos que crean y los que le crean; de esta forma asume el proceso de aprender como una relacin de nuevos conocimientos con su propia realidad vivencial, esto es, con lo que ya sabe, para de esta manera hacer del aprendizaje algo significativo en su desarrollo como personal. (Fallas, 2004) En este marco pedaggico, las tecnologas que se incorporan al proceso educativo se convierten en medios y recursos al servicio de la enseanza, cuya finalidad es que el estudiante alcance el lmite mximo de sus capacidades y favorezca su aprendizaje. En otras palabras, las tecnologas aplicadas a la

98 educacin en contextos de enseanza a distancia, son parte integral de los elementos curriculares e interactan con otros en el contexto educativo. Por lo tanto, y siguiendo los planteamientos de Bruner y Ausubel, el objetivo de la enseanza mediada por tecnologas es facilitar al estudiante herramientas para que desarrolle su facultad de aprender, para que valore la significacin del conocimiento y el proceso mismo del aprendizaje, de manera tal que se estimule en l su capacidad de construir conocimiento de forma independiente, creativa y autorregulada. El acto de aprender, entonces, es un proceso que ocurre por fases enlazadas entre s, con un carcter subjetivo, voluntario, acorde con los modos en que el estudiante aprende y que reconoce como suyo e integra a las estrategias aplicadas en el ambiente educativo mediadas tecnolgicamente. 2.8.2 Tipos y situaciones de aprendizaje en contextos educativos tecnologizados De lo planteado anteriormente, se destaca al aprendizaje como un proceso de comunicacin interactiva, del cual se posibilita la construccin del conocimiento en una atmsfera participativa pero a la vez que confronta al estudiante. De acuerdo con Jonassen y otros (1999), en ambientes educativos tecnologizados, la adquisicin de conocimientos y la forma en que estos se incorporan en la estructura cognitiva del estudiante, se puede tipificar en tres categoras, la cuales se corresponden con procesos en los que el estudiante se compromete con su propia formacin de manera autnoma o grupal: Un estudiante utilizando una computadora conectada a Internet; Pequeos grupos en red, fuera del entorno educativo; Redes derivadas del curso.

99 Las variables que entran en juego en el primer tipo de aprendizaje son de carcter intrapersonal en la medida en que es el mismo estudiante quien impone su ritmo de aprendizaje, conforme sus necesidades, capacidad intelectual y estructura cognitiva. Sus intereses cognitivos son la base para la bsqueda de informacin, en cuanto lo que importa es cmo el acceso a la informacin viabiliza la construccin de nuevo conocimiento aplicable a su vida y del cual sacar provecho para su desarrollo personal. El segundo tipo de aprendizaje (pequeos grupos en red, fuera del entorno educativo), se fundamenta en los lazos que se crean entre los participantes de la red en virtud de las interacciones que se propician entre iguales, quienes cooperan y se acompaan entre s; estos valores ayudan a la construccin del conocimiento individual y, con l, el grupal, con resultados intelectuales de mayor nivel. En el tercer tipo de aprendizaje (redes derivadas del curso), se posibilita la aparicin y desarrollo de estados afectivos (amistad, camaradera, intereses compartidos, etctera), que tienen incidencia en la forma como se elabora la informacin por parte de los miembros del grupo, lo cual se manifiesta en las caractersticas de sus intervenciones y en la solucin de problemas educativos propuestos por el docente como parte de las estrategias didcticas. 2.8.3 Fases del aprendizaje significativo La identificacin de los intereses, necesidades y motivaciones del estudiante en relacin con su propio proceso de aprendizaje, implica una reorientacin de los contenidos curriculares para motivar el aprendizaje de contenidos significativos, poniendo atencin a los componentes intelectuales, afectivos y sociales que forman parte del bagaje cognitivo del estudiante.

100 El logro del aprendizaje significativo, es una sucesin de fases, la cual promueve una mayor complejidad conforme se profundiza en ellas. Tales fases son, segn Daz y Hernndez (2002): 2.8.3.1 Fase inicial

En esta fase, el estudiante percibe la informacin como constituida por partes aisladas conceptualmente y vinculada al contexto especfico. La forma de procesar la informacin es general, usando la memoria de hechos conocidos y de esquemas preexistentes como estrategia de aprendizajes. Gradualmente, el estudiante se va formando una visin general de los contenidos aprendidos. 2.8.3.2. Fase intermedia

En esta fase el estudiante empieza a encontrar relaciones entre las partes de informacin aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca de los contenidos aprendidos, haciendo uso de estrategias de procesamiento de la informacin ms sofisticadas. Los contenidos son comprendidos de manera ms profunda pues los emplea en situaciones vivenciales diversas. El estudiante reflexiona y se realimenta conforme los generaliza a otras situaciones menos cercanas al contexto especfico. 2.8.3.3 Fase terminal

En la fase terminal, los conocimientos estn ms integrados y funcionan con mayor autonoma; el aprendizaje que ocurre en esta fase es una acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes y se generan mayores niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras, gracias un hbil manejo de estrategias especficas.

101 2.8.4 El aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares En ambientes educativos mediados por tecnologas, stas pueden ser entendidas como equipos informticos o dispositivos electrnicos que se utilizan para transmitir informacin entre las personas que los componen. Tales medios tienen un uso educativo particular y en concordancia con los objetivos pedaggicos institucionales. En ese sentido, el hecho de que la tecnologa forme parte de la enseanza y el aprendizaje, se debe, en parte, a que la sociedad demanda de las instituciones educativas su uso como alternativa que favorece la construccin de conocimientos y el crecimiento intelectual de sus miembros y el de la cultura general, derivndose de ello consecuencias positivas en otros mbitos sociales. Sin embargo, las tecnologas aplicadas a la educacin no pueden ser entendidas al margen del contexto cultural, poltico y social en los que se integran, en la medida que son, entre otros, elementos curriculares consustanciales al proceso educativo donde son utilizadas. Por esto, desde la perspectiva de los contenidos curriculares, se describirn las repercusiones que tiene sobre stos la incorporacin de TIC en el proceso educativo en sistemas de educacin a distancia. 2.8.4.1 Contenidos curriculares declarativos (saber qu)

Los contenidos curriculares declarativos se refieren a al saber qu, es decir, saber qu se declara o qu se conforma por medio del lenguaje, como el conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. (Daz y Hernndez, 2002) La integracin de tecnologas al proceso educativo ha de tener en cuenta que, desde el punto de vista de los contenidos curriculares declarativos, todos los agentes

102 sociales que intervienen en el proceso educativo: docentes, estudiantes, padres y madres de familia, comunidad, requieren comprometerse en establecer formas de comunicacin que posibiliten el acceso al conocimiento y contenidos de aprendizaje, mediados por las TIC, para que el estudiante desarrolle sus habilidades cognitivas. Lo anterior en consonancia con las metas y planes nacionales que refieren al uso de tecnologas en el proceso educativo, desde una perspectiva conceptual y terica que apunta a favorecer el aprendizaje autorregulado por parte del estudiante. El diseo curricular ser abierto y flexible, con amplios mrgenes de libertad para que tanto el docente como el estudiante utilicen las tecnologas como elementos coadyuvantes del proceso de enseanza y aprendizaje, en continua interaccin con ellos y tomando en cuenta que el fin ltimo de su utilizacin es mediar en el proceso educativo y procurar la consecucin de aprendizajes significativos. 2.8.4.2 Contenidos curriculares procedimentales (saber hacer)

Los contenidos curriculares de carcter procedimental se refieren a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre otros. Es de tipo prctico pues se basa en la realizacin de varias acciones u operaciones. (Daz y Hernndez, 2002) La educacin que pone el nfasis en el aprendizaje construido por los estudiantes, en el que las tecnologas son mediadoras del aprendizaje y el docente facilitador de los aprendizajes, reconoce la necesidad de que los contenidos curriculares procedimentales se rediseen teniendo en cuenta el papel de las TIC y los hagan ms asequibles, personalizados y significativos, de tal manera que la informacin a la que se tiene acceso sea seleccionada, analizada e integrada a las estructuras cognitivas del estudiante.

103 En este sentido, la integracin de las TIC al proceso educativo implica, desde le punto de vista de los contenidos curriculares procedimentales, considerarlas como medios al servicio de la enseanza y el aprendizaje, tanto en lo que respecta a lo que har el estudiante con ellas, como lo que planifica el docente para aprovecharlas al mximo; o lo que es lo mismo, integrar las tecnologas a la manera de aprender del estudiante. Con ello, se establecen canales de comunicacin entre ellos: estudiantes y docentes, pero tambin entre los mismos estudiantes, modificando y recreando constantemente las relaciones comunicativas existentes e integrando creativamente al currculo las opciones tecnolgicas ms adecuadas para lograr tales propsitos.

2.8.4.3

Contenidos curriculares actitudinal-valores (saber ser)

Los objetivos de los contenidos curriculares actitudinal-valores son, por un lado, clarificar en el currculo y en la enseanza el tipo de valores y actitudes que se fomentarn en las diversas materias que forman parte de los planes de estudios y, por otro, erradicar actitudes negativas y sentimientos de incompetencia entre los estudiantes. (Daz y Hernndez, 2002) En entornos educativos mediados por TIC, los contenidos curriculares actitudinales se construyen en el tanto el estudiante desarrolla cualidades y normas encaminadas a la obtencin y discriminacin activa de la informacin, orientado por las estrategias didcticas recomendadas por el docente y utilizadas creativamente. Con el estudio independiente, el estudiante toma conciencia de s mismo y de sus intereses cognitivos, en la medida en que la construccin del conocimiento devela estructuras de aprendizaje que le permiten valorar su propia capacidad para aprender nuevos contenidos y organizarlos en una espiral de comprensin cada vez ms compleja.

104 De esta forma, las tecnologas promueven una actitud positiva como recurso potenciador de las habilidades y competencias de los estudiantes y la creacin de comunidades de aprendizaje en entornos educativos a distancia.

2.9

LA

EVALUACIN

EN

AMBIENTES

TECNOLOGIZADOS

DISTANCIA La concepcin de la evaluacin es, segn Cabero (2002), algo que ...ha ido evolucionando como consecuencia de los desarrollos conceptuales realizados desde la teora del currculo hasta la propia prctica evaluativa, y por otra, que progresivamente ha ido abandonando su exclusividad a los alumnos y ha ido adquiriendo otros elementos y temticas. (p. 449) Un ejemplo de la influencia de la tecnologa en el proceso evaluativo es la que expone Santrock (2002), quien, con referencia al uso de diferentes formatos de evaluacin, seala: El formato audiovisual toma ventaja de la facilidad con la que es posible crear y mostrar diapositivas y vdeos. Se presenta a los estudiantes un problema en formato audiovisual y se les pide tomar decisiones sobre lo que est pasando y sobre la manera de resolver el problema. Es estudiante selecciona respuestas de un conjunto de opciones, como en una prueba de opcin mltiple de papel y lpiz. Las principales ventajas de este formato audiovisual son que puede mostrar el mundo real y usarse para evaluar habilidades cognitivas de alto nivel. (p. 556) Se ha podido observar a travs de este trabajo que la computadora es parte fundamental como recurso tecnolgico y en este sentido desde hace mucho tiempo la evaluacin se ha valido de ella para la construccin de pruebas, la administracin y calificacin y para brindar un medio de llevar de forma organizada los archivos de los estudiantes. Sin embargo, en la toma de decisiones relacionadas con las puntuaciones siempre se ver implicado el docente.

105 Tambin se puede emplear directamente en la administracin de pruebas; por ejemplo, se presentan en la pantalla las pruebas para que el estudiante las responda. En la calificacin se utiliza para ordenar las puntaciones de conformidad con los criterios establecidos; este sistema de calificacin ahorra mucho tiempo al docente y, como se seal con anterioridad, si se cuenta con un archivo computarizado del estudiante, automticamente se pueden ingresar los datos. El software para la evaluacin educativa puede favorecer tanto la labor del docente como al estudiante. Las tendencias actuales en evaluacin se centran en utilizar por lo menos algunas evaluaciones basadas en el desempeo (como los portafolios), examinar destrezas cognitivas de alto nivel (como el pensamiento crtico), utilizar mtodos mltiples de evaluacin y tener altos estndares de desempeo de los estudiantes. (Santrock, 2002, p. 586) Por otro lado, la evaluacin docente ha involucrado el uso de pruebas que se realizan con papel y lpiz. Sin embargo, la posibilidad de que los estudiantes usen calculadoras o computadoras, permite resolver problemas matemticos, lo cual es una simple evidencia de la incidencia que ha tenido la tecnologa educativa en la evaluacin. Adems, la evaluacin en la educacin superior implica emplear evaluaciones vlidas, confiables, tiles y justas. Como se pudo observar, la tecnologa educativa es una herramienta vital para el desarrollo de la educacin a distancia y ofrece una gama de posibilidades para hacer del proceso de enseanza-aprendizaje una actividad flexible y dinmica. Sin embargo, en ambientes donde se hace uso de la tecnologa educativa, es preciso preguntarse sobre lo que se va a evaluar, si son procesos o resultados, los conocimientos tericos o las habilidades prcticas.

106 Si se asume que las tecnologas aplicadas a la educacin contribuyen a lograr competencias en los estudiantes para la vida en sociedad, a la evaluacin le corresponde determinar la funcionalidad de los conocimientos construidos en el aula para las diversas situaciones a las que se enfrentar el estudiante. (Dorrego, 2006) En el aula tecnologizada tanto la evaluacin del proceso como la del producto final son relevantes; se trata de evaluar la construccin del conocimiento (apropiacin de contenidos) y las acciones resultantes (productos). 2.9.1 Caractersticas y tipos de evaluacin en ambientes tecnologizados a distancia Para definir los tipos de evaluacin existentes, segn Segura (2007), primero hay que distinguir los paradigmas que le dan sustento: Por un lado, el paradigma positivista que plantea la evaluacin como una actividad objetiva, centrada en los resultados, que pueden ser de carcter numrico o porcentual; para lograr esa tarea se utilizan instrumentos objetivos, sus resultados son generales y no permiten individualizar diferencias entre estudiantes. La informacin que se obtiene est orientada al control del proceso educativo. Por otro, el paradigma naturalista que adopta una orientacin cualitativa, donde lo que interesa es la valoracin a profundidad de los aspectos contextuales y situacionales del estudiante; atiende la complejidad del proceso educativo; el estudiante y el fenmeno educativo se estudian con mtodos histricos, etnogrficos, estudios de caso, entre otros, con los que obtiene informacin sobre conocimientos, creencias, actitudes y valores de la poblacin estudiada. Depender de la naturaleza y el propsito de la evaluacin la seleccin del paradigma evaluativo, en el entendido de que uno no es mejor que el otro, sino que ambos pueden ser propicios en algn momento del proceso de enseanza y aprendizaje.

107 Segn esta forma de abordar la evaluacin, existen tres tipos, dependiendo del momento en que se realice (Daz y Hernndez, 2002): La diagnstica, que se aplica para conocer los conocimientos previos del estudiante y as poder orientar la forma y profundidad de los contenidos a desarrollar; esta evaluacin se lleva a cabo en el momento inicial. En el segundo momento, se identifican las limitaciones, avances y reajustes al desarrollo del proceso educativo, lo que permite la retroalimentacin de los docentes, los estudiantes y el centro educativo; se define este momento como el de la evaluacin formativa. El tercer momento evaluativo permite ver el logro de objetivos o competencias y determina la valoracin final del estudiante, ya sea en trminos cuantitativos como cualitativos; se define como evaluacin sumativa.

2.9.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin en ambientes tecnologizados Una de las dimensiones cardinales de la evaluacin, se relaciona con los las tcnicas y los instrumentos que se utilicen durante el proceso educativo. Para efectos de este apartado, se utiliza la clasificacin de Berliner (citado por Daz y Hernndez, 2002), quien propone categorizar las tcnicas con base en el grado de formalidad y estructuracin de las evaluaciones. 2.9.2.1 Tcnicas informales

Son utilizadas por el docente en algunos momentos del perodo de enseanza y aprendizaje, con una breve duracin y sin que el estudiante sepa necesariamente que est siendo evaluado. Son de dos tipos: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos o formulacin de preguntas por el docente durante el perodo de sesiones.

108 2.9.2.2 Tcnicas semiformales

Se caracterizan por ser ms elaboradas y demandar mayor tiempo para su valoracin, as como por exigir del estudiante respuestas, por las que percibe que est siendo evaluado. Son de dos tipos: Ejercicios y prcticas que los estudiantes realizan durante el curso y asignaciones para ser desarrolladas fuera del entorno educativo. 2.9.2.3 Tcnicas formales

Las tcnicas formales conllevan un proceso de planeacin y elaboracin ms complejo y se pueden emplear en situaciones de mayor control, lo cual suscita que el estudiante la perciba explcitamente como una evaluacin rigurosa de sus aprendizajes. Son de cuatro tipos: Pruebas o exmenes tipo test; mapas conceptuales, pruebas de ejecucin; listas de cotejo o verificacin y escalas. 2.9.3 Formas de evaluacin de contenidos curriculares En los ambientes educativos que median el proceso educativo con tecnologas, la evaluacin de los contenidos curriculares se convierte en una tarea relevante en el tanto provee informacin que permite orientar la construccin del conocimiento por parte del estudiante; estrategias e instrumentos de evaluacin. Siguiendo a Daz y Hernndez (2002), en la medida de que las estrategias de enseanza y aprendizaje son distintas para el aprendizaje de contenidos factuales y conceptuales, las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje de contenidos curriculares declarativos precisan ser diferentes. La evaluacin del aprendizaje factual se caracteriza porque debe atender a la simple reproduccin de la informacin () evaluacin de todo o nada () para ello, se hace uso de diferentes

109 evaluacin de tipo cuantitativa. (Daz y Hernndez, 2002, p. 415). Aqu, la evaluacin se orienta a la atencin de los mecanismos de aprendizaje y los procesos de instruccin y obtiene informacin relevante utilizando pruebas del tipo: opcin mltiple, complete, falso y verdadero, respuesta breve, entre otras. Estos tipos de pruebas pueden ser aplicadas en contextos educativos tecnologizados por medio de programas especializados y de fcil acceso para el estudiante, as como de elaboracin sencilla para el docente. La valoracin del aprendizaje de conceptos requiere de estrategias e instrumentos ms complejos. Las estrategias se orientan a: solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio () reconocer el significado de un concepto entre varios posibles () trabajar con ejemplos () relacionar los conceptos con otros de mayor complejidad, por medio de recursos grficos () aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. (Daz y Hernndez, 2002, p. 416) Algunos de los instrumentos que permiten la evaluacin de conceptos pueden ser: elaboracin de resmenes, monografas o ensayos; empleo de mapas conceptuales para la resolucin de tareas; organizacin de la informacin utilizando mapas conceptuales o redes semnticas, entre otras. La evaluacin del aprendizaje de contenidos curriculares procedimentales, en palabras de Daz y Hernndez (2002) conlleva tener en cuenta que lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones). (p. 417) El empleo de tcnicas cualitativas como: la observacin; las listas de cotejo; las escalas o plantear tareas en las que se apliquen flexiblemente los procedimientos, entre otras, permite evaluar este tipo de contenidos; sin embargo, se

110 requiere que el docente tenga claros los juicios de valoracin de los procedimientos y la aplique al estudiante de forma individual. La evaluacin del aprendizaje de contenidos curriculares de actitudes-valores es menos comn que la evaluacin de contenidos declarativos y procedimentales, en virtud de su complejidad y del respeto a la diversidad de las personas evaluadas; sin embargo, y de acuerdo con Daz y Hernndez (2002), En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. (p. 419) Para la evaluacin de este tipo de contenidos se requiere de tcnicas e instrumentos confiables para que los resultados expresen con fidelidad las actitudes de los estudiantes ante situaciones, personas y objetos. Con este objetivo, se pueden utilizar diversos tipos de escalas, la observacin directa, cuestionarios e instrumentos de auto informe, el anlisis del discurso y la solucin de problemas, entre otras, como tcnicas e instrumentos con los que el estudiante reporta sus propios progresos. Daz y Hernndez (2002) recomiendan el uso de varias tcnicas de manera simultnea, dada la complejidad de evaluar actitudes y valores. Con las anteriores ideas se termina el presente captulo, el cual tuvo como finalidad ofrecer un panorama general de las principales aproximaciones tericas referidas al problema de investigacin. En el siguiente captulo, se describir la estrategia metodolgica asumida en esta investigacin, con la cual se pretende dar respuesta a las interrogantes planteadas en el objetivo general y sus objetivos especficos.

111

CAPTULO III PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

112 En este captulo se describen los procedimientos metodolgicos mediante los cuales se procura responder a las interrogantes planteadas en esta investigacin, referidas al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de educativo que se lleva a cabo en un Posgrado del rea educativa de la UNED y su concordancia con el Modelo Pedaggico institucional. Inicia con el tipo de investigacin que se ha desarrollado para posteriormente referirse al contexto de anlisis, los participantes y cmo se seleccionaron, la definicin conceptual de las categoras de anlisis, las tcnicas e instrumentos utilizados, la forma en que se recolecta la informacin y las estrategias para analizar los datos resultantes. 3.1 TIPO DE INVESTIGACIN El presente trabajo se enmarca dentro de los lmites del paradigma cualitativo de investigacin en tanto se observa, describe e interpreta una situacin particular de la realidad institucional universitaria, partiendo de una base documental y un conglomerado investigacin. Respecto de este paradigma de la investigacin, Taylor y Bogdan (1986, p. 20) sealan que producen datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable; en cuanto al diseo de investigacin que elabora el investigador, este se caracteriza por ser, de acuerdo con Cols y Buenda (1998, p.56) abierto, flexible y emergente. La observacin y el anlisis de la realidad aportan datos necesarios para la delimitacin de qu investigar y para la planificacin del proceso. Adems, esta investigacin es cualitativa en la medida en que se analizan aspectos para comprender el carcter de la relacin entre los usos de los diferentes de personas que proveen informacin relevante para el descubrimiento del escenario en estudio y para dar respuesta a las preguntas de

113 tipos de tecnologa en el proceso educativo de enseanza con el Modelo Pedaggico de la UNED y tiene un carcter exploratorio por las escasas investigaciones sobre el tema. Desde esta perspectiva, entonces, se aprecian los aspectos contextuales y situacionales del posgrado en estudio y se les relaciona con los planteamientos documentales respecto del uso de la tecnologa como medio y apoyo del proceso educativo y se indagan los fenmenos e interpretaciones de los sujetos. Para Cols y Buenda (1998, p. 49) el objetivo de la investigacin que se realiza desde del paradigma cualitativo es profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal y como ocurre. Adems, ste depende del contexto social, sin el cual es difcil comprender la conducta humana, ya que es dentro de l donde los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones. Guba y Lincoln (1982, 1985, citados por Cols y Buenda, 1998, p. 50), plantean que en el marco del paradigma cualitativo la finalidad de la investigacin cientfica ser comprender los fenmenos educativos, a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la accin educativa. El investigador, entonces, va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos, creencias y aunque no se puede exigir objetividad y neutralidad absolutas, es indispensable el respeto a la visin de los informantes claves. Esto no excluye que en la formulacin de las tcnicas e instrumentos se tengan ciertos controles que garanticen la rigurosidad de la investigacin. Por otra parte, segn Dobles, Ziga y Garca (2001, p. 100), para el paradigma cualitativo el mundo es entendido como cambiante y dinmico () los sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la construccin de

114 las realidad. La investigacin procura aprehender los patrones de interaccin que permitan interpretar los procesos. Asimismo, se trata de comprender las situaciones desde la perspectiva de los participantes en la situacin. Esta investigacin pretende ubicar las caractersticas de un fenmeno particular (el uso de TIC en el proceso educativo de un Posgrado de la UNED) y proporcionar una perspectiva que exprese ampliamente las relaciones que se dan all para contrastarlas con los planteamientos del Modelo Pedaggico institucional respecto del uso de TIC en el proceso educativo. Con tal propsito, se utiliza el mtodo de estudio de caso, el cual, de acuerdo con Martnez (2006, p. 3) es una herramienta valiosa de investigacin, y su mayor fortaleza radica en que a travs del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado. Por otro lado, con este mtodo los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registro de archivos, entrevistas directas, observacin directa, observacin de los participantes e instalaciones y objetos fsicos. (Martnez, 2006, p.3) Chetty (1996), citado por Martnez (2006, p.4) indica que el estudio de caso puede ser de carcter descriptivo y se concibe como una estrategia de investigacin dirigida a comprender las dinmicas presentes en contextos singulares; adems, es adecuada para investigar fenmenos en los que se busca dar respuesta a cmo y por qu ocurren. () Permite estudiar los fenmenos desde mltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable. 3.2 DESCRIPCIN DEL ESCENARIO DE INVESTIGACIN

La UNED es una institucin de educacin superior que ofrece programas de estudios basados en el modelo educativo a distancia; por lo anterior y por ser el objeto de este estudio, en este apartado se revisarn aspectos relacionados con su

115 creacin y su funcionamiento; la misin y visin, los elementos tericos y prcticos del currculo de la educacin de la UNED y las caractersticas del Modelo Pedaggico institucional. Se aportarn, adems, datos sobre la Escuela de Ciencias de la Educacin y el Sistema de Estudios de Posgrado. 3.2.1 La Universidad Estatal a Distancia (UNED) La UNED fue creada mediante Ley N 6044, del 22 de febrero de 1977 y publicada en "La Gaceta" N 50 del 12 de marzo del mismo ao. Segn expone la Ley de Creacin de la UNED, este centro de enseanza superior se concibe ...como una institucin de educacin superior especializada en enseanza a travs de los medios de comunicacin social. (Artculo 1) El Estatuto Orgnico de esta institucin seala en su Artculo 2 los objetivos de este centro de enseanza superior: i. ii. iii. Fortalecer los valores en que est fundado el Estado costarricense; Proporcionar educacin superior, principalmente mediante la utilizacin tcnicas de educacin a distancia; Atender preferentemente aquellos sectores de la poblacin que por razones geogrficas, de trabajo o de otro tipo no puedan asistir a los centros de educacin superior; iv. v. vi. Contribuir a la investigacin cientfica y tecnolgica para el progreso cultural, econmico y social del pas; Proporcionar instrumentos adecuados para el perfeccionamiento y formacin permanente de todos los habitantes; Servir de vehculo para la difusin de la cultura;

116 vii. Contribuir a la educacin no universitaria de adultos, estableciendo sistemas de cooperacin y coordinacin con instituciones especializadas, estatales o internacionales que hayan celebrado convenios con el Estado costarricense; viii. Fomentar el espritu cientfico, artstico, cultural y cvico del pueblo costarricense. (Estatuto Orgnico, Artculo No. 2) En cuanto a la direccin de la enseanza, el Artculo 36 del Estatuto Orgnico seala que los materiales didcticos, escritos y audiovisuales, son el eje central de la misma. Adems, expone que en los casos necesarios se cuenta con tutora presencial, telefnica y por correo. El mismo Estatuto Orgnico plantea que los materiales didcticos ...deben favorecer el aprendizaje independiente del estudiante y deben cumplir normas de calidad mnimas en su diseo, estructura, promocin y edicin. La Universidad debe garantizar, a travs de la dependencia respectiva, el cumplimiento de esas normas. (Estatuto Orgnico, Artculo 37) En una investigacin sobre los elementos y caractersticas de los materiales didcticos que pueden favorecer la formacin y el aprendizaje a distancia, las investigadoras Meza, DAgostino y Cruz, llegaron a la siguiente conclusin: Sin lugar a dudas, el desarrollo actual de las nuevas tecnologas (Internet, multimedia) auguran nuevas oportunidades para la educacin y para la educacin a distancia que se gesta en la UNED. Ello, por la simple razn de que son herramientas didcticas que, bien utilizadas, no solo abren espacios de participacin e interactividad, sino que propician la personalizacin y la auto direccin de los procesos de aprendizaje. (Centro de Mejoramiento de los Procesos Acadmicos (CEMPA2)

Centro para el mejoramiento de los procesos acadmicos, hoy da: Programa de apoyo curricular y evaluacin de los aprendizajes (PACE).
2

117 La formacin acadmica que realiza la UNED, la lleva a cabo dentro de cuatro reas del conocimiento: Ciencias de la Educacin; Ciencias de la Administracin; Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias Exactas y Naturales. 3.2.1.1 Misin de la UNED

La UNED, como se seal anteriormente, es una entidad autnoma de carcter pblico. La misin de esta Institucin es ofrecer educacin superior a todos los sectores de la poblacin, especialmente a aquellos que por razones econmicas, sociales, geogrficas, culturales, etarias, de discapacidad o de gnero, requieren oportunidades para una insercin real y equitativa en la sociedad. (www.uned.ac.cr) Para cumplir con esta misin, la Universidad emplea las herramientas tecnolgicas disponibles que favorecen la participacin, la interactividad del estudiante y un proceso de aprendizaje autnomo y creativo. Pretende, adems, la formacin de estudiantes con una visin humanista y crtica, as como fortalecer el compromiso responsable que deben tener con la sociedad y el medio ambiente. Esta misin evidencia el compromiso que tiene la institucin con brindar aprendizajes de la mejor calidad y acordes con la necesidad de buscar mecanismos que logren una mejor sociedad. 3.2.1.2 Visin de la UNED

La visin de la UNED es la siguiente: ...ser lder en los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia que emplean de maneras apropiadas y mediadas pedaggicamente, tecnologas y

118 otros medios de comunicacin social. Formar personas para pensar y actuar de manera crtica, creativa y autnomamente, y as desempearse con xito en el contexto autoinstruccional. (www.uned.ac.cr) El cumplimiento de esta visin toma en cuenta los siguientes aspectos: Promover la bsqueda en todo momento el mejoramiento de calidad acadmica en todas sus actividades y acordes con la necesidad de la sociedad costarricense. El conocimiento ser transmitido de una forma creativa y en igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. Tiene como meta la insercin de los estudiantes graduado dentro de la sociedad para que ste cumpla con la responsabilidad que tiene en su mejoramiento, para lo cual la UNED tienen una participacin activa en el desarrollo del pas. 3.2.1.3 Teora y prctica curricular de la educacin en la UNED

En este apartado, se ofrece un panorama bsico del trabajo de la UNED desde la ptica del desarrollo curricular. Desde la perspectiva histrica del desarrollo curricular, se corrobora en parte la experiencia vivida en la UNED en esta rea, en la que se ha afirmado haber tenido y presentado una visin conductista del currculo. Esto se respalda en la preocupacin clara por definir contenidos, antes que por buscar una formacin integral de la persona, o por la orientacin hacia evaluar los aprendizajes partiendo de la observacin de los cumplimientos de objetivos. Tambin se habla de una UNED que ha respondido ms a una teora curricular tecnolgica, con la introduccin de los diferentes medios de comunicacin masiva junto al libro de texto. (Corrales y otros, 2004, p. 72) Para la UNED, el diseo curricular es una funcin y accin propia de la Universidad y es el eje central de la planeacin educativa de las diferentes carreras y la seleccin de los materiales didcticos.

119 A pesar de afirmarse que la UNED se ha regido por los principios conductistas, esto no es bsicamente cierto. As lo perciben Corrales y otros (2004, p. 73), quienes afirman que: La UNED ha basado su formacin educativa en principios bsicamente conductistas, sin que necesariamente haya sido plena o bien consolidada tal aplicacin, al menos desde la perspectiva del CEMPA. No obstante con esta visin cuasi conductista, la UNED ha apoyado la produccin cultural del pas, con una promocin educativa que, desde hace ms de una dcada, sigue siendo la segunda en tamao del pas. Por otro lado, el Artculo 7 del Reglamento de Gestin Acadmica de la UNED, seala que el planeamiento curricular de una carrera o programa consta de: a) Diseo del plan de estudio y, b) Diseo de los cursos. (p.3) Adems, la UNED realizar el planeamiento tomando en cuenta la necesidad de colaborar con el proceso de modernizacin e incremento de la economa del pas, manteniendo siempre los principios de equidad social, fortalecimiento de la pequea y mediana empresa y la generacin de oportunidad para todos los habitantes. 3.2.1.4 El Modelo Pedaggico de la UNED

El Modelo Pedaggico de la UNED se oficializa, por parte del Consejo Universitario, en la Sesin 1714-2004, celebrada el 9 de julio de 2004, luego de un arduo proceso participativo de consulta con los sectores acadmicos de la institucin. Tras veintisis aos de vida universitaria en ese momento y a tono con los cambios habidos en el entorno cultural, social y poltico del pas, en general motivados por el progreso de las ciencias, la velocidad en la difusin del conocimiento por medio de las TIC, los fenmenos de la globalizacin y otros elementos no menos importantes, la UNED se dispone a reflexionar sobre su propio quehacer: las bases psicopedaggicas que la sustentan; los elementos del currculo de su sistema educativo y las consecuencias en lo metodolgico; los materiales de

120 educativos; el impacto de las TIC en el proceso educativo y las estrategias pedaggicas propias de la educacin a distancia. De ello se genera un importante informe que cohesiona todos los aspectos que hacen posible el sistema educativo a distancia en Costa Rica: el Modelo Pedaggico, el cual se enfoca en cumplir tres funciones fundamentales: Concretar las concepciones de educacin, de enseanza y de aprendizaje que presiden la Misin y la Visin de la UNED. Orientar las actividades que se llevan a cabo para ejecutar el proyecto institucional, en especial las referentes al diseo curricular, a la elaboracin de materiales didcticos, a los procesos de estudio y aprendizaje del estudiantado, a las labores de facilitacin y apoyo, tanto de ndole acadmica como de servicios, y a los procesos de evaluacin de los aprendizajes. Ofrecer criterios comunes para coordinar las acciones de quienes intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como para evaluar y juzgar la marcha y los resultados de tales procesos. (UNED, 2004b, pp. 17-18) Para ello, se define una serie de mbitos que conforman los fundamentos del Modelo de educacin a distancia de la UNED; estos son: Las fuentes que lo sustentan: histricas (las de propia praxis universitaria); tericas (de la Educacin a Distancia); las disciplinas que estudian el conocimiento humano.

Los principios que orientan el proceso educativo: De la educacin de adultos: autoconcepto y autoestima; vinculacin a la situacin vital; integracin de experiencias formativas; participacin activa; motivacin interna; desarrollo de competencias cognoscitivas; conocimiento previo; zona de desarrollo prximo; asimilacin; condiciones del aprendizaje significativo; funcionalidad y transferencia; aprender a aprender;

121 evaluacin de los aprendizajes; comunicacin en educacin a distancia. Epistemolgicos: interpretacin y reinterpretacin continua de la realidad, a partir de la estructuras cognitivas del sujeto aprendiz; autorregulacin como tendencia natural del sujeto aprendiz; el sujeto aprendiz construye activamente su propia vida, en el contexto humano del cual forma parte; el conocimiento se origina en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un marco histrico-contextual particular.

Si se hace un contraste entre los principios de la educacin de adultos y epistemolgicos del Modelo Pedaggico con los enfoques tericos estudiados, se puede observar que en el documento se explicitan fundamentos de diferentes enfoques paradigmticos de la educacin: Del Paradigma Cognitivo, particularmente de dos vertientes: a) Los aportes de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, quien propone que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin del campo de conocimiento de inters para el sujeto. Ausubel lo define como un proceso por el cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento), se relaciona de manera sustantiva con un conocimiento ya existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende. b) Los aportes de la teora instruccional de Bruner, para la cual la motivacin es un factor determinante en el aprendizaje; la motivacin proviene del valor que el estudiante le atribuye al saber. Con ello se crea una disposicin favorable al aprendizaje, en la medida en que las motivaciones del estudiante son internas (o intrnsecas) y no provienen del exterior. Del Paradigma Sociocultural, cuyo terico ms representativo es Vygotski; para este autor, la enseanza debidamente organizada puede conducir a la

122 creacin de zonas de desarrollo prximo, es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que ser capaz de hacer maana, con el apoyo de otros individuos ms capaces. experiencia socio histrica de la Lo anterior en un marco de y a travs de la interaccin del individuo con las personas que le rodean, apropindose de la humanidad intercomunicacin con el resto de los seres humanos. Del Paradigma Humanista se retoma la idea de que las personas se conducen en el presente con base en lo que fueron en el pasado, como un medio para prepararse para el futuro; en este sentido, son las personas, en un marco de libertad para elegir y tomar decisiones, quienes construyen su propia vida. La educacin, entonces, debe propiciar que los alumnos decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser; de esta manera, el aprendizaje ser ms duradero pues el proceso educativo est centrado en el desarrollo de la persona. Se asume que la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su aprendizaje; el objetivo central de la educacin es crear alumnos con iniciativa y autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes, pero al mismo tiempo desarrollando su individualidad. Del Paradigma Constructivista, cuyo representante ms importante es Piaget, el planteamiento de que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin que realiza la persona. El conocimiento es, en este sentido, el resultado del aprendizaje; la enseanza, por ende, se centra en el sujeto que aprende, en sus experiencias previas y en la forma en que busca informacin para resolver problemas y reorganizar lo que ya sabe para lograr nuevos aprendizajes. Como se colige de la anterior descripcin, el Modelo Pedaggico de la UNED no sustenta sus principios educativos y epistemolgicos en un solo paradigma

123 educativo, sino que concilia los elementos ms pertinentes de diferentes doctrinas con el quehacer institucional, lo cual lo permite ubicar como un Modelo eclctico. Adicionalmente, el Modelo Pedaggico define como sus componentes los siguientes: el estudiante como centro del modelo; la docencia; la evaluacin de los aprendizajes; la comunicacin didctica. Un ltimo apartado del documento destaca los elementos que permiten la construccin del Modelo Pedaggico en la prctica educativa; estos son: la organizacin; la investigacin; la produccin de unidades didcticas modulares. La estructura general del Modelo Pedaggico institucional se puede apreciar en la siguiente figura:

124 FIGURA 4 ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UNED

Fuente: Elaboracin propia, con base en el Modelo Pedaggico (UNED, 2004b).

Para los efectos de este trabajo de investigacin, es importante mencionar que el Modelo Pedaggico reconoce la incorporacin de las TIC en diferentes momentos del proceso educativo: con el objetivo de facilitar y apoyar el aprendizaje del estudiante: durante el aprendizaje colaborativo; como elemento de la comunicacin en educacin a distancia; de investigacin institucional. Las TIC, entonces, se valoran como recursos que permiten generar procesos ms autnomos para el desarrollo del aprendizaje por parte de los estudiantes, y que ofrecen a los docentes formas o alternativas distintas para implementar opciones pedaggicas que respondan a la heterogeneidad de los contextos educativos en un sistema a distancia. (UNED, 2004b, pp. 41-42) Siendo el Modelo Pedaggico, como se explic lneas arriba, de carcter eclctico en sus fundamentos tericos, tambin lo es el papel que le otorga a la tecnologa en el proceso educativo. As, por ejemplo, y de acuerdo con los referentes tericos de esta investigacin, retoma del enfoque tcnico-emprico la idea de que la tecnologa como parte de la docencia; para el desarrollo del aprendizaje del estudiante y su evaluacin; como apoyo a la academia y como lnea

125 educativa apoya el proceso de elaboracin de materiales para la enseanza; adems, que es un recurso tcnico al servicio de una educacin ms efectiva. Del enfoque basado en la perspectiva mediacional, reconoce que la tecnologa aplicada al proceso educativo se orienta al diseo de medios instruccionales y la creacin de elementos congruentes con las particularidades cognitivas de los estudiantes. Adicionalmente, la tecnologa contribuye a ampliar la intercomunicacin entre estudiantes y profesores y es un medio que selecciona en funcin de sus cualidades didcticas y las posibilidades que le ofrece para elaborar materiales propios. Por otro lado, el Modelo Pedaggico privilegia que el estudiante gestione su propio proceso de formacin, para lo cual recurre a la constitucin y consolidacin de comunidades de aprendizaje dentro de las cuales es posible llevar a cabo un trabajo colaborativo con sus pares; para ello, la labor del docente estriba en planificar y facilitar las experiencias de aprendizaje que harn posible la construccin de conocimiento por parte del estudiante. El Modelo Pedaggico especifica que la manera en que el estudiante desarrolla su propia formacin es tanto de forma autnoma como grupal; la perspectiva terica esbozada en este trabajo de investigacin plantea que para el proceso autnomo de apropiacin del conocimiento, el estudiante puede hacer uso de una computadora conectada a Internet (primer tipo de aprendizaje, segn la clasificacin de Tipos y situaciones de aprendizaje en contextos educativos tecnologizados), con lo cual el aprendizaje parte de sus intereses cognitivos, al ritmo que sus propias necesidades imponen. Mientras tanto, grupalmente se favorece el trabajo colaborativo en pequeos grupos en red, fuera del entorno educativo (segundo tipo de aprendizaje), con lo cual se propicia no solamente la construccin colectiva del conocimiento, sino que tambin se genera un ambiente de trabajo colaborativo entre los estudiantes.

126 En este sentido, esboza el Modelo Pedaggico, el mediador por excelencia es el medio simblico, es decir, el lenguaje; que se utiliza en la comunicacin e intercambio tanto de los conocimientos y conceptos, como de las estrategias y capacidades necesarias para su elaboracin. (UNED, 2004b, p. 34) El docente, plantea el Modelo Pedaggico, forma parte de la comunidad de aprendizaje; pero, an ms importante, es quien, como parte de un equipo de trabajo, disea y produce unidades didcticas modulares y evala y regula los aprendizajes. Es, por consiguiente, un facilitador de los aprendizajes. (UNED, 2004b, p. 32) En educacin a distancia, la docencia est mediatizada en gran medida, de modo que las funciones de planificar las experiencias de aprendizaje, elaborar los materiales y apoyar y evaluar el proceso de aprendizaje son llevadas a cabo por grupos de personas, cuya accin llega al estudiante, por lo general, a travs de diferentes medios (UNED, 2004b, p. 32) Este planteamiento es coherente con lo que seala Bello (2003, p. 12), en el sentido de que el docente es un elemento dinmico en la informacin educativa y clave en la relacin entre la cultura tecnolgica y la alfabetizacin informtica. Por otro lado, un contexto educativo mediado por tecnologas conlleva replantear la labor docente; as, el docente debe llevar a cabo una funcin dirigida a orientar y guiar al estudiante en el proceso de construccin de los aprendizajes, utilizando para ello canales y diferentes estrategias de comunicacin a lo largo de todo el proceso educativo (Gisbert, 2001). La evaluacin, en el Modelo Pedaggico, es el resultado de un proceso en el que participan estudiantes, docentes y estudiantes entre s, en un marco de la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes. Al respecto, el documento expone que un modelo pedaggico centrado en el estudiante, que postula principios de

127 auto aprendizaje y de aprender a aprender durante toda la vida, debe incorporar el concepto de evaluacin como regulacin y autorregulacin de los aprendizajes, de manera que la evaluacin llegue a ser integral, durante todo el proceso de aprender, e integrada, es decir, no separada del proceso como momento de comprobacin. (UNED, 2004b, p. 36) El Modelo Pedaggico propone que la evaluacin, as entendida, pueda ser tanto de carcter sumativo, orientada a acreditar los aprendizajes mediante calificaciones, como de carcter formativo, entendida como accin reguladora y autorreguladora de los aprendizajes. Propone, al respecto, que se privilegie esta ltima mediante tres tipos de estrategias: a) que el docente regule el proceso de aprendizaje mediante acciones de facilitacin, de informacin de retorno y de orientacin; b) que el estudiante regule su propio proceso de aprender, mediante pruebas sucesivas que le permitan decidir y aplicar acciones correctivas para lograr el nivel de aprendizaje ptimo y, c) que los estudiantes, en comunidades de aprendizaje, propicien la coevaluacin como medio para la construccin conjunta y colaborativa de los aprendizajes. De acuerdo con la perspectiva terica estudiada, corresponde a la evaluacin determinar la funcionalidad de los conocimientos construidos por el estudiante, en funcin de los aprendizajes que le servirn para las diversas situaciones que enfrentar a lo largo de su vida; en este sentido, la evaluacin ser tanto evaluacin del proceso, la manera como el estudiante se apropia y construye el conocimiento, como evaluacin de las acciones resultantes del proceso educativo.

128 Pero tambin la evaluacin puede tener tanto un carcter diagnstico, que se aplica para advertir los conocimientos previos del estudiante, como carcter formativo, para identificar las limitaciones, avances y reajustes al desarrollo del proceso educativo, o sumativo, para determinar el logro de los objetivos y una valoracin final del estudiante. En esta perspectiva de anlisis, se puede encontrar que existe congruencia entre el Modelo Educativo y el enfoque terico que sustenta el Marco Terico de esta investigacin. Los contenidos, es decir: los conocimientos que construir el estudiante, son mediados por tecnologas, siendo la Unidad Didctica Modular (UDM) la llamada a promover los aprendizajes significativos, en un contexto flexible, que permite los cambios y caracterizado por la integracin de las TIC, el fomento del trabajo colaborativo y la formacin de comunidades de aprendizaje. componente ms de la evaluacin de los aprendizajes. Sin embargo, plantea el Modelo Pedaggico, Interesa ms lo que el estudiante debe hacer con los contenidos y la forma consciente en que debe hacerlo, que centrarse en la asimilacin de contenidos completos (UNED, 2004b, p. 31). Por ello, la UDM deber tener la capacidad de favorecer aprendizajes significativos por parte del estudiante, adecuando los contenidos temticos y la estructura metodolgica que garantice su buen funcionamiento en manos del estudiante. (UNED, 2004b, p. 31) Como se percibe en estos planteamientos, el Modelo Pedaggico confiere a las TIC un rol de mediadoras entre los contenidos (conocimientos) y el sujeto que construye el conocimiento, en un entorno de trabajo colaborativo y de comunidades de aprendizaje. Es, adems, un

129 Congruente con lo anterior, la perspectiva terica explicitada en la fundamentacin terica de este trabajo concluye en la necesidad de que las TIC sean utilizadas como una alternativa que favorece la construccin de conocimientos y el desarrollo del intelecto de los estudiantes, en concordancia con los objetivos pedaggicos de la institucin y el potencial que tienen como de medios de comunicacin. De esta forma, tanto los contenidos curriculares declarativos, como los procedimentales y los actitudinal-valores, tendrn tambin un sustento en las TIC en la medida de que son medios de comunicacin para los diferentes agentes del proceso educativo, son mediadoras de la enseanza y el aprendizaje y son potenciadoras de las habilidades del estudiante para crear y establecer comunidades de aprendizaje y entornos educativos a distancia. En cuanto al papel que el Modelo Pedaggico prev que desempee la Universidad, la institucin debe tener la capacidad de modificar su quehacer en funcin de los cambios que surjan del propio Modelo; adems, compete a la Universidad y sus autoridades impulsar y apoyar procesos de induccin en educacin a distancia para sus funcionarios, as como fortalecer el desarrollo profesional en esa misma rea y los esquemas participativos y de auto aprendizaje. Por lo tanto, la administracin debe ser la estructura facilitadora para el desarrollo acadmico. (UNED, 2004b, p. 43) de los profesionales implicados en funciones docentes, en la produccin de materiales y en el diseo de cursos. Segn exponen los enfoques tericos estudiados, las instituciones de educacin superior requieren modificar su quehacer, de tal manera que se puedan satisfacer las demandas derivadas del advenimiento de las opciones tecnolgicas en los campos de la informacin y la comunicacin, aplicadas a los entornos educativos.

130 Especialmente, las instituciones de educacin a distancia estn llamadas a hacer un uso extensivo de TIC, en la medida en que amplan las posibilidades de reducir las barreras de espacio y tiempo, dando respuesta creativa a las particularidades del proceso educativo que precisan de su utilizacin. Siguiendo a Dorrego (2001), la tecnologa educativa permite, en la formacin a distancia, flexibilizar la interaccin de los mltiples componentes del proceso educativo, entre los cuales la gestin de los recursos tecnolgicos por parte de la institucin se visualiza como tarea clave para la formacin y la capacitacin del docente. En este sentido, se puede encontrar que el planteamiento que propone el Modelo Pedaggico es congruente con los enfoques estudiados. En la siguiente pgina se presenta la Figura N 5 que relaciona los diferentes elementos del Modelo Pedaggico que son analizados en esta investigacin. Puede servir de gua, tanto para una mejor comprensin del documento en general, como para la lectura del Captulo V: Hallazgos y recomendaciones.

131

132 3.2.2 Escuela de Ciencias de la Educacin La Escuela de Ciencias de la Educacin de la UNED ha experimentado una serie de cambios a travs de los aos, con la finalidad de brindar excelencia acadmica. Se fund en 1978 como una seccin del rea de Humanidades, siguiendo lo establecido en las polticas universitarias y en su Ley de Creacin. coordinacin ms sencillos. (www.uned.ac.cr) Para 1989, y segn lo estipulado en la Reforma Universitaria, se crea la Escuela de Ciencias de la Educacin. Est estructurada por ctedras y por programas, lo que gener mayor independencia. Su formacin est orientada ...a propuestas educativas () conformadas en el respeto hacia la diversidad y el aporte al desarrollo social, cultural y ambiental del pas. Produce y utiliza recursos didcticos apoyados en diversas tecnologas. Promueve la excelencia acadmica, la creatividad, la criticidad, el cambio, el compromiso social y cultural. (www.uned.ac.cr) La Visin de la Escuela de Ciencias de la Educacin es promover ...la excelencia acadmica, la criticidad, el cambio y el compromiso social, en la consolidacin de una escuela lder en educacin, democrtica, cogestionaria, con autonoma acadmica y administrativa, a fin de ocupar un sitio de vanguardia en la educacin a distancia para la generacin de proyectos educativos en el mbito nacional e internacional. (www.uned.ac.cr) Sobre las potestades de sta y otras escuelas de la UNED en cuanto a las carreras y posgrados, el Artculo 5 del Reglamento de Gestin Acadmica de la UNED, expone: En 1979 la Escuela pas a ser el rea de Educacin, con el objetivo de establecer procesos de

133 ARTICULO 5: Corresponde a las Direcciones de escuela realizar las gestiones para el diseo, produccin, oferta y desarrollo de carreras y programas en el mbito de pre-grado, grado, posgrado y extensin. (UNED, 2005, p. 2) En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, el Artculo 31 del anterior reglamento, establece que es responsabilidad del profesor el proceso de evaluacin y la atencin de reclamos a este respecto. Por su parte, el Artculo 32 seala: ARTCULO 32: Cada Escuela contar con la asesora del Centro de Mejoramiento de los Procesos Acadmicos en los mbitos de la evaluacin de los aprendizajes y del planteamiento curricular y de la investigacin para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y, con la asesora del Programa de Autoevaluacin Acadmica para los procesos de evaluacin y acreditacin de carreras, programas y cursos. (UNED, 2005, p. 18)

3.2.3 Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) El Sistema de Estudios de Posgrado de la UNED se cre en 1998 y cumple con la funcin de promover y hacer accesible el desarrollo de los programas de maestra, doctorado y especialidad adscritos a las diferentes escuelas que conforman la institucin. El SEP comprende veinticuatro programas de posgrado y tiene otros en proceso de aprobacin. El esfuerzo por desarrollar los programas contenidos en el plan de desarrollo 2000-2004 se concret con ocho nuevos programas de posgrado en dos aos. (Brenes, http://sicar.csuca.org) Los programas activos son, por Escuela:

134 Escuela de Ciencias de la Administracin Maestra en Administracin de Medios de Comunicacin Maestra en Administracin de Negocios Maestra en Estudios Europeos e Integracin Maestra en Gerencia de Negociaciones Internacionales Doctorado en Ciencias de la Administracin Escuela de Ciencias de la Educacin Maestra en Administracin Educativa Maestra en Psicopedagoga Maestra en Tecnologa Educativa Doctorado Latinoamericano en Educacin Escuela de Ciencias Exactas y Naturales Maestra en Administracin de Servicios de Salud Sostenibles Maestra en Extensin Agrcola Maestra en Manejo de Recursos Naturales Maestra en Valuacin Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo (en convenio con la Universidad Nacional y el Instituto Tecnolgico de Costa Rica) Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades Maestra en Criminologa Maestra en Derecho Constitucional Maestra en Derecho Econmico Maestra en Derechos Humanos Maestra en Derecho del Trabajo y Seguridad Social Maestra en Estudios de la Violencia Social y Familiar Maestra Iberoamericana (On-Line) en Drogodependencia (en convenio con siete instituciones de cinco pases y el patrocinio de la OEA) Maestra en Propiedad Intelectual Maestra en Teologa Catlica Doctorado en Derecho

135 La estructura orgnica del Sistema de Estudios de Postgrado de la UNED se muestra en la siguiente figura: FIGURA 6 ORGANIGRAMA DEL SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA UNED
RED: Organizacin del SEP

Vicerrectora Acadmica
O T R A S I NS T AN C I A S
Comisin del programa 3 Ejecuta: coordinador

CONSEJO DE Consejo de investigacin Ejecuta: Coordinadora POSGRADO Ejecuta: Directora Apoyo: Asistentes

Direccin de la Escuela

CMAAC

Comisin del programa 1 Ejecuta: Coordinador Comisin del programa 2 Ejecuta: coordinador

Fuente: Brenes, http://sicar.csuca.org

El SEP cuenta tanto con alumnos nacionales como internacionales, en particular provenientes de la regin centroamericana. Entre los servicios que ofrece el SEP a travs de Internet estn los siguientes: Revista digital Posgrado y sociedad. Informacin completa y actualizada de los programas, contactos actividades. y

136 Aplicacin para inscripcin en lnea para estudiantes interesados. (Brenes, http://sicar.csuca.org) Los componentes que se consideran en el Posgrado que se analiza son: el Modelo Pedaggico que se manifiesta en el Plan de Estudio, el rol del docente y del estudiante y las acciones institucionales que dan sustento a la incorporacin de las TIC en este tejido de interrelaciones. La siguiente figura ilustra lo planteado: FIGURA 7 INTERACCIONES ESPERABLES EN EL ESCENARIO EN ESTUDIO U N I V E R S I D A D E S T A T A L A D I S T A N C I A T I
Estudiantes

Docentes MAESTRA EN ESTUDIO PLAN DE ESTUDIOS

MODELO

PEDAGGICO

INSTITUCIONAL

FUENTE: Elaboracin propia, a partir del Modelo Pedaggico (UNED, 2004b)

3.3

CATEGORAS DE ANLISIS

Las categoras de anlisis se inscriben, de acuerdo con Rodrguez, Gil y Garca (1996), dentro de los sistemas de observacin que permiten obtener informacin de los fenmenos en estudio. En el presente trabajo, y para dar respuesta al problema de investigacin, se determinan seis categoras de anlisis y sus correspondientes subcategoras,

137 referidas al uso de tecnologas en el proceso educativo de un Posgrado del rea educativa de la UNED y su congruencia con el Modelo Pedaggico institucional. 3.3.1 Categora N 1: Enfoque curricular y Modelo Pedaggico Se refiere a cmo el Posgrado en estudio define un enfoque curricular especfico para las actividades derivadas del proceso educativo y la correspondencia existente con lo que expone el Modelo Pedaggico de la UNED. Corresponden a la Categora N 1 las siguientes subcategoras:

a)
b)

El enfoque curricular Correspondencia con el Modelo Pedaggico

3.3.2 Categora N 2: La funcin docente en ambientes tecnologizados a distancia Se refiere a la manera en que el docente realiza su labor de facilitacin de los aprendizajes en entornos educativos a distancia, en los cuales se hace un uso intensivo de las tecnologas disponibles y cul es la relacin de la labor del docente con el Modelo Pedaggico. Corresponden a la Categora N 2 las siguientes subcategoras:

a) b) c)

Las funciones docentes La enseanza Conformidad de las funciones y el uso de la tecnologa con el Modelo Pedaggico tecnologa como coadyuvante del proceso de

3.3.3 Categora N 3: Estrategias tecnologizados a distancia

de

enseanza

en

ambientes

138 Se refiere a la manera en que los docentes dirigen el proceso educativo utilizando las TIC disponibles. Corresponden a la Categora N 3 las siguientes subcategoras:

a) b) c)

Estrategias de enseanza Tecnologas que motivan estrategias de enseanza Concordancia de las estrategias de enseanza con el Modelo Pedaggico

3.3.4 Categora N 4: El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia Se refiere a la determinacin de los diferentes tipos de aprendizaje a los que el estudiante tiene acceso durante su proceso de formacin, los cuales hacen uso de tecnologas propias de un sistema educativo a distancia. Corresponden a la Categora N 4 las siguientes subcategoras:

a) b) c)

Tipos de aprendizaje Uso de la tecnologa concordante con la tipologa del aprendizaje Correspondencia de los tipos de aprendizaje y utilizacin de tecnologas con el Modelo Pedaggico

3.3.5 Categora N 5: Evaluacin tecnologizados a distancia

de

los

procesos

educativos

Se refiere a las estrategias que utiliza el docente para la evaluacin de los aprendizajes, a las que integra tecnologas propias del sistema educativo a distancia.

139 Corresponden a la Categora N 5 las siguientes subcategoras:

a) b) c)

Estrategias de evaluacin utilizadas por el docente Tecnologas utilizadas con las estrategias de evaluacin Correspondencia de las estrategias de evaluacin con tecnologas con el Modelo Pedaggico

3.3.6 Categora N 6: El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados Se refiere a la forma en que la UNED participa en el proceso educativo en los mbitos de capacitacin y formacin docente, produccin de materiales y dotacin de recursos bibliogrficos y tecnolgicos, para la buena marcha del programa de posgrado, conforme con lo planteado en el Modelo Pedaggico. Corresponden a la Categora N 6 las siguientes subcategoras:

a) b)

Papel institucional en el proceso educativo que utiliza tecnologas Correspondencia con el Modelo Pedaggico de la gestin institucional en la

tipificacin de tecnologas coadyuvantes del proceso educativo

3.4

FUENTES DE INFORMACIN

Para la Categora N 1: Enfoque curricular y Modelo Pedaggico, las fuentes de informacin son:

a) b)
c)

Descripcin Curricular del programa de posgrado Actas de la Comisin de Estudios de Programa Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin

140 d) e) Modelo Pedaggico Directora del SEP Coordinadora del programa de posgrado

f)

Para la Categora N 2: La funcin del docente en ambientes tecnologizados a distancia, las fuentes de informacin son:

a)
b) c)

Descripcin Curricular del programa de posgrado Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin Modelo Pedaggico Coordinadora del programa de posgrado Profesores del programa Observacin no participante

d) e)
f)

Para la Categora N 3: Estrategias de enseanza en ambientes tecnologizados a distancia, las fuentes de informacin son:

a)
b)

Descripcin Curricular del programa de posgrado Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica Modelo Pedaggico Directora del SEP Coordinadora del programa de posgrado Profesores del programa Observacin no participante

c)
d) e)

f)
g) h)

Para la Categora N 4: El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia, las fuentes de informacin son:

a) b)

Descripcin curricular del programa de posgrado Actas de la Comisin de Estudios de Programa

141

c)
d)

Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin Modelo Pedaggico Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica Coordinadora del programa de posgrado Profesores del programa Estudiantes del programa Observacin no participante la Categora N 5: Evaluacin de los procesos educativos

e) f) g) h)
i) Para

tecnologizados a distancia, las fuentes de informacin son:

a)
b) c)

Descripcin curricular del programa de posgrado Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin Directora del SEP Coordinadoras del programa de posgrado Modelo Pedaggico Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica Profesores del programa Estudiantes del programa

d)
e)

f) g) h)

Para la Categora N 6: El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados, las fuentes de informacin son:

a)
b)

Descripcin curricular del programa de posgrado Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica Modelo Pedaggico Coordinadora del programa de posgrado

c)
d)

e)

142 3.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS Para la recoleccin de la informacin se aplicarn siguientes tcnicas: recopilacin documental; observacin no participante y entrevista focalizada. 3.5.1 Recopilacin documental La recopilacin documental es un instrumento o tcnica de investigacin social, cuya finalidad es obtener datos de informacin a partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados para los propsitos de una investigacin en concreto. (Ander Egg, 1993) Cols y Buenda (1998),la consideran una tcnica cualitativa de recogida de informacin que se caracteriza por ser indirecta o no interactiva y sirve, entre otros propsitos para: a) apoyar a otros mtodos ms directos de recogida de datos, tales como observacin participante o entrevista, b) validar y contrastar la informacin obtenida, c) reconstruir acontecimientos. (p. 265) Los documentos que se recopilaron fueron: la Descripcin Curricular del posgrado en estudio; las actas de la Comisin de Estudios de Programa de posgrado; el documento con los resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Universidad. 3.5.2 Observacin no participante La observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal y como este se produce. (Rodrguez, Gil y Garca, 1996) el documento con el Modelo Pedaggico de la UNED; el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica, elaborado por esa instancia de la

143 El contexto de las observaciones fueron las sesiones a las que asistieron los estudiantes que matricularon materias del Plan de Estudios del Posgrado analizado, durante un cuatrimestre. En ese perodo se llevaron a cabo cuatro sesiones, una por mes, los das sbados. A cada sesin asistieron los cuatro docentes de las respectivas materias, en intervalos de dos horas por docente. Las observaciones se realizaron en el aula donde se desarroll la sesin presencial, considerando un sistema de categoras de las que se desprenden inferencias de los siguientes rasgos del objeto de investigacin: la funcin del docente y el uso de tecnologas; las estrategias de enseanza utilizadas por el docente que implican el empleo de tecnologas; el tipo de aprendizaje que se promueve en el estudiante, de acuerdo con cmo se utilizan las tecnologas. 3.5.3 Entrevista focalizada Segn Cols y Buenda (1998), la entrevista focalizada supone prever una serie de temas que sern tratados con los entrevistados antes de la entrevista. Esta gua asegura que se cubren los temas ms relevantes. El entrevistador decide la secuencia y el estilo de las preguntas en el curso de la misma. (p. 260) Esta tcnica forma parte de un conjunto ms general de tcnicas de la entrevista cualitativa para la recogida de datos y se apoya en instrumentos que contienen guas con preguntas pre-elaboradas por el investigador. En principio, se procur lograr con la aplicacin de la tcnica de la entrevista focalizada una primera aproximacin de las personas clave en el proceso educativo acerca de la relacin entre enfoques curriculares, la funcin del docente, estrategias de enseanza, el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin de procesos

144 educativos y el papel institucional utilizando TIC, con el Modelo Pedaggico de la UNED. Tales personas fueron: La Directora del Sistema de Estudios de Posgrado. La Coordinadora del programa de posgrado estudiado. Tres docentes del programa de posgrado. Tambin se aplic la entrevista a un grupo de cuatro estudiantes del Posgrado en estudio, escogidos de entre once que conformaban la promocin activa en el momento de estudio, con el objetivo de recabar su opinin en torno a los tipos de aprendizaje y las estrategias de evaluacin que formaron parte del planteamiento curricular de los diferentes cursos matriculados, adems de conocer cmo se utilizaron las tecnologas y su conocimiento del Modelo Pedaggico de la Universidad.

3.6

ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE LOS DATOS

Una vez recogidos los datos, se inici la fase de analizarlos, fundamentada en estrategias cuyo objetivo principal fue llegar a establecer inferencias y poder conocer si se han cumplido los objetivos planteados al inicio de la investigacin. (Cols y Buenda, 1998, p. 269) Para lograr lo anterior, y segn Rodrguez, Gil y Garca (1996), es posible establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analtico bsico, comn a la mayora de los estudios en que se trabaja con datos cualitativos. Estas tareas seran: a) reduccin de datos; b) disposicin y transformacin de datos; y c) obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. (p. 75)

145 En la lnea estratgica que plantean Rodrguez, Gil y Garca (1996), las tareas concretas que se adoptaron para el anlisis de los datos fueron:

a)

Para la fase de reduccin de datos, se segment la documentacin analizada en unidades que resultan relevantes y significativas en funcin de las categoras de anlisis formuladas, utilizando criterios temticos, de tal manera que se simplifique su manejo y sea posible establecer relaciones y obtener conclusiones.

b)

La fase disposicin y transformacin de datos conlleva la elaboracin de matrices de datos como ayuda para la triangulacin de stos, con el objetivo de mostrar las relaciones existentes entre las categoras de anlisis, sus subcategoras, y las diversas fuentes de informacin de origen documental o personal.

c)

Para la fase de obtencin y verificacin de conclusiones, se destacaron comparativamente las particularidades de las unidades de observacin contenidas en cada categora de anlisis, como una manera de obtener conclusiones; para la verificacin de las conclusiones se utiliz la triangulacin de fuentes, como tcnica de contrastacin e interpretacin de los datos.

La siguiente figura ilustra las tareas y actividades que se llevan a cabo en el proceso de anlisis, segn Miles y Huberman, (1994, p. 12), tomado de Rodrguez, Gil y Garca (1996, p. 205).

FIGURA 8 TAREAS IMPLICADAS EN EL ANLISIS DE DATOS RECOGID A DE DATOS

DISPOSICIN DE DATOS

146

REDUCCI N DE DATOS

EXTRACCIN/VERIFICACIN DE CONCLUSIONES
FUENTE: Miles y Huberman (1995, p. 12), citados por Rodrguez, Gil y Garca (1996, p. 205)

TABLA 8 OPERACIONALIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

SUB PROBLEMAS OBJETIVOS ESPECFICOS CATEGORAS FUENTES DE INFORMACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS
Recopilacin documental; Entrevista focalizada

Cul es el enfoque curricular del posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional?

Conocer el enfoque curricular del posgrado en estudio y su correspondencia con lo planteado en el Modelo Pedaggico de la UNED

Enfoque curricular y Modelo Pedaggico

Cul funcin asume el docente, en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en

Develar la funcin docente en el posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de la tecnologa, y su coherencia con el Modelo

La funcin docente en ambientes tecnologizados a distancia

Descripcin Curricular del programa; Actas de la Comisin de Estudios de Programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Modelo Pedaggico; Directora del SEP; Coordinadora del programa Descripcin Curricular del programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Modelo Pedaggico;

Recopilacin documental; Entrevista focalizada; Observacin no participante

147
el Modelo Pedaggico institucional? Pedaggico institucional Coordinadora del programa; Profesores del programa; Estudiantes del programa Descripcin Curricular del programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Plan Acadmico; Modelo Pedaggico; Directora del SEP; Coordinadora del programa; Profesores del programa; Estudiantes del programa Descripcin Curricular del programa; Actas de la Comisin de Estudios de Programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Modelo Pedaggico; Plan Acadmico; Coordinadora del programa; Profesores del programa; Estudiantes del programa; Estudiantes del programa Descripcin Curricular del programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Directora del SEP; Coordinadora del programa; Modelo

Cules estrategias de enseanza utiliza el docente en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional?

Conocer las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes del posgrado, utilizando tecnologas, y su concordancia con el Modelo Pedaggico de la UNED

Estrategias de enseanza en ambientes tecnologizados a distancia

Recopilacin documental; Entrevista focalizada

Cul tipo de aprendizaje se promueve en los estudiantes, segn el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional?

Diferenciar los tipos de aprendizaje que se promueven en el estudiante del posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de la tecnologa, y su congruencia con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional

El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia

Recopilacin documental; Entrevista focalizada; Observacin no participante

Cules estrategias de evaluacin utiliza el docente en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en

Reconocer las estrategias de evaluacin que utiliza el docente con el uso de tecnologas en el posgrado en estudio, y su congruencia con el Modelo Pedaggico de la

Evaluacin de los procesos educativos tecnologizados a distancia

Recopilacin documental; Entrevista focalizada; Observacin no participante

148
el Modelo Pedaggico institucional? UNED Pedaggico; Plan Acadmico; Profesores del programa; Estudiantes del programa Descripcin Curricular del programa; Resultados de la evaluacin con fines de acreditacin; Modelo Pedaggico; Plan Acadmico; Coordinadora del programa

Cul es el papel de la institucin en el uso de la tecnologa, en el posgrado en estudio? Es congruente con lo planteado en el Modelo Pedaggico institucional?

Distinguir el papel institucional en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio, y su correspondencia con lo planteado en el Modelo Pedaggico

El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados

Recopilacin documental; Entrevista focalizada

149

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

150 En el presente captulo se examinan los resultados que arrojan las diferentes fuentes documentales y personales para el Posgrado del rea educativa en estudio, considerando para ello cada una de las seis categoras de anlisis y sus respectivas subcategoras. Con ello, se espera obtener una serie de tendencias por categora que permitirn, en el Captulo V: Hallazgos, revelar las diferentes expresiones del objeto de estudio, a saber: el uso que se hace de la tecnologa en el proceso educativo del posgrado en estudio, cotejndolo con el Modelo Pedaggico de la UNED y responder a las interrogantes que se plantearon y que dieron origen a los objetivos especficos de esta investigacin.

4.1 CATEGORA N 1:

ENFOQUE CURRICULAR Y MODELO PEDAGGICO

La categora: Enfoque curricular y Modelo Pedaggico, se refiere a cmo el posgrado en estudio define un enfoque curricular especfico para las actividades derivadas del proceso educativo y la correspondencia existente con lo que expone el Modelo Pedaggico de la UNED. Esta categora determina, a su vez, dos subcategoras, a saber: Enfoque curricular y Correspondencia con el Modelo Pedaggico: a) En relacin con la subcategora: Enfoque curricular, la Coordinadora del posgrado en estudio afirma que: yo no te podra decir en estos momentos a qu enfoque curricular responde; agrega, sin embargo, que la Coordinacin est recibiendo asesoramiento del Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin de los Aprendizajes (PACE), con el objetivo de orientar el enfoque curricular dentro del marco de las propuestas del Modelo Pedaggico de la UNED. (Entrevista N 2).

151 En efecto, de la lectura de la Descripcin Curricular de la Maestra, se desprenden solamente menciones generales a aspectos curriculares, pero sin llegar a especificarse un enfoque distintivo del posgrado. Ejemplos de ello son: En la Presentacin del documento se lee: Nuestro graduado deber conocer y asimilar las teoras contemporneas de la educacin y la administracin educativa () de modo que promueva la construccin del conocimiento, la calidad de la educacin, altos niveles de rendimiento escolar, y mayor y mejor comunicacin con la comunidad. (UNED, 1997, p. 5) En los Objetivos del Programa, se plantea que El objetivo general del Programa es contribuir al mejoramiento de la educacin del pas mediante el desarrollo del conocimiento, destrezas, valores y actitudes de los participantes, en el campo de la administracin educativa. (UNED, 1997, p. 8) En el primer ejemplo, se reconoce la mencin a un elemento central del enfoque constructivista de la educacin, el cual es que durante el proceso de aprendizaje el individuo construye autnomamente el conocimiento, como resultado de un proceso interior y la forma en que se han organizado los conocimientos. (Hernndez, 1991) En el segundo ejemplo, la idea de que el estudiante tenga la posibilidad de desarrollar conocimientos, destrezas, valores y actitudes en el campo de estudio del Posgrado, puede relacionarse con los planteamientos de enfoque humanista de la educacin, en el sentido de que el aprendizaje est dirigido a la autorrealizacin de la persona, de manera que integre en su formacin lo intelectual (el desarrollo de conocimientos), lo afectivo (valores y actitudes) y lo interpersonal (destrezas). (Hernndez, 1991)

152 Por otro lado, la Descripcin Curricular del posgrado en estudio tambin menciona, en la Justificacin del Programa, que la poltica educativa que actualmente se plantea en Costa Rica, est orientada dentro del socioconstructivismo al mejoramiento cualitativo de la educacin y de la gestin gerencial de la misma (UNED, 1997, p. 7), lo cual parece ser una adscripcin del posgrado en estudio al enfoque socioconstructivista de la educacin, aunque, como se mencion lneas arriba, no se explicita en ese documento y tampoco se desarrolla luego de esta referencia. No obstante lo anterior, el Informe de Autoevaluacin para el

Automejoramiento del Programa de Maestra esboza, en el Componente Currculum, que el enfoque terico-metodolgico predominante en el programa es el cognitivo, el cual se complementa con el constructivista. (UNED, 2004c, p. 31), lo cual se considera como congruente con la forma en que se desarrolla y practica el Plan de Estudios. De tal manera que, recopilando la opinin de la Coordinadora del programa en estudio, los enfoques tericos estudiados y la informacin disponible en los documentos analizados, se puede observar que si bien no hay claridad en cuanto a un enfoque curricular distintivo del Posgrado, algunos rasgos presentes lo adscriben al enfoque curricular constructivista de la educacin. b) En relacin con la subcategora: Correspondencia con el Modelo Pedaggico, este documento, como se explic ampliamente en la seccin 3.2.1.5 (p. 115 de esta investigacin), tiene una naturaleza eclctica en cuanto a sus fundamentos epistemolgicos y en cuanto al enfoque terico y curricular que le dan sustento. Por otro lado, y como se puede comprobar en el anlisis de la anterior subcategora, el posgrado en estudio no explicita en la Descripcin Curricular del programa un enfoque curricular delimitado desde el punto de vista terico y referido a

153 un paradigma epistemolgico de la educacin, lo cual dificulta establecer una posible concordancia con el Modelo Pedaggico de la institucin. A lo anterior se refiri la Coordinadora del programa, quien, durante la entrevista, a la pregunta de que si se estableca una relacin entre el enfoque curricular del Posgrado y el Modelo Pedaggico, manifest que: se supone que s, que tiene que responder a eso (Entrevista N 2). A pesar de ello, y si nos referimos a lo esbozado en el Informe de Autoevaluacin del Programa de que la Maestra tiene un enfoque predominantemente cognitivo, el cual se complementa con el constructivista (UNED, 2004c, p.31), s es posible establecer correspondencias entre el enfoque curricular del posgrado en estudio y el Modelo Pedaggico. Ampliando lo anterior, el Informe de Autoevaluacin del Programa menciona como opciones metodolgicas del planteamiento curricular de la Maestra, las siguientes: reuniones presenciales y asesoramiento a distancia; trabajos individuales y grupales; (...); uso de Microcampus y de correo electrnico para garantizar un continuo dilogo entre docentes y estudiantes () y trabajos de graduacin a partir de problemticas institucionales vividas por los estudiantes. (UNED, 2004c, p. 32) Las dos primeras opciones metodolgicas referidas en el documento se pueden hacer corresponder con el Modelo Pedaggico institucional, en el sentido de que una forma en que el estudiante desarrolla su proceso de formacin es tanto de forma autnoma como mediante la formacin de comunidades de aprendizaje, donde los estudiantes grupalmente llevan a cabo trabajo colaborativo y construyen conocimiento, de manera que ellos puedan gestionar su propio proceso de formacin. (UNED, 2004b, p. 28)

154 Por otro lado, desde un enfoque basado en la perspectiva mediacional, el Modelo Pedaggico reconoce a la tecnologa como un medio de comunicacin entre estudiantes y profesores. A eso se refiere la tercera opcin metodolgica transcrita del Informe de Autoevaluacin. Es necesario aclarar que Microcampus era la plataforma de aprendizaje en lnea que se estaba utilizando en el ao en que se hizo la autoevaluacin del posgrado en estudio (2004), de ah su mencin; sin embargo, para efectos de esta investigacin, es vlida su referencia como medio para el dilogo entre docentes y estudiante", cualidad que conserva la actual plataforma de aprendizaje en lnea de la UNED: Web-Ct, de uso extendido para todos los posgrados de la institucin. Adems, el Modelo Pedaggico enfatiza en que la apropiacin del conocimiento por parte del estudiante debe facilitarle a que sea capaz de situarlo en su contexto y a hacerlo funcional en su prctica. (UNED, 2004b, p. 30), aspecto al que se refiere la cuarta opcin metodolgica mencionada. TENDENCIA DE LA CATEGORA 1 El anlisis de la subcategora a) Enfoque curricular permite comprobar que la Coordinadora del posgrado en estudio no logra identificar el fundamento curricular de la Maestra; de igual forma, la Descripcin Curricular del Posgrado (documento redactado en octubre de 1997), no especifica con claridad los planteamientos curriculares, aunque menciona rasgos constructivistas y humanistas, de acuerdo con la perspectiva terica de Hernndez (1991). Sin embargo, el Informe de Autoevaluacin para el Automejoramiento (proceso que se llev a cabo entre 2004 y 2005), s puntualiza que el enfoque curricular del posgrado es carcter cognitivo, complementado por el constructivista. Se observa, entonces, poca claridad en cuanto al enfoque curricular del posgrado, aunque tiene rasgos del enfoque constructivista de la educacin. Por otro lado, el anlisis de la subcategora b) Correspondencia con el Modelo Pedaggico, permite identificar el carcter eclctico de este documento y

155 el conocimiento parcial o nulo de la Coordinadora de lo que especifica el Modelo Pedaggico a nivel de enfoque curricular y la correspondencia que se espera de este aspecto con el de la Maestra que coordina. Sin embargo, las opciones metodolgicas y los fundamentos curriculares del posgrado que se encuentran en el Informe de Autoevaluacin para el Automejoramiento, permiten reconocer un enfoque constructivista de la educacin, por lo que posible establecer que hay correspondencia entre ste y lo planteado en el Modelo Pedaggico de la UNED. MAPA CONCEPTUAL N 1

EL ENFOQUE CURRICULAR DE LA EL PAPE MAESTRA tiene rasgos es poco conocido por la

CONSTRUCTIVISTAS Y HUMANISTAS

COORDINADORA DEL POSGRADO

si bien no est as definido en la aunque es congruente con el

DESCRIPCIN CURRICULAR DEL POSGRADO

MODELO PEDAGGICO

segn el

EL INFORME DE AUTOEVALUACI N DE LA MAESTRA

156 4.2 CATEGORA N 2: LA FUNCIN DOCENTE EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

Se indaga con esta Categora la manera en que el docente realiza su labor de facilitacin de los aprendizajes en entornos educativos a distancia, en los cuales se hace un uso intensivo de las tecnologas disponible y cul es la relacin de la labor del docente que utiliza tecnologas con el Modelo Pedaggico. Para ello, se formulan tres subcategoras: Las funciones docentes; La tecnologa como coadyuvante del proceso de enseanza y Correspondencia de las funciones docentes y el uso de la tecnologa con el Modelo Pedaggico. a) En relacin con la subcategora: Las funciones docentes, la Descripcin Curricular indica que el docente debe tener dominio de los medios de comunicacin electrnica, que faciliten una docencia a distancia (UNED, 1997, p. 67); adems, le corresponde al Coordinador de la Maestra capacitar al equipo docente si el caso as lo pide, sobre la metodologa de la Educacin a Distancia. (UNED, 1997, p. 66) La Descripcin Curricular seala, como una responsabilidad del docente, el cumplimiento estricto de la Gua de Estudio y del Cronograma, que se establezca en cada cuatrimestre en el sentido de que no pueda atrasarse en la respuesta requerida por algn estudiante. (UNED, 1997, p. 66) Por ello, se exige que administradores, docentes y estudiante estn familiarizados con los medios de comunicacin electrnica, que permitan la comunicacin fluida de docentes y estudiantes. (UNED, 1997, p. 68) Adems, este mismo documento establece como funcin del docente manejar y practicar el principio de flexibilidad temtica, lo que le permitir renovar y actualizar sus contenidos peridicamente. (UNED, 1997, p. 67)

157 En este mismo sentido, la Coordinadora del posgrado seal que el docente es el que construye su curso () es el gua y el facilitador de los conocimientos soportados en la tecnologa, lo anterior, de acuerdo con los lineamientos establecidos tanto en la carrera () en la macro de la carrera, como en cada uno de los objetivos que se quieren cumplir para las micros de cada curso (Entrevista N 2). En opinin de Gisbert, la comunicacin se convierte en otro aspecto en que debe estar dispuesto el docente a ejercer cambios, debido a que la formacin prepara al docente para establecer comunicacin con una clase presencial pero no con una clase virtual donde se deben emplear canales de comunicacin y estrategias muy diferentes (2001, p. 66) Por otra parte, Daz y Hernndez son del criterio que el docente debe cumplir con la funcin primordial de orientar y guiar a los alumnos en la construccin de los conocimientos; en este sentido, un ambiente tecnologizado ofrece al docente una serie de ayudas pedaggicas para que desempee su funcin, para lo cual debe ser competente. (2004, p. 6) En conformidad con lo anterior, los docentes entrevistados manifestaron que a ellos les corresponde promover y estimular a los estudiantes, as como preparar el material de apoyo para los contenidos que desarrollan en los cursos, para las discusiones en el aula, los foros electrnicos y el trabajo, tanto individual como grupal que llevan a cabo los estudiantes. Al respecto, un docente indic que la funcin del docente es una funcin de orientacin, de promocin, de estmulo; de orientar.; adems, mis funciones son el promover la capacidad en el estudiante de seguir profundizando las temticas (Entrevista N 3)

158 Para otro, una de sus funciones principales es la preparacin del material de apoyo para los muchachos () lo mismo que las presentaciones para las discusiones en clase. (Entrevista N 4) b) En relacin con la subcategora: La tecnologa como coadyuvante del proceso de enseanza, durante las observaciones no participantes que se realizaron a estos mismos docentes, se pudo determinar dos de ellos nunca utilizaron las tecnologas disponibles en el aula (Internet, computadora porttil, proyector multimedia y pizarra), aunque uno s lo hizo, como apoyo para exponer una temtica utilizando Power Point, lo que facilit una mayor interaccin en el aula, tanto de los estudiantes entre s, como entre stos y el docente. Este docente manifest durante la entrevista que la tecnologa se convierte en un canal, en una va, para intermediar la comunicacin entre la propuesta pedaggica () y los estudiantes (Entrevista N 3). Sin embargo, otros docentes dijeron no haber utilizado las tecnologas pues, en opinin de uno de ellos, la plataforma de aprendizaje en lnea no es estable: no hemos podido utilizar el Microcampus por limitaciones que, diay, nunca me supieron explicar (Entrevista N 4), mientras que otra docente expuso que no lo hizo porque en su curso la tecnologa no tiene un papel central dado que el acompaamiento persona a persona priva sobre el uso de TIC e indic que entre sus funciones est el venir horas extra a atender a los estudiantes, con lo cual establece una relacin persona a persona. (Entrevista N 5) Manifest, tambin, que nunca mis estudiantes ven en un Power Point el temario, ni las ideas, ni el programa; o sea, yo casi que doy mis clases a capella, digmoslo as, respetando siempre los objetivos. (Entrevista N 5) En contraste la Coordinadora del Posgrado opina que el uso de la tecnologa se plantea como un medio () para el proceso de enseanza

159 aprendizaje (Entrevista N 2) y la Descripcin Curricular del posgrado en estudio afirma que los medios de comunicacin electrnica permiten la comunicacin fluida de docentes y estudiantes. (UNED, 1997, p. 68) Lo anterior se corrobora con lo planteado por Gisbert (2001), para quien .la calidad de la formacin del alumno no depender de si se utilizan o no herramientas educativas; depender de la calidad de la comunicacin que se establezca entre el docente y el alumno a lo largo de todo el proceso. (p.67) Por su parte, los resultados de la Autoevaluacin para el Automejoramiento del Posgrado en estudio, establecieron en su Plan de Mejoramiento Global, en el Componente Profesores: Disear un Plan de Capacitacin en el uso eficiente y eficaz de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin para propiciar el uso adecuado en la educacin a distancia. (UNED, 2004c, p. 71) c) En relacin con la subcategora: Correspondencia de las funciones docentes y el uso de la tecnologa con el Modelo Pedaggico, en este documento se estipula que La labor docente se orientar a facilitar la bsqueda, el procesamiento y la asimilacin de nuevo conocimiento por parte del estudiante, a facilitar que sea capaz de situarlo en su contexto y a hacerlo funcional en su prctica., para lo cual se hace un uso intensivo de los medios de comunicacin para cumplir su funcin docente. (UNED, 2004b, p. 30) Adicionalmente, el Modelo Pedaggico reconoce que el desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, en particular de las redes informticas, posibilitan la educacin a distancia., de modo que este sistema de educacin superior est en capacidad de favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje en el amplio sentido de la palabra e incorporar como principio pedaggico la necesidad del trabajo colaborador entre estudiantes. (UNED, 2004b, p. 35)

160 Cuando se le pregunt a la Coordinadora del Posgrado si haba concordancia entre las funciones docentes y el uso de la tecnologa con el Modelo Pedaggico, manifest no ser experta en el Modelo Pedaggico, pero creo que s, porque estamos construyendo todo eso con los especialistas en eso. (Entrevista N 2) En el Modelo Pedaggico se enfatiza en la necesidad de formar y capacitar al docente, de tal manera que incorpore el uso de TIC en el proceso educativo y sea capaz de regular el proceso de aprendizaje, mediante acciones de facilitacin, de informacin de retorno y de orientacin, lo que supone una comunicacin gil con el estudiante (UNED, 2004b, p. 37) Sin embargo, en las observaciones no participantes se pudo corroborar que, salvo un profesor, dos no hicieron uso de las tecnologas disponibles en el aula. Un profesor indic al respecto que la plataforma de aprendizaje en lnea no nos funcion, se me dificult un poco, porque a veces los equipos no estaban preparados, o en algn momento tuvieron algn problema. (Entrevista N 4) Otra docente enfatiz en que ofrecer su curso a distancia para mi es dificilsimo ()intent ya lo he dado dos veces nada ms, o tres () lo he intentado, pero siempre he dado de cosa ma horas extra para lo cual ha solicitado un aula donde llevar a cabo una sesin presencial. (Entrevista N 5) En contraste con lo anterior, Seas (1997) es de la opinin de que El uso de estos recursos tecnolgicos ampla las posibilidades de medios y entornos para el desarrollo de actividades educativas () lo cual expande las posibilidades en la educacin a distancia, para desarrollar redes interactivas y acompaar al estudiante en el aprendizaje. (1997, p. 330) El docente que s utiliz las tecnologas disponibles en el aula, lo hizo porque en estas tecnologas de la informacin y la comunicacin (el estudiante) encuentra

161 todo un universo para seguir desarrollndose en sus aprendizajes, por lo cual, lo que hay que ensearle es a discriminar la informacin (Entrevista N 3) TENDENCIA DE LA CATEGORA 2 El anlisis de la subcategora a) Las funciones docentes permite distinguir que al docente se le encarga la orientacin y gua del estudiante en la bsqueda de informacin relevante, de acuerdo con los materiales de apoyo y las opciones tecnolgicas a su disposicin, cumpliendo con ello una funcin de promover el acceso al conocimiento. Adems, se seala que el docente debe tener dominio de los medios y recursos electrnicos disponibles, as como ser flexible en el tratamiento de la temtica especfica de su curso. Por otro lado, segn la Coordinadora del Posgrado en estudio, en el docente recae la responsabilidad de seguir las directrices especificadas en la Macroprogramacin que dio origen a la Maestra, as como en los objetivos del curso a su cargo, de tal manera que se convierta en un gua y facilitador para el estudiante, lo cual es coincidente con los docentes quienes en su opinin tienen como funcin ser orientadores, promotores y estmulo para que el estudiante tenga acceso al conocimiento, as como estar en capacidad de preparar materiales didcticos para sus cursos. En este mismo sentido se manifestaron los autores estudiados: el docente como orientador y gua del estudiante para construir conocimientos (Daz y Hernndez) y el docente como un comunicador dispuesto a utilizar canales de comunicacin y diferentes estrategias (Gisbert). Se observa, entonces que hay acuerdo unnime entre los diferentes actores, documentos y enfoques tericos estudiados respecto del papel que le toca asumir al docente. El anlisis de la subcategora b) La tecnologa como coadyuvante del proceso de enseanza, indica que los docentes hacen un uso parcial de los recursos tecnolgicos para apoyar su labor, segn se constat durante la observacin, fue corroborado por los mismos docentes durante las entrevistas y evidenciado durante el proceso de autoevaluacin, el cual expone como solucin la capacitacin al docente. Se observa una tendencia a una no utilizacin de los recursos tecnolgicos disponibles, ya sea porque no saben usarlos o por diferentes motivos. El anlisis de

162 la subcategora c) Correspondencia de las funciones docentes y el uso de la tecnologa con el Modelo Pedaggico indica que si bien el Modelo Pedaggico de la UNED determina que las TIC son un medio para la comunicacin estudiante-docente en el proceso educativo y para la bsqueda y procesamiento de la informacin, un uso parcial o nulo departe de los docentes revela la ausencia de correspondencia entre los diferentes atributos de esta subcategora y lo planteado en el Modelo Pedaggico. Por otro lado, se observa que en el Modelo Pedaggico institucional se define una serie de funciones para el docente, poco conocidas por los profesores y la responsable del posgrado en estudio.

163 MAPA CONCEPTUAL N 2 LA FUNCIN DEL DOCENTE EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA es de

FACILITAR Y ORIENTAR LOS APRENDIZAJES

sin embargo,

para lo cual

EN SU FUNCIN

hace un uso parcial de CONOCE Y DOMINA LOS MEDIOS Y RECURSOS TECNOLGICOS

LAS TIC

lo cual no es concordante con de acuerdo con

LA DESCRIPCIN CURRICULAR DEL POSGRADO

EL MODELO PEDAGGICO DE LA UNED

164 4.3 CATEGORA N 3: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

La categora: Estrategias de enseanza en ambientes tecnologizados a distancia, se refiere a la manera en que los docentes dirigen el proceso educativo utilizando las TIC disponibles. Para el estudio de esta categora se determinaron tres subcategoras: Las estrategias de enseanza; Tecnologas que motivan estrategias de enseanza y Concordancia de las estrategias de enseanza con el Modelo Pedaggico. a) En lo referente a la subcategora: Las estrategias de enseanza, la Descripcin Curricular determina como estrategias a utilizar: prcticas, trabajos e investigaciones de campo, acorde con el nivel de exigencia y la naturaleza de cada uno de los cursos, seminarios, reas o ciclos correspondientes. (UNED, 1997, p. 8) Lo anterior es corroborado por la Directora del Sistema de Estudios de Posgrado, quien explic que las estrategias de enseanza s estn determinadas () y sobre todo recientemente, porque (es una carrera) que () ha pasado por un proceso de acreditacin que les ha puesto sobre el tapete las debilidades que tienen y de alguna manera, entonces, se han ido subsanando () con diferentes formas de accin. (Entrevista N 1) La Coordinadora del Posgrado, por su parte, manifest durante la entrevista que las estrategias de enseanza estn determinadas por la tecnologa que tenemos disponible () y de acuerdo a () todas las directrices que se han dado en torno al uso de las tecnologas en los posgrados (Entrevista N 2) El Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica define que con el objetivo de lograr una mayor produccin por parte del estudiante, se pueden utilizar el desarrollo escrito de ideas, resolucin de problemas o elaboracin de esquemas (UNED, 2002, p. 26)

165 Para ello, la Vicerrectora Acadmica prev llevar a cabo proyectos de investigacin para evaluar diferentes propuestas de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo como meta Ofrecer unidades didcticas modulares actualizadas. (UNED, 2002, p. 54) Los planteamientos tericos estudiados estiman que algunas de las estrategias de enseanza que se pueden aprovechar en ambientes tecnologizados son: aprender a aprender para construir conocimiento (Bruner, 1966, citado por Castellano, 2005); la individualizacin de la enseanza (Prez, 2001); el trabajo en grupos (Prez, 2001) y el trabajo colaborativo (Prez, 2001 y Cabero, 2001). Los docentes del posgrado indicaron que sus estrategias de enseanza han sido: discusin inicial, bsqueda de informacin, discusin en foros, trabajos individuales o grupales, lectura de textos, direccin del proceso, discusin temtica y uso de mapas conceptuales. (Entrevistas N 3 y N 4) Sin embargo, durante las observaciones no participantes, se revelaron las siguientes situaciones: pocas intervenciones de los estudiantes, quienes denotan inters en la temtica expuesta por el docente, pero sin que se generara mayor participacin en la discusin que l propona, cuando haca preguntas relacionadas con su presentacin; esto llev a que la sesin presencial fuera fundamentalmente expositiva. Otra docente expuso los contenidos en una posicin de sentada, frente a los estudiantes ubicados en filas, sin que hubiera interaccin, solamente hasta el final de la sesin, cuando solicit hacer la evaluacin del curso. (Entrevista N 5) No obstante, un docente s logr generar discusin, a partir de una exposicin de contenidos para la cual utiliz como soporte tecnolgico el Power Point y del hecho de que les pidi a los estudiantes que se sentaran en semi-crculo.

166 De lo anterior, se puede advertir la poca relacin entre las estrategias de enseanza que en el momento de la entrevista dijeron utilizar los docentes y lo que realmente sucedi en el aula, durante las sesiones presenciales en las que se hizo la observacin no participante. Por su parte, el Plan de Mejoramiento Global del Posgrado propone que, para lograr la Innovacin Educativa, el docente puede incorporar actividades que fortalezcan el aprendizaje colaborativo, la interactividad, la interaccin y el fomento del anlisis y la crtica, para lo cual es necesaria la capacitacin peridica a los profesores (UNED, 2004c, P. 71) Como se observa, el Plan de Mejoramiento para el Posgrado precisa el tipo de estrategias de enseanza para la formacin de los estudiantes, mientras que en la Descripcin Curricular se hace mencin general a las actividades acadmicas en las que se pueden inscribir. En ello influye el hecho de que el proceso de autoevaluacin con fines de mejora encontr necesario determinar con mayor precisin las estrategias de enseanza para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en el posgrado. b) Respecto de la subcategora: Tecnologas que motivan estrategias de enseanza, la Descripcin Curricular del posgrado seala al ...medio escrito y las formas de comunicacin electrnica. (UNED, 2007, p. 8) como las tecnologas que facilitan la comunicacin entre estudiantes y docentes y ms adelante enfatiza en que Para el xito de las metas del Programa, se exige tanto a docentes como a estudiantes que estn familiarizados con los medios de comunicacin electrnica, (UNED, 1997, p. 68) Desde el punto de vista de algunos de los autores estudiados (Bartolom, 1999; Joyanes, 1997; Santrock, 2002; Herrero y Cabrero, 2001; Alba, 1998), algunos de los recursos tecnolgicos que su pueden utilizar como apoyo para las estrategias

167 de enseanza por parte del docente son: el vdeo, la computadora conectada a Internet, el correo electrnico, la videoconferencia y el correo electrnico. El Plan de Mejoramiento Global propone que el docente produzca unidades didcticas modulares como componente clave para el desarrollo de sus cursos en concordancia con la metodologa a distancia., as como la necesidad de capacitar al profesor para que haga un uso eficiente y eficaz de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin (UNED, 2004c, p. 71) Como se explic en apartados precedentes de esta investigacin, la Unidad Didctica Modular se concibe como una tecnologa que integra diferentes medios para el logro de los objetivos de aprendizaje y las actividades que favorecen la interaccin en sus diferentes dimensiones (estudiante-objeto de conocimiento, estudiante-estudiante, estudiante-universidad, estudiante consigo mismo) (UNED, 200b, p. 30). De ah que el Plan de Mejoramiento prevea su utilizacin como una tecnologa que forma parte de las estrategias de enseanza en el Posgrado. Sin embargo, la Coordinadora del posgrado en estudio reconoce que el uso de TIC por parte del cuerpo de profesores no ha sido un proceso fcil, porque algunos profesores no han estado muy anuentes al uso de la tecnologa () y cambiar sus mtodos de los tradicionales, y reconoce que falta mucho por hacer y nos falta mucho por aprender. (Entrevista N 2) Similar criterio expuso la Directora del SEP, para quien el uso de la tecnologa como apoyo para las estrategias de enseanza est planteando dos retos: no solamente el reto de cmo llevar a los estudiantes, sino cmo los docentes tambin la usen adecuadamente. (Entrevista N 1) Lo anterior es confirmado por los profesores entrevistados: uno de ellos manifest que la plataforma de aprendizaje en lnea no la ha podido utilizar por por limitaciones que nunca me supieron explicar y por ello el trabajo con mapas

168 conceptuales y sntesis de los contenidos elaboradas por l y los estudiantes, como estrategias de enseanza, no nos funcion. (Entrevista N 4). Otra profesora fue ms enftica respecto del uso de tecnologas para llevar adelante sus estrategias de enseanza; manifest que Las tecnologas no tienen un papel central dado que ella organiza su curso a partir del acompaamiento, y qu ms cualitativo que un acompaamiento? (Entrevista N 5). El profesor que manifest s usar TIC como apoyo para sus estrategias de enseanza, seal que lo haca porque llega un punto en que es necesario, dado que el estudiante tiene que saber que en estas tecnologas de la informacin y la comunicacin l encuentra todo un universo para seguir desarrollndose en sus aprendizajes., razn por la cual lo que hay que ensearle, es a discriminar la informacin. (Entrevista N 3) En este sentido, el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica le encarga al Centro para el mejoramiento de los procesos acadmicos (CEMPA) llevar a cabo investigaciones que permitan Identificar el nivel de acceso que tienen los estudiantes de la UNED a los recursos educativos (telemticos) que emplea la universidad. (UNED, 2002, p. 54), dado que una meta del Plan Acadmico es Lograr la utilizacin del 100% de los medios educativos con que cuenta la Universidad, para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje (UNED, 2002, p. 54) y menciona, entre otros medios, a la plataforma de aprendizaje en lnea Microcampus, y a la audio y la videoconferencia. Por su parte, el Plan de Mejoramiento Global considera entre sus acciones Fortalecer las actividades de aprendizaje y aprovechar los recursos tecnolgicos disponibles., as como un programa de educacin permanente para profesores (que) incluir manejo de herramientas tecnolgicas de avanzada (UNED, 2004c, p. 71)

169 c) Respecto de la subcategora: Concordancia de las estrategias de enseanza con el Modelo Pedaggico, este documento puntualiza que las estrategias de enseanza deben estar orientadas: - a facilitar la bsqueda, el procesamiento y la asimilacin del nuevo conocimiento por parte del estudiante - al desarrollo del aprendizaje autnomo; - a la formacin de comunidades de aprendizaje; - al trabajo colaborativo; - al aprender a aprender. Adems, recalca el hecho de que el conocimiento y la experiencia previas del estudiante conducen a que el aprendizaje sea significativo para ste; en ese sentido, plantea que los diferentes elementos del Modelo Pedaggico estn pensados para ponerlos a disposicin de los estudiantes, de manera que ellos puedan gestionar su propio proceso de formacin. y en la necesidad de tomar en cuenta y valorar sus conocimientos previos, no para adecuarse a ellos, sino para construir a partir de ellos, en un ambiente de aprendizaje en el cual la persona se sienta estimulada. (UNED, 2004b, p. 28) Por otro lado, estipula que las TIC son medios para la comunicacin de las estrategias y su puesta en marcha, adems de que estn incorporadas en las unidades didcticas modulares puestas a disposicin del estudiante durante el proceso de enseanza y aprendizaje. (UNED, 200b)

170 Con base en el estudio realizado para la subcategora a) se puede hacer el siguiente recuento de estrategias de enseanza utilizadas por el docente con sus estudiantes: - de acuerdo con la Descripcin Curricular del programa: prcticas, trabajos e investigaciones de campo; - de acuerdo con el Plan de Mejoramiento: aprendizaje colaborativo, la interactividad, la interaccin y el fomento del anlisis y la crtica; - de acuerdo con el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica: desarrollo escrito de ideas, resolucin de problemas y elaboracin de esquemas; - de acuerdo con los planteamientos tericos estudiados: aprender a aprender para construir conocimiento; individualizacin de la enseanza; trabajo en grupos; trabajo colaborativo; - de acuerdo con los docentes entrevistados: discusin inicial; bsqueda de informacin, foros de discusin; trabajos individuales o grupales, lectura de textos, discusin temticas y uso de mapas conceptuales. Tomando como base tanto el recuento realizado y como lo que plantea el Modelo Pedaggico, se puede observar que existen coincidencias entre los rasgos de la subcategora a) y el Modelo Pedaggico. Para una docente, sin embargo, la estrategia que utiliza es de un acompaamiento persona a persona pues los contenidos de su curso la obligan a llevar a cabo ese tipo de trabajo, y aunque considera que ojal que el docente nunca haga clase presencial... lo ve muy difcil si no tiene buenas bases. (Entrevista N 5)

171 Al preguntrsele a un docente si las estrategias de enseanza que utilizaba estaban en concordancia con el Modelo Pedaggico, manifest que hasta donde he podido encontrar, yo dira que son las ms () cercanas y que han resultado, digamos, aceptablemente satisfactorias aunque los estudiantes le manifestaron sus crticas a otros profesores que utilizan mucho la leccin para hacer la clase tradicional. (Entrevista N 4) Ante la misma pregunta, otro docente manifest que yo creo que s () el Modelo Pedaggico es sumamente estimulante () no te constrie, no te restringe. (Entrevista N 3) La Directora del SEP manifest, respecto de que si las estrategias de aprendizaje que se utilizan en los programas de posgrado son concordantes con el Modelo Pedaggico: yo pensara que s, que nunca es suficiente, pero pensara que estamos por buen camino, que estamos construyendo algo, que no es algo acabado, que la gente est aprendiendo en este proceso. (Entrevista N 1) Ante la pregunta de si las estrategias de enseanza estaban acordes con el Modelo Pedaggico, la Coordinadora del Posgrado volvi a enfatizar que asimilado no lo tengo y los profesores menos, refirindose al Modelo Pedaggico, por lo que consider necesario que debera pensarse de alguna manera en capacitarnos () en forma muy puntual (Entrevista N 2) La observacin no participante realizada durante las sesiones presenciales, permiti comprobar que la principal estrategia de enseanza utilizada por los docentes fue la clase expositiva, salvo una ocasin en que un docente, para desarrollar los contenidos de la sesin, se apoy en la tecnologa Power Point e hizo referencia a la necesidad de buscar en Internet informacin que ampliara los contenidos expuestos.

172 Adicionalmente, los docentes no utilizaron la plataforma de aprendizaje en lnea como tecnologa complementaria a las sesiones presenciales, puesto que los contenidos del curso los exponan en stas. Las razones fueron explicadas en el anlisis de la subcategora b). TENDENCIA DE LA CATEGORA N 3 El anlisis de la subcategora a) Las estrategias de enseanza indica una diversidad de estrategias de acuerdo con los diferentes documentos estudiados y las fuentes personales entrevistadas: prcticas, trabajos e investigaciones de campo, de acuerdo con la Descripcin Curricular del programa; desarrollo escrito de ideas, resolucin de problemas y elaboracin de esquemas; de acuerdo con el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica; aprender a aprender para construir conocimiento; individualizacin de la enseanza; trabajo en grupos; trabajo colaborativo; de acuerdo con los planteamientos tericos estudiados; aprendizaje colaborativo, la interactividad, la interaccin y el fomento del anlisis y la crtica, de acuerdo con el Plan de Mejoramiento Global; discusin inicial, bsqueda de informacin, foros de discusin, trabajos individuales o grupales, lectura de textos, discusin temticas y uso de mapas conceptuales, de acuerdo con los docentes entrevistados. Si bien los docentes del posgrado en estudio son capaces de identificar numerosas estrategias de enseanza, propias del sistema de enseanza a distancia, encuentran dificultades para su aplicacin con los estudiantes, ya sea durante las sesiones presenciales, como con la utilizacin de la herramienta de aprendizaje en lnea. El anlisis de la subcategora b) Tecnologas que motivan estrategias de enseanza permite observar que, segn cul sea la fuente consultada, se definen diferentes tecnologas; as: de acuerdo con la Descripcin Curricular del programa, stas son: el medio escrito y las formas de comunicacin electrnica; de acuerdo con el Plan de Mejoramiento Global: las unidades didcticas modulares; de acuerdo con los autores consultados: el vdeo; la computadora conectada a Internet; el correo electrnico; la videoconferencia y la tutora electrnica. No obstante, el personal docente encontr dificultades en el uso de la plataforma de aprendizaje en lnea y desisti en emplearla como estrategia de

173 enseanza, ante lo cual las autoridades acadmicas de la Universidad determinaron la necesidad de atender tales dificultades con actividades de capacitacin y llevando a cabo investigaciones que ofrezcan informacin al respecto. El anlisis de la subcategora c) Concordancia de las estrategias de enseanza con el Modelo Pedaggico revela que existe concordancia entre las estrategias de enseanza sealadas tanto por los actores del proceso educativo (docentes, Coordinadora del Posgrado y Directora del SEP), como por las diferentes fuentes documentales consultadas con lo que plantea al respecto el Modelo Pedaggico; sin embargo, la no utilizacin de las TIC disponibles, el hecho de llevar a cabo clases expositivas durante las sesiones presenciales y el conocimiento parcial del Modelo Pedaggico por parte de la Coordinadora del posgrado en estudio y de los docentes observados y entrevistados, indican la ausencia de concordancia entre las estrategias de enseanza con el soporte de TIC y el Modelo Pedaggico.

174 MAPA CONCEPTUAL N 3

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

pueden ser

se sustentan en

TRABAJOS INDIVIDUALES O GRUPALES, INVESTIGACIN DE CAMPO, APRENDIZAJE COLABORATIVO, RESOLUCIN DE PROBLEMAS, ELABORACIN DE ESQUEMAS, APRENDER A APRENDER, USO DE MAPAS CONCEPTUALES, BSQUEDA DE INFORMACION, FOROS DE DISCUSIN

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

segn el

que pueden ser y se apoyan en

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

sin embargo, ste EL MEDIO ESCRITO, LA COMUNICACIN ELECTRNICA, LA UDM, EL VDEO, LA COMPUTADORA CONECTADA A INTERNET, LA VIDEOCONFERENCIA, EL CORREO ELECTRNICO, LA TUTORA ELECTRNICA los que

SE CONOCE SOLO PARCIALMENT E SON POCO UTILIZADOS POR EL DOCENTE

175 4.4 CATEGORA N 4: EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

La categora: El aprendizaje de los estudiantes en ambientes tecnologizados a distancia, se refiere a la determinacin de los diferentes tipos de aprendizaje a los que le estudiante tiene acceso durante su proceso de formacin, los cuales hacen uso de tecnologas propias de un sistema educativo a distancia. Para el estudio de esta categora, se delimitaron tres subcategoras: Tipos de aprendizaje; Uso de la tecnologa en concordancia con los tipos de aprendizaje y Correspondencia de los tipos de aprendizaje y utilizacin de tecnologas con el Modelo Pedaggico de la UNED. a) En relacin con la subcategora: Tipos de aprendizaje, la teora revisada (Jonassen, 1999), define tres tipos de aprendizaje por parte del estudiante en ambientes tecnologizados a distancia: utilizando una computadora conectada a Internet, que propicia un aprendizaje de carcter intrapersonal; en pequeos grupos en red, fuera del entorno educativo, que favorece un aprendizaje interactivo y en redes derivadas del curso, que facilita un aprendizaje de carcter afectivo. De acuerdo con la Coordinadora del Posgrado en estudio, la definicin de los tres tipos de aprendizaje se realiza en cada uno de los programas, (se refiere a las materias del Plan de Estudios) dado que stos tienen su objetivo y qu es lo que se quiere lograr (Entrevista N 2) Un docente entrevistado fue del criterio de que estas tres posibilidades pueden darse dentro de un programa de curso..., aunque no est seguro, pues plantea que las tres, no s; dentro del programa de curso ya es difcil salirse del entorno educativo () en trminos de lo afectivo yo puedo garantizar al interior del programa que s se pueden dar todo ese conjunto de relaciones de amistad, de camaradera, afecto y hacer que los estudiantes aprendan con gusto. (Entrevista N 3)

176 En efecto, durante la observacin no participante a este mismo docente, se pudo comprobar que l s lograba establecer relaciones cordiales y afectuosas con los estudiantes y que entre stos se propiciaron situaciones de camaradera, a partir del hecho de que cambi la disposicin de los pupitres en el aula, que estaban ordenados en filas, a un semicrculo al cual l se incorpor. Sin embargo, desde el punto de vista de esta subcategora, el profesor no gener redes derivadas del curso, dado que no utiliz la plataforma de aprendizaje en lnea, lo cual tambin dificulta aprendizajes de tipo intrapersonal y de tipo interactivo. Otro docente entrevistado indic que l tambin defina los tipos de aprendizaje que quera lograr con sus estudiantes en cada uno de los temas, en cada una de las lecturas, vienen precisados los aprendizajes que como resultado final se espera que ellos obtengan. Aunque tambin fue enftico en que de acuerdo con los elementos que aqu me ests planteando, de los tipos de aprendizaje, hemos intentado, sobre todo en los ltimos tres ciclos, pero mir, el tiempo sigue siendo un problema yo dira que ms que el tiempo es organizacin. (Entrevista N 4) Igual que el docente anterior, l no utiliz la plataforma de aprendizaje en lnea, por limitaciones, principalmente de acceso, segn manifest durante la entrevista, lo cual es una barrera para la implementacin de los tres tipos de aprendizajes examinados en esta Subcategora. Una docente indic que estaba tratando de llevar adelante foros en la plataforma de aprendizaje en lnea Web-Ct y que los estudiantesentre ellos estn ah hablando y comunicando y me mandan avances y yo tambin me meto y me salgo, pero que los grupos los estn haciendo ellos. (Entrevista N 5)

177 Esta docente se preocup por incorporar contenidos, metodologa, evaluacin y otros elementos de su curso en la plataforma de aprendizaje en lnea; sin embargo, les traslad a los estudiantes la responsabilidad de gestionar los foros, como actividad de aprendizaje interactivo, sin su mediacin. De las anteriores experiencias, se puede observar que si bien los profesores consideran que el planteamiento de sus cursos s contemplan los tipos de aprendizaje especificados lneas arriba, tanto la no utilizacin de la plataforma de aprendizaje en lnea, como el hecho de que sea el grupo de estudiantes el que crea y formaliza las actividades dentro de los grupos en la plataforma de aprendizaje en lnea, sin la orientacin de la docente, seala una inconsistencia entre sus ideas sobre los tipos de aprendizaje que quisieran generar en sus cursos y la situacin real en cuanto al uso de las tecnologas disponibles. Los estudiantes que respondieron a la pregunta sobre cules tipos de aprendizaje estuvieron presentes durante su formacin acadmica, hubo respuestas dispares; por ejemplo: Todos. (Entrevista N 6). (Entrevista N 7). Estudiante + computadora. los tres tipos de aprendizaje. (Entrevista N 8). estuvo

presente microcampus y la tutora presencial. (Entrevista N 9) Por su parte, el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica menciona la necesidad de llevar a cabo investigaciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que brinden informacin sobre los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. (UNED, 2002, p. 53) Para esta misma subcategora, la Descripcin Curricular del Posgrado declara que el planteamiento curricular del la Maestra propiciar en el estudiante una serie de destrezas para estudiar por s mismo, para lo cual debe tener un excelente dominio de la lectura y la escritura y saber hacer uso del correo electrnico y del fax. (UNED, 1997, p. 65)

178 Como se observa, la enumeracin de las tecnologas coadyuvantes del proceso de aprendizaje del estudiante, describen las opciones tecnolgicas disponibles en el momento histrico en que se redact el documento. En consideracin de que este tipo de situaciones son particulares del Programa de Maestra, el Plan de Mejoramiento determin la necesidad de Disear un Plan de Capacitacin para los profesores en el uso eficiente y eficaz de las TIC, as como un programa de educacin permanente que incluya el manejo de herramientas tecnolgicas de avanzada. (UNED, 2004c, p. 71) b) En lo referente a la Subcategora: Uso de la tecnologa en concordancia con la tipologa del aprendizaje, el Modelo Pedaggico de la UNED seala que las TIC se valoran como recursos que permiten generar procesos ms autnomos para el desarrollo del aprendizaje por parte de los estudiantes, adems de que la comunicacin en diversas vas, a travs de diferentes estrategias y de mltiples medios constituye, en este modelo pedaggico, el elemento central del aprendizaje. (UNED, 2004b, Pp. 41-42). En el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica, se puede constatar que la tecnologa por excelencia para propiciar los diferentes tipos de aprendizaje es la Unidad Didctica Modular. Al respecto, plantea como una actividad dirigida al mejoramiento y ampliacin de los recursos educativos que constituyen las unidades didcticas modulares, la conformacin de equipos interdisciplinarios (escuelas, Produccin Acadmica, autores), para la produccin de unidades didcticas modulares y revisar los distintos medios que se utilizan para los procesos de enseanza y aprendizaje. (UNED, 2002, p. 40) En concordancia con lo anterior, desde la perspectiva de uno de los enfoques tericos estudiados en este trabajo, en entornos educativos a distancia que hacen uso intensivo de TIC, se parte del supuesto de que el aprendizaje es construido gracias a las interrelaciones creativas que se suceden entre los medios, los

179 contenidos y el docente, recayendo en el estudiante la responsabilidad de definir estrategias para que tal aprendizaje sea coherente con sus aspiraciones, valores e intereses. (Cabero, 2002, p. 381) En este sentido, se reconoce el rasgo interactivo del proceso de enseanza y aprendizaje y del cual resultan, para la labor docente y el aprendizaje del estudiante, compromisos de trabajo colaborativo, utilizacin de tecnologas y tareas pedaggicas compartidas. (Cabero, 2002, p. 382) Sin embargo, los estudiantes a quienes se entrevist razonaron sus respuestas a si los docentes promovan el uso de tecnologas para lograr los diferentes tipos de aprendizaje (interpersonal, interactivo y afectivo), en los siguientes trminos: Muy poco se promovi el uso de tecnologa () considero que porque el profesor tena muy poca informacin sobre el uso de la herramienta. (Entrevista N 9) se promovi para que los docentes al ser evaluados ganaran la puntuacin de que us Microcampus () pero no lo considero un punto relevante en la Maestra pues siempre se oblig al estudiante a asistir a la clase que se daba al mes. (Entrevista N 7) S, sobre todo la investigacin en Internet, la utilizacin de los foros, el envo de avances de investigaciones y tareas. (Entrevista N 8) S.. Aunque luego aade: no todos los docentes hicieron uso de ella. (Entrevista N 6) Para la Coordinadora del Posgrado, corresponde al docente conducir los aprendizajes de los estudiantes, pues el profesor le da el programa y le dice qu

180 es lo que tiene que hacer y ms adelante agrega: que ellos van solos buscando no, al contrario, es muy dirigido. (Entrevista N 2) Respecto de lo expresado por los estudiantes y por la Coordinadora del programa, se pueden encontrar en el Plan de Mejoramiento de la Maestra algunas pautas que se encaminan a solventar las discrepancias entre los procesos de aprendizaje de los estudiantes y el uso de tecnologas. Por ejemplo, se sugieren mejoras para: Consolidar los procesos de enseanza y aprendizaje con excelencia en los procesos metodolgicos, tecnolgicos y de relaciones humanas.; Fortalecer las actividades de aprendizaje y aprovechar los recursos tecnolgicos disponibles; y, uso de Microcampus. (UNED, 2004c, p. 72) Por otro lado, en las Acta N01-06 de fecha 26 de enero de 2006, el Coordinador de la Maestra en estudio de ese entonces manifest que entre las actividades de carcter acadmico y de fortalecimiento del programa se apoy al personal docente en el uso de tecnologa (Microcampus, correo electrnico) en el desarrollo de los cursos. (UNED, 2006, snp) c) Con respecto a la Subcategora: Correspondencia de los tipos de aprendizaje y utilizacin de tecnologas con el Modelo Pedaggico, el Modelo Pedaggico de la UNED formula que los estudiantes aprenden gracias al trabajo colaborativo que se formaliza entre ellos, lo cual propicia la interactividad en el marco de comunidades de aprendizaje, de ello que todos los elementos del modelo pedaggico se piensen para ponerlos a disposicin de los estudiantes, de manera que ellos puedan gestionar su propio proceso de formacin. (UNED 2004b, p. 28) Entre los elementos del Modelo Pedaggico a que hace referencia la cita anterior, la Unidad Didctica Modular, como tecnologa educativa, debe evidenciar Adecuar el programa de capacitacin a personal docente y estudiantil para potenciar sus habilidades en el

181 a) la integracin de los diferentes medios para el logro de los objetivos de aprendizaje () por lo tanto, en la seleccin de los medios interesa valorar el potencial que ofrecen las nuevas tecnologas de informacin para el tipo de interactividad que se desea. (UNED 2004b, p. 30) En lo que se refiere a los docentes entrevistados, stos tuvieron diferentes respuestas a la pregunta que si exista concordancia entre los tipos de aprendizaje y el Modelo Pedaggico de la UNED; por ejemplo, un docente manifest que yo dira que estos seran los ms idneos, definitivamente; me parece que son los que ms deberan contribuir. (Entrevista N 4) Otro indic que yo estoy satisfecho con el modelo (aunque) no hay uno solo y cada facilitador, cada docente, puede inventar procesos de aprendizaje. (Entrevista N 3) Una docente contest: S, claro., sin ampliar su respuesta. (Entrevista N 5) En cuanto a los estudiantes entrevistados, se les pregunt si conocan el Modelo Pedaggico de la UNED y, si su respuesta era positiva, si el uso de tecnologas para los diferentes tipos de aprendizaje es concordante con lo que ste plantea. Sus respuestas fueron: De ninguna manera porque debemos considerar que al ser la U a distancia, el uso de las TICs (sic) es fundamental. (Entrevista N 9)

182 S (conoce el Modelo Pedaggico). Parcialmente (se utilizan tecnologas para el aprendizaje, de acuerdo con lo planteado por el Modelo Pedaggico). (Entrevista N 6) Me parece que s se fortalece el aprendizaje individual, autnomo y la construccin del aprendizaje por medio de la investigacin y el apoyo en la informacin virtual e Internet. (Entrevista N 8) Creo que este sistema es principalmente para las personas que se encuentran en lugares alejados, personas que no pueden asistir a lecciones entre otras, pero hace falta que los docentes den la informacin completa y necesaria para trabajar, porque si una persona no puede asistir a lecciones no aprueba el curso, lo que implica que el sistema no funciona como debe ser, ya que si tienen o dan todos los recursos y materias completos y claros en la compu, y que son dados por los docentes de la U, se debera poder cumplir con lo que se pide y poder enviarlos para que sean evaluados y la alternativa de una clase al mes sea si se requiere, no por obligacin. (Entrevista N 7) Como se observa de las respuestas tanto de los docentes como de los estudiantes, existe un conocimiento parcial del Modelo Pedaggico de la UNED o del todo no se conoce, lo que dificulta a ambos actores del proceso educativo identificar la posible concordancia entre los tipos de enseanza, el uso de tecnologas y el Modelo Pedaggico. En este sentido, la Coordinadora del Posgrado admiti que el desconocimiento del Modelo Pedaggico es una debilidad () no solo ma, pero estoy segura que de los profesores, pese a lo cual manifest que: yo me atrevera a decir que no es algo que est diametralmente opuesto.... (Entrevista N 2), con respecto a si ella encontraba que haba concordancia entre los tipos de aprendizaje y el Modelo Pedaggico.

183 En el Plan de Mejoramiento, del anlisis que se realiz para el componente: Profesores, se prev realizar actividades de capacitacin para que el personal docente reconozca el uso y la aplicacin de herramientas tecnolgicas en concordancia con el modelo pedaggico de la UNED., adems de su uso eficiente y eficaz () en la educacin a distancia. (UNED, 2004c, p. 71); lo anterior, en vista de que se pudo evidenciar durante el proceso de autoevaluacin que tanto profesores como egresados deben actualizarse en el manejo de herramientas tecnolgicas. (UNED, 2004c, p. 26) TENDENCIA DE LA CATEGORA N 4 El anlisis de la subcategora a) Tipos de aprendizaje, determina que los aprendizajes de naturaleza: intrapersonal, interactivo y afectivo, son consustanciales a un entorno educativo a distancia donde se implementan haciendo uso de TIC. Se observ una tendencia por parte de los actores del proceso educativo a reconocer los tipos de aprendizaje enumerados y a admitir su importancia en el proceso educativo, aunque su puesta en marcha se dificulta en la medida que se presentan obstculos para el manejo de la plataforma de aprendizaje en lnea u otras tecnologas disponibles, los cuales son de carcter personal (reticencia a su uso) y tcnico (acceso inestable). Por ello, se proponen acciones institucionales para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y hacer un uso eficaz y eficiente de las TIC institucionales. El anlisis de la subcategora b) Uso de la tecnologa en concordancia con los tipos de aprendizaje permite observar que los docentes promueven de manera limitada el uso de opciones tecnolgicas para alcanzar los distintos tipos de aprendizaje, al igual que una escasa utilizacin de la plataforma de aprendizaje en lnea; los documentos estudiados hacen nfasis en la importancia de que la Unidad Didctica Modular es la tecnologa por excelencia para mediar tanto la comunicacin entre el estudiante y el docente como la construccin del conocimiento. Las debilidades mencionadas en cuanto al uso de la tecnologa para promover los diferentes tipos de aprendizaje, buscan ser solventadas con actividades de capacitacin que favorezcan el uso intensivo de las TIC en el proceso educativo.

184 El anlisis de la subcategora c) Correspondencia de los tipos de aprendizaje y utilizacin de tecnologas con el Modelo Pedaggico de la UNED indica que, para los actores del proceso educativo, los tipos de aprendizaje son congruentes con los planteamientos del Modelo Pedaggico en torno al aprendizaje de los estudiantes, aunque se evidenci un conocimiento parcial o un desconocimiento del documento; de ah que las actividades que se llevan a cabo tanto en el aula como fuera de ella deja por fuera el uso de las TIC disponibles. El Modelo Pedaggico, en este sentido, precisa que la Unidad Didctica Modular es la tecnologa que integra diferentes medios didcticos y tecnolgicos para el logro de los objetivos de aprendizaje.

185 MAPA CONCEPTUAL N 4

LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES EN AMBIENTES TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

se definen como

son parcialmente promovidos por

APRENDIZAJE INTRAPERSONAL APRENDIZAJE INTERACTIVO APRENDIZAJE AFECTIVO

EL PERSONAL DOCENTE DE LA MAESTRA

y se apoyan en

porque no utilizan las

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

TIC DISPONIBLES

de las cuales, segn lo cual no es concordante con

EL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

la ms importante es LA UNIDAD DIDCTICA MODULAR

186 4.5 CATEGORA N 5: EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

La categora: Evaluacin de los procesos educativos tecnologizados a distancia, se refiere las estrategias que utiliza el docente para la evaluacin de los aprendizajes, a las que integra tecnologas propias del sistema educativo a distancia. Para esta categora, se determinaron tres subcategoras: Estrategias de evaluacin utilizadas por el docente; Tecnologas utilizadas con las estrategias de evaluacin y Correspondencia de las estrategias de evaluacin con tecnologas con el Modelo Pedaggico. a) En relacin con la subcategora: Estrategias de evaluacin utilizadas por el docente, Santrock (2002), es del criterio de que en el aula tecnologizada, tanto la evaluacin del proceso como la evaluacin del producto final son relevantes. (p. 586) La evaluacin de proceso se refiere a la forma en que el estudiante se apropia de los contenidos particulares de un campo del conocimiento, es decir, a cmo construye conocimiento producto de la interaccin de factores tales como: el proceso de enseanza y aprendizaje, al uso de los materiales didcticos y otros componentes propios del proceso educativo. Es de naturaleza subjetiva o interna y trata de determinar el logro acadmico del estudiante respecto del Plan de Estudios de la materia. (Santrock, 2002) La evaluacin de producto da cuenta de los logros del estudiante al final de las sucesivas etapas del proceso educativo y de ste como un todo. Su naturaleza es objetiva o externa y busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto. (Santrock, 2002)

187 Teniendo como base este marco de referencia, se puede observar que la Descripcin Curricular del Programa de Maestra, al proponer que La evaluacin de los cursos tericos podrn requerir trabajos de investigacin bibliogrfica, experiencias y estudios de casos, etc. (UNED, 1997, p. 65), se est refiriendo a una evaluacin de carcter subjetivo, en la que interesa la forma en que el estudiante busca informacin, la contrasta con sus conocimientos y experiencias previas y construye un aprendizaje cercano a su realidad. Al respecto, la Coordinadora del Posgrado manifiesta que este tipo de actividades evaluativas le van a permitir al profesor darse cuenta si el estudiante conoce y ha logrado los objetivos que se plantearon. (Entrevista N 2), mientras que la Directora del Sistema de Estudios de Posgrado indic que ...ya sea presentaciones orales, trabajos escritos, participacin en foros, conferencias () hacer trabajos de investigacin, bsquedas avanzadas en Internet () todo eso tiene que ser parte del proceso de evaluacin y estar bien ponderado. (Entrevista N 1) Los profesores entrevistados manifestaron diversos criterios respecto de si identificaban estrategias de evaluacin a ser aplicadas con sus estudiantes: para mi la evaluacin es tambin un proceso. Es decir, el trabajo final no representa el producto del curso () yo tengo que hacer un seguimiento () a lo largo del curso hay que ir monitoreando los aprendizajes para poder tener una idea de cules son los avances y dnde estn los problemas que ellos tienen. (Entrevista N 3) de hecho en el programa est claramente identificado qu se va a evaluar, cuntos puntos, cul porcentaje corresponde. Todos tienen una gua particular; el trabajo final tiene una gua, las guas de lectura tienen una gua. (Entrevista N 4)

188 S, las identifico antes de dar el curso () yo planeo cmo se va a evaluar cada actividad. (Entrevista N 5) No obstante lo anterior, los profesores utilizan estrategias de evaluacin de procesos, enfocadas a distinguir el nivel del logro acadmico de los estudiantes con respecto a los contenidos y objetivos del curso, expresados en el documento: Plan de Curso, entregado al iniciar el cuatrimestre. Los estudiantes manifiestan al respecto: al final, cuando entregaban el documento revisado, solo deca 7.5, 70 etc.. (Entrevista N 7) Se utiliz evaluacin sumativa. (Entrevista N 6) Algunos docentes realizaron una verdadera labor de acompaamiento en el aprendizaje, brindando apoyo, informacin actualizada e interesante y utilizable en nuestro mbitos laborables, producto de su amplia experiencia e investigaciones. Sin embargo, algunos profesores no agregaron gran cosa al bagaje intelectual que llevbamos, ms bien en alguno de los cursos sentimos que desaprendimos, y las confusiones ocasionadas no fueron clarificadas y perjudicaron el desempeo en cursos posteriores. Pero este ltimo caso se dio en uno o dos de los cursos. (Entrevista N 8) Se evalu por medio de los ensayos, trabajos, investigaciones escritas, participacin y comentarios en foros. (Entrevista N 9) Tanto de la informacin que se desprende de las entrevistas a los docentes del posgrado, como de las encuestas a los estudiantes, se pueden distinguir la aplicacin dos tipos de evaluacin: la formativa y la sumativa.

189 Por su parte, el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica se propone como meta una Modernizacin del sistema de evaluacin de los aprendizajes (UNED, 2002, p. 32), sobre la base de un proyecto de capacitacin sistemtica y continua en este elemento del proceso educativo; en particular, el documento plantea Desarrollar en cada Escuela un programa que garantice la calidad de los proceso de evaluacin de los aprendizajes. (UNED, 2002, p. 39), refirindose especficamente al control de la calidad de los instrumentos para evaluar los aprendizajes. Lo anterior est parcialmente relacionado con el Plan de Mejoramiento Global del Programa, el cual prev para el componente Currculo, Generar una poltica de evaluacin de los aprendizajes congruente con el constructivismo que permita una orientacin ms sistemtica al estudiante en el contexto de la evaluacin formativa. (UNED, 2004c, p. 72) Interesa destacar al respecto, que en las diferentes escuelas que imparten programas de pregrado y grado se aplican instrumentos de evaluacin de carcter sumativo, mientras que en el Sistema de Estudios de Posgrado los docentes utilizan ms bien estrategias de naturaleza formativa y sumativa, dirigidas a evaluar el proceso. En todo caso, el Plan Acadmico no especifica que en el SEP se deba aplicar un tipo particular de evaluacin. b) En relacin con la subcategora: Tecnologas utilizadas con las estrategias de evaluacin, los planteamientos tericos estudiados esbozan tres tipos de tcnicas para la evaluacin en entornos tecnologizados: las informales, las semiformales y las informales (Berliner, citado por Daz y Hernndez, 2004), caracterizadas segn su grado de formalidad y por la manera en que se estructuran las evaluaciones. En cada una de ellas, las TIC juegan un papel determinante, tanto en manos del docente como las del propio estudiante. Sin embargo, la Descripcin Curricular del programa no identifica el papel de las TIC como ayudas para la evaluacin, cosa que la misma Coordinadora del

190 Posgrado confirma cuando responde a si las estrategias de evaluacin aplicadas por los profesores estn asociadas con un uso particular de la tecnologa: en algunos casos, no siempre () no necesariamente la evaluacin est fundamentada en el uso () de la tecnologa () no es un elemento que se tome en cuenta para la hora de la evaluacin. (Entrevista N 2) No obstante, para la Directora del SEP si bien a nivel de posgrado es un poco ms complejo, el uso de tecnologas para evaluar debe estar incorporado () y bien ponderado dentro de la evaluacin. (Entrevista N 1) Los docentes manifestaron lo siguiente respecto del uso de la tecnologa para evaluar: Yo creo que puede utilizarse la tecnologa () Internet, multimedia, videoconferencias, etctera () Mi proceso de evaluacin es evaluar cunto se usa eso para producir aprendizajes. (Entrevista N 3) no la he pensado tanto en la tecnologa () sino bsicamente dentro de lo que realizamos en clase, en la discusin () la evaluacin de lecturas. (Entrevista N 4) S, el foro, por ejemplo. El foro tiene una rbrica para trabajar () un ensayo, que tiene una rbrica para evaluarse. (Entrevista N 5) Desde el punto de vista de las tcnicas implcitas en las anteriores respuestas, los docentes entrevistados hacen uso de tcnicas semiformales de evaluacin, las cuales se caracterizan por el detalle en su elaboracin, el tipo de respuestas que se exige de los estudiantes y porque ste reconoce que est siendo evaluado. Por su parte, los estudiantes indicaron respecto de si se utilizaron tecnologas para la evaluacin:

191 Qu son tecnologas? Computadora? Videobeam? Internet? S si se usaron; pero para evaluar; no s a qu se refiere con la pregunta, para evaluar qu? El aprendizaje? se nos obligaba a participar en Microcampus tres veces al menos para tener nota, contestar la pregunta del profe y debatir a todos era el requisito, est usted de acuerdo o no con sus compaeros y meter un montn de texto para leer y leer y debatir al da siguiente volver a entrar a Internet para ver las respuestas. No siempre el profesor mediaba el debate o sea ni participaba. (Entrevista N 7) Se utiliz en los encuentros presenciales, como en forma individual y grupal, como medio de discusin y participacin en foros. No todos los docentes hicieron uso de ella. (Entrevista N 6) S, por medio de foros virtuales, paneles de discusiones. (Entrevista N 8) No. (Entrevista N 9)

Respecto de tales respuestas, como en el caso de lo que dijeron los profesores del Posgrado, estn implcitas tcnicas semiformales de evaluacin de los aprendizajes, si bien una estudiante consider que no se le estaba evaluando con la utilizacin de tecnologas. En general, se colige por las respuestas mayoritarias, tanto de los docentes como de los estudiantes, que se estn evaluando contenidos curriculares declarativos, de carcter conceptual. c) En relacin con la subcategora: Correspondencia de las estrategias de evaluacin con tecnologas con el Modelo Pedaggico, el Modelo Pedaggico expresa que la evaluacin debe ser integral y reguladora del aprendizaje mediante

192 acciones de facilitacin de informacin de retorno y de orientacin al estudiante. (UNED, 2004b) En este sentido, un modelo pedaggico centrado en el estudiante, que postula principios de auto aprendizaje y de aprender a aprender durante toda la vida, debe incorporar el concepto de evaluacin como regulacin y autorregulacin de los aprendizajes, de manera que la evaluacin llegue a ser integral, durante todo el proceso de aprender, e integrada, es decir, no separada del proceso como momento de comprobacin. (UNED, 2004b, p. 36) Por ello, resulta esencial diferenciar lo que tradicionalmente se ha denominado evaluacin, identificada con la habilidad de responder pruebas para obtener una calificacin, de lo que venimos denominando regulacin de los aprendizajes. (UNED, 2004b, p. 36) En los prrafos precedentes, el Modelo Pedaggico orienta la evaluacin de los aprendizajes confirindole una naturaleza formativa, y lo manifiesta afirmando que: Se trata de ms de una estrategia didctica, que de una medicin y comprobacin de resultados. (UNED, 2004b, p. 37), estas ltimas de carcter sumativo. El tipo de estrategias de evaluacin, para alcanzar la evaluacin formativa, puede ser: acciones de facilitacin, de informacin de retorno y de orientacin, lo cual supone una comunicacin gil con el estudiante, en el momento que l lo precise y una individualizacin del apoyo tutorial o docente.; adems, que el estudiante sea capaz de desarrollar una habilidad eficaz para regular el propio proceso de aprender, basado en pruebas sucesivas que permiten decidir y aplicar acciones correctivas y, la coevaluacin entre pares de estudiantes para cumplir los principios de construccin conjunta y colaboradora de los aprendizajes () como miembros de una verdadera comunidad de aprendizaje. (UNED, 2004b, Pp. 37-38)

193 El Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica se plantea como meta Ajustar el sistema de evaluacin de los aprendizajes para que sea coherente con el modelo pedaggico propuesto, a partir de un objetivo especfico del Proyecto: Modernizacin del sistema de evaluacin de los aprendizajes que propone: Revisar y replantear el actual sistema de evaluacin de los aprendizajes con el fin de promover un estudiante creativo, crtico, investigador, humanista y comprometido con el medio ambiente y la sociedad, que sea coherente con los lineamientos tericos para el modelo pedaggico. (UNED, 2002, p. 38) La Coordinadora del Posgrado es del criterio de que las estrategias de evaluacin utilizando tecnologas, aplicadas hasta ahora, estn en concordancia con el Modelo Pedaggico y que si bien no conoce bien lo que ste expone al respecto, hemos construido nuestros programas, definido nuestro proceso de evaluacin con especialistas de la Universidad en la materia; entonces, se supone que ellos nos han orientado a que responda al Modelo. (Entrevista N 2) Un docente expres que evaluacin en coherencia con el Modelo es un monitoreo permanente del estudiante y del grupo de estudiantes. Entonces, s estamos en concordancia con el Modelo, que es un Modelo autnomo, abierto, de un proceso reflexivo y que la gente que aprende a travs utilizando tecnologas y sacndole partido porque son vas para encontrar informacin. (Entrevista N 3) Para otro docente, s existe concordancia, pues el Modelo Pedaggico no me est diciendo que no haga, sino la manera como se participa, se relaciona y se entrega. (Entrevista N 5) Sin embargo, un docente considera en cuanto sus estrategias de evaluar los aprendizajes que yo no dira que son las ms concordantes () ms apropiadas, ms pertinentes al Modelo de la UNED. (Entrevista N 4)

194 Un estudiante fue del criterio, respecto de si el uso de las tecnologas para evaluar los aprendizajes es congruente con lo que plantea el Modelo Pedaggico, que: No porque la tecnologa no se utiliz para realizar procesos de evaluacin. (Entrevista N 6) Otra estudiante dijo no saber lo que dice el Modelo Pedaggico, pero para que la tecnologa se ms prctica debe ser ms interactiva, que genere participacin e inters por buscar y aprender, no estrs por su uso y que si no participo hoy me bajan puntos. (Entrevista N 7) Una estudiante consider coincidente la evaluacin de los aprendizajes utilizando tecnologas con el Modelo Pedaggico; al respecto manifest: S, permite que expresemos el nivel de conocimientos que se van adquiriendo en el desarrollo del grupo, y como es grupal, se construye conocimiento en conjunto, (Entrevista N 8) mientras que otra estudiantes indic estar de acuerdo. con la pregunta de si haba coincidencia entre el uso de tecnologas para evaluar con el Modelo Pedaggico (Entrevista N 9). El Plan de Mejoramiento no especifica una correspondencia entre las estrategias de evaluacin aplicando tecnologas con el Modelo Pedaggico; sin embargo, se hace una referencia general a la necesidad de que los profesores incorporen el manejo de herramientas tecnolgicas de avanzada en concordancia con el modelo pedaggico de la UNED. (UNED, 2004c, p.71) TENDENCIA DE LA CATEGORA N 5 El anlisis de la subcategora a) Estrategias de evaluacin utilizadas por el docente, revela que tanto docentes como estudiantes identificaron estrategias de evaluacin de naturaleza sumativa y formativa, esto es, enfocadas a evaluar procesos, aspecto coincidente con los documentos del posgrado en estudio, con la opinin de la Coordinadora de la Maestra y con la forma ms comn de evaluar los

195 aprendizajes en el Sistema de Estudios de Posgrado. El anlisis de la subcategora b) Tecnologas utilizadas con las estrategias de evaluacin, reconoce que la utilizacin de TIC como herramientas para la evaluacin de los aprendizajes es un elemento que se destaca como poco relevante, tanto por lo que plantean los documentos del Posgrado como por lo que manifestaron los docentes, aspecto que se corrobora con lo expresado por los estudiantes. Sin embargo, cuando algn docente utiliz tecnologas para evaluar, se hicieron uso de tcnicas semiformales de evaluacin para comprobar contenidos curriculares declarativos, de ndole conceptual. El anlisis de la subcategora c) Correspondencia de las estrategias de evaluacin con tecnologas con el Modelo Pedaggico indica que Modelo Pedaggico institucional seala estrategias de evaluacin formativa y menos de naturaleza sumativa, si bien los criterios emanados de los sujetos de informacin no permitieron comprobar si haba correspondencia entre las estrategias de evaluacin utilizadas durante el proceso educativo y el Modelo Pedaggico, ya sea porque lo desconocan o porque no pudieron precisar tal correspondencia. Los documentos analizados permiten determinar que se ha planteado llevar a cabo actividades para establecer una correspondencia entre la evaluacin de los aprendizajes y el Modelo Pedaggico institucional.

196 MAPA CONCEPTUAL N 5

LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA

se realiza para

hace uso de las

EVALUAR PROCESOS

TIC

en concordancia con el y es de naturaleza

SUMATIVA Y FORMATIVA

segn el

MODELO PEDAGGICO DE LA UNED

segn los el cual es

DOCUMENTOS Y SUJETOS DE INFORMACIN

POCO CONOCIDO

por los actores del

PROCESO EDUCATIVO

POCO CONOCIDO

197 4.6 CATEGORA N 6: EL PAPEL DE LA INSTITUCIN EN PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS

La categora: El papel de la institucin en procesos educativos tecnologizados hace referencia a la forma en que la UNED participa en el proceso educativo en los mbitos de capacitacin y formacin docente, produccin de materiales, dotacin de recursos bibliogrficos y tecnolgicos, para buena marcha de los programas de posgrado, conforme con lo planteado en el Modelo Pedaggico. Para esta categora, se determinaron dos subcategoras: Papel institucional en el proceso educativo que utiliza tecnologas y Correspondencia de la gestin institucional en la tipificacin de tecnologas coadyuvantes del proceso educativo con el Modelo Pedaggico. a) En relacin con la subcategora: Papel institucional en el proceso educativo que utiliza tecnologas, el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica propone como tareas consustanciales a la Universidad, entre otras: La determinacin de las necesidades de capacitacin del personal docente. (UNED, 2002, p. 28) El desarrollo de un programa de capacitacin y actualizacin en las reas prioritarias inherentes al quehacer docente. (UNED, 2002, p. 29) La promocin de intercambios acadmicos y pasantas con instituciones de educacin superior nacionales e internacionales, con el propsito de fortalecer el sistema de educacin a distancia. (UNED, 2002, p. 30) El Mejoramiento del recursos humano (sic) profesional en reas inherentes al quehacer acadmico, con prioridad en las siguientes reas: currculo, evaluacin de los aprendizajes, evaluacin institucional, lo

198 cual es parte de un programa de formacin que se le encarga al SEP y a las escuelas. (UNED, 2002, p. 31) El desarrollo de un proyecto de capacitacin en la aplicacin de un nuevo modelo pedaggico. (UNED, 2002, p. 31) Desarrollar un proyecto de capacitacin para el mejoramiento y ampliacin de los recursos educativos. (UNED, 2002, p. 32) Desarrollar p. 33) Por su lado, la Descripcin Curricular del posgrado define el papel institucional fundamentalmente relacionado con procesos de capacitacin al docente, en dos momentos: el primero, en el cual el Coordinador deber capacitar al equipo docente si el caso as lo pide, sobre la metodologa de la Educacin a Distancia. (UNED, 1997, p. 66) y, el segundo, orientado a que la Escuela de Ciencias de la Educacin, por medio de su programa de capacitacin de Didctica Universitaria y de manejo de tecnologa electrnica... prepare al docente en Educacin a distancia y metodologas modernas aplicadas a la docencia y la investigacin. (UNED, 1997, p. 70) As mismo, este documento propone que corresponder a la Escuela de Ciencias de la Educacin, unidad acadmica a la cual est adscrito el posgrado, apoyar el proceso educativo con laboratorios de computacin, centros audiovisuales, produccin de textos y otros medios tecnolgicos. (UNED, 1997, p. 71) Sin embargo, segn la Coordinadora del Posgrado, el apoyo que obtiene de la institucin es un poquito limitado () porque quisiera uno echar mano de algunas otras cosas () de algunos medios tecnolgicos para apoyar todo el proceso de un proyecto de capacitacin en autoevaluacin,

autorregulacin con miras a acreditacin de programas. (UNED, 2002,

199 enseanza aprendizaje y no es fcil. En su opinin, el mayor apoyo que recibe es el administrativo, que es la contratacin de profesores, que es la adquisicin del libros. (Entrevista N 2) Bello (2003) plantea que la introduccin de nuevas tecnologas y los cambios tecnolgicos exigen a las instituciones de educacin superior un giro en lo que hasta ahora hacen: los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogneos, el sistema de crditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio currculo, la introduccin progresiva de nuevas tecnologas, (p. 287), entre otros elementos, exige a las universidades replantear y transformar sus actividades de manera tal que respondan la exigencia de formar profesionales conscientes de su papel en un mundo cambiante y capaz de hacerle frente a las demandas de la sociedad y la cultura. En este mismo sentido, Dorrego (2001) afirma la necesidad del cambio institucional, a tono con las innovaciones educativas basadas en el uso racional de la tecnologa, para garantizar la formacin de docentes y los investigadores, todo ello dentro del marco de sistemas de formacin avanzada, continua, abierta y critica. (p. 138) Por otra parte, el Plan de Mejoramiento Global formula una serie de tareas a llevar a cabo por la institucin en reas tales como: Un programa de educacin permanente para docentes que incluya el manejo de herramientas tecnolgicas de avanzada. (UNED, 2004c, p. 71) Elaborar un proyecto sistematizado de atencin a estudiantes de otras disciplinas. (UNED, 2004c, p. 71)

200 Disear un Plan de Capacitacin en el uso eficiente y eficaz de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin. (UNED, 2004c, p. 71) Elaboracin de un proyecto para analizar el perfil en relacin con las demandas externas de la sociedad. (UNED, 2004c, p. 72) Como parte de un Programa de Capacitacin Permanente, Sistematizar los mecanismos de transformacin y de seguimiento para el mejoramiento del diseo curricular. (UNED, 2004c, p. 72) Adecuar el programa de capacitacin a personal docente y estudiantil para potencias sus habilidades en el uso de Microcampus. (UNED, 2004c, p. 72) Ampliar el horario de atencin y mejorar el servicio de los usuarios de la biblioteca. (UNED, 2004c, p. 72) Fortalecer el desarrollo de redes acadmicas. (UNED, 2004c, p. 73)

b) En relacin con la subcategora: Correspondencia de la gestin institucional en la tipificacin de tecnologas coadyuvantes del proceso educativo con el Modelo Pedaggico, la Coordinadora del Posgrado dice desconocer lo que propone el Modelo Pedaggico en cuanto al papel de apoyo institucional al proceso educativo; es de la opinin de que hay limitaciones y desorden en la prctica; Adems, que debera de haber una concordancia de las polticas y de las gestiones administrativas de la Universidad, apoyando el desarrollo de las tecnologas para que sea congruente con el Modelo Pedaggico. Yo dira que debera, en teora. (Entrevista N 2)

201 El Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica propone como un objetivo de su gestin, Integrar el uso de los diferentes medios o tecnologas que permitan una comunicacin ms expedita y permanente con el estudiante., (UNED, 2002, p. 75), as como llevar a cabo un proyecto de capacitacin para el uso de los diferentes medios o tecnologas en la comunicacin didctica. (UNED, 2002, p. 77) Desde la perspectiva de lo que plantea el Modelo Pedaggico para esta subcategora, corresponde a la institucin organizar una estructura que posibilite el desarrollo acadmico; al respecto indica que la Universidad Debe favorecer la induccin y el desarrollo profesional en educacin a distancia, en esquemas participativos y de autoaprendizaje, y promoverse con esquemas de motivacin. (UNED, 2004b, P.44), al mismo tiempo que apunta como la tarea ms laboriosa y delicada () la formacin del cuerpo docente (UNED, 2004b, p. 33) en el uso de los medios tecnolgicos disponibles, particularmente aquellos que forman parte de la Unidad Didctica Modular. Corresponde a la UNED, adems, ser la estructura facilitadora para el desarrollo acadmico (en) acciones de diseo de cursos, elaboracin de materiales didcticos y la facilitacin, seguimiento y atencin de los estudiantes. (UNED, 2004b, p. 43) TENDENCIA DE LA CATEGORA N 6 El anlisis de la subcategora a) Papel institucional en el proceso educativo que utiliza tecnologas evidencia como principales tareas de la Universidad la puesta en marcha de proceso de capacitacin y actualizacin del docente en los aspectos curriculares, de la evaluacin de los aprendizajes y la institucional, y en el Modelo Pedaggico, orientados al mejoramiento de la labor que lleva a cabo este importante sector del quehacer universitario, aspectos que si bien son parte de las acciones que proponen las instancias acadmicas que orientan el proceso educativo, encuentran algunas dificultades en su operacionalizacin; es decir, persisten algunas acciones

202 de carcter organizativo que dificultan un papel institucional ms orientado a la incorporacin efectiva de las TIC en el quehacer institucional, especialmente en cuanto a llevar a la prctica los postulados que al respecto se reconocen en el Modelo Pedaggico. No obstante, esta es una particularidad a la que se est atendiendo en vista de que fue as observada durante la evaluacin con fines de acreditacin del posgrado en estudio. El anlisis de la subcategora b) Correspondencia de la gestin institucional en la tipificacin de tecnologas coadyuvantes del proceso educativo con el Modelo Pedaggico , identifica que para el Modelo Pedaggico es de singular importancia la formacin del docente en el uso de TIC como medios para la enseanza y el aprendizaje; de ello que a la institucin le corresponde un papel de facilitacin del proceso educativo utilizando las TIC. Se presentan, sin embargo, limitaciones y desorden en la dotacin de TIC que coadyuven con el proceso educativo, pese a que se plantea la integracin de stas como vehculo para la comunicacin didctica. De ello que se observa poca correspondencia entre los postulados del Modelo Pedaggico en torno a la utilizacin de TIC en el proceso educativo y las acciones resultantes de la participacin institucional al respecto.

203 MAPA CONCEPTUAL N 6

EL PAPEL INSTITUCIONAL EN PROCESOS EDUCATIVOS TECNOLOGIZADOS A DISTANCIA considera el desarrollo de consiste en la PROGRAMAS Y PROYECTOS DE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE

FACILITACIN DE ACCIONES

adems de la dotacin de

que sustenten el

acordes con el

RECURSOS TECNOLGICOS

MODELO PEDAGGICO

como apoyo al aunque hay

PROCESO EDUCATIVO

POCA CORRESPONDENCI A

204 4.7. DISCUSIN DE RESULTADOS

Con una amplia participacin de numerosos acadmicos y la posterior aprobacin por parte del Consejo Universitario de la UNED, en 2004, el Modelo Pedaggico se convierte en una importante gua del accionar institucional en los principales componentes del proceso educativo: el estudiante, el docente, los materiales didcticos, las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluativas, el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el de la institucin, en un marco de curricular flexible, si bien fundamentado epistemolgicamente en los enfoques sociocultural, constructivista y humanista de la educacin. En lo que atae al enfoque curricular del posgrado en estudio y su correspondencia con el Modelo Pedaggico, los documentos analizados y la teora estudiada mencionan que resulta de singular relevancia para los actores del proceso educativo la necesidad de distinguir el sustento terico que orientar el accionar resultante de la puesta en marcha de tal proceso, en la medida en que, de esa manera, cada elemento tendr correspondencia con las disposiciones que harn posible mejoras para el programa como un todo. Se requiere definir, entonces, el carcter cognitivo y humanista del enfoque curricular del posgrado en estudio, segn se encontr en los resultados de la autoevaluacin para el automejoramiento, producto de lo cual se espera que estudiantes, docente y quienes lleva a cabo la gestin del Posgrado tengan un elemento de base que les permita orientar la tareas en cada una de sus esferas de accin. Al respecto, Hernndez (citado por Martnez, 2001) ha planteado observar el currculo como la concrecin de un proyecto educativo que configurar las acciones posteriores, de ello la necesidad de que los participantes en el proyecto educativo lo conozcan y lo asuman como gua de sus acciones, mientras que para Sequeira (2002), es posible la confluencia de diferentes enfoques curriculares para un mismo

205 programa educativo, lo que tiene consecuencias en las actividades que de ellos se derivan. Por ello, y en referencia al Modelo Pedaggico, lo importante es que el posgrado en estudio defina un enfoque curricular particular, bien sea sustentado en una nica teora educativa o ya sea que converjan varias, cosa que tambin est prevista en el Modelo Pedaggico por su naturaleza eclctica; lo anterior permitir a los diferentes actores del proceso educativo el reconocimiento de un lenguaje comn, desde el cual interpretar mtodos, estrategias y experiencias de aprendizaje con impactos positivos para el Posgrado. En relacin a la funcin docente con el uso de tecnologas y su correspondencia con el Modelo Pedaggico, en los documentos analizados y la teora estudiada, existe coincidencia de criterios en cuanto a visualizar al docente como un facilitador de los aprendizajes, adems de que orienta al estudiante en la bsqueda de las fuentes de informacin que le llevarn finalmente a la construccin de su propio conocimiento (Daz y Hernndez, 2002; Gisbert, 2001). Las tecnologas, en ese marco de referencia de las funciones docentes, sern un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje basadas en su uso intensivo, para las cuales las plataformas de aprendizaje en lnea sern las principales aliadas del docente; esta realidad se reconoce como importante si bien son pocas las acciones concretas que se llevan a cabo, de tal manera que se pueda establecer una correspondencia efectiva con lo planteado en el Modelo Pedaggico. En relacin con las estrategias de enseanza de los docentes en las cuales hacen uso de las tecnologas disponibles y su correspondencia con el Modelo Pedaggico, en los documentos analizados y en la teora se menciona que los entornos educativos que utilizan tecnologas se ven favorecidos por una profusin de herramientas que le permiten al docente la puesta en marcha de variedad de

206 estrategias didcticas (Prez, 2001), cuya seleccin cuidadosa supondr mejores resultados en su labor pedaggica. El Modelo Pedaggico de la UNED as lo prev y por ello estimula su uso en diferentes momentos del proceso educativo, aunque en la realidad encontrada, por diferentes razones a los docentes se les dificulta el uso de herramientas tecnolgicas, de ello que las estrategias didcticas que practican se asientan ms en el trabajo en clase y las oportunidades que de ello se derivan y menos de las opciones que se pueden encontrar en las tecnologas educativas. En relacin con los tipos de aprendizaje que se promueven en el estudiante del posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de tecnologa y en el marco del Modelo Pedaggico, en los documentos analizados y en la teora se enfatiza en la necesidad de reconocer en la tecnologa un aliado para la labor del docente, ya que transforma el concepto de ensear y aprender que todava hoy prevalece, en la medida en que le permite explorar nuevas herramientas en el espacio interactivo de las TIC (Prez, 2001). El Modelo Pedaggico distingue no solamente el papel central de las TIC como apoyo para promover distintos tipos de aprendizaje (intrapersonal, interactivo y afectivo, segn Jonassen, 1999), sino a la Unidad Didctica Modular como la tecnologa educativa que permite integrar mltiples medios de apoyo a la labor docente en la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. Ello servir para que el docente lleve a cabo su labor sostenida en las posibilidades que las tecnologas le dan para mejorar los procesos de aprendizaje del estudiante, en concordancia con el Modelo Pedaggico. En relacin con las estrategias de evaluacin que utiliza el docente con el uso de tecnologas, a la luz del Modelo Pedaggico, en los documentos analizados y en la teora estudiada se menciona que las tecnologas aplicadas en el proceso de enseanza y aprendizaje amplan las opciones del docente para conocer el avance

207 del estudiante en el acceso al conocimiento; pero tambin contribuyen en el autoaprendizaje del estudiante y, por ende, en la autoevaluacin como proceso que le permita determinar la evolucin de sus objetivos personales (Santrock, 2002) En un contexto de enseanza a distancia, como el de la UNED, las TIC se convierten en herramientas que sustentan los diferentes momentos del proceso educativo, siendo la evaluacin una fase de primordial importancia, ya sea esta entendida como regulacin o como autorregulacin de los aprendizajes, segn la perspectiva que ofrece el Modelo Pedaggico. La evaluacin predominante en el posgrado en estudio es de naturaleza formativa o sumativa, siendo las tcnicas semiformales las ms tomadas en cuenta por parte del docente; frente a ello, se debe considerar la inclusin de otro tipo de tcnicas e instrumentos de evaluacin, tomando en cuenta que las tecnologas educativas ofrecen mltiples alternativas para entornos de educacin superior a distancia. En relacin con el papel institucional en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio, segn el Modelo Pedaggico de la UNED, en los documentos analizados y en la teora estudiada se pueden constatar coincidencias en cuanto a que los avances tecnolgicos han irrumpido con gran fuerza en el sector educativo, permitindole a las instituciones de educacin superior a distancia hacer uso de opciones tecnolgicas para mejorar el proceso educativo y la propuesta de innovaciones en diferentes reas institucionales (Castells, citado por Cabero, 2001). De ello que sea necesario llevar a cabo transformaciones en la forma en que se han venido haciendo las cosas: en los procesos de capacitacin al docente y al encargado de programas educativos; en la dotacin de recursos tecnolgicos coadyuvantes de la enseanza y del aprendizaje y en el papel de los responsables administrativos y tcnicos en las distintas instancias de la Universidad.

208 Lo anterior est previsto en el Modelo Pedaggico, en el cual se menciona la importancia de llevar a cabo procesos de formacin y capacitacin a docentes y responsables de los programas de posgrado, tendentes a mejorar paulatinamente las actividades educativas que se llevan a cabo. Los resultados de esta investigacin han permitido reconocer el lugar que tiene este fundamental documento en el accionar de un posgrado del rea educativa de la UNED, a la vez que comprender la importancia que tienen las TIC en el desarrollo del proceso educativo que all se lleva a cabo, principalmente en cuanto a: el enfoque curricular del posgrado, la funcin del docente y las estrategias de enseanza y evaluacin que ste pone en prctica, el aprendizaje en los estudiantes y el papel institucional. Estos resultados dejan claro, adems, la necesidad de profundizar en las implicaciones del Modelo Pedaggico en los componentes del proceso educativo mencionados, en la medida en que el carcter dinmico de la educacin a distancia, cuyas acciones se asientan en el uso de TIC, supone una constante revisin de su diario quehacer, orientada a la mejora continua de los diferentes procesos que all se llevan a cabo y de las bases pedaggicas que los sustentan.

209

CAPTULO V HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES

210 En el presente Captulo se consignan los hallazgos y las recomendaciones para el posgrado en estudio, derivados del anlisis e interpretacin de los resultados. Para ello, se consignan cada uno de los objetivos especficos de esta investigacin y se redacta de manera sinttica los aspectos que resultan claves para la comprensin del objeto de estudio, encontrados en el anlisis de las categoras y sus subcategoras. Al final, se elabora un esquema comprensivo que rene los aspectos obtenidos de las categoras y las recomendaciones derivadas para cada uno de los actores del proceso educativo, lo que permitir tener una mejor aproximacin a los contenidos del presente Captulo. 5.1 HALLAZGOS

En este apartado se consignan los aspectos ms relevantes encontrados para cada uno de los objetivos especficos de la investigacin, considerando para ello las diferentes fuentes documentales y personales consultadas y el anlisis e interpretacin de los resultados. 5.1.1 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 1: Conocer el enfoque curricular del programa en estudio, a la luz del Modelo Pedaggico de la UNED Del anlisis de la Descripcin Curricular del programa, de las actas de la Comisin de Estudios de Programa y la entrevista a la Coordinadora del posgrado en estudio, se deduce que el enfoque curricular no est claramente identificado, si bien se mencionar rasgos de naturaleza constructivista y humanista; no obstante, el informe de resultados de la evaluacin menciona la necesidad de hacer ajustes curriculares en el Posgrado, de tal manera que se oriente a un enfoque educativo cognitivo, complementado con el constructivista.

211 Por otro lado, el escaso conocimiento del Modelo Pedaggico por parte de la Coordinadora, incide en el limitado reconocimiento del carcter eclctico del enfoque curricular que se propone en este documento y que, por ello, las opciones metodolgicas y la propuesta de un enfoque curricular constructivista que se exponen en el Informe de Autoevaluacin para el Automejoramiento del Programa, estableceran una correspondencia entre el Modelo Pedaggico y la Maestra. Para solventar estas debilidades, se est gestionando la colaboracin de instancias tcnicas y de capacitacin de la institucin, que permitan precisar mejor el enfoque curricular del posgrado y la necesidad de que el docente lo conozca, en funcin del desarrollo de las actividades del proceso educativo. 5.1.2 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 2: Develar la funcin que asume el docente en el posgrado en estudio, de acuerdo con en el uso de la tecnologa, segn el Modelo Pedaggico institucional El docente se percibe a s mismo como orientador, promotor y estmulo para que el estudiante acceda al conocimiento; prepara las clases presenciales y las actividades que desarrollar en la plataforma de aprendizaje en lnea disponible; sin embargo, aunque est consciente de que las TIC lo apoyan en sus labores acadmicas y de comunicacin con el estudiante, resiente la poca estabilidad de la plataforma institucional o bien desestima del todo cualquier uso de apoyos tecnolgicos, pues opta por elegir otros tipos de intercambio ms personales, aspectos que fueron objeto de atencin durante el proceso de autoevaluacin del posgrado en estudio y para los que se proponen actividades de capacitacin al docente. El Modelo Pedaggico reconoce que la Universidad y su sistema educativo harn uso intensivo de los medios de comunicacin disponibles, entre otras razones, porque con ello se contribuye con la labor docente en la facilitacin de bsqueda, procesamiento y asimilacin de nuevo conocimiento por el estudiante.

212 Sin embargo, el poco conocimiento de tales premisas, por parte de la Coordinadora y del cuerpo docente, disminuye las posibilidades de obtener mejor provecho de las TIC disponibles, aunque para solventar este conjunto de circunstancias se estn coordinando actividades de capacitacin al docente y de apoyo a la coordinacin por parte de los entes especializados de la institucin. De lo anterior, se manifiesta la ausencia de correspondencia entre las funciones propias del docente, esbozadas en el Modelo Pedaggico y las que lleva a cabo el docente del posgrado en estudio. 5.1.3 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 3: Conocer las estrategias de enseanza de los docentes del programa en estudio, con el uso de tecnologas, acorde con el Modelo Pedaggico institucional Un docente se preocupa por estimular la discusin durante la clase, con resultados dispares; otra prepara su clase y la expone desde una posicin de sentada; otro docente estimula la participacin de los estudiantes y alcanza un rico intercambio de comentarios y argumentos en torno a su exposicin. Sin embargo, el comn denominador de estas situaciones que se escenificaron durante una sesin presencial, es que ninguno oper las tecnologas disponibles y tampoco hizo referencia a actividades que pudieron haberse llevado a cabo utilizando la plataforma de aprendizaje en lnea u otras tecnologas, pese al reconocimiento del cuerpo docente de la importancia de explorar estrategias de enseanza que se apoyan en las TIC. Lo anterior es del conocimiento de la Coordinadora, quien estima necesarios procesos de capacitacin y asesora al docente que le permitan un cambio en sus estrategias de enseanza y las acerque ms a la formacin de comunidades de aprendizaje, al trabajo colaborativo y al aprendizaje significativo que propugna el Modelo Pedaggico, as como al uso de la Unidad Didctica Modular que incorpora TIC como medios para la comunicacin de las estrategias y su puesta en marcha.

213 Lo anterior seala la falta de concordancia entre las estrategias de enseanza que utiliza el docente del posgrado en estudio y el Modelo Pedaggico.

5.1.4 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 4: Diferenciar los distintos tipos de aprendizaje que se promueve en el estudiante del posgrado en estudio, de acuerdo con el uso de la tecnologa, en el marco del Modelo Pedaggico institucional Las dificultades de acceso a la plataforma Microcampus o la decisin de no utilizarla por parte de algunos docentes, restringe las posibilidades de lograr alguno de los tipos de aprendizaje expuestos en el Modelo Pedaggico, a saber: comunidades de aprendizaje, trabajo colaborativo, interactividad y aprender a aprender; o bien, aquellos que desde un enfoque terico plantean el uso de TIC para lograr aprendizaje intrapersonal, interactivo y afectivo. Es el docente quien define los objetivos que se propone alcanzar en su curso y la forma como emplear las TIC disponibles, de lo que se derivan aprendizajes heterogneos, pues queda en manos del estudiante la decisin de hacer consultas en Internet, establecer redes de colaboracin o comunidades de aprendizaje con el empleo de TIC. El desconocimiento parcial o total del Modelo Pedaggico, tanto de la Coordinadora como de los docentes, influye en la inconsciencia entre los planteamientos curriculares que definen las actividades para alcanzar el aprendizaje, expresados en la Descripcin Curricular del programa, en los resultados de la evaluacin con fines de mejora y el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica y los logros obtenidos por los estudiantes en los diferentes cursos. Lo anterior por cuanto los estudiantes manifestaron que su aprendizaje fue posible gracias a la creacin de redes informales de comunicacin y a las bsquedas de informacin en Internet, aunque no conocan el Modelo Pedaggico y lo hicieron por su propia iniciativa e inters.

214 5.1.5 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 5: Reconocer las estrategias de evaluacin que utiliza el docente con el uso de las tecnologas en el posgrado en estudio, a la luz del Modelo Pedaggico de la UNED El tipo de evaluacin que se lleva a cabo est basada en el monitoreo de resultados de naturaleza formativa y sumativa, orientada a evaluar procesos, tal y como lo expresaron los docentes y confirmaron las estudiantes, en la que no se toman en cuenta las opciones que tienen las TIC, y que cuando se hace es para completar una rbrica de participacin en foros que tienen poco seguimiento por parte del docente. De igual forma, el empleo de la UDM, como tecnologa educativa que aporta un importante componente para la evaluacin de los aprendizajes, no ha sido generalizado en el Posgrado, lo cual fragmenta un componente importante del proceso educativo, particularmente por el papel que el Modelo Pedaggico le asigna a sta en el proceso de evaluacin de los aprendizajes. La UDM, segn el Modelo Pedaggico, es el espacio natural de las TIC, y por ende, stas tambin son elementos susceptibles de tomar en cuenta para la evaluacin, cosa que todava no se lleva a la prctica, primordialmente por el desconocimiento del Modelo Pedaggico por parte de los actores del proceso educativo. En general, persiste un desconocimiento de lo que expone el Modelo Pedaggico en torno a la evaluacin de los aprendizajes en un ambiente tecnologizado como el de la UNED; principalmente porque no se conoce el Modelo Pedaggico, o se le conoce parcialmente, sea por parte de la Coordinadora, como de los docentes y de las estudiantes.

215 5.1.6 DEL OBJETIVO ESPECFICO N 6: Distinguir el papel institucional en el uso de la tecnologa en el posgrado en estudio, segn el Modelo Pedaggico A la institucin, el Modelo Pedaggico le asigna una funcin facilitadora de los procesos de capacitacin, induccin y formacin de los profesionales involucrados en el proceso educativo. La visualiza como una estructura que impulsa el desarrollo acadmico, que es flexible ante los cambios que surjan de la construccin del Modelo y que aprovecha las herramientas tecnolgicas para apoyar la labor docente. Estos principios son conocidos y compartidos por la Coordinadora del programa y son ampliamente sealados en los resultados de la evaluacin con fines de mejora y el Plan Acadmico de la Vicerrectora Acadmica, en virtud de las dificultades para operacionalizar el uso de TIC en el proceso educativo, encontradas durante el proceso de autoevaluacin. Ambos documentos contienen profusas menciones a las actividades de capacitacin y formacin en TIC y en el enfoque del currculo en educacin a distancia; a la investigacin y a la evaluacin continua de los procesos institucionales, de cara a un mayor compromiso con el servicio educativo que le proporciona a la sociedad. Sin embargo, persisten limitaciones y poco orden en la dotacin de TIC coadyuvantes con el proceso educativo, lo cual es poco concordante con el Modelo Pedaggico institucional.

216 5.2 RECOMENDACIONES

En este apartado se presentan las recomendaciones que, con fundamento en todo el proceso investigativo realizado hasta este punto, se pueden dirigir a los siguientes actores del proceso educativo: la Direccin del Sistema de Estudios de Posgrado; la Coordinacin de los posgrados del SEP; la Coordinacin del Doctorado Latinoamericano en Educacin. 5.2.1 A la Direccin del Sistema de Estudios de Posgrado Promover la investigacin en torno al Modelo Pedaggico institucional y sus repercusiones en los diferentes mbitos del proceso educativo. Para ello se pueden aprovechar los recursos tcnicos y humanos que pone a disposicin la Vicerrectora de Investigacin y acudir a los profesionales de la Comisin de Investigacin del SEP. Fomentar procesos de capacitacin al docente del SEP en el diseo y produccin de cursos que contemplen el uso de TIC. Se puede solicitar la colaboracin de las instancias acadmicas de la Universidad: Direccin de produccin acadmica y Centro para el mejoramiento de los procesos acadmicos. Divulgar entre las diferentes coordinaciones de posgrados del rea educativa del SEP los resultados de esta investigacin. 5.2.2 A la coordinacin del posgrado en estudio Llevar a cabo ajustes en el enfoque curricular del programa, con base en las elementos curriculares presentes en el Modelo Pedaggico institucional.

217 Capacitar al personal docente y auto capacitarse en el Modelo Pedaggico de la UNED. En este sentido, se puede acudir al Centro de capacitacin en Educacin a Distancia y a los mismos investigadores del SEP. Comunicar al docente la importancia de las TIC como apoyos en sus labores pedaggicas. Informar al estudiante acerca del Modelo Pedaggico, utilizando para ello la plataforma de aprendizaje en lnea. Estimular al docente en la experimentacin con las TIC disponibles. Constatar la estabilidad de la plataforma de aprendizaje en lnea, en coordinacin con el Programa de Aprendizaje en Lnea. 5.2.3 A la Coordinacin del Doctorado Latinoamericano en Educacin Establecer como lnea de investigacin del Programa Doctoral, el estudio de las particularidades del Modelo Pedaggico de la UNED como paradigma educativo en instituciones de educacin superior a distancia y sus repercusiones en el proceso educativo. Considerar la propuesta de nuevas investigaciones que permitan relacionar el Modelo Pedaggico de la UNED con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente orientadas a la mejora continua del proceso educativo en los posgrados del SEP.

218 ESQUEMA N 1 NIVELES DE CONCRECIN DE LOS HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES DERIVADAS

POSGRADO EN ESTUDIO

HALLAZGOS

RECOMENDACIONES A LA COORDINACIN: - CAPACITAR AL DOCENTE EN EL MODELO PEDAGGICO - AUTO CAPACITARSE EN EL MODELO PEDAGGICO - COMUNICAR AL DOCENTE LA IMPORTANCIA DE LAS TIC EN SUS LABORES - INFORMAR AL ESTUDIANTE EL MODELO PEDAGGICO - ESTIMULAR LA EXPERIMENTACIN DEL DOCENTE EN TIC - CONSTATAR LA ESTABILIDAD DE PLATAFORMA LMS AL DOCTORADO EN EDUCACIN: - ESTABLECER UNA LNEA DE INVESTIGACIN MODELO PEDAGGICOPROCESO EDUCATIVO - PROMOVER NUEVA INVESTIGACIN QUE RELACIONE EL MODELO PEDAGGICO CON LAS TIC

A LA DIRECCIN DEL ESCASO CONOCIMIENTO, DE SEP: LA COORDINACIN Y LOS - FOMENTAR LA DOCENTES, ACERCA DEL CAPACITACIN DEL MODELO PEDAGGICO Y DOCENTE EN EL SUS CARACTERSTICAS DISEO Y PRODUCCIN DE NECESIDAD DE REALIZAR CURSOS AJUSTES AL ENFOQUE CURRICULAR - PROMOVER LA INVESTIGACIN LA PLATAFORMA DE EN TORNO AL APRENDIZAJE EN LNEA ES MODELO POCO ESTABLE EN EL PEDAGGICO TIEMPO EL ESTUDIANTE DESCONOCE EL MODELO PEDAGGICO EMPLEO DE TIC ES REDUCIDO O PARCIAL SE REQUIERE CAPACITACIN EN ENFOQUES CURRICULARES QUE INTEGRAN TIC SE CONOCE POCO DE LA UDM COMO RECURSO DIDCTICO LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES CONSIDERA PARCIALMENTE LAS TIC SE EMPLEAN POCO LAS TIC DISPONIBLES EN EL AULA POCO PROVECHO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON EL EMPLEO DE TIC

219

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228

ANEXOS

229 ANEXO N 1. A. GUA DE LAS ENTREVISTAS FOCALIZADAS

ENTREVISTA A LA DIRECTORA DEL SEP

PREGUNTAS Existe un enfoque particular del currculo en el programa de posgrado en? Se establece una relacin entre el enfoque curricular del programa con el Modelo Pedaggico de la UNED? Estn determinadas estrategias de enseanza en el programa en estudio? Tales estrategias, determinan un uso diferenciado de la tecnologa? Estn tales estrategias en concordancia con el Modelo Pedaggico de la UNED? Se identifican estrategias de evaluacin a ser aplicadas por el docente en el programa de posgrado en estudio? Estn tales estrategias asociadas a un uso particular de la tecnologa? Existe concordancia entre tales estrategias y el Modelo Pedaggico de la UNED?

TEMA ENFOQUE CURRICULAR Y MODELO PEDAGGICO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO ESTRATEGIAS DE EVALUACIN APLICADAS POR EL DOCENTE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO

B.

ENTREVISTA A LA COORDINADORA DEL PROGRAMA

PREGUNTAS Existe un enfoque particular del currculo en el programa de posgrado que usted coordina? Se establece una relacin entre el enfoque curricular en el programa y el Modelo Pedaggico de la UNED? En el programa que usted coordina, Se especifican las funciones de los docentes, de acuerdo con el uso de tecnologa en el proceso de enseanza? Tales funciones, estn en concordancia con lo que plantea el Modelo Pedaggico de la UNED? Estn determinadas estrategias de enseanza en el programa a su cargo? Tales estrategias, determinan un uso diferenciado de la tecnologa? Estn tales estrategias en concordancia con el Modelo Pedaggico de la UNED? (TIPOS: estudiante-computadora; redes fuera del entorno educativo; redes derivadas del curso) Se definen en el programa a su cargo, los tipos de aprendizaje que se espera lograr en los estudiantes? Se especifica la forma en que se usar la tecnologa para lograr esos tipos de aprendizaje? Existe concordancia entre tales tipos de aprendizaje y el modelo pedaggico?
NOTA: Se entregar a la Coordinadora una hoja que explicitar los tipos de aprendizaje, con base en como se expusieron en el apartado 2.8.2 de este trabajo.

TEMA ENFOQUE CURRICULAR, Y MODELO PEDAGGICO FUNCIN DEL DOCENTE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO TIPOS DE APRENDIZAJE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN APLICADAS POR EL DOCENTE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO PAPEL DE LA INSTITUCIN, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO Se identifican estrategias de evaluacin a ser aplicadas por el docente en el programa a su cargo? Estn tales estrategias asociadas con un uso particular de la tecnologa? Existe concordancia entre tales estrategias y el Modelo Pedaggico de la UNED? Cul es el papel institucional en el proceso educativo del posgrado a su cargo? Existe concordancia entre lo que plantea el Modelo Pedaggico en cuanto a la gestin de la tecnologa por parte de la institucin y el proceso educativo en el posgrado a su cargo?

C.

ENTREVISTA A LOS PROFESORES DEL PROGRAMA

PREGUNTAS Cmo especifica usted sus funciones docentes, con base en el uso de tecnologa en el proceso de enseanza? Estn tales funciones en concordancia con lo que plantea el Modelo Pedaggico de la UNED? Cules estrategias de enseanza aplica usted? Tales estrategias, determinan un uso diferenciado de la tecnologa? Estn tales estrategias en concordancia con el Modelo Pedaggico de la UNED? (TIPOS: estudiante-computadora; redes fuera del entorno educativo; redes derivadas del curso) Usted define los tipos de aprendizaje que espera lograr en los estudiantes del curso a su cargo? Especifica la forma en que usar la tecnologa para lograr esos tipos de aprendizaje? Existe concordancia entre tales tipos de aprendizaje y el modelo pedaggico?
NOTA: Se entregar a cada docente una hoja que explicitar los tipos de aprendizaje, con base en como se expusieron en el apartado 2.8.2 de este trabajo.

TEMA FUNCIN DEL DOCENTE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO TIPOS DE APRENDIZAJE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN APLICADAS POR EL DOCENTE, USO DE TECNOLOGA Y MODELO PEDAGGICO

Identifican estrategias de evaluacin a ser aplicadas con los estudiantes del curso a su cargo? Estn tales estrategias asociadas con un uso particular de la tecnologa? Existe concordancia entre tales estrategias y el Modelo Pedaggico de la UNED?

231 ANEXO N 2. GUA DE LA ENTREVISTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

TEMAS Y PREGUNTAS A. TIPO DE APRENDIZAJE Cules tipos de aprendizaje consideran estn presentes en su formacin? B. USO DE TECNOLOGA Se promueve el uso de tecnologa para el aprendizaje? Cmo utilizan la tecnologa? Cules tecnologas utilizan para el aprendizaje? C. MODELO PEDAGGICO Conocen el Modelo Pedaggico de la UNED? El uso de tecnologa como recurso para el aprendizaje, se asocia con lo planteado en el Modelo Pedaggico? A. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DEL DOCENTE Cmo son evaluados sus conocimientos por parte del docente? B. USO DE LA TECNOLOGA Se usa la tecnologa durante los procesos de evaluacin? C. MODELO PEDAGGICO Conocen el Modelo Pedaggico de la UNED? Consideran que el uso de la tecnologa para evaluar es concordante con lo planteado en el Modelo Pedaggico de la UNED?

CATEGORA DE ANLISIS CUL TIPO DE APRENDIZAJE SE PROMUEVE EN LOS ESTUDIANTES, SEGN EL USO DE LA TECNOLOGA, EN LA MAESTRA EN ESTUDIO? ES CONGRUENTE CON LO PLANTEADO EN EL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL? CULES ESTRATEGIAS DE EVALUACIN UTILIZA EL DOCENTE EN EL USO DE LA TECNOLOGA, EN LA MAESTRA EN ESTUDIO? ES CONGRUENTE CON LO PLANTEADO EN EL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL?

ANEXO N 3. A. B. C. D.

GUA DE LA OBSERVACIN NO PARTICIPANTE

Recuento de tecnologas disponibles en el aula. Papel del docente durante la sesin presencial. Estrategias de enseanza aplicadas. Tipos de aprendizaje que favorece el docente.

FIGURA 5 COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UNED Y SUS ATRIBUCIONES

EL MODELO PEDAGGICO DE LA UNED propone que el estudiante el docente la institucin los contenidos o la evaluacin conocimientos es parte del proceso flexible es el centro del Modelo ante los cambios surjan pedaggicas y son un medio del para Modelo gestiona su propio planifica y facilita para lo cual las UDM y, por tanto, es al docente la creacin proceso de formacin las experiencias de de comunidades de aprendizaje aprendizaje y la promueven aprendizajes regulacin y autorregulacin comunicacin en una comunidad de significativos de los aprendizajes aprendizajes adems de que: y estudiantes ms autnomos favorece stas son flexibles y donde participan para aprender por medio del disea y evala y es parte de una produce regula los comunidad de UDM aprendizajes aprendizajes integrar las pueden cambiar y se caracterizan por: docentes estudiantes propiciar ser parte la induccin en EDAD el desarrollo es parte de un equipo son mediados las TIC debe ser

estn propician integradas a las UDM

de aprendizaje opciones

que

trabajo esquemas colaborativo profesional participativos

TIC, segn la y de autointeractividad aprendizaje esperada

el trabajo colaborativo

de la evaluacin y estudiantes entre s (coevaluacin)

en EDAD

y comunidades de aprendizaje

FUENTE: Elaboracin propia, con base en el Modelo Pedaggico (UNED, 2004b)