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FACULDADE CAPIXABA DE NOVA VENCIA CURSO DE PEDAGOGIA

FABOLA DOS SANTOS TIM MORAES ROSNGELA DA SILVA BARBOSA

AFETIVIDADE NO COTIDIANO DAS RELAES PROFESSOR-ALUNO.

NOVA VENCIA 2012

FABOLA DOS SANTOS TIM MORAES ROSNGELA DA SILVA BARBOSA

AFETIVIDADE NO COTIDIANO DAS RELAES PROFESSOR-ALUNO.

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia, como requisito parcial para obteno do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia. Orientadora: Prof. Deneci Nascimento Secchim.

NOVA VENCIA 2012

Catalogao na fonte elaborada pela Biblioteca Pe. Carlos Furbetta/UNIVEN

M827a 2012 Moraes, Fabola dos Santos Tim

Afetividade no cotidiano das relaes professor-aluno / Fabola dos Santos Tim Moraes, Rosngela da Silva Barbosa - Nova Vencia: UNIVEN / Faculdade Capixaba de Nova Vencia, 2012.
51f. : enc. Orientador: Deneci Nascimento Secchim Monografia (Graduao em Pedagogia) UNIVEN / Faculdade Capixaba de Nova Vencia, 2012.

1. Psicologia educacional I. Barbosa, Rosngela da Silva II. Secchim, Deneci Nascimento III. UNIVEN / Faculdade Capixaba de Nova Vencia IV. Ttulo.

CDD. 370.15

FABOLA DOS SANTOS TIM MORAES ROSNGELA DA SILVA BARBOSA

AFETIVIDADE NO COTIDIANO DAS RELAES PROFESSOR-ALUNO.

Monografia apresentada ao Programa de Graduao em Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia, como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Aprovada em ____ de ____________ de 2012.

COMISSO EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof Deneci Nascimento Secchim Faculdade Capixaba de Nova Vencia Orientadora

_____________________________________________ Prof Faculdade Capixaba de Nova Vencia

_____________________________________________ Prof Faculdade Capixaba de Nova Vencia

Dedicamos esse trabalho primeiramente Deus ser Supremo que nos concedeu a vida, que com suas fortes mos nos ajudou a enfrentar grandes obstculos no decorrer dessa caminhada, pois nada acontece sem a permisso dele, Obrigado Senhor. Aos nossos esposos e filhos por compreenderem a nossa ausncia, e aqueles que nos carregaram em suas oraes.

Agradecemos professora Deneci Nascimento Secchim, por nos orientar na elaborao desta pesquisa, a todos os professores que acompanharam e contriburam para a aquisio do nosso conhecimento, aos nossos familiares que incansavelmente nos apoiaram nos momentos mais difceis, sendo compreensveis e pacientes. A todos aqueles que intercederam a Deus por ns.

"Educar fazer desabrochar uma grande reverncia pela ida, uma grande familiaridade com a vida e suas maravilhas e seus mistrios. Estes pssaros cantando nas rvores no deveriam ficar sem ser ouvidos. As rvores, as flores e as estrelas deveriam ter uma conexo com o corao. Educao , antes de tudo, uma questo de amor. deixar derramar o corao aos borbotes do jeito que acontece porque amor flui como uma brisa leve e suave, como uma chuva de ptalas de rosas, como revoadas de anjos, como feixes de luz... facilitar a descoberta das mltiplas e infinitas relaes de todas as coisas, o que , em ltima anlise, descobrir o amor, a interdependncia de todos e de todas as coisas. (Ida Lcia Maria Pereira e Maria Lcia Hannas)

RESUMO
A temtica desta pesquisa destaca a afetividade como eixo central do relacionamento entre educador e educando. Ressalta-se ainda a responsabilidade dos educadores na contribuio da personalidade e no desenvolvimento intelectual do aluno. Por ser um estudo de carter bibliogrfico, tomou-se por contribuio feita por diversos autores, objetivando base a

apresentar a importncia da

afetividade e a sua influncia no cotidiano das relaes, os quais promovem a interao do aluno com o social e o mundo. Atravs da metodologia utilizada foi possvel dar resposta ao problema que foi proposto a investigar: os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis dentro do processo de ensinoaprendizagem e nas relaes escolares? Assim conclui-se que a afetividade muito importante neste processo, pois contribui no desenvolvimento do aprendizado com autonomia e criatividade, e na construo da formao da identidade do aluno.

PALAVRAS-CHAVE: Escola. Dilogo. Emoo. Aprendizagem.

SUMRIO

1
1.1 1.2 1.3 1.4

INTRODUO...................................................................................... 09
JUSTIFICATIVA........................................................................................ DELIMITAO DO TEMA........................................................................ FORMULAO DO PROBLEMA............................................................. OBJETIVOS.............................................................................................. 10 11 11 11 11 12 12 13

1.4.1 OBJETIVO GERAL........................................................................................ 1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................. 1.5 1.6 HIPTESES............................................................................................. METODOLOGIA.......................................................................................

1.6.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA...................................................................... 13 1.6.2 TCNICA PARA COLETA DE DADOS................................................................ 1.6.3 FONTES PARA COLETA DE DADOS................................................................. 1.7 13 14

APRESENTAO DO CONTEDO DAS PARTES................................. 15

2
2.1 2.2 2.3

REFERENCIAL TERICO................................................................ 16
AFETIVIDADE: CONCEITOS.................................................................. A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO RENDIMENTO ESCOLAR......... DILOGO: FATOR PRIMORDIAL PARA O RELACIONAMENTO AFETUOSO.............................................................................................. 27 16 18

2.4

AFETIVIDADE: INDISSOCIVEL A TODO E QUALQUER ESPAO E TEMPO..................................................................................................... 32 40

2.5

OS REFLEXOS DA AFETIVIDADE..........................................................

3
3.1 3.2

CONCLUSO E RECOMENDAES........................................... 48
CONCLUSO........................................................................................... 48 RECOMENDAES................................................................................. 49

REFERNCIAS.................................................................................... 50

1 INTRODUO
Esta pesquisa discorre sobre a afetividade como mola propulsora do relacionamento professor-aluno, onde as emoes passam a ser afloradas buscando o equilbrio entre ambos, pois esta uma condio indispensvel na interao do ser humano com o meio onde est inserido.

Tendo como base as emoes, que no se encontram de modo dissocivel ao contexto do existir, mas fazem parte do domnio afetivo, todo ser humano dotado por ela desde a sua formao intra-uterina, isso implica a necessidade de afeto nas relaes entre pessoas, principalmente quando se trata do cotidiano entre docente e discente.

Nesse convvio, o professor torna-se uma figura importante na formao intelectual e cognitiva desse aluno, porm, no o nico responsvel nesse fazer pedaggico, ele instrui, acolhe e estimula o aluno para galgar os degraus de conquista para a vida.

Segundo alguns estudiosos, como Almeida, Wallon e Freire, a afetividade desempenha um papel de suma importncia na construo e estimulao da inteligncia, determinando necessidades peculiares a cada indivduo, bem como interesses. Atribuiu-se s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando com a indissociabilidade entre o social e o orgnico.

Este estudo busca investigar como e de que maneira os aspectos afetivos das relaes cotidianas entre professor-aluno se fazem presentes na articulao entre ensinoaprendizagem manifestando-se como fator primordial favorvel ao

desenvolvimento humano e acadmico, bem como de toda relao entre os grupos e o meio.

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1.1 JUSTIFICATIVA DO TEMA

Toda a holstica desta pesquisa est voltada para a relao cotidiana entre professor e aluno, na qual se observa a afetividade como um dos requisitos formadores mais importantes para o desenvolvimento do aluno/ sujeito.

Recomenda-se no somente e/ou apenas a troca de carinhos, gentilezas, o bem tratar, mas sobressaltando as relaes de cuidados, trocas de experincias e estimulao dos sentimentos favorveis ao convvio satisfatrio. Destacando assim, a transmisso de conhecimentos e valores que sejam favorveis aos alunos, tendo em vista que tambm consiste em diversos conflitos ligados ao amor e ao dio.

Nesse sentido, faz-se necessrio ressaltar que o professor no o nico responsvel pela promoo da estimulao dos fatores afetivos, mas que trata-se de uma trabalho contnuo e de competncia de todos, isto , famlia, escola, meio social, sobretudo com nfase maior ao meio familiar.

preciso que o professor estabelea boas relaes interpessoais positivas no envolvimento do processo de ensinoaprendizagem, dentro do dia a dia, para que alcance possibilidades facilitadoras do desenvolvimento intelectual e emocional do aluno dentro do ambiente escolar.

E ainda que o professor conhea suas limitaes, bem como, tenha o cuidado para que no negligencie os objetivos fundamentais da educao, e que no venha a desfavorecer os aspectos psquicos sociais emocionais do aluno, desconsiderando sua singularidade em meio ao conjunto, pois cada ser individual em suas necessidades afetivas e relacionais, baseando-se no seu histrico de vida.

Este trabalho buscar fatores que fortaleam a afetividade como fator indispensvel a toda e qualquer relao, ressaltando a educao, atravs de aspectos cientficos baseados em estudiosos, os quais trazem a abordagem da afetividade agregada ao desenvolvimento integral do sujeito, sobretudo educativo.

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1.2 DELIMITAO

Os estudos desta pesquisa delimitam-se no foco da afetividade como fator de grandeza no referencial de desenvolvimento do indivduo e possibilitador do sucesso no processo de ensinoaprendizagem, bem como suas contribuies para as relaes cotidianas escolares.

1.3 FORMULAO DO PROBLEMA

A afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, bem como nos gestos expressivos dos sujeitos. Esta afetividade se faz necessria para que haja bem estar e dilogo nas relaes do cotidiano entre professor-aluno. Assim, ressalta-se o primordial papel do professor na formao do aluno, indivduo/sujeito. Cabe ao professor instaurar e fortalecer os vnculos afetivos com os educandos, preservando a relao de modo tal que no haja equvocos que levem a relao a se parentalizar.

Questiona-se acerca desta relao: Os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis dentro do processo de ensinoaprendizagem e nas relaes escolares?

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 OBJETIVO GERAL

Ressaltar a necessidade da afetividade no cotidiano escolar dentro das relaes entre professor-aluno, tendo como foco a dimenso afetiva no processo ensinoaprendizagem.

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1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

De maneira pedaggica, evidenciar que possvel sustentar uma relao afetiva entre professor-aluno, sem que esta fique a merc de situaes tipicamente emocionais e sem limites;

Promover reflexes acerca da afetividade na construo do conhecimento, considerando o aluno em ser histrico social; Possibilitar a compreenso do outro por meio do conhecimento afetuoso, peculiar e prximo; Ressaltar a importncia de se articular afeto nas relaes escolares, visto que todo ser humano por natureza, dotado de emoes.

1.5 HIPTESES

Tanto na escola, quanto em qualquer outra instncia social, o sujeito est presente como um ser histrico e social completo, provido de afeto. preciso que o espao escolar esteja, portanto, aberto s necessidades do aluno, para que no venha a negligenciar ou subestimar o afloramento, a exposio e evoluo das emoes dentro de suas atividades de rotina. importante aprender e saber lidar com suas variaes e diversas expresses. Com a realizao desta pesquisa, espera-se constatar como resposta ao problema, as seguintes hipteses:

Para que o aluno se desenvolva de modo satisfatrio necessrio que seja visto como um ser social dotado de experincias anteriores escola e cabe ao professor explorar, trabalhar e cultivar o j existente, para que seja o ponto de partida aos avanos por ele despertados.

O desenvolvimento afetivo e intelectual do sujeito indissocivel.

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1.6 METODOLOGIA

1.6.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA

Os estudos basearam-se em pesquisa exploratria, explicativa e descritiva, numa abordagem qualitativa.

Conforme Gil (2002, p. 42):

Pesquisas exploratrias so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou constituir hipteses. Seu planejamento , portanto, bastante flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas envolvem: levantamento bibliogrfico; entrevistas com pessoas que tiveram experincias com o problema pesquisado; anlise de exemplos que estimulem a compreenso.

Justifica-se a escolha da pesquisa exploratria, uma vez que possibilita o estreitamento com a situao e seu planejamento flexvel possibilita mais contato com os dados.

As pesquisas explicativas segundo Gil (2002, p. 42):

[...] tm como preocupao central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Esse o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explicita a razo, o porqu das coisas. Por isso mesmo, o tipo mais complexo e delicado, j o risco de cometer erros aumenta consideravelmente.

Para Gil (2002, p. 42): As pesquisas descritivas tem como objetivo primordial descrio das caractersticas de determinao populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relao entre variveis.

1.6.2 TCNICA PARA COLETA DE DADOS

Quanto aos procedimentos tcnicos esta pesquisa se classificar como bibliogrfica.

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Para Gil (2002, p. 44):

A pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora quase em todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, h pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas.

A fundamentao terica extremamente necessria para o desenvolvimento da pesquisa bibliogrfica como fonte indispensvel.

1.6.3 FONTES PARA COLETA DE DADOS Para Cervo; Bervian (1999, p. 69) Fonte tudo e qualquer documento ligado diretamente ao objetivo de estudo. So as testemunhas diretas ou contemporneas do fato estudado, material bruto, no elaborado.

Existem dois tipos de fontes para coleta de dados, a primria e a secundria.

Segundo Richardson (1999, p. 253):

Uma fonte primria aquela que teve uma relao fsica direta com os fatos analisadas, existindo um relato ou registro da experincia vivenciada. Uma pessoa que observa um acontecimento considerada uma fonte primaria; uma fotografia ou gravao direta desse acontecimento tambm uma fonte primaria como uma reproduo dessa fotografia ou gravao.

De acordo com Andrade (2001, p. 43):

As fontes secundarias referem-se a determinadas fontes primarias, isto , so constitudas pela literatura originada de determinadas fontes primarias e constituem-se em fontes das pesquisas bibliogrficas [...] assim sendo, a diferena fundamental entre fonte primaria e secundaria consiste em que as fontes primarias so constitudas de textos originais, como informaes de primeira mo; as fontes secundarias constituem-se da literatura a respeito de fontes primarias, isto , de obras que interpretam e analisam fontes primrias.

Utilizou-se somente de fonte secundria nesta pesquisa, j que a mesma foi embasada apenas atravs de referencial terico. A fonte primria no ser utilizada,

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visto que, no ser feita a pesquisa de campo, na qual permitiria o contato direto com os fatos, ou seja, vivenciar o tema na prtica.

1.7 APRESENTAO DO CONTEDO DAS PARTES

Esta monografia est dividida em quatro captulos apresentados na seguinte estrutura:

O primeiro captulo constitudo pela a introduo, justificativa e delimitao do tema, formulao do problema, objetivo geral e especficos, hiptese e metodologia utilizada.

O segundo captulo aborda o referencial terico que fundamenta a realizao desta pesquisa. So eles: Afetividade: conceitos A influncia da afetividade no rendimento escolar Dilogo: fator primordial para o relacionamento afetuoso Afetividade: indissocivel a todo e qualquer espao e tempo Os reflexos da afetividade

O terceiro captulo aborda a concluso do trabalho e as possveis recomendaes para pesquisas futuras.

E por ltimo e no menos importante, o quarto captulo que se constitui das referncias utilizadas para o desenvolvimento deste trabalho.

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2 REFERENCIAL TERICO
2.1 AFETIVIDADE: CONCEITOS Segundo a teoria Walloniana, (ALMEIDA, 1999, p.44): a afetividade o ponto de partida do desenvolvimento do indivduo.

A afetividade faz parte da vida do homem desde seu nascimento e o acompanha durante seus longos anos de vida, desempenhando um papel de suma importncia nas relaes humanas.

Alguns estudiosos escreveram grandes livros sobre a afetividade e sua importncia no processo de evoluo humana, porm foi o educador Henri Wallon que defendeu que o psquico da criana formado pelas dimenses afetiva, motora e cognitiva. No tem como falar de afetividade sem falar de emoo.

De acordo com Wallon (1995, p. 61):

As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes.

Desde a sua gerao, at o fim de sua vida, os fenmenos psquicos esto ligados ao ser humano, e eles so expressos durante muitos anos de maneiras variadas, e no h quem escape de sua manifestao que so perceptveis a observao de qualquer outro ser humano.

Almeida (1999, p.67) contribui:

A emoo nasce sob o tecido corporal, impregnando sinais como rubor, calor, contrao muscular, tremor etc.,para expressar a outrem o estado afetivo. E quando ainda no contam com o auxlio da linguagem, suas manifestaes se efetuam sob a forma de sensibilidades [...].

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Conceituando a afetividade como parte natural do ser humano, necessrio compreend-la como fator primordial, indissolvel ao agir, ao viver e ao conviver do sujeito, dentro dos aspectos do desenvolvimento de sua essncia ao meio social que pertence.

necessrio que em todas as relaes haja a interao professor-aluno para o fortalecimento no convvio escolar, pois a afetividade est explicita nos gestos, movimentos, olhares e no somente e apenas nas falas.
Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (FERREIRA, 1994, p. 80).

O professor precisa ser cuidadoso e holstico para com o aluno, sabendo administrar conflitos e realizaes peculiares a sua vivncia social.

importante que se oportunize os estmulos afetivos nas primeiras relaes com o aluno, para que ele sinta-se acolhido em suas necessidades e principalmente em suas caractersticas, possibilitando a reciprocidade em toda e qualquer relao de envolvimento de ambos, sendo realizado de modo agradvel e satisfatrio.

Dentro de toda e qualquer relao de tempo ou espao, os aspectos psquicos e comportamentais dos indivduos so legitimados, e a afetividade torna-se inegvel como indispensvel.

O professor pode e deve possibilitar que o aluno por meio da interao social e afetiva seja motivado a desenvolver-se nos aspectos pedaggicos e intelectuais, numa troca que mescla a tudo isso o afeto, que inclui sentimentos, interesse, desejos, valores e emoes em todos os momentos de convvio. Assim, a probabilidade de se alcanar os objetivos e metas so assegurados com maior intensidade.

Neste sentido, ressalta-se a figura do professor tambm como ser social, ser humano, provido de emoes e sentimentos, como o aluno.

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A escola est para o aluno como um constante aprender, numa troca, na qual aluno e professor convivem com situaes adversas nas quais preciso saber ouvir e refletir para responder, dentro de uma s dinmica, a da afetividade.

Quando desenvolvida e estimulada de forma positiva e construtiva, a afetividade funciona como mediadora dos conflitos, minimizando suas consequncias quando negativas.

2.2 A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO RENDIMENTO ESCOLAR

Os procedimentos do professor no cotidiano escolar, tornar visvel em relao aos alunos quando suas atitudes respeitam as suas necessidades. Assim, quando esse se mostra interessado pelo desenvolvimento de cada um, haver facilitao de se criar vnculos afetivos, tornando-se possvel a construo de um ambiente agradvel e instvel para ambos. Segundo Almeida (1999, p. 98): Um ambiente equilibrado afetivamente proporciona criana estabilidade emocional. So vrios os espaos fsicos que a criana frequenta no decorrer do seu dia-a-dia, tais como o ambiente escolar, familiar e a comunidade em geral, onde cada um destes ir influenciar de alguma forma.

certo que o ambiente domstico e o escolar so os que mais iro interferir na formao do indivduo, uma vez que neles onde a criana passa a maior parte do dia. Desta forma, a instituio juntamente com o educador deve ter o zelo em proporcionar a criana, um espao equilibrado de acordo com suas necessidades.

Porm, quando ele demonstra preconceito com a diversidade de alunos que frequentam a sala de aula, sem respeitar as diferenas, viabiliza a tendncia de uma relao de desgastes emocionais, ruim, de raiva e desgostos a todo e qualquer relacionamento. Arajo (2000, p. 41), destaca que [...] a sala de aula implica fundamentalmente na relao professor-aluno, relao essa sobre determinante em relao s demais no

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interior da escola [...]. Assim para que ocorra proveito satisfatrio no rendimento escolar faz se necessrio a existncia de um relacionamento afetivo entre educador e educando, onde os mesmos possam interagir, trocar ideias e experincias levando em conta, sobretudo o respeito mtuo.

Do ponto de vista do autor no basta ao professor somente lecionar, preciso que o mesmo se qualifique cada vez mais, antenado de forma a acompanhar as transformaes e mudanas do mundo contemporneo assimilando, agregando o que acontece no exterior de modo a aplicar em sala de aula. Por isso, precisa ter formao, informao e conhecimento, de modo a projetar nos alunos o anseio pela busca do aprendizado para assim sobressair no mundo a qual se integrar.

Segundo Weil (2004, p. 70):

A maioria dos alunos tem tendncia inconsciente a imitar os seus educadores, sejam os seus pais ou seus professores. S isto j justificaria o cuidado que se deveria tomar na escolha e na formao dos membros do corpo docente. H, porm, mais ainda: os alunos so extremamente sensveis ao estado emocional do seu professor. Deste depende criar um ambiente de confiana, de cordialidade e de compreenso das dificuldades e aprendizagem de cada um, ambiente este que favorece o rendimento do ensino alm de consolidar a personalidade dos prprios alunos.

Desta premissa possvel dizer que o aluno consegue perceber as emoes do educador, da a importncia de no passar para os alunos seus problemas pessoais. importante que o profissional saiba resolver seus conflitos sem que estes prejudiquem a turma em que leciona. necessrio que o professor tenha um equilbrio emocional, pois querendo ou no ele sempre ir influenciar o comportamento de seus alunos. Segundo Almeida (1999, p. 98) [...] os adultos devem procurar saber lidar com os seus sentimentos, emoes e paixes, porque suas figuras so espelhos de imitao e oposio infantil [...].

Quando a criana passa pela escola, ela traz consigo um desenvolvimento completo. Tendo em vista que neste espao que as aes sero vivenciadas e por fim liberadas com mais intensidade, ento surge a necessidade de professores

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apaixonados e preparados para lidar com essas relaes. Podendo assim proporcionar alegria e diverso dentro do ambiente escolar, possibilitando ao aluno expressar suas mais profundas emoes. Desta forma possvel perceber que de fundamental importncia a participao do educador na vida do educando principalmente no que se trata do seu emocional.

Segundo Almeida (1999, p. 16):

Os professores necessitam aprender sobre o funcionamento das emoes estudar sua natureza fisiolgica e social, isto compreender seu mecanismo de ao para poder assumir seu controle, alias, o que lhe mister.

Nessa perspectiva, o professor no visto apenas como um instrutor, mas como um verdadeiro educador, pois alm de ensinar e lecionar, ele cativa, estimula e incentiva o aluno a aprender, uma vez que buscam conhecer suas capacidades, limitaes e sentimentos ao perceber algum descontrole emocional por parte do aluno.

A sala de aula assim como outros espaos, so meios nos quais a criana se socializa com as demais, agregando-se de certa forma a outros grupos, de modo a construir seus prprios conceitos, habilidades e domnio.

Ressalta Almeida (1999, p. 15):

Acredita-se na possibilidade de controle das emoes, o que se faz urgente na medida em que ficar a seu servio traz srios prejuzos a vida humana. o adulto, neste caso o professor deve ter clareza sobre o que emoo, como funciona, para poder administr-la em si e no outro. um grande desafio; uma vez que os progressos da inteligncia; responsabilidade do professor; dependem em grande parte, do desenvolvimento da afetividade.

Ao se falar de emoes, entende-se que o olhar do professor deve ser clnico, no sentido de que, quando a criana passa a manifestar tristeza, isolamento, irritabilidade, agressividade, inibismos ou depresses necessrio ento investigar a causa em que se justifica esta complexibilidade, se na famlia, na escola ou dentro da sala de aula, no que se refere ao tratamento hostil e agressivo dos colegas ou do prprio professor.

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A atitude do professor diante dos diferentes comportamentos e problemticas deve ser flexvel, jamais deixando ser levado pelas emoes vivenciadas no dia-a-dia. Hoje o professor precisa ser profissional diante das obrigaes que lhe so atribudas, pois a todo tempo muda e transforma-se. As dificuldades aumentam quando o professor tem que buscar mais qualificao. Em meio a essas exigncias ele precisa conviver com desafios, como desvalorizao da categoria e falta de apoio da famlia. Ento surge a necessidade de um docente que independente das problemticas que envolvem relaes, busque influenciar de forma afetiva os educandos para um aprendizado diferenciado e significativo. Segundo Pereira & Hannas (2000, p. 38), O educando deve ter conscincia clara da finalidade de sua vida para tomar decises conscientes. Tambm deve saber as conseqncias de no procurar o crescimento afetivo, emocional e espiritual.

O professor no mais considerado o nico autor responsvel por gerar conhecimento produzindo de certa forma o aprendizado atravs da disseminao das informaes, no qual resulta em conhecimento que ir nortear toda a vida do educando. As fontes de saberes so inmeras, o professor torna-se um facilitador e mediador do conhecimento, no importando quais os instrumentos que ele utilize para realizar suas aes, ele precisa ser dinmico e cheio de saberes.

Arajo (2000, p. 41) diz:

[...] a sala de aula implica fundamentalmente na relao professor-aluno, relao essa sobre determinante em relao as demais no interior da escola. Dentro dela ( sala de aula) s o professor e seus alunos vivenciam em tempo parcial e determinado, a complexa trauma da existncia humana, encaminhados que so por um tipo de fenmeno educativo, o escolar [...].

No processo de construo do conhecimento de extrema relevncia que o professor faa da sala de aula um lugar prazeroso e aconchegante, para que o aluno perceba o quanto ele importante. O segredo de um bom convvio se resume no respeito mtuo, na dedicao, no afeto, carinho, amizade e na empatia, principalmente no que se refere a sala de aula.

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O professor no pode se colocar em uma posio superior ao aluno, este deve caminhar juntamente com ele, demonstrando que est na sala de aula para mediar o conhecimento.

A escola tradicional era rgida, inflexvel e tinha no aluno uma folha em branco pronta a receber registros, por causas invisveis e perdidas na falta de sensibilidade e franqueza para com o educando, proporcionando de certa forma ao educador a oportunidade de recusar a afetividade como parte integrante do contexto escolar. Em contrapartida a escola contempornea torna-se cada dia mais flexvel, aberta ao novo e principalmente no tocante ao saber emprico e peculiar de cada aluno.

Observando o ambiente escolar possvel afirmar que este um dos grandes ambientes de destaque na construo da identidade e subjetividade do aluno como um cidado consciente dos seus direitos e deveres. Pois neste espao que o aluno faz amizades, interioriza conhecimentos passados por outros, tambm a questo de histria construda que fica para sempre guardada no subconsciente.

importante lembrar que nesta construo de identidade o aluno no se perde de sua essncia a ponto de negar-se. Arajo (2000, p. 47) aponta que: A construo de sua identidade no pode prescindir da crtica, porm, no pode se concentrar significativamente na negao do que .

Partindo da premissa que a construo do conhecimento e a restrio dos sentimentos ocorrem por meio de mtodos slidos e concretos, respeitando a identidade do sujeito, indiscutvel que ela se perca em opinies externas a sua formao histrica social.

O professor afetuoso desprendido todo o tempo, jamais preso a regras. O olhar do educador dedicado se fixa exclusivamente no educando, quando ambos se encontram alocados no mbito escolar.

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Piletti (2000, p. 80) indaga:

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas? Todas podem crescer a partir desse ponto de relao. Assim, na sala de aula, como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende, e, enquanto aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos, respeitas seus pontos de vista; os alunos relatam suas experincias, que so nicas e no podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser mero instrutor ou treinador para transformar-se em educador.

O professor deve provocar desejo ou aptido pela didtica adotada, uma vez que ao dar vida ao sentimento libera a curiosidade despertando o respeito dos educandos e seus semelhantes, sendo que acima de tudo importante no se esquecer da tica, moral e cultura dentro do mesmo espao.

As relaes vivenciadas no mbito escolar se do atravs da habilidade inventiva, por meio dos mtodos avaliativos e do aprendizado, mas no se deve esquecer de que somente atravs do respeito mtuo e dedicao que esta relao saudvel entre professor e aluno, ser fundamentada e efetivada.

interessante ressaltar que se espera que o professor exera o domnio da sala de aula, uma vez que reconhecida sua autoridade como o mentor, instigador e disseminador das ideias pr-concebidas. Deve desempenhar seu papel tendo domnio de sala e jamais deixando transparecer um autoritarismo para efetuar simplesmente o seu querer. Desta forma, faz se necessria a, cultivao e flexibilidade ao novo.

Vale destacar que a presena do professor torna-se um mecanismo importante no influenciar modos, jeitos e carter. Esse influenciar aflora com mais intensidade na criana quando ainda est no processo de desenvolvimento. neste perodo que o educador torna-se um referencial e at mesmo um ponto de apoio para o educando, uma vez que apenas ele tem esse poder de causar conflitos positivos ou negativos na formao escolar desses atores.

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De acordo com Piletti (2000, p. 94):

O professor precisa ter sempre em mente que o aluno um ser humano comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspiraes e desejos a realizar. Nem todos os dias o aluno est disposto a ouvir em silncio, a acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno imperfeito, como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos, tambm tem grandes potencialidades a desenvolver. Para isso precisa de apreo, aceitao e confiana por parte do professor.

Assim reitera-se que de extrema importncia a responsabilidade desse profissional sobre a formao dos seus educandos, visto que se concretiza mediante as suas particularidades, pois se trata de espelhar e moldar o indivduo desde sua formao, pois o mesmo um ser que necessita de afeto e compreenso e est sempre em busca de um modelo a seguir.

Necessita o educando trabalhar de forma coletiva e participativa as questes importantes que envolvem uma educao de qualidade. Essa que proporciona construo do eu, tica, valores e outros. A verdadeira educao s acontece quando o sujeito (professor) visa formar cidados crticos e reflexveis.

Afirma Demo (1994, p. 53):

Para que exista educao preciso que haja construo e participao. Assim, o contato entre professor e aluno ser pedaggico se for construtivo e participativo. No pode haver mero ensino e mera aprendizagem. O aluno no pode reduzir-se a simples objeto de treinamento. Precisa ser sujeito. Somente educao de qualidade capaz de promover o sujeito histrico crtico e criativo.

Considerando nesse grande universo as diferentes relaes, no desenvolvimento de uma ao crtica e reflexiva, faz-se necessrio uma gama de bagagem intelectual e tcnica dentro de uma metodologia sistematizada a ser empregada de modo a no cometer nenhuma injustia.

Partindo desta concepo o articulador (professor) deve proporcionar situaes que desperte no seu alvo a necessidade de uma autoavaliao de sua prpria conscincia, despertando assim senso critico em busca de novos conhecimentos e

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habilidades dentro de cada rea. Jamais criar sentimentos de frustrao e obrigao.

Diante das consideraes supracitadas acredita-se que h uma necessidade da existncia de novas formas avaliativas, de modo a serem revistas com o objetivo de adequar-se as aptides naturais de cada um. Caso isto de fato se efetive, tanto as instituies quanto os educadores, educandos e sociedade s tem a ganhar. Acredita-se que a avaliao e a cordialidade caminham juntas, procurando desencadear novas formas de afeto de modo a auxiliar o aluno a exteriorizar seu mundo de conhecimento e informaes. Segundo Weil (2004, p. 76) nas relaes humanas entre professor e aluno so os processos de liderana que do os resultados mais produtivos e colocam o ensino no mais alto padro. A ateno de quem ensina deve ser concentrada inteiramente nos alunos. No existe mais a noo de que os professores so simplesmente bons, como no passado, quando estes falavam bem e conheciam a fundo o contedo que ensinavam.

Para Demo (1994, p. 59):

A mudana do professor de auleiro para orientador e, do aluno, de objeto de aprendizagem para parceiro da construo de conhecimento, altera substancialmente o ambiente. Mais importante que escutar, copiar, aprender matria, faz-la, com as prprias mos, por elaborao prpria, teorizao das prticas, argumentao pessoal.

Buscam-se novas formas avaliativas em meio s instituies escolares, no intuito de avaliar o aluno. Dentro dessa dinmica, tambm se preocupa em elaborar estratgias que permitem ao estudante aprender o contedo aplicado ao invs de decor-los, criando possibilidades de formar indivduos crticos e responsveis.

A expresso que se vivencia na atualidade a verso de que o verdadeiro educador no somente aquele que satisfaz os anseios imediatos dos seus educandos, mas sim aquele que sabe compartilhar as informaes dando e recebendo incentivo por meio de aes que podero calar no mais profundo ser daqueles que a recebem e consequentemente as disseminam. De certa forma deve saber primeiramente ouvir

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o tema de interesse comum e coletivo, oportunizando o que os outros tm a compartilhar.

Despertar no aluno o senso de responsabilidade, o hbito de trabalhar em grupo, o gosto pela pesquisa e pela objetividade cientfica , assim como o respeito pelo prximo, no se faz atravs de aulas tericas nem de discursos pr-estabelecidos, mas sim pelo exemplo pessoal e boa conduta dos educadores e pela participao ativa dos alunos. Wadsworth (1999, p. 164) afirma que: Piaget consid erou o desenvolvimento intelectual como um processo que ocorre durante a vida toda e que pode ser concebido como tendo os aspectos cognitivos, afetivo e social.

A maioria dos docentes se preocupa de forma exaustiva e metodolgica impor disciplina a qualquer preo. Escolas tradicionais, salas de aula formais onde as cadeiras so enfileiradas, seguindo metodologias voltadas exclusivamente ordem e disciplina. Isso no o mais importante, mas sim todo o contexto histrico e demandas apresentadas pelo educando que traz consigo para a sala de aula, que devem ser colocadas como pea valiosa para se alcanar um objetivo.
O professor no o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto quando ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de ensinar ou gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele tambm uma pessoa e relaciona-se com ls de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos (PILETTI, 2000, p. 21).

Assim, valorizando as experincias dessa maneira as relaes passam ser democrticas, prevendo somente requisitos como liberdade de expresso, convvio alegre e sbrio, em virtude de uma realidade que visa oportunizar momentos de busca de informaes e consequente aprendizado. Cabe ao educador articular meios que proporcionem a socializao tanto familiar, quanto cultural e, sobretudo social, atravs da mediao interpessoal e dinmica, e

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do acompanhamento junto uma escola estruturada e moderna para tornarem as relaes melhores e prazerosas.

Um olhar apurado na sala de aula pode identificar problemas existenciais como, instabilidade e desestrutura familiar ou at mesmo outros problemas gravssimos. Estes por sua vez implicam ainda no bom relacionamento entre professor e aluno. Faz-se necessrio o docente olhar todo esse contexto no de forma fragmentada, mas como problema que pode afetar diretamente toda essa dinmica realizada, tornando assim prolongado e difcil o trabalho a ser realizado dentro da sala de aula. Diante disto possvel ao educador infiltrar-se no espao do educando de modo a produzir sonhos atravs da projeo de ideias que culminem em aes concretas diante de sua realidade.

primordial que se tenha uma convivncia de qualidade. O professor deve passar confiana para seu aluno, jamais o deixando de lado, permanecer honrando suas qualidades, mais do que qualquer coisa. Sabe-se que o carinho e o afeto se concretizam atravs da humanizao do homem, visto que imprescindvel nessa forma disciplinadora, uma vez que o educador e o educando se completam no sentido de que um aprende com o outro. Afetividade o eixo que segura toda essa construo de saberes. Uma vez que no ambiente escolar que ir se realizar o fazer pedaggico dentro de formas e praticas que se estabelecem coletivamente desejos de mudar, construir e transformar o meio.

2.3 DILOGO: FATOR PRIMORDIAL PARA O RELACIONAMENTO AFETUOSO

extremamente importante que o professor tenha cautela com suas atitudes que possam influenciar no desempenho do aluno. Para isso, necessrio que nessa relao tenha o dilogo que primordial na construo afetiva do agir dentro das relaes.

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Gadotti (1999, p. 2) enfatiza que:

O educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: a vida.

Ajudar o aluno no desenvolvimento cognitivo, mediar conhecimento, e abrir portas para o dilogo, essencial. Porm, o professor precisa rever com olhar cuidadoso as necessidades de cada aluno. O resultado importante, mas no suficiente para preparar o aluno para vida. Almeida (1999, p. 44) completa: [...] cada vez mais, o dilogo do toque vai tornando-se sem efeito e a comunicao oral torna-se um excelente mecanismo de negociao com a criana [...].

O dilogo no s por meio de abraos e carinho, preciso que haja comunicao entre o falar e o ouvir com o aluno, permitindo a interao, e o desenvolvimento da aprendizagem, que significativa e alcanada com xito entre ambas as partes.

Nesse aspecto, Freire (2002, p. 96) salienta que:

[...] o fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

O dilogo a pea fundamental para que haja uma interao e afetividade na sala de aula, pois atravs dele, professor e aluno tm liberdade para questionar, fazer crticas, e expor suas ideias e opinies de forma prazerosa e coerente. Segundo Tiba (2002, p. 185), quando a criana sabe que poder contar tudo aos pais sente-se mais forte e participativa. Depois eles no devem deixar de ouvir o que ela quer contar, a maneira de estar presente mesmo estando ausente .

Para que o dilogo acontea na sala de aula entre professor-aluno, ele precisa primeiramente comear do meio familiar, partindo necessariamente dos pais que so suas primeiras referncias durante seu desenvolvimento desde beb.

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Nesse sentido Weil (2004, p. 65-66) diz que:

Convm nunca esquecer que qualquer ambiente novo constitui algo gerador de desconfiana e de angstia. A escola um ambiente novo. Por isto, os primeiros passos so de extrema importncia e devem ser cercados, tanto por pais como pelos professores, de cuidados especiais, sem os quais as prprias relaes da famlia com a escola correm o risco de serem prejudicadas seriamente, direta ou indiretamente.

Esse o momento em que a criana mais precisa do apoio e da compreenso do professor, escola e tambm da famlia. Da a importncia do dilogo e dos estmulos com a criana desde beb, utilizando livros com contao de histrias, msica de ninar, assistir um DVD infantil juntos, enfim, estes so hbitos praticados pelos pais que chamam a ateno da criana, de forma que ela no se assuste ao chegar na escola. Para Almeida (1999, p. 44): Com influncia do meio, essa afetividade que se manifestava em simples gestos lanados no espao, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional [...].

Constata-se que nos dias atuais esta relao no se realiza pelo fato de crianas e adultos no ficarem muito tempo juntos. Desde o final do sculo XX, observa-se ausncia do convvio entre pais e filhos. Os pais se mostram mais preocupados na estabilidade profissional e financeira, bem como na aquisio de seus bens materiais. Assim preenchem a agenda dos filhos com atividades complementares, tipo: natao, msica, bal, teatro, presentes, e deixando-os sob os cuidados de babs.

Winnicott (1982, p. 209) afirma que:

Os pais que sentem estar empenhados numa tarefa fornecem um ambiente frtil para a criana. Alm disso, se uma ajuda real estiver ao alcance, esses pais no hesitam em utiliz-la. Mas essa ajuda deve ser de um gnero tal que no corrompa o sentido de responsabilidade dos pais.

Consequentemente, nessa relao, a prtica constante do dilogo j no existe mais, pois os pais esto cada vez mais ausentes envolvidos em suas necessidades profissionais, e os filhos cada vez mais envolvidos em atividades extracurriculares

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propostas e promovidas pelos pais ausentes, que acreditam que ao investir com valor real nessas atividades elas vo suprir as necessidades dos seus filhos, da melhor maneira possvel.

Ao contrrio do que os pais possam pensar, essas atividades extracurriculares, podem acarretar nas crianas srios problemas, provenientes da falta de ateno, dilogo, de um convvio prazeroso, que pode fazer com que ela tenha a atitude de inibir-se mediante situaes nas quais no se sentem acolhidos para se manifestar. Essas aes trazem consequncias desastrosas no desenvolvimento do aluno, e o ensino para o professor funciona como ferramenta, pois ensinar um fator primordial a aprendizagem.

Winnicott (1982, p. 217) ainda continua dizendo:

A escola que um apoio, mas no uma alternativa para o lar da criana, pode fornecer oportunidade para uma profunda relao pessoal com outras pessoas que no os pais. Essas oportunidades apresentam-se na pessoa das professoras e das outras crianas e no estabelecimento de uma tolerante, mas slida, estrutura em que as experincias podem ser realizadas.

Ento, as escolas de hoje, funcionam como uma entidade que oferece apoio aos pais e alunos, dando suporte no desenvolvimento da educao moral, social e intelectual da criana. Esse suporte, quando bem planejado e executado, s vem para construir com eficcia na formao do sujeito, atravs da interao que ele faz com os demais que frequentam o ambiente escolar.

Winnicott (1982, p. 217) destaca:

[...] uma delas o fornecimento, durante algumas horas dirias de uma atmosfera emocional que no a to densamente carregada do lar. Isso propicia criana uma pausa para o desenvolvimento pessoal. Tambm novas relaes triangulares menos intensamente carregadas do que as familiares podem ser formadas e expressas entre as prprias crianas.

No se deve tomar como relevncia apenas os conhecimentos tericos e metodolgicos que a criana absorve durante a sua estadia na sala de aula, mas tambm o que ele adquire e aprende nos momentos de recreao, palestras, uma

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simples conversa, troca de experincias e acima de tudo, um abrao acompanhado de uma palavra de incentivo, autoestima.

Na escola, a criana faz o que deseja desde que seja permissvel. a onde muitas vezes o professor em momento de nervosismo e impacincia com os alunos, para conquistar um bom comportamento dos mesmos, age de maneira drstica. Essa forma de agir considerado antitico, pois o professor deixa transparecer aos alunos que no tem o controle de si mesmo. Segundo Weil (2004, p. 70), [...] o professor est lidando com grupos e com indivduos e, por isto mesmo, as suas atitudes pessoais tm repercusses profundas tanto o ambiente da classe como no comportamento de cada aluno .

O dilogo como promotor do desenvolvimento satisfatrio, pode se estabelecer. Neste contexto escolar, seus integrantes tm a liberdade de expresso, quando as relaes de convivncia so claras, prazerosa e amigvel, seja ela praticada somente na sala de aula ou nos demais departamentos do ambiente escolar. Isso vem a favorecer a autonomia do aluno enquanto cidado sujeito.

O professor juntamente com toda a instituio educacional, deve criar uma organizao e um ambiente adequado que favoream o desenvolvimento social do aluno, dando autonomia para que ele se desenvolva plenamente mediante suas limitaes, bem como aos esforos do professor que atua por vez como facilitador entre os saberes empricos e cientficos, sobretudo valorizando a essncia natural do aluno. Os educadores tm de estar constantemente abertos ao dilogo, tica, discusso, busca, pesquisa, ao novo, ao desconhecido, a uma viso interdisciplinar e transdisciplinar (PEREIRA & HANNAS, 2000, p. 38).

O docente mediante o desenvolvimento mental e intelectual para a formao da identidade do sujeito est ligado ao desenvolvimento e a aprendizagem, que sejam de ordem afetiva, cognitiva ou intelectual, acreditando que a atividade que ele desenvolva com seus alunos vai ajudar na promoo dos valores, da conscincia e da cidadania, ou seja, na formao natural da identidade do sujeito.

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Esse dilogo afetuoso acontece quando o professor ao orientar o aluno na construo das etapas para o seu crescimento, tem o cuidado em ouvir, em corrigir, em intervir nas atitudes incoerentes do mesmo, automaticamente fortalecendo seu desenvolvimento intelectual das trocas dos saberes.

2.4 AFETIVIDADE: INDISSOCIVEL A TODO E QUALQUER ESPAO E TEMPO

A escola um espao homogneo no qual raas, etnias, e culturas so diferentes, nessas diferentes misturas cada individuo possui sua peculiaridade voltada a realidade de suas necessidades desenvolvidas pelo meio que vive, o que vem a ser o diferencial em sua aprendizagem individual, todos so dotados de capacidades para aprender, fazer e criar dentro de suas limitaes, aprendendo um com o outro.

Quando a criana chega pela primeira vez escola, ela chega repleta de conhecimentos adquiridos pelo convvio familiar e com outros grupos, este saber deve ser considerado como base para outros saberes, uma fonte inesgotvel de explorao para o professor.

Como afirma Parolin (2004, p. 64):

A afetividade to importante no desenvolvimento de uma pessoa, quanto a inteligncia. Aprendizagem um processo que leva muito tempo e que necessita do amadurecimento de vrios aspectos do aprendiz: o cognitivo, o emocional, o motor, entre outros.

A escola propiciadora de aprendizado na histria de cada aluno, o resultado desta, se d por meio da cooperao de vrios fatores que juntos adicionam conhecimentos e saberes a vida de cada individuo, estes se do por experincias entre famlia, sociedade, e escola. Na sala de aula, no convvio direto com o professor estas experincias so estimuladas ao desenvolvimento do aluno. Todos esto incumbidos nesta responsabilidade de construo de memria e saberes desta criana/aluno no que se trata a identidade.

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Ao professor cabe influenciar e canalizar os saberes por meio da afetividade, este, torna-se uma tarefa mais favorvel. Neste processo importante que o professor seja um fio condutor, que ligue o saber emprico ao cientifico, viabilizando o rendimento na aprendizagem significativa, sobretudo impondo limites, para que no acontea equvocos.

Neste exerccio, a rotina do espao de aprendizagem divide-se em momentos ao que se refere ao ouvir, falar e fazer atravs do ldico que propicia momentos de descontraes, nos quais o professor intensifica a relao com o aluno no cotidiano escolar.

Dentro da educao, para evidenciar e exercitar a afetividade bem como enriquecer as prticas pedaggicas o professor pode fazer uso do ldico, que possibilita o favorecimento da coletividade e as aes espontneas entre professor e aluno, podendo assim, o professor ser flexvel e sair do ensino alienado sem perder sua sensibilidade.

Esse agir ldico oferece ao espao escolar suporte para que professor e aluno se conheam melhor nas emoes e aes. Trata-se de momentos quase sempre, espontneos, mas de muito enriquecimento para as necessidades do aprender. Torna-se interessante o professor sair da formalidade, brincar de contar histria usando fantoches, sentar no cho junto com os alunos, mudar cadeira do lugar, formar rodinha e buscar o interesse de cada um atravs da visualizao.

Neste contexto, o aluno o alvo em todas as estratgias, pois por meio da afetividade que o professor fomenta o suprimento para as necessidades do aluno, o que vem a aproximar a didtica do trabalho no processo de ensino aprendizagem. Com tantos desafios, o educador deste sculo tendo que transmitir o conhecimento, precisa ter preparo emocional, para que no se permita manipular pelo aluno e suas necessidades.

O desenvolvimento das emoes se d por etapas que devem ser organizadas e que dependem direta ou indiretamente do convvio com o outro, com as relaes estabelecidas. importante que o meio seja favorvel. E no que se refere a escola

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preciso que o professor se conhea, que domine suas emoes, tenha alto controle e saiba interpretar as emoes do aluno.

Muitas vezes o envolvimento emocional torna o relacionamento professor e aluno em parental, no qual as funes de ensinar so burladas, mais cedo ou mais tarde afeta diretamente ou indiretamente o comportamento do aluno dentro da sala de aula, trazendo grandes perdas em seu desenvolvimento e ao professor a perda de seus objetivos.

Tal situao promove o desequilbrio do processo ensinoaprendizagem e quando tentado retornar a sua originalidade, gerado o descontentamento e desequilbrio emocional nas relaes escolares, acarretando o desgaste da convivncia em sala de aula, conflitos a tudo o que diz respeito e envolve aluno-aluno-professor-aluno.

Weil (2004, p. 73) diz:

Equilbrio emocional: esta qualidade provavelmente, uma das principais. Professor deve ser pessoa calma, sobretudo capaz de dominar as suas reaes emocionais. Quando um aluno no compreende algo ou tem atitudes de instabilidade e indisciplina, indispensvel guardar o controle de si mesmo a fim de poder pensar sobre a melhor atitude a tomar. Em outras palavras, necessrio ter pacincia.

O eixo que se refere ao equilbrio emocional, nesta relao, fundamenta-se no clima estabelecido principalmente pelo professor, que quem deve estabelecer a conduo das situaes, mantendo sempre o conforto do dilogo, da comunicao e da interao das aes que podem no ser apropriadas aos momentos.

Numa viso holstica, preciso que o professor tenha sensibilidade para ouvir o aluno e refletir para respond-lo, com ateno as suas necessidades peculiares, considerando e refletindo o nvel de compreenso e entendimento do aluno, para que possa assim ser um facilitador dos seus saberes e de suas descobertas, numa dinmica evolutiva.

O professor deste novo sculo mais que conhecedor e sim um articulador, um canal, um facilitador dos saberes e do desenvolvimento, um educador para as

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mudanas, para a autonomia, num conceito global, para a formao de cidados, conscientes de seus direitos, deveres, obrigaes, conhecedor de suas

responsabilidades sociais.

O desenvolvimento afetivo do aluno dentro do ambiente escolar ocorre em tempo e espao indeterminados, visto que cada um se manifesta segundo suas limitaes.

inegvel que a escola e a educao sejam dissociveis da afetividade, tambm neste ambiente que as primeiras relaes com outros grupos se concretizam e surgem conflitos de relacionamento, nos quais emoes e afetos se chocam, possibilitando transtornos que quase sempre necessitam da interveno do professor como mediador da ordem e da conduta.

Salienta Galvo (1995, p. 111):

[...] preciso romper com a viso tradicional de disciplina, que tem por expectativa numa classe com alunos permanentemente sentados e atentos atividade proposta pelo professor. preciso deixar de olhar o movimento somente como transgresso e fonte de transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidade de dimenses e significados. preciso, enfim, olhar a criana como ser concreto e corpreo, uma pessoa completa.

preciso romper as barreiras do racionalismo puramente efetivo, para que se promova a plenitude das emoes de modo canalizado ao desenvolvimento autnomo, que venha a se manifestar por meios satisfatrios aos relacionamentos, promovendo ao aluno a autonomia de ser protagonista de seu saber, de seu desenvolvimento intelectual e social dentro do meio em que se encontra inserido, manifestando suas convices e sendo flexvel na busca das certezas.

Salienta-se a necessidade de cuidados especficos para que emoo e afetividade no sejam vistos e igualados como sinnimos, assim, regras e limites so indispensveis ao convvio, evitando-se a inverso dos papis e funes dos sujeitos envolvidos.

O adequado desenvolvimento da afetividade est ligado diretamente nos fatores de estimulao e limites propostos no convvio dirio, aos quais vem oportunizar e d

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condies para o desenvolvimento das atividades construtoras do saber quer sejam empricas ou cientficas.

As crianas/alunos so levadas a conviver pelo prazer, para que queiram tudo o que lhe forem propostos, no como se fossem levadas a serem foradas, mas sim pelo prazer das aes que envolvem interesse e prazer, tanto para o aluno quanto para o professor por aspectos de convivncia e afetividade.

Neste contexto, as atitudes e posturas do aluno devem ser observadas e refletidas para que no haja a possibilidade de desateno, no processo de ensino aprendizagem, perdendo foco os interesses peculiares do processo de formao intelectual e formativo do sujeito cidado.

Segundo Arago (2012):

Os afetos podem ser comparados ao tempero dos alimentos, que conferem caractersticas sem as quais eles perderiam qualidades individuais, capazes de enriquecer a experincia. O afeto importante para se fazer um juzo das vivncias, no sentido de serem boas ou ms agradveis ou desagradveis, certas ou erradas, bonitas ou feias. A vida se torna vazia, sem sabor.

Nestes fundamentos sustenta-se a afetividade com dimenses de suma importncia em qualquer tempo, espao ou relao educacional, no ponto de vista de desenvolvimento do conhecimento, uma vez que a afetividade est ligada a uma complexa dinmica de interao e estmulos que podem ser moderados ou extravasados, ou seja, esto indissociveis a toda e qualquer relao humana, agindo na interao, no tratar e no lidar com o outro e/ou grupos sociais.

Estas relaes possibilitam o desenvolvimento da personalidade do individuo, facilitando-o a ser um sujeito inovador, aberto s novas descobertas, ao dilogo, a interao e principalmente a afetividade, bem como as adversidades encontradas ao logo da dinmica do conviver, sobretudo quando estimuladas de maneira saudvel, baseando-se em princpios norteadores da tica, do respeito ao prximo e dos valores morais.

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Segundo Gottmam (1997, p. 31): As crianas que se sentem respeitadas e valorizadas pela famlia tm melhor rendimento na escola, mais amigos e uma vida saudvel e bem-sucedida.

Tanto na vida escolar como familiar ou social da criana de fundamental e de relevante importncia que a interao com o outro seja afetuosa e de respeito, valorizando cada estgio do desenvolvimento peculiar de cada ser, visando o fortalecimento das atividades afetivas coletivas na imerso dos relacionamentos, ainda considerando a emoo que pode ser varivel de acordo o que se vive.

A criana, quando vive de forma harmoniosa em casa, tem maiores facilidades de se envolver e aceitar o outro, pois dotada de valores e emoes, que so trabalhados no cotidiano, antes mesmo da vida escolar, o que a torna mais segura quanto sua presena no meio. O que no assegurar a ausncia de conflitos.

Conforme Gottmam (1997, p. 32):

Levar a srio as emoes da criana exige empatia, capacidade de ouvir e vontade de ver as coisas pela tica dela. Exige tambm uma dose de generosidade. [...]... Educar uma criana tornou-se menos um processo de dominar a vontade da criana do que trein-la, orient-la para o caminho certo, ensinando-a a adaptar-se e socializando-a.

Considerar as falas da criana estar disposto a ser fio condutor reaes de manifestaes do aluno, valorizando seu desempenho de forma afetiva conduzi-lo a caminhos mais acessveis ao sucesso dos seus objetivos, pois o estimula a prosseguir.

Quando o aluno sente a confiana do professor, automaticamente se capacita, acredita em suas prprias condies de ir alm, ir mais longe do que h no contexto de uma aula, ou restrito as quatro paredes da sala de aula. Ou seja, o aluno confiante mais ousado e no se contenta com as limitaes de uma fonte esgotvel (professor), pois conhecedor de tantas outras fontes de saber.

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De acordo Saltini (1998, p. 38):

A educao dever ter uma certa sensibilidade com isso, pois quando nos colocamos diante de uma criana devemos pensar em como prepar-la para viver daqui a vinte ou trinta anos. No podemos encaminh-la para lies, informaes e solues que so vlidas somente para hoje.

O que no quer afirmar que se faz necessrio o professor se negar a corrigir os erros do aluno. necessrio que o aluno seja corrigido, que seu acerto seja induzido nas correes, na qual o professor mostra o errado e direciona o certo, levando-o ao seu desenvolvimento pleno nas possibilidades de seus limites, validando, sobretudo o afeto na correo, sem desmerecer seus esforos, sua construo.

Para Freire (1996, p. 159):

O querer bem no significa a obrigao a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade no assustadora, que no preciso ter medo de express-la. Significa essa abertura ao querer bem o modo de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano, separando como falsa a separao radical entre a seriedade docente e afetividade.

Viver o afeto no contexto escolar pode implicar no comportamento dos envolvidos, na conduta e direcionamento dos trabalhos pedaggicos do professor bem como em suas intervenes, possibilitando, conflitos a rotina mediante correes ou mesmo imposies de papis.

Quando h pouco entendimento e mau uso da afetividade, nos aspectos de interao e desenvolvimento da mesma no lidar com o aluno, acaba aflorando os medos de se envolver, e consequentemente o no uso da mesma. No entanto, o que no se pode admitir ou facilitar que a afetividade venha interferir no rendimento intelectual do aluno e da disciplina em sala, bem como no fazer disciplinar do dever de professor e no exerccio da sua autoridade assim como no desenvolvimento do aluno.

A afetividade deve ser para o professor uma ferramenta de aproximao e envolvimento na mediao das relaes, no de manipulao ou anulao das organizaes, caracterizando alienao parental.

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irrefutvel que o papel do afeto nas relaes seja fundamental e indissocivel. Por meio dele h motivao, interao, cuidado, zelo, interesse, necessidade, pois, a afetividade est como condio a toda construo do sujeito e de sua condio de personalidade, quer seja emocional ou intelectual.

Freire (2002, p. 32) explica que:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar e anunciar a novidade.

importante que o processo de ensinoaprendizagem no seja visto como definido ou acabado, necessria a constante construo do saber, permanente, principalmente no agir pedaggico, quando o professor se coloca como facilitador e no detentor do conhecimento.

O aluno tem muito a ensinar, e a transmitir no convvio escolar, por meio de suas experincias anteriores escola e, tambm, por meio de suas descobertas feitas a partir dos estudos direcionados.

Como argumenta Freire (2002), no exerccio que se aprimora que se esmera e que se descobre o novo, por meio do dilogo recproco, no qual no h hierarquia de poder entre aluno e professor, mas uma parceria, um trabalho de equipe, no qual todos constroem e se ajudam, no qual o professor o mestre norteador, que induz a descoberta, a curiosidade e sinaliza os caminhos possibilitadores para o conhecimento.

Numa educao autnoma e cooperativa, dentro dos limites e ritmo da aprendizagem de cada aluno o professor tem inmeras possibilidades de se favorecer da afetividade como fator propiciador de confiana e vinculo para aproximar-se do aluno numa posio de trocas de saberes. Onde o aluno esta livre para expressar-se, expor suas idias e descobertas, sem receio, mas numa condio de conforto.

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Numa viso potica acerca da afetividade no contexto da educao e do amor podese ver na figura do professor um semeador. Aquele que vem semeando as sementes da esperana, da curiosidade, do prazer e da busca pelo novo. O professor comprometido, est para o aluno como um jardineiro que cultiva, cuida e zela pela plantao. O aluno a planta que vem feito mudinha, necessitando de alguns cuidados extras (educacionais).

2.5 OS REFLEXOS DA AFETIVIDADE

Segundo Piaget (apud WADSWORTH, 1999, p. 118):

[...] um conjunto de fatores estimula o desenvolvimento gratuito da vontade. Um deles, j mencionado, a exigncia social que encoraja a cooperao e uma consistncia na vida afetiva. O comportamento que tem continuidade mais reforado pelos outros do que o comportamento inconsistente. Alm do mais, as experincias afetivas e os sentimentos so agora conservados. A qualquer momento, o passado afetivo parte do julgamento afetivo, as experincias afetivas passadas no so mais desconsideradas. Uma conscincia dos sentimentos passados e presentes agora institudos como valores podem levar a diferentes decises afetivas do que a conscincia apenas dos sentimentos presentes.

Faz-se necessrio que o docente trabalhe no aluno, o estmulo, de forma que ele perceba a sua importncia dentro do grupo, sua importncia na vida cooperativa e social. Pensa-se em reflexos da afetividade de forma continuada, relacionada s experincias afetivas vividas no passado. Os sentimentos no so esquecidos, eles afloram quando imprescindvel em algum momento da sua vida. Desta forma, o profissional da educao precisa pensar o aluno, como um ser que pensa e que tem sentimentos, e que o mais importante buscar compreender e valorizar a educao no que tange ao afetivo e emocional.

De acordo com Wadsworth (1999, p. 89):

Os primeiros sentimentos sociais bem definidos surgem durante o desenvolvimento pr-operacional. certo que as crianas mais novas mostram afeio e tm sentimentos de gostar e no gostar, mas a representao e particularmente a linguagem falada so instrumentais no desenvolvimento dos sentimentos sociais. A representao permite a criao de imagens das experincias afetivas. Assim, pela primeira vez, os sentimentos podem ser representados e recordados.

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No estgio das operaes concretas a criana desenvolve autonomia, onde inicia-se conceitos morais e concluses de tudo que acontece ao seu redor, colocando como ponto de partida a relao com o outro. Tudo fica marcante e conflitante quando se trata da relao adulto e criana.

Nas relaes sociais, onde so impostas regras, conceitos e moral, so onde os adultos necessitam conhecimento e inteligncia para saber como lidar com todas essas cognies diferenciadas.

Segundo Wadsworth (1999, p. 120):

Um perodo-chave no desenvolvimento contnuo da autonomia afetiva o estgio operacional concreto, quando as crianas normalmente mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. As relaes sociais cooperativas com os adultos (pais e professores) e com colegas tornam necessrias.

Para Salvador (1994) ao propor um conhecimento dentro da sala de aula faz-se necessrio observar, a capacidade individual de cada um. O sucesso para haver aprendizado valorizar pequenos e grandes saberes. Diferentemente todos possuem uma inteligncia natural que deve ser explorada de maneira afetuosa e interativa. Observando esta virtude, defeitos, conflitos e desafios tornam-se pequenos diante das exigncias e regras impostas pelo sistema. A interao professor/aluno de forma motivadora, ainda o processo de aprendizado dentro de uma igualdade.

Assim, os fatores primordiais para reflexos de uma boa educao se d com a construo de valores dentro da identidade, tambm como cmplice, uma escolha acolhedora e profissionais afetuosos. Receber afeto tambm dar afeto, no tem como exigir do aluno criatividade, carinho, ateno, respeito, preparao, empolgao, se no houver do mesmo que est a frente do grupo.
[...] Entretanto, o que vemos hoje? Uma escola que privilegia a inteligncia racional e deixa de lado a educao da inteligncia emocional. Como consequncia, h alunos que se destacam nas disciplinas acadmicas, brilham em provas acadmicas, mas fracassam na vida, nos relacionamentos, na forma de lidar com suas tenses, medos e ansiedades. Fala-se hoje na necessidade de alfabetizao emocional ( PEREIRA & HANNAS, 2000, p. 96-97).

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Segundo Salvador (1994, p. 82):

Este desconhecimento relativo no pode surpreender se levarmos em conta as seguintes consideraes. Em primeiro lugar, a maioria dos trabalhos empricos que se ocuparam das relaes aluno: alunos concentram-se prioritariamente na anlise de suas repercusses sobre alguns dos seus componentes. O nmero de trabalhos dirigidos a estudar os efeitos de interao entre iguais sobre os processos cognitivos e os processos de aprendizagem muito mais reduzido. Em segundo lugar, inclusive quando a analise diz respeito aos efeitos dos diferentes tipos de organizao social das atividades de aprendizagem sobre o rendimento escolar, como acontece com as investigaes revisadas por Johnson e seus colaboradores, a respectiva, habitualmente adotada, corresponde ao que Doyle (1977) denominou de paradigma processo-produto do ensino, paradigma que se caracteriza por deixar de lado os fatores motivacionais e cognitivos suas declaraes so de suma importncia no fator de desenvolvimento da auto-estima. Na construo do conhecimento, situaes constrangedoras e desconstrutiva podero provocar ao negativa que se tange percurso cotidianas da implicados na aprendizagem.

notrio que os professores possuem uma certa influncia sobre os alunos seja ela de forma direta ou indireta, suas afirmaes ou negaes possuem grande relevncia no fator de desenvolvimento da auto-estima de seus alunos. Na construo do conhecimento, situaes constrangedoras e desconstrutivas podero provocar ao negativa que se tange ao percurso cotidiano da vida.

Segundo Salvador (1994 p. 83):

Por razes que tangem a sua maneira de conceber o processo de construo do conhecimento, Piaget contribuiu indiretamente para popularizar um tipo de analise da relao professor-aluno que prev que a autoridade do primeiro conduzira quase inevitavelmente o segundo a adotar de forma quase mecnica as suas explicaes sem que haja mediao algumas nas construes intelectuais. Esta viso limitada da relao que pode se dar entre um adulto e uma criana, entre um professor e um aluno, levaram muitos psiclogos da educao de orientao gentica a se fixarem de maneira exclusiva e unilateral nas relaes que o aluno estabelece com os objetivos, como se a construo do conhecimento dependesse unicamente dessas relaes.

Desta forma, possvel compreender a importncia de se alargar as fronteiras em virtude de aprofundar a busca pelo conhecimento sobre esta ligao professor e aluno. J que ao promover conhecimento permite ao professor explorar o existencial de cada aluno, sendo que tanto a educao quanto o aprendizado devem andar juntos j que ambos se encontram interligados de forma integrada. Deve-se instigar

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no aluno a busca por um novo conceito de aprendizado, onde ele expe, e constri sua prpria realidade dentro de suas limitaes.

Para Salvador (1994, p. 146):

Esta proposta, que se caracteriza, entre outras coisas, por escolher a aspirao ancestral de uma educao adaptada s necessidades de cada individuo, situa o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do processo educacional e aponta como fim prioritrio da educao que a pessoa funcione de maneira integrada e efetiva, que construa a sua prpria realidade, que encontre a sua identidade particular.

Assim pode se dizer que a construo de significados no cotidiano do aluno poder ser redirecionada pelo professor que aplicar mtodos sistematizados para o aluno expressar com clareza seu conhecimento, buscando aperfeioamento e significado para o seu aprendizado.

Segundo Salvador (1994, p. 151):

A interveno do professor neste sentido um fator determine, pois a memorizao mecnica e repetitiva do aprendido costuma aparecer, em principio, como um procedimento muito mais cmodo e econmico em tempo e energia para o aluno do que a construo de significados mediante a busca e o estabelecimento de relaes substantivas entre o novo e o que j conhece.

Deve-se explorar cada vez mais a imaginao do aluno, pois de alguma maneira ele quer se comunicar, e estar atento primordial, nesta etapa to ampla e cheia de riqueza. Quando se trata da valorizao de cada conhecimento refere-se tambm, a pequenos rascunhos, rabiscos e desenhos, partindo da sentimentos e reflexos da afetividade do meio interativo e coletivo que o aluno vivencia.

A organizao das aes, incluindo aprendizado, conhecimento, autodisciplina, conceitos, valorizao ao prximo e afeto, vem das relaes construdas no que se refere s escolas e salas de aula.

sabido por todos que as declaraes feitas pelos professores aos alunos podero afetar de forma direta ou indireta na autoestima e autovalorizao. Portanto a comunicao entre professor e aluno deve ser inconflitante, sem anseios,

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autoritarismo e tiranismo, pois todos esses erros na comunicao podero criar bloqueios, insensibilidade, raiva, dio e amor ao mesmo tempo, gerando um conflito de emoo que o aluno desconhece e no sabe lidar.

Ressalta Wadsworth (1999 p. 184):

As escolas e as salas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma maior participao dos alunos nos aspectos significativos do processo de direo e administrao da escola. Se bem que muitos educadores desejassem pensar o contrario, a responsabilidade, a cooperao e a autodisciplina no podem ser transmitidas s crianas autoritariamente. Tais conceitos devem ser construdos por elas a partir de suas prprias experincias, para o qu as relaes de respeito mtuo so essenciais. Pais e professores so os que, em geral, organizam o meio social ao quais as crianas se adaptam e a partir do qual elas aprendem. discutvel a idia de que as crianas podem desenvolver os conceitos de justia, baseados na cooperao, em um ambiente cujo sentido de justia tenha por base apena a autoridade.

O aluno precisa ter certeza de que ele importante. Que nico em qualquer mbito que esteja inserido, seja no ambiente escolar ou na sociedade. A escola juntamente com os gestores, e todo quadro de funcionrios da escola devem criar meios de linguagem construtiva e continuada nessa mtua responsabilidade, proporcionando um ambiente agradvel para a disseminao do conhecimento, onde o aluno ter um interesse muito maior em aprender.

A motivao gera bons sentimentos entre eles: alegria, espontaneidade, liberdade de expresso, autoestima, compreenso e respeito mtuo. Ela tira os medos, desequilbrios e insegurana que so armazenados no inconsciente do indivduo. O professor ao trabalhar informaes que o aluno domina, faz com que este se sinta motivado, e tenha o desejo e prazer em buscar mais, ir alm do que lhe esperado, bem como o professor tambm tende a ultrapassar as barreiras nas quais possibilitam o bom relacionamento dos mesmos.

Para Wadsworth (1999, p. 170):

A motivao considerada como externa criana. O construtivista, que no empregam o reforamento nos moldes acima, reconhece a motivao para a construo do conhecimento como uma elaborao interna em respostas ao ambiente externo, mas no por ele direcionada.

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Assim, possvel dizer que a motivao poder ser alicerada atravs da sinceridade, por meio de novos caminhos, de assimilao de conhecimentos e autonomia. Sendo assim, a misso do professor ajudar a organizar conhecimentos trazidos por esse aluno. Desta forma, o preparo e a benevolncia pela profisso levam a ocorrncia de afetividade que se refere aos reflexos positivos nesta formao do cidado de carter tico e critico.

O princpio bsico para o desenvolvimento do aprendizado do educando consiste em investir em tticas objetivas de modo que o mesmo sinta a necessidade de aprendizado em sua formao. Quando se refere a um campo desconhecido criamse traumas, medos e bloqueios. Nesta relao dialtica entre professor e aluno, deve trabalhar as dificuldades impostas seja pela cultura, dificuldade do aprendizado ou qualquer outro fator.

O professor deve priorizar o perfil do professor afetivo e humilde, demonstrando simplicidade em suas mediaes. Sempre estar valorizando a histria dentro da verdadeira essncia de cada um.

Ressalta Wadsworth (1999, p. 197):

O que se aprende afetivamente detestar o contedo e, com frequncia, tambm a si mesmo, alm de aprender a no confiar naqueles que insistem no seu aprendizado. Portanto, uma grande questo para os educadores consiste em saber se os portes podem se abrir e, se podem, como facilitar isso?

O que se deve observar dentro de todo esse princpio, que pedagogicamente ainda existem questes de flexibilidade como ponte para todo esse contedo, abrangendo no s a avaliao tcnica, mas sim para vida inteira, e continua nos relacionamentos familiares e sociais.

A confiana que se estabelece a esse profissional da educao sem dvida a entrega de jias a serem lapidadas todos os dias atravs do aprendizado que absorvem na escola. Com certeza elas refletiro sobre desafios e caminhos cheios de obstculos que por ventura iro surgir.

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Por entender que se deve ter toda essa aventura responsvel sobre o desenvolvimento do aprendizado e consequentemente a valorizao da afetividade, que se coloca o professor como principal agente deste processo. Este, consiste em direcionar cada professor, orientador ou educador como melhor lhes convier, demonstrando de certa forma a importncia de cada gesto, palavras, sorrisos na vida do educando.

Sabe-se que atravs de um simples sorriso e um olhar pode transmitir importantes mensagens que poder mudar radicalmente a vida daquele que as recebem, onde se aplica com veemncia os reflexos da afetividade como forma transformadora e facilitadora para o futuro.

Pereira & Hannas (2000, p. 167) ressalta:

Precisamos de professores motivados, com uma necessidade visceral de educar, de facilitar o processo de crescimento do ser humano, precisamos de professores imbudos de uma vocao, porque no fcil enfrentar, diariamente, turmas de trinta, quarenta alunos. Precisamos de dedicao, amor; o professor trabalha com gente, e isso muito diferente de outras profisses. Um salrio digno tambm condio fundamental. A educao precisa ser levada a srio pelo governo, pelos pais, pelos educadores e pelas empresas.

Ser um professor, no unicamente uma profisso, mas sim um agente mediador no seu papel que forma cidados de carter numa sociedade onde as diversidades se multiplicam a cada dia. Tambm ter vocao e empatia.

A maior recompensa para o educador quando no futuro, saber que ele fez o diferencial na vida de algum se fazendo atravs do afeto uma grande ponte de conhecimentos, no somente intelectual, porm um conhecimento prtico, autnomo e reflexivo do prprio eu, em que respeita seus prprios limites.

Segundo Pereira & Hannas (2000, p. 39):

Educar, hoje, no mais apenas satisfazer as necessidades sociais de emprego; no sentido restrito; o mercado de trabalho exige pessoas com uma viso ampla; o que engloba autoconhecimento, desejo contnuo de aprender, capacidade para lidar com o imprevisvel; com a mudana, porque a vida dinmica; as mudanas so velozes e cada momento novo. preciso, portanto desenvolver a capacidade de resolver problemas criativamente,

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aprender a vencer na vida sem derrotar os demais; aprender a vencer na vida sem derrotar os demais; aprender a gostar de progredir como pessoa total e crescer at o limite de nossas possibilidades; que so infinitas.

Os reflexos de uma boa educao quando na formao escolar, se d atravs de um educador apaixonado pela profisso numa viso ampla, que vai alm da sala de aula. Reconhecendo sua necessidade de estar aberto a todo tempo ao conhecimento e principalmente s relaes de amizade, respeito e dignidade, que se d atravs do afeto.

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3 CONCLUSO E RECOMENDAES
3.1 CONCLUSO

A predominncia da afetividade e do cuidado que o educador precisa ter como parte do processo ensino aprendizagem, muito evidenciada por autores e estudiosos especialistas nesse assunto.

Os objetivos foram alcanados, pois ficou evidenciado a necessidade da afetividade no cotidiano escolar dentro das relaes entre professor-aluno, tendo como foco a dimenso afetiva no processo ensinoaprendizagem. Bem como, de maneira pedaggica, evidenciar que possvel sustentar uma relao afetiva entre professoraluno, promovendo reflexes acerca da afetividade na construo do conhecimento, possibilitando compreender o outro por meio do conhecimento afetuoso, peculiar e prximo, e ainda ressaltando a importncia de se articular afeto nas relaes escolares.

As hipteses foram convalidadas, pois para que o aluno se desenvolva de modo satisfatrio necessrio que seja visto como um ser social dotado de experincias anteriores escola e cabe ao professor explorar, trabalhar e cultivar o j existente, para que seja o ponto de partida aos avanos por ele despertados. Bem como o desenvolvimento afetivo e intelectual do sujeito, indissocivel.

Conclui-se a partir deste trabalho que a prtica da afetividade essencial dentro do cotidiano das relaes que envolvem professor aluno. A afetividade um dos fatores que contribui para a construo da formao da identidade do aluno. Somente as intervenes do professor no so suficientes para a aquisio do conhecimento, pois a produtividade significativa da aprendizagem depende tambm do aluno, o professor pode ser auxiliador e orientador dentro dessa perspectiva que envolve famlia e comunidade escolar.

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3.2 RECOMENDAES

Sugere-se a toda comunidade escolar, principalmente aos educadores, que dem mais ateno ao comportamento do aluno, no que diz respeito as atitudes praticadas no mbito escolar, atitudes estas que podem pesar no rendimento escolar, por isso recomenda-se o dilogo como um dos fatores primordiais para o relacionamento afetuoso, com a liberdade e oportunidade de argumentao entre professor-aluno. Sendo assim, faz-se necessrio salientar que um aprendizado qualitativo depende do envolvimento do professor-aluno, que conscientes de suas responsabilidades, cumpram com seus papis, que tem uma meta educativa formativa dentro de uma sociedade que est sempre em constante aprendizado. Tudo isso ir contribuir no fortalecimento da relao afetiva entre ambos. Para tanto, com base na pesquisa, recomenda-se novas pesquisas acadmicas, acerca deste tema, com a inteno de difundir de forma ampla, que professor e aluno esto interligados indissociavelmente atravs de experincias e prticas afetivas.

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4 REFRENCIAS
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