Sunteți pe pagina 1din 176

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU Cu titlu de manuscris C.Z.U. 37.091(043.

3)

GRIGORE-DAN IORDCHESCU

FUNDAMENTE TEORETICE SI METODOLOGICE ALE FORMRII COMPETENEI DE AUTONOMIE EDUCAIONAL A PROFESORULUI Specialitatea 13.00.01 Pedagogie general Teza de doctor n pedagogie Coordonator tiinific: Virgil Mndcanu, dr. hab., prof. univ.

Chiinu, 2012

GRIGORE-DAN IORDCHESCU, 2012

CUPRINS ADNOTARE. LISTA ABREVIERILOR

5 8

INTRODUCERE 9 1. REPERE EPISTEMOLOGICE ALE COMPETENEI DE AUTONOMIE EDUCAIONAL A CADRELOR DIDACTICE 1.1 Incursiune n evoluia conceptului de pedagogie a libertii.. 19 1.2 Competena de autonomie educaional n referenialul cadrului didactic 1.3 Concluzii la capitolul 1 . 46 64

2. METODOLOGIA CERCETRII I FORMRII COMPETENEI DE AUTONOMIE EDUCAIONAL LA STUDENII PEDAGOGI 2.1 Paradigma socio-pedagogic a competenei de autonomie educaional 65 2.2. Analiza curriculumului pedagogic universitar din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional . 77 2.3. Concluzii la capitolul 2 .. 91 3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A FORMRII COMPETE EI DE AUTONOMIE EDUCA IONAL LA STUDEN II PEDAGOGI 3.1. Particularitile dezvoltrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi 92 3.2. Descrierea modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice.... 102 3.3. Condiii pedagogice ale formrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi... 106 3.4. Concluzii la capitolul 3.. 134 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI 135 BIBLIOGRAFIA .. 139 ANEXE .. 150 ANEXA 1. Chestionar aplicat cadrelor didactice universitare privind necesitatea dezvoltrii autonomiei educaionale a studenilor pedagogi ........ 150 ANEXA 2. Chestionar aplicat studenilor privind necesitatea formrii competenei de autonomie educaional 151 3

ANEXA 3. Coninutul modulului psihopedagogic a Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic ...153 ANEXA 4. Coninutul modulului psihopedagogic n UPS I.Creang... 154 ANEXA 5. Currriculum disciplinar Autonomia educaional a profesorului. 155 ANEXA 6. Glosar de termeni 161 DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII.. 171 CV-UL AUTORULUII 172

ADNOTARE IORDCHESCU GRIGORE-DAN, Fundamente teoretice si metodologice ale formarii competenei de autonomie educaional a profesorului, tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2012 Structura tezei include introducere, dou capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie, adnotare (romn, englez, rus), concepte cheie n limbile romn, englez, rus, glosar de termeni, lista abrevierilor, 6 anexe. 139 pagini text de baz, 16 tabele, 15 figuri. Publicaii la tema tezei: 7 lucrri tiinifice (1 curriculum disciplinar, 4 articole n reviste de profil i 2 comunicri la conferine naionale i internaionale). Concepte-cheie: pedagogia libertii, autonomie/libertate educaional a cadrelor didactice, competena de autonomie educaional, paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional, valori ale autonomiei educaionale, educaia pentru libertate. Domeniul de studiu reprezint pedagogia general pedagogia nvmntului superior Scopul lucrrii const n determinarea fundamentelor teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului. Obiectivele cercetrii: stabilirea reperelor teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului pentru promovarea libertii n educaie; elaborarea paradigmei sociopedagogice a CAE; analiza i renovarea curricula Pedagogie pentru studii superioare de licen din perspectiva sporirii valenelor de formare a competenei de autonomie educaionale; identificarea particularitilor de formare a CAE la studenii pedagogi; elaborarea, implementarea i validarea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice; identificarea condiiilor dezvoltrii CAE n vederea educaiei pentru libertate. Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat n: actualizarea semnificaiei termenilor de pedagogie a libertii, autonomie/libertate educaional a cadrelor didactice etc.; definirea conceptului competen de autonomie educaional; determinarea reperelor teoretice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului pentru promovarea libertii n educaie. Modernizarea curricula de formare a cadrelor didactice prin definirea unei noi competene profesionale CAE i elaborarea/implementarea metodologiei formrii acesteia la viitorii profesori n scopul educaiei pentru libertate constituie problema tiinific soluionat n cercetare. Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: elaborarea n baza sintezei teoretice a paradigmei sociopedagogice a CAE; argumentarea caracterului integrator al competenei de autonomie educaional n referenialul profesional al cadrelor didactice; analiza i renovarea curricula Pedagogie din perspectiva sporirii valenelor de formare a competenei de autonomie educaional; identificarea particularitilor formrii CAE la studenii pedagogi; relevarea valorilor autonomiei educaionale n paradigma socioeduca ional a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice (MFCAE). Valoarea aplicativ a lucrrii const n elaborarea i validarea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice (MFCAE), avnd ca suport teoretic paradigma sociopedagogic a CAE; elaborarea i implementarea curriculumului disciplinar opional Autonomia educaional a profesorului; formularea sugestiilor metodogice pentru dezvoltarea CAE a studenilor pedagogi prin demers strategic disciplinar, individual i practic pedagogic. Implementarea rezultatelor tiinifice au fost expuse la conferine, experimentate n instituii de nvmnt universitar din Romnia i R. Moldova, n anii 20072009.

-, Te e , , , 2012 : , 2 , , 257 , (3), 6 , 139 , 15 , 16 . : 7 (1 , 4 , 2 ). : , / ; , - a , (), , e . : , (). : ; ; ; (); . ( , / ; ; . . : ; ; ; ; . ; " "; . , 2007-2009 .

ANNOTATION IORDCHESCU GRIGORE-DAN, Theoretical and Methodological Foundations of Teacher Educational Autonomy Competence Formation, doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2012 Thesis structure: introduction, two chapters, general conclusions and recommendations, bibliography, annotation (in Romanian, Russian and English), key-concepts in Romanian, Russian and English, glossary, the list of abbreviations, 139 pages of the basic text, 16 tables, 15 figures. Key concepts: pedagogy of freedom, teachers educational autonomy/freedom, educational autonomy competence, socio-educational paradigm of the educational autonomy competence, educational autonomy values, education for freedom. The field of the research: General Pedagogy Higher Education Pedagogy. The goal of the research is to determine the theoretical and methodological foundations of teachers educational autonomy competence formation. The research objectives: to establish the theoretical and methodological foundations of teachers educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education; to elaborate the socio-pedagogical paradigm of the EAC based on the theoretical synthesis; to analyze and renovate the Pedagogy curricula for the first circle in higher education from the perspective of enhancing the values of the educational autonomy competence formation; to indentify the main characteristics of the future teachers EAC formation; to elaborate, implement and validate the teachers educational autonomy competence formation Model; to identify the conditions of EAC and the development of the education for freedom. Scientific originality and novelty of the research is externalized in: the updating of the meaning of the terms pedagogy of freedom, teachers educational autonomy/freedom, etc.; the definiteness of the concept of educational autonomy competence; the theoretical and methodological foundations of teachers educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education. The modernization of the curricula of teachers training through the determination of the theoretical and methodological foundations of teachers educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education constitutes the scientific problem solved in this research. Theoretical significance of the research is justified by: the elaboration of the socio-pedagogical paradigm of the EAC based on the theoretical synthesis; the argumentation of the integrative character of the EAC development for teachers professiogram; the analysis and renovation of the Pedagogy curricula for the first circle in higher education from the perspective of enhancing the values of the educational autonomy competence formation; analysis and renovation of curricula and methods of teaching from the perspective of enhancing the values of educational autonomy competence; detection of the main characteristics of the future teachers EAC formation; the identification of the educational autonomy values of teachers educational autonomy competence formation Model. Practical value of the research consists in the elaboration and validation of teachers educational autonomy competence formation Model, having as a theoretical support the socio-pedagogical paradigm of EAC; elaboration and implementation of the optional disciplinary curriculum Teachers Academic Autonomy; formulation of the methodological suggestions for the EAC development of the futures teachers through disciplinary strategic approach and pedagogical practice. Implementation of the scientific results: have been approved in conferences and they were experienced in the academic institutions from Romania and the Republic of Moldova between the years 2007-2009.

LISTA ABREVIERILOR n limba romn CAE competena de autonomie educaional, MFCAE modelul de formare a competenei de autonomie educaional. ADU - activiti didactice universitare MFCAE model de formare a competenei de autonomie educaional n nvmntul superior CDU cadre didactice universitare EE eantion experimental EC eantion de control n limba rus: - -

n limba englez: EAC - educational autonomy competences

INTRODUCERE Actualitatea i importana problemei abordate Construcia societii bazate pe valori democratice europene constituie unul din obiectivele strategice ale modernizrii nvmntului. Un principiu fundamental al politicii educaionale mondiale este libertatea n educaie. n perspectiv axiologic pedagogia postmodern nainteaz libertatea ca valoare suprem i ca esen a politicii n domeniul nvmntului, care este promovat de convenii internaionale ce consfinesc drepturile fundamentale ale democraiei din momentul adoptrii Declaraiei universale a drepturilor omului (1948) i protejat de documente aprobate pe plan global, eliberate de O.N.U., UNESCO, Consiliul Europei, Comunitatea European, Convenia European privind drepturile i libertile fundamentale, Declaraia privind drepturile copilului, Carta social european, Rezoluia Parlamentului European privind libertatea educaiei n Comunitatea European, Declaraia Parlamentului European privind drepturile i libertile fundamentale etc. Documentele menionate reliefeaz drepturile prioritare ce marcheaz hotarele libertii: dreptul de acces liber i egal n instituii educaionale, dreptul la o educaie minim, dreptul la dezvoltare liber i dreptul la participare, care definesc direciile politicii educaionale moderne, justificnd prioritatea idealului educaional orientat spre libera dezvoltare a personalitii [116], [236], [237], [235]. Curriculumul este primul document ce rspunde demersului pentru libertate n educaie i favorizeaz aezarea nvmntului pe principiul pozitiv al schimbrii fiinei umane [28, p. 51]. Politica educaional axat pe educaia responsabilitii este premisa esenial pentru dezvoltarea liber a persoanei ndrumat spre a-i dobndi/manifesta/pstra/apra libertatea care este totodat o condiie primar a autorealizrii statut social i autoritate dezirabile [33]. n contextul promovrii autonomiei universitare prin care se nelege dreptul comunitii universitare de a se conduce n spirit democratic i cooperant; de a-i exercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau de alt natur; de a-i asuma responsabilitatea formrii unui ansamblu de competene n concordan cu orientrile strategice naionale ale dezvoltrii nvmntului superior, stabilite prin Legea nvmntului i exercitat conform Cartei Universitare, analiza libertii/autonomiei educaionale a cadrelor didactice devine un imperativ pentru nvmntul superior pedagogic n vederea realizrii principiilor Procesului de la Bologna. Universitile decid autonom asupra specializrilor, asupra structurii de personal, asupra salariilor, asupra problemei cercetrilor, fr abateri de la deontologia universitar [77, p.14], [153, p.33],[244, p.52]. i autoafirmrii plenare, prin dobndirea unui

Libertatea constituie o conotaie fundamental a educaiei, creia i corespunde responsabilitatea pentru sine i pentru comunitate n ansamblu [21, p. 8]. Societatea deschis, democratic susine autoritatea standardelor de libertate, umanism i critic raional, respect dreptul fiecruia de a se afirma ca om decident. Esenial devine modul n care fiecare nelege libertatea, ntruct nu exist valoare superioar omului, el i este sie nsui valoare i i triete aceast valoare n afirmarea i realizarea sa. Cu ct mai intens este aceast realizare, cu att crete i sentimentul propriei valori i al propriei liberti [112, p. 34]. Dac admitem faptul c principalul temei al educaiei este autonomizarea indivizilor, creterea lor liber, atunci orice act educativ autentic i demonstreaz eficacitatea i se apreciaz dup progresul instaurrii treptate a autonomiei celui educat. Istoria educaiei nregistreaz eforturi considerabile privind reorganizarea programelor de studii n lumina domeniilor de competen-cheie ntre care libertatea i responsabilitatea rmn a fi valori perene i n plan european. n aceast perspectiv, cele opt competene-cheie recomandate de ctre Parlamentul European constituie un construct complex n consonan cu societatea contemporan ce susine continuitatea dezvoltrii profesionale n orice domeniu. Prin urmare, ar fi important recunoasterea i integrarea competenelor sociale i responsabilizarea, n acest sens, a partenerilor educaiei (prini, comunitate) [79, p. 219-224]. n accepiunea Comisiei Europene: competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, capacit i i atitudini necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional, care trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii, acionnd ulterior ca un fundament pentru nvarea pe parcursul ntregii viei [105, p. 127-138]. nvmntul superior pedagogic devine segmentul primar responsabil de pregtirea cadrelor didactice pentru promovarea libertii i dezvoltarea personalitii autonome a elevului, pentru edificarea societtii democratice, crearea oportunitilor pentru inserie i mobilitate n comunitatea democratic global [29, p.3]. Studiat din multiple perspective, educaia pentru libertate constituie fundamentul educaiei pentru democraie, genernd pluralitate de semnificaii ale libertii. Literatura de domeniu pune la dispoziie adordri multiaspectuale ale raportului dintre educaie i libertate, nu exist o analiz riguroas a conceptului de libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei, n general, i o abordare n profunzime a pedagogiei libertii n perspectiva formrii competenei de autonomie educaional (CAE) la profesori, n special. Ceea ce ne intereseaz, n primul rnd, este s stabilim n baza sintezei teoretice modelul (paradigma socio-pedagogic) a CAE i s demonstrm c aceast competen trebuie i poate fi format prin modulul pedagogic universitar. Deoarece rolul social al cadrelor didactice 10

se relev tot mai convingtor a fi acela de formare a personalitii autonome integrabile social, cu o nalt profesionalitate i evident flexibilitate, utilizm n cercetare cu aceeai semnificaie att sintagma terminologic paradigm socio-pedagogic, ct i sintagma paradigm socioeducaional avnd semnificaia de model CAE. Am recurs la conceptul de autonomie educa ional pentru a arta nu doar asupra inten iei de a contribui la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, ci pentru a aborda i alte domenii ale libert ii academice i ale educaiei pentru libertate. Astfel autonomia profesorului se va exprima n conduita didactic printrun sistem de valori: participare, flexibilitate i transformare, deschidere i mobilitate, libertate prolific i motivaie, soliditatea proiectelor asumate i perspicacitate n dezvoltarea profesional la cote performante, cooperare, angajare personal i responsabilitate social [40, p.92]. Echivalnd noiunea de libertate cu independena i autonomia, n literatura de specialitate se accentueaz c independent i autonom, adic liber, devii treptat, valorificnd multiple poten ialit i i oportunit i cu spirit de iniiativ. De aici, rezult responsabilitatea nvmntului superior pedagogic pentru consecinele incompetenei cadrelor didactice de a ncuraja educa ii si spre aspira ie la valorile libert ii. Prin urmare, limitele libertii n educaie depind de varietatea oportunitilor i diapazonul perspectivelor de autoformare [86, p. 12]. Din aceste considerente reuita reformelor nvmntului superior pedagogic const n realizarea misiunii specifice de a pregti educatori capabili s ncurajeze tendinele de autonomie a elevilor, s creeze condiii pentru manifestarea libertii n educaie, s coordoneze dobndirea treptat a ncredrerii n sine, s motiveze elevii pentru eforturi liber asumate, prelungite ce ar da profuzime libertii, oferindu-i treptat caracter autentic, s formeze ceteni pentru o societate democratic ce ar rspunde creativ, dinamic la solicitrile profesiunii sale. Educatorul modern trebuie astfel format, pentru autoedificarea profesional continu, s sfideze tendinele de uniformizare a comportamentului profesional, prin inovarea continu a educa iei pentru autonomizarea personalit ii [170, p. 65]. n acest scop, majoritatea rilor europene definesc noi competene necesare cadrelor didactice care i regsesc originea n autonomia educa ional. Sistemele de nvmnt pe plan global promoveaz autonomia pedagogic/educaional care presupune dezvoltarea creativitii i a capacitilor inovative, implicnd luarea corect a deciziilor profesionale [183, p.42]. Din acest unghi de vedere referenialul profesional al cadrelor didactice este un tot integrativ, niciodat ns pe deplin definitivat, n sensul c totalitatea sa dispune de multiple posibiliti de a ncorpora noi dimensiuni valorice, fapt ce explic i intenia cercetrii noastre de a defini o nou competen a cadrelor didactice competen a de autonomie educa ional (CAE). Plecnd de la aceste premise, reiese c, o principal condiie a 11

succesului educatorului, este deschiderea spre schimbare, spiritul investigativ, de autoafirmare i asertiv, realizabile prin reevaluarea i renovarea permanent a sistemului de valori profesionale. Incursiunea n evoluia conceptului de autonomie/libertate educaional a permis constatarea c, dei n practica nvmntului superior se promoveaz libertatea academic, n literatura de specialitate nu este definit o competen specific i nu sunt delimitate componentele competenei de autonomie educaional a profesorului, fapt ce a determinat cutarea argumentelor privind necesitatea formrii CAE studenilor pedagogi. Dei aspecte ale pedagogiei libertii au fost abordate n literatura de specialitate, modeste rmn a fi studiile privind formarea competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice. Premisele epistemologice i metodologice ale cercetrii s-au constituit pe principiile lui J. Dewey (ntemeietor al educaiei progresiste) - perfectarea fiinei umane se produce pe baza unei autonomii acionale i promovarea democraiei n educaie poate fi realizat prin funcionarea colii ca odemocraie n miniatur), pe tezele de valoare axiomatic pentru cercetarea noastr ale lui G. Albu (1998) pedagogia libertii pune n valoare cele dou dimensiuni ale umanului - proiectul i schimbarea, pe dimensiunile formulate de G. Albu (2000), (2010) cu conotaie de principii ale comportamentului autonom al agenilor educaiei: principiul diversitii, al excepiilor, al diferenelor, al acceptrii/toleranei, al cooperrii, al comunicrii, al sinceritii, al schimbrii eseniale n educaie, al acceptrii necondiionate al celorlali, al congruenei, al reacionrii, al creativitii i autorealizrii; pe tezele tiinifice lui Morris Van Cleve (coala trebuie s recurg la curriculumul unei existene libere); pe ideile democratice ale lui Rudolf Steiner (educaia pentru libertate const n nlturarea blocajelor n dezvoltarea eu-lui, profesorul trebuie s-i asume iniiative pentru a-i dezvolta autonomia elevului) (1994), pe rolurile profesorului relevate de J.J. Rousseau (educatorul devine un consilier i asistent al copilului ce trebuie s se dezvolte liber potrivit nclinaiilor originare); pe tezele Elen Key despre educaia liber contra dresajului i supunerii; pe ideile lui Decroly (este suficient sprijinirea evoluiei libere a individualitii) i Roger Cousinet (libertatea este o condiie de satisfacere a trebuinelor prin alegerea situaiei de nvare i libertatea de a aciona, metoda muncii libere n echip); pe aportul teoretic a lui C. Narly care abordeaz problema libertii n pedagogia modern, analizeaz raportul dintre disciplin i libertate (educaia libertii;cultura i civilizaia constituie produsul libertii omeneti), pe ideile lui I. Gvnescu (trebuie nlturat orice tinde a nimici libertatea); G. Antonescu (reprimnd manifestrile libere i subjugnd voina individual formm sclavi, fr libertate omul devine scavul altora) i ale lui A. Ferriere propag 12

nvmntul liber ce susine autonomia copilului format prin educaie; pe principiile generale ale educaiei ale Elenei Macavei (2002) care define te obiectivele, con inuturile educa iei pentru libertate i democraie etc. n Republica Moldova s-au realizat cercetri privind promovarea valorilor autonomiei educaionale a cadrelor didactice: Pslaru Vl. (principiul pozitiv al educaiei), 2005; Callo T., 2007 (formarea personalitii integrale); Mndcanu V., 2011 (modele de pregtire a cadrelor didactice prin schimbarea mentalitii prin promovarea modelului educaiei prin i pentru valori); Patracu D., 2009 (tehnologia pedagogic a muncii libere; tehnologia nvrii prin autodeterminare; coala democraia n aciune; Patracu D., 2011 (fantasma metalitii pedagogice); Cuzneov L., 2009 (evidenierea libertii n modelul optim axiologic al educaiei); Papuc L., 2008 (dezvoltarea ideilor libertii academice n componentele curricula de formare a profesorului); Clin M. (autoritatea pedagogic personal i competenele profesorului), 2001; Cristea S., 2011 (formarea cadrelor didactice pentru o societate democratic); Brna A. (dezvoltarea prin autoeducaie), 1995; Marcus St. (charisma pedagogic rezultat din libertate), 2001; Cojocaru-Borozan M., 2011 (lansarea valorilor autonomiei educaionale n teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice); Dandara Otilia, 2010 (relevarea valorilor libertii necesare pentru cariera pedagogic) etc. Sintetiznd preocuprile privind libertatea n educaie pentru asigurarea unui nvmnt de calitate, remarcm prioritatea cercetrii noastre - formarea competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice pentru promovarea libertii n educaie. Astfel, premisele cercetrii vizeaz paradigmele, teoriile i conceptele actuale ale educaiei, dezvoltate la nivel mondial i naional, privind libertatea, n general, i formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie prin dezvoltarea autonomiei educaionale, n special; studiul comparativ al curricula Pedagogie pentru studii licen (din R. Moldova i Romnia) din perspectiva contribuiei la formarea competenei de autonomie educaional a studenilor pedagogi; Concepia dezvoltrii nvmntului n Romnia i R. Moldova privind orientarea spre formarea/dezvoltarea competenelor; abordarea sporadic a pedagogiei libertii n plan conceptual i strategic de formare a cadrelor didactice. Dei att curriculum-ul universitar pedagogic, ct i curricula colar prevd respectarea principiului dezvoltrii libere a personalitii, practicile educaionale tradiionale deocamdat ncurajeaz insuficient autonomia individual, crend raporturi de dependen, subapreciind, minimaliznd i marginaliznd iniiativa educailor. Formarea competenei de autonomie educaional apare ca o necesitate i un rspuns la provocrile actuale pentru democratizarea curriculumului universitar. 13 i strategiile

n baza premiselor i a contradiciilor menionate am formulat problema cercetrii: care sunt reperele teoretice i metodologice ale dezvoltrii competenei de autonomie educaional a profesorului n vederea promovrii libertii n educaie. n aceste condiii, o direcie de soluionare a problemei relevate este identificarea fundamentelor teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului n vederea educaiei pentru libertate a elevilor. Rezumnd consideraiile expuse putem afirma c o alt direcie de soluionare a problemei cercetrii n domeniul pedagogiei este formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie i dezvoltarea, n acest sens, a competenei de autonomie educaional. Aceste direcii de soluionare a problemei vizate genereaz largi deschideri spre diverse aspecte de cercetare: respectarea dreptului studentului la dezvoltare liber, libertatea de opinie a studenilor, libertatea contestrii, libertatea participrii i dezvoltrii, libertatea interioar edificatoare a educailor etc. Scopul cercetrii: determinarea fundamentelor teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului. Obiectivele cercetrii: relevarea reperelor teoretice i metodologice ale formrii competenei educaional a profesorului pentru promovarea libertii n educaie; stabilirea n baza sintezei teoretice a paradigmei socio-educa ionale a CAE; analiza i renovarea curriculei Pedagogie pentru studii superioare de licen din perspectiva de autonomie

sporirii valenelor de formare a competenei de autonomie educaional; identificarea particularitilor de formare a CAE la studenii pedagogi; elaborarea, implementarea i validarea Modelului de formare a competenei de autonomie determinarea condiiilor dezvoltrii CAE n vederea educaiei pentru libertate a elevilor. Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat n: actualizarea semnificaiei termenilor de pedagogie a libertii, autonomie/libertate educaional a cadrelor didactice etc.; definirea conceptului competen de autonomie educaional; determinarea reperelor teoretice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului pentru promovarea libertii n educaie. Modernizarea curriculei de formare a cadrelor didactice prin definirea unei noi competene profesionale CAE i elaborarea/implementarea metodologiei formrii acesteia la viitorii profesori n scopul educaiei pentru libertate constituie problema tiinific de importan major soluionat n cercetare.

educaional a cadrelor didactice prin modulul Pedagogie;

14

Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: stabilirea n baza sintezei teoretice a paradigmei socio-educa ionale a CAE; argumentarea caracterului integrator al competenei de autonomie educaional n referenialul profesional al cadrelor didactice; analiza i renovarea curricula Pedagogie pentru studii superioare de licen din perspectiva sporirii valenelor de formare a competenei de autonomie educaional; identificarea particularitilor formrii CAE la studenii pedagogi; relevarea valorilor autonomiei educaionale. Valoarea aplicativ a lucrrii const n elaborarea i validarea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice (MFCAE), avnd ca suport teoretic paradigma socio-pedagogic a CAE; proiectarea/implementarea/evaluarea demersurilor strategice de formare a CAE: disciplinar, studiu individual i practic pedagogic a studenilor; elaborarea i implementarea curriculumului disciplinar opional Autonomia educaional a profesorului; formularea sugestiilor metodogice pentru dezvoltarea CAE a studenilor pedagogi. Aprobarea i validarea rezultatelor tiinifice: este asigurat de investigaiile teoretice i experieniale, de analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele investigaiei au fost prezentate la edinele catedrei tiine ale Educaiei, UPS I. Creang, Chiinu, n edinele Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic (Piteti) i aprobate la foruri tiinifice naionale i internaionale din Romnia i R. Moldova: Considerente actuale privind competena de autonomie educaional a profesorului. n: Materialele conferinei tiinifice naionale la Academia de Arte i Muzic din Chiinu, 2011; Reperes theoriques de la formation de la competence dautonomie educationnelle du professeur a letape de sa formation iniiale. n: Education facing the contemporary world issues, International Conference Edu-Word 2008, Piteti; Le modele experimental pedagogigue operationnel de formation initiale de la competence dautonomie educationnelle, International Conference Edu-Word 2008, Piteti; La formation initiale de la competence dautonomie educationnelle. n: International Conference Phsical Education, 2009; The development of didactic competencies of inclusive type. n: Conference Proceedings Educating the Adult Educator; The competence of educational autonomy an integrate ensemble of psycho pedagogical competences. n: Conferina Internaional tiine ale Educaiei dinamic i perspectiv, IX a editie, Suceava, 5-6 iunie 2009; Aptitudinile profesorului european: competena de autonomie educaional. n: Contientizarea noiunii i sentimentului de cetean european n coal, Piteti; Autonomia educaional a profesorului. Curriculum disciplinar. n: Curricula Pedagogie cursuri opionale, UPS I. Creang, Chiinu, 2007, Competena de autonomie educaional o paradigm de actualitate. n Revista de tiine socio-umane a UPS I. Creang Chiinu, 2012 etc.

15

n mod explicit i metodologic rezultatele cercetrii au fost validate n cadrul activitilor didactice universitare organizate cu studenii de la Universitatea din Piteti, Romnia i cu studenii de la UPSC din Chiinu n perioada anilor 2007-2009. Sumarul compartimentelor tezei n INTRODUCERE este argumentat actualitatea i importana temei de cercetare, este formulat problema cercetrii i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetrii, se descrie valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin teoretic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei. CAPITOLUL 1. Repere epistemologice ale competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice prezint studiul teoretic axat pe evoluia i precizarea semnificaiei noiunii de libertate, n general, i a libertii/autonomiei educaionale, n special; este examinat att diversitatea semnificaiilor conceptului de libertate, ct i argumentele tiinifice privind importana formrii competenei de autonomie educaional. Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica determinrii reperelor teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului. n capitolul 1 este prezentat evoluia conceptului de pedagogie a libertii, sunt actualizate concepte care i-au pstrat ponderea teoretic i practic i au rmas n patrimoniul tiinific al pedagogiei moderne, reprezentnd puncte de referin pentru cercettorii din domeniu i au permis modelarea paradigmei socio-pedagogice a competenei de autonomie educaional. Cercetarea este orientat spre actualizarea unor termeni de referin i contribuia teoretic la definirea conceptului de autonomie educaional a cadrelor didactice, spre evidenierea corelaiei referenial profesional al cadrelor didactice - competena de autonomie educaional. CAPITOLUL 2. Metodologia cercetrii i formrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi este axat pe paradigma socio-educa ional a competen ei de autonomie educaional ce reprezint un ansamblu integrat de atitudini: valorizarea libertii n activitatea educaional, democratizarea conduitei deontice, amplificarea continu a interesului pentru independizarea dezvoltrii profesionale, meninerea autoritii i ncrederii n sine la parametri nali, contientizarea propriei valori, asumarea responsabilitii, disponibilitate pentru consiliere n spiritul libertii, deschidere pentru oportunitile de formare continu (rezultate din dezvoltarea planurilor gnoseologic i axiologic); capaciti: de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale, de a nva continuu transformnd orice experien ntr-un fapt util dezvoltrii sale, de flexibilitate curricular asigurat prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare personal/profesional, de a 16 proba independen, de a crea/formula

oportuniti/alternative de perfecionare, de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive, de a fi perseverent i coerent, de formulare a iniiativelor, tactul pedagogic, adoptarea stilului activ-creativ-anticipativ i democratic, de a aborda elevul simultan ca realitate intelectual, afectiv, motivaional, volitiv, caracterial; de a defini/accepta/soluiona probleme de schimbare n educaie, de a lua decizii educaionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicrii didactice; (derivate din dezvoltarea planurilor integrativ, prospectiv) i cunotine: reprezentri multidimensionale privind manifestarea libertii autentice n educaie, de a raionaliza i gndi interpretativ, de afirmare a unui tip superior de cunoatere tiinific, bazat epistemologic, pe unitatea dintre teorie i practic, de a discerne asupra prioritilor, de convertire a factorilor sociali, de mediu, spirituali, axiologici (rezultate din dezvoltarea planurilor gnoseologic i axiologic), mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe ale profesorului pentru realizarea scopurilor educaionale din perspectiva responsabilitii civice. Capitolul prezint analiza curriculumului pedagogic universitar din perspectiva contribuiei la formarea competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice n vederea formrii acestora viznd educaia pentru libertate a elevilor. Coninutul CAPITOLULUI 3 Validarea experimental a formrii compete ei de autonomie educa ional la studen ii pedagogi elucideaz problemele specifice ale formrii competenei de autonomie educaional n nvmntul superior; prezint particularitile dezvoltrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi; evoc descrierea modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice n conformitate cu principiul libertii n educaie; conine variabilele CAE la nivelul dimensiunii sociale n planurile axiologic i integrativ, exprimate n variabilele (nelegerea i promovarea libertii, autonomizarea dezvoltrii profesionale) i a dimensiunii educaionale cu planurile gnoseologic i prospectiv (gndire constructiv, eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii); prezint condiiile de formare a competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi descrise n Modelul de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice prin modulul Pedagogie (MFCAE) elaborat n baza paradigmei socio-pedagogice a CAE, prin proiectarea demersurilor strategice: disciplinar (n cursurile obligatorii i prin curs opional specific), individual i practic pedagogic, concepute la nivelul sistemului de obiective, a coninuturilor de pedagogie a libertii implementate, a strategiilor, contribuie la formarea valorilor autonomiei educaionale (afective, acionale, cognitive), definind profilul pedagogului optimal eficient i democratic.

17

Cercetarea experimental s-a bazat pe un instrumentar investigaional proiectat pentru identificarea reprezentrilor cadrelor didactice i a studenilor privind necesitatea formrii CAE, programul experimental fiind axat pe formarea competenei vizate. Aplicarea MFCAE a contribuit la dezvoltarea valorilor autonomiei educaionale a cadrelor didactice (formate prin experiment) i reflectate n planurile competenei: axiologic (autenticitate, culturalizare, originalitate, universalizare); integrativ(autorealizare, autoactualizare, autoafirmare, autoritate deontic, cooperare, solidarizare, expresivitate) reprezentnd dimensiunea social; gnoseologic (complexitate cognitiv, imtegritate, constructivism, raionalizare critic, schematizare, autoritate epistemic, tensiune progresiv, problematizarea dezvoltrii, dezvoltrii, ierarhizarea aseriune, prioritilor); educaional. Datele experimentale au confirmat ipoteza investigaiei: formarea competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi va deveni eficient dac n baza fundamentelor teoretice i metodologice: (a) va fi structurat paradigma socio-pedagogic a CAE; (b) va fi implementat Modelul formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice (prin modulul Pedagogie licen) elaborat n baza paradigmei socio-pedagogice a CAE, prin proiectarea demersurilor strategice disciplinar (prin curs opional specific), studiu individual i practic pedagogic, la nivelul sistemului de obiective, a coninuturilor de pedagogie a libertii, a strategiilor ce vor contribui la formarea valorilor autonomiei educaionale; (c) vor fi identificate condiiile dezvoltrii CAE n cheia educaiei pentru libertate. prospectiv (permanentizarea autodeterminare,

autoproiectare) reprezentnd dimensiunea educaional, reflectate n competena de autonomie

18

1. REPERE EPISTEMOLOGICE ALE COMPETENEI DE AUTONOMIE EDUCAIONAL A CADRELOR DIDACTICE 1.1. ncursiune n evoluia conceptului de pedagogie a libertii Evoluia teoriei privind libertatea uman parcurge o perioad de peste dou mii de ani pentru a intra n sec XXI cu o serie de necunoscute definitorii [86, p.21]. Criza contemporan a educaiei este una a lipsei de ideal/proiect uman, schimbarea educaiei pendulnd spre pstrarea tradiionalului, cu uoare remanieri, fapt ce a devenit sursa mentalitilor, generatoare a problematicii lumii contemporane i respectiv, determinnd expectanele societale ale postmodernitii [40, p.16]. nvmntul actual continu a fi un model industrial al producerii de cunoatere care ofer persoane pregtite, de fapt pentru un mediu socio-economic pe cale de dispariie, adic pentru trecut. [68, p. 10]. Cu regret, coala tradiional, al crui ideal a devenit promovarea, pregtirea pentru examene i concursuri, mai mult dect pentru viaa nsi, l cantoneaz pe copil ntr-o munc strict individual, contribuind, n opinia lui J. Piaget, la accentuarea egocentrismului spontan al copilului transformndu-1 ntr-o main de nvare [135, p. 254]. Funcia de selecie a colii, subliniaz autorul, transform sistemul educativ ntr-o pist de alergri i studiile ntr-o curs cu obstacole [192, p. 59]. n ritmul globalizrii viteza tehnologizrii crete n toate domeniile socio-economice i umanitatea parcurge o perioad de tranziie spre un nou orizont al cursului istoriei; prezentul impune noi urgene formative, constituind una din condiiile majore ale unui proces modelator de valori i personalitate printr-o aciune convergent a tuturor mecanismelor sociale n direcia formrii contiente a unor noi competene i mentaliti colective. Accentul deosebit se deplaseaz pe dezvoltarea liber, armonioas, complex a personalitii, capabil s-i fureasc n mod contient propriul destin [15, p.107-110]. n aceast ordine de idei, pentru a scoate n eviden axiologia educaiei moderne, N.Silistraru identific, n primul rnd, valorile educaiei sociocentriste: libertatea, creativitatea, umanismul, solidaritatea i educaia bazat pe valori antropocentriste: autonomia, autorealizarea, individualitatea orienteaz spre autoafirmare, apreciat ca factor determinant n asigurarea dezvoltrii sociale. [151, p. 64]. Analiza evoluiei pedagogiei libertii va fi dezvoltat pe direcia delimitrii componentelor structurale ale conceptului de autonomie/libertate educaional care vizeaz n actualul studiu investigator autonomia profesional a cadrelor didactice. n general, ultimul deceniu este marcat de eforturi deosebite pentru definirea unei noi identiti profesionale a cadrelor didactice n consonan cu noi referenialuri valorice [200].

19

O problem actual a educaiei, subliniaz N. Silistraru, este pregtirea generaiei tinere pentru utilizarea valorii de baz a societii democratice - libertatea. Adevrata spiritualitate se concretizeaz n atitudinea activ a omului fa de propriul destin, n unitatea libertii i exigenei fa de sine. [151, p.62-63]. Stilul activ al persoanei n dezvoltarea individual poate fi educat, dac nsi profesorul exprim activism de autoedificare profesional. Acest profil al personalitii reliefeaz noi tendine sociale. Susinnd teza trecerii de la era consumului la era creaiei, se ajunge la concluzia c prin educaie personalitatea trebuie nzestrat cu capaciti proiective, anticipative i rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniiativ i ncrederea n sine. [40, p.5]. Aceast deschidere spre noi strategii educaionale are n centrul ateniei omul cu valenele sale optimizate, printr-o posibil nsuire pe termen nelimitat a valorilor culturale modelatoare, capabile s asigure echilibrul psihic, stabilitatea vieii luntrice, autorealizarea n ansamblul condiiilor exterioare n care triete i se dezvolt fiina uman societatea. [191, p. 309]. Autonomizarea, independentizarea i universalizarea sunt obiective importante pentru asigurarea mobilitii sociale, cea mai bun pregtire ntr-o lume n rapid schimbare rmnnd a fi o educaie liber, adic clasic. [68, p. 39]. n contextul abordrii libertii n educaie, O. Reboul menioneaz c problema oricrei educaii este aceea a asigurrii accesului copilului la cultura uman, fr a-i ruina propria libertate [184, p. 62], [186, p.13]. Autorii atenioneaz asupra posibilelor efecte distructive ale dezvoltrii intelectuale asupra libertii individuale. Considerm inadecvat postmodernitii crearea unor limite i determinri n educaia tinerei generaii. Acestea pot fi nlocuite cu implicaii educaionale n vederea crerii motivaiei pentru autodeterminare. Debutul educaional, n acest sens, va nsemna, mai nti, formarea unor atitudini i convingeri privind sistemul actual de valori[171, p.4]. Autonomia educaional poate fi asigurat la niveluri: de autonomie managerial, personal i profesional. Conceptul de autonomie definete msura n care societatea democratic valorizeaz i protejeaz libertatea cetenilor [179, p. 102]. Conceptul de libertate este reflectat n Hexagonul educaiei n via i pentru via elaborat de Callo T care sus ine c: Liberatatea este un scop, un obiectiv de atins. Liberatatea este la nceput i nu la sfrit Nu poate exista un compromis cu libertatea; o libertate nu poate fi parial. [31, p. 14]. Culturalizarea fiinei umane nu nseamn aducerea ei ntr-o stare de dependen, de manipulare, de nstrinare, cum lesne s-ar putea crede la prima vedere, ci, aa cum arat Geissler, nseamn crearea i asigurarea condiiilor ca s devin o individualitate. Cel mai mare pericol al educaiei (formale, instituionale cu deosebire) subliniaz E. Key este uniformizarea. [85, p. 92.] Geissler nu exclude totui, faptul c, n procesul culturalizrii, se pot produce anumite efecte 20

secundare, anumite deformri, datorate lipsei de atenie/pregtire a educatorului.[186, p.40]. n condiiile n care umanitatea i arog o serie de liberti care duc uneori pn la disperare i dezorientare axiologic a copilului, factorii educativi sunt responsabili pentru orientarea axiologic a discipolilor, fiind chemai s pregteasc tinerii pentru managementul schimbrilor la nivelul sistemului individual de valori ca prin acesta s contribuie la ordinea social. Din aceste considerente schimbrile ce se produc continuu impun o nou paradigm n abordarea/construirea viitorului - paradigma prospectiv. [40, p.10]. Aa cum coala de azi are misiunea de a pregti generaia de mine, formarea personalitii creative, nzestrat cu largi capaciti proiective, anticipative i rezolutive, cu libere iniiative i ncredere n sine, va rmne un deziderat mereu actual. Autonomia educaional este un stil profesional constituit din valori constructive ce faciliteaz interpretarea adecvat a fenomenelor pedagogice. Astfel, profesorul rmne actorul propriei orientri pedagogice. CAE se nva prin autoeducarea capacitilor de autoconducere, autodisciplin, autonelegere, prin nvarea valorilor autonomiei [249, p,14]. n sensul cel mai larg al acestui termen, subliniaz Vl. Pslaru, educaia poate fi definit drept schimbare a fiinei umane n raport cu un sistem imuabil de valori i cu unul produs de chiar nsi schimbarea. Raportarea educaiei la un sistem de valori i confer esen teleologic: educaia este o schimbare motivat de/orientat la un ideal uman/ideal educaional/scop educaional/sistem de obiective educaionale. Cei mai muli oameni accept c schimbarea fiinei umane se produce/trebuie s se produc din bine spre mai bine. Aceeai majoritate prefer s afirme c doar o parte mic din oameni realizeaz o educaie/sunt educai n sens invers, negativ: din bine spre mai puin bine, reperul pentru bine sau pentru inversul su fiind sistemul de valori acceptat de comunitatea local/naional/regional/internaional la momentul proiectrii/realizrii educaiei. Teleologia pozitiv a educaiei este ntemeiat epistemologic, teoretic i praxiologic de principiul pozitiv al educaiei. Or, educaia este o schimbare a fiinei umane n sens pozitiv. ntreg universul uman ar trebui recunoscut ca spaiu educaional, cci schimbarea fiinei umane prin educaie este prin definiie o schimbare de ordin atitudinal n sensul filosofic al cuvntului, educaia poate fi identificat cu atitudinea (J. Dewey). Educaia este, deci, o schimbare/formare/dezvoltare de atitudini. Educaia este i un act universal de comunicare, iar orientarea pozitiv a educaiei o angajeaz axiologic, adic educaia se realizeaz prin valori i pentru valori, nsi fiina uman reprezentnd valoarea suprem a educaiei. Postulatul care marcheaz esenial formarea i dezvoltarea profesional

21

a cadrului didactic este caracterul pozitiv al educaiei [133, p.160], orientat spre valorificarea dinamic a premiselor pentru formarea identitii [133, p.159]. ntr-o er a pluralismului i diferenelor, a dezacordurilor i confruntrilor, lupta pentru democratizarea instituiilor de nvmnt se centreaz pe afirmarea demnitii i a valorii membrilor colectivitii, viznd dreptul fiecruia de a fi el nsui, de a decide n soluionarea problemelor cu care se confrunt sau de a participa n calitate de om liber la rezolvarea situaiilor ce-i determin calitatea vieii. Sistemul valoric al unei persoane reprezint o organizare de reguli nvate pentru a face alegeri i pentru a rezolva conflicte ntre dou sau mai multe moduri de comportare sau ntre dou sau mai multe condiii finale de existen. Autorii cercetrii apreciaz c viziunea axiologic asupra personalitii nu numai c ofer o platform teoretic explicit, dar, dat fiind modelul ierarhiei, pe ramuri de valori, este i o foarte eficient modalitate de investigaie i diagnoz psihologic . n cadrul personalitii, sistemul de valori ocup o poziie central, el reglementnd i coordonnd ntregul sistem de interaciuni cu mediul social. Orientarea general a sistemului de valori rspunde i poate explica desigur, parial, modul i eficiena manifestrilor de personalitate, valoarea reprezentnd cea mai constant i mai influent formaiune psihic, avnd un dublu rol: orientativ-general n viaa individului i executiv-reglatoriu al conduitei personale. Valorile, subordoneaz atitudinile; n raport cu valorile ce comport funcii generale, atitudinile apar ca modaliti concrete i categoriale de raportare a individului la mediu. Selectarea i manifestarea atitudinilor se face n funcie de valori. Deci, studiul valorilor poate sugera ntreaga structur i funcionalitate caracteristic personalitii, apreciaz autoarea, orientarea valoric a personalitii este definit de valorile ce ocup rangurile superioare n cadrul ierarhiei [61, p.34]. Consistena sistemului de valori depinde de dou categorii de valori, instrumentale subordonate valorilor finale, ce se traduc n comportamentul personalitii n funcie de semnificaia primit, de importana personal i social, valorile sunt susceptibile de a se organiza n sisteme ordonate ierarhic. Orientarea valoric a personalitii este determinat de valorile ce ocup rangurile superioare n cadrul ierarhiilor i creaz oportuniti pentru asigurarea libertii valoare primar. Libertatea, independena i autonomia dobndite n procesul construirii de sine au la origine modele oferite prin heteroeducaie. Coeficientul de personalitate are ca indicatori: gradul de dezvoltare, gradul de integrare i gradul de mobilitate. Nevoia de performan social are la baz construcia de sine, nevoia stimei de sine, ncrederea n sine, sigurana de sine [90, p. 375-401].

22

Autonomia educaional capacitatea de a formula aspiraii de dezvoltare profesional i de a asuma n mod responsabil transpunerea lor n via, capacitatea de a elabora traseul profesional individual i strategii de autonomizare [214, p. 68]. Autonomia elevilor, una dintre finalitile importante ale educaiei, este definit ca stare de autodeterminare i libertate, care se formeaz treptat, pe msur ce elevul devine capabil s se manifeste autonom/independent sub aspect intelectual, moral, comportamental. Procesul autonomizrii personalitii necesit o pregtire special prin studii a cadrelor didactice pentru a crea premise indepedendizrii elevilor i a le da posibilitatea exprimrii iniiativelor n activitatea colar/extracolar [153, p.33]. Pedagogia universitar sistematizeaz i prezint, n virtutea acestor temeiuri i, respectiv, propune soluii rezonabile privind formarea educatorilor democratici n vederea respectrii principiului libertii n educaie. Iat de ce problema formrii profesorului, n acest sens, este important i va rmne o preocupare necesar deoarece educaia universitar trebuie s asigure n primul rnd, studentului, viitor pedagog, contextul favorabil pentru a deveni agent al propriei formri, pentru a-i proiecta, realiza, evalua traseul profesional, asumndu-i responsabilitatea social pentru dezvoltarea personalitii autonome a elevului, ntruct libertatea inidividual determin gradul de deschidere a societii. n aceast perspectiv, pedagogia libertii intereseaz pe dou coordonate: pedagogia proiectrii ce presupune elaborarea/realizarea proiectelor cu reorganizri permanente i pedagogia schimbrii ce vizeaz transformri n scopul dezvoltrii pe direcia sistemului de valori proiectat [218, p.14]. De fapt, pedagogia proiectrii derivat i avansat din concepia pedagogiei libertii constituie democratizarea nvmntului ce consolideaz ideile privind implicarea de fond a profesorului n restrngerea infantilismului socio-profesional, contribuind la maturizarea/desvrirea uman, exprimarea originalitii i autenticitii, motivaia pentru iniiative, pasiunea schimbrii, dinamismul i comunicarea deschis, trsturi firesc necesare oricrui membru al societii postmoderne [221, p.11]. Democratizarea societii reclam respectarea principiului libertii n educaie care a devenit o preocupare necesar n nvmntul superior pedagogic, deoarece presupune libertatea academic a cadrelor didactice ce vor asigura ulterior formarea personalitii autonome a elevilor [220, p.13], [231, p. 4]. Libertatea academic, autonomia universitar, promovarea umanismului european i a parteneriatului academic au devenit principii de baz ale managementului schimbrii n nvmntul universitar [11, p. 8]. n general, libertatea academic include dimensiunile: libertatea de cercetare i difuzarea rezultatelor, libertatea n sala de curs, libertatea de exprimare, libertatea de a reglementa standardele profesorilor. 23

Literatura de domeniu pune la dispoziie adordri multiaspectuale ale raportului dintre educaie i libertate, lipsete ns o analiz riguroas a conceptului de libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei, n general, i nici o abordare n profunzime a pedagogiei libertii din perspectiva formrii profesorului pentru promovarea libertii n educaie, n special. Am cutat, de aceea, s ne apropiem mai atent de implicaiile pedagogiei libertii n formarea unei competene specifice pregtirii profesorului pentru promovarea libertii n educaie, numind-o astfel competen de autonomie educaional (CAE) a cadrelor didactice, echivalnd autonomia cu independena i libertatea. Ceea ce ne intereseaz n acest moment al studiului, n mod deosebit, este s identificm structura/paradigma socioeduca ional a CAE i s demonstrm c aceasta trebuie i poate fi dezvoltat n procesul de formare pedagogic iniial. Personalitatea profesorului, menioneaz A. Dragu, trebuie abordat i descifrat n contextul concret n care acioneaz i se dezvolt i ntr-un anumit sistem al cerinelor externe. Din perspectiv psihologic avem un larg suport teoretic ce susine o astfel de viziune asupra personalitii profesorului: principiul lui R. Woodworth privitor la prioritatea comportamentului ca opus prioritii trebuinei, doctrina lui K.Goldstein despre autorealizare i concepia lui C.G. Jung despre individualizare, motivele de cretere anunate de A. Maslow, accentul lui R. White pe competen, al lui P. Lecky pe coerena Eu-lui, aspiraia spre identitate formulat de E. Erikson, stilul de via al lui A. Adler, sentimentul de respect pentru sine al lui W. McDougall care consider, n esen, c personalitatea se afl ntr-un dinamism continuu, corelat cu un sistem de capaciti: inteligen, complexitate cognitiv, intuiie, vivacitate, imprevizibilitate n sensul organizrii i reorganizrii, creterea ordinii (interioare) n timp, fiind determinat de o recentrare a tensiunii progresive. Este vorba de o dinamic specific, prin care personalitatea tinde s depeasc strile de constan (relativ) i s-i elaboreze o nou ordine intern, de o not particular ce marcheaz profesiunea didactic, aceea a micrii continue a scopurilor, crora persoana - profesor tinde s se adecveze. Micarea interioar, produs de efortul de adaptare continu la cerinele impuse de activitatea didactic, angajeaz total personalitatea profesorului ntr-un proces permanent de schimbare, ntruct autonomia este vectorul libertii spirituale [61, p.16-17]. Un educator poate realiza aceste drepturi democratice, promovnd libertatea cu dimensiunile concrete ale acesteia n lumea educaiei, dac i propune s cunoasc coninutul, principiile documentelor internaionale (elaborate de ONU, UNESCO, Consiliul Europei sau Comunitatea European), ratificate de Parlamentul Republicii Moldova. n toate documentele la care se face referin sunt reflectate patru drepturi prioritare ce puncteaz dimensiunile libertii: dreptul de acces (liber i egal) la instituiile educaionale; dreptul la o educaie 24

minim (a obine deprinderi i cunotine indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber (a talentelor, a capacitilor individuale) i, totodat, dreptul la un sistem educaional difereniat (adecvat); dreptul de participare (a tuturor celor implicai n instituiile educaionale) la procesul de luare a deciziilor privind viaa unitilor educaionale. Aceste drepturi sunt definitorii pentru o politic educaional modern i democratic, iar intrarea cu adevrat n marea comunitate a lumii poate deveni real doar a unor fiine libere, educate ntr-o coal ce are la temelie ideea de libertate. Forumul European pentru Libertate n Educaie, constituit la 18 mai 1990 (Velence, Budapesta), cu ocazia celui de-al Doilea Colocviu Internaional Libertatea educaional i statul, este o dovad elocvent a efortului general de realizare a unei educaii libere pentru o societate deschis. Declaraia de ntemeiere a Forumului European pentru Libertate n Educa ie, Declaraia dreptului uman la libertate n educaie i Memorandumul privind rolul nv mntului n procesul integr rii europene se num r printre rezultatele semnificative ale celui de-al Patrulea Colocviu Internaional Libertatea educaional i statul. [116, p.24]. Subiectul central al filosofiei educaiei este orientat spre nvarea autonomiei pentru abordarea critic a realitii [176, p. 2]. Autonomia educaiei i gndirea critic constituie dou subiecte care interacioneaz n formarea persoanei [ibidem, p. 2]. Educaia are ca scop promovarea valorilor libertii i autonomiei. Autonomia, n esena sa, urmrete devenirea societii democratice. Educaia trebuie s pregteasc indivizii pentru o societate democratic [ibidem, p. 192]. Pentru c nicieri nu mai exist acea form de societate nchis care s poat dinui fr o competen decizional a individului i pentru c scopurile educaiei s-au deplasat simitor n direcia formrii capacitii individului de a decide liber [186, p. 20]. Elevul trebuie s-i asigure singur fundamentul unei viei productive, libere, [189, p. 103-104]. Tinerii au nevoie de ansa/libertatea de a se proiecta n lumi alternative, posibile, ieite din propriile reflecii, aspiraii, cutri, opiuni, nempcri, astfel ca n educaie accentul s cad pe ncurajarea i ncrederea c lumea este mereu deschis, c este rezultatul unui proiect, c este mereu o provocare pentru spiritul omenesc, c avem i c vom avea n fa alternative la ceea ce exist, c ele nu se epuizeaz i nu se pot epuiza niciodat; pe scurt, c lumea poate primi oricnd contribuia fiecruia dintre noi [88, p. 6-12.]. Reiese, aadar, c amploarea i valoarea libertii individuale, calitatea alternativelor formulate depind, n mare msur, de modul cum nelegem realitatea, de raportul de hegemonie dintre ea i individ; pe scurt, de adncimea problematizrii realitii la care poate ajunge fiecare dintre noi.

25

Dac libertatea presupune formularea de alternative la problemele i condiiile existente, atunci ea se constituie ca tensiunea dintre ceea ce este dat i ceea ce se creeaz, ntre ceea ce este i ceea ce ar putea fi, ntre ceea ce suntem i ceea ce concepem, ntre ceea ce exist i ceea ce s-ar putea institui prin investiie omeneasc, [6, p. 94]. n acest sens, libertatea este legat de puterea individului de a examina profund i sistematic lucrurile, fenomenele i tendinele lumii, este legat de contiina (contientizarea) i capacitatea formulrii posibilitilor, alternativelor, de gndirea interpretativ (ce presupune capacitatea de reflexie, selecie, decentrare, semnificare), de imaginaie; de a vedea ceea ce lipsete, ceea ce este strmb, fals, anormal, iraional; de a face o obiecie, de a formula o condiie[88, p. 16, p. 20]. Libertatea, subliniaz Marcus H., ine de facultatea de a dezvolta o raionalitate i o sensibilitate diferite de cele dominante; ea include un moment nou, de surpriz, de tulburare a lucrurilor i obinuinelor, a strii date i interiorizate [96, p. 55]. Finalitatea educaiei nu se rezum numai la personalitatea uman, ci are n vedere ntreaga societate, aceasta fiind unul din imperativele majore ale pedagogiei. Prin urmare, ceea ce definete educaia, ca unul dintre principiile de baz este libertatea de a alege, tiin a de a folosi aceast libertate. Filosofia educa iei aristotelice promoveaz educa ia n vederea libertii, a permisiunii de a face ceva, conform vocaiei sau aptitudinii, a seleciei prin prisma ochiului interior. Aceast libertate de a alege prin cunoa tere este socotit partea esenial a formrii meseriei de om. Aceast libertate dobndit este considerat pe drept cuvnt finalitatea finalit ilor educa iei, c ci nu exist mul umire ntr-o existen f r libertatea spiritului, debarasat de toate constrngerile de ordin material sau de alt natur. De aceea, educaia nu trebuie s se limiteze doar la formarea profesional, deoarece ea se poate dobndi mult mai uor pe un fond acumulat, pe o achiziie a nelegerii exacte a relaiei om-univers. n caz contrar, avem de-a face cu o exersare a unei meserii n mod mecanic ceea ce nseamn un fel de sclavaj limitat[61, p.17]. Studierea raporturilor concrete dintre individ, natur, sistem economicoproductiv i sensul final al aciunii sociale, pe de o parte i a modului n care aceste raporturi, pe de alt parte, sufer restructurri i nnoiri datorate progresului social-economic, dezvoltrii tiinei i tehnologiei etc. permite ca modelele umane s devin, la scara istoriei, comprehensibile, putnd fi, astfel, lizibil cu uurin devenirea lor n timp. Formarea personalitii umane n raport cu imperativele unui nou sistem axiologic este un proces dificil, complex, n interiorul cruia diferitele componente care alctuiesc comportamentul social suport aciunea unor fore de intensitate variabil, care produc un clivaj al acestor componente [195, p. 7]. Organizarea vieii sociale, imperativul dezvoltrii industriale, creterea rolului diferitelor colectiviti reclam cu necesitate reorientarea spre factorul uman, spre 26

ameliorarea i optimizarea capacitilor acestuia. Procesul formrii i sporirii eficienei capacitilor umane, ndeosebi prin intermediul educaiei, ncepe s fie analizat nu numai dintr-o perspectiv general-teoretic, nu doar ca deziderat, ci i din una mai concret, legat de nevoile imediate ale omului[6, p.70], iar calitatea fundamental i esenial a omului este aceea de a fi liber [64, p. 52]. Cuvntul francez loisir exprim foarte bine esen a conceptual a cuvntului grecesc, dezvoltat i cu alte sensuri ca: libertate sau permisiune, posibilitate de a face ceva [19, p. 59]. Libertatea este i rmne cea mai mare valoare spiritual, de care se leag calitatea vieii, demnitatea omului; de aceea, pentru libertate, viaa poate fi i trebuie s fie sacrificat, dar pentru via nu trebuie sacrificat libertatea, [20, p. 141], fiind lucrul cel mai de pre de pe lume [139, p. 94]. Libertatea este condiia fundamental a oricrei dezvoltri i a sntii mentale, [22, p. 73]dragostea, tandreea, raiunea, interesul, integritatea i identitatea fiind toate vlstare ale libertii[185, p. 18]. Statutul ambiguu al cadrelor didactice rezultat din gradul minim de autonomie profesional, accentueaz responsabilitatea managerilor colari pentru asigurarea i promovarea prin curriculum la decizia colii a dezvoltrii spirituale, intelectuale prin valori ale libertii [191, p. 450]. Extinderea libertii depinde de posibilitile i de perspectivele pe care persoana le creeaz i concepe, ntre ceea ce exist i ceea ce s-ar putea institui prin investiie omeneasc. Libertatea i are propriile limite ontologice, existeniale: a fi, a fi contient c eti, a fi contient c eti finit; apoi, sexul, rasa, epoca, locul, ascendena, casta, limba i religia [88, p. 5, p.11-12]. Libertatea ca valoare peren a istoriei, acordat omului la natere, trebuie folosit rezonabil i competent deoarece aceasta nseamn dezvoltare flexibil a tot ceea ce nu oprete procesul individualizrii, tot ceea ce stimuleaz creterea constituie criteriul normalitii [10, p. 102]. Libertatea este dorina i putina de cretere a individului n raport cu structurile instituiilor n care triete, n raport cu sine nsui; este important, aadar, ca individul s fie astfel format, nct s poat folosi sistemul instituional pentru a crete, pentru a se dezvolta, pentru a putea s-l perfecioneze atunci cnd acesta nu-i mai susine creterea, esenial fiind formarea pentru a rezista i a sfida tendinele de uniformizare i rutinizare a comportamentului pe msur ce se acumuleaz experiena i maturitatea [6, p. 86-87]. Libertatea se exercit n temeiul unor principii liber formulate i creeaz autonomiei puni i culoare spre exprimarea exterioar, n concordan cu aceste principii [66, p. 129]. Autonomia se dezvolt odat cu trecerea de la respectul unilateral (constrngere) la cel mutual (cooperare) i se ivete din experiena reciprocitii. J. Piajet menioneaz c autonomia apare numai mpreun cu reciprocitatea, cnd respectul mutual este destul de puternic pentru ca 27

individul s resimt n forul su interior nevoia de a-i trata pe alii aa cum ar vrea el s fie tratat. Numai cooperarea duce la autonomie fiind factorul esenial al dezvoltrii, deci nu exist autonomie dect n i prin cooperare. La realizarea autonomiei mai contribuie un mediu social predictibil, relativ stabil, echilibrat, ce permite formularea de previziuni i autoproiectare [135, p. 127]. Formarea omului ca om este un proces ndelungat, prin care nu se reproduce un tip unic, ci se creeaz activ i mereu un tip nou. Sensul ntregii educaii este independena, mai precis independentizarea unei fiine nc dependente, autonomizarea fiinelor umane. Pentru c independena nu este un dat al fiinei umane, este necesar dezvoltarea acesteia pas cu pas, ntr-o ambian dinamic, tonic, provocatoare i incitant. Educaia implic pregtirea i asigurarea unui mediu ct mai pu in anxios, potrivit dezvoltrii individului, n care copilul s-i poat afirma libertatea, s-i poat da seama de continua cretere a competenei/performanei sale, cu minimum de piedici artificiale, ncurajnd o atmosfer de ncredere, de securitate si susinere; un mediu deschis la acceptare i la exprimarea de sine, a ntre ine un mediu care s solicite i s men in treaz atitudinea creatoare i constructiv a copilului pe de-o parte, i crearea condiiilor interne (psihologice, spirituale) pentru creterea i maturizarea lui, meninerea activ a tendinelor dezirabile ale dezvoltrii copilului, pe de alt parte. M. Greene consider c n societatea (occidental) contemporan se induce (prin massmedia, educaie, stil de via, mentalitatea comun) nelegerea libertii ca: libertatea retragerii din lume, libertatea ca evitare, ca retragere nluntrul unui teritoriu foarte intim pe care credem c-l controlm numai noi, pe care-l credem numai al nostru, lipsit de ambiguiti i incertitudini, pur i protector; neleas (chiar) ca indiferen fa de viaa celorlali, libertatea de a consuma; individul este inut sub presiunea consumului, lui i se ofer posibilitatea manifestrii libertii n sfera consumului, epuizndu-i, n felul acesta, nevoia de libertate; a fi liber se identific doar cu posibilitatea de a consuma ceea ce doreti [190, p.118]. Libertatea este rezultatul educaiei n sfera posibilului omul este desigur liber prin chiar natura sa; naterea proiectului, fermitatea mersului i calitatea intei depind de buna sau proasta lui aezare n orizontul posibilului. O succint trecere n revist a celor mai generale caracteristici ale educaiei arat c aceasta este determinat multilateral de diferii i importani factori: sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc., aa nct chestiunea libertii n educaie pare a fi una secundar i nesemnificativ, n acest context, ntrebarea care se pune este dac educaia, n general, i participanii la actul educaional, n special cei educai, triesc educaia ca un fenomen al libertii i/sau dttor de libertate sau sunt nevoii s suporte aciuni contrare esenei firii umane? [133, p. 54-58]. 28

Paradigmele actuale care susin afirmarea autonomiei academice sunt: paradigma nvrii ca autoexplorare i autodescoperire, paradigma formrii prin studiu individual, selfmanagementul dezvoltrii personale i profesionale, care devin factori determinani ai stimulrii autonomiei educaionale. n literatura de specialitate se ntlnesc diveri termeni care definesc dezvoltarea autonomiei educaionale: formare autodirijat, dezvoltare autoreglatoare, autoinstruirea, nvarea independent i termeni din limba englez: self-directed learning, selfregulated learning [249, p.23], [238]. Termenul de competen este n centrul tuturor politicilor publice. n educa ie i formare profesional, competenele stau la baza curriculei, a specializrilor din universiti, a calificrilor sau a standardelor profesionale. nainte de toate, este interesant s evocm sensul cuvntului competena n limba romn curent. Devine necesar, n aceast ordine de idei, a evoca semnifica ia conceptului competen. n limba romn curent, aa cum apare n DEX, competena este capacitatea de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n dificultate, fiind neleas n sensul de expertiz sau capacitate profesional; ndemnare, iscusin, pricepere, posibilitatea de a lucra ntr-un domeniu, de a realiza ceva, capaciti de a face ceva, competena este un ansamblu de comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o anumit activitate. Din aceast definiie, precum i din altele similare, vehiculate n tiinele comportamentale, competena: (1) presupune o activitate, deci trebuie s existe un context; (2) reprezint un out-put (rezultat) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect al unui proces anterior de nvare i formare; (3) implic definirea unor standarde sau niveluri de performan, care s msoare i s acrediteze efortul anterior de nvare i formare; (4) reprezint potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un moment dat. Tot din aceast analiz, se poate deduce faptul c o competen este un indicator al capacitii actuale, dar i un predicator al evoluiei ulterioare, al anselor de reuit ntr-un domeniu de activitate. Psihologii ncearc deconstrucia competenei, n form multifactorial a abilitilor sau a operaiilor, prin descompunerea unei competene n metode, tehnici i procedee [24, p. 712]. Conceptul de competen nu beneficiaz de o definiie unanim acceptat, nu exist un consens n aceast privin. Literatura pedagogic actual ne ofer o list impresionant de definiii, care, analizate n succesiunea lor, ne permit s sintetizm esena i caracteristicile conceptului de competen. Vom ncerca n continuare s realizm o selecie a celor mai reprezentative puncte de vedere. Charles Hadjl (1992) consider competena sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau 29

compatibile [93, p. 55-58.]. Competena este o noiune complex, dinamic, ce presupune un proces de nv are/fabricare, care prinde via i greutate n situaii concrete[93, p. 59-65], [213, p.11], [222, p. 32]. Competena este capacitatea de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n dificultate. ntr-un dicionar specializat, accentul este pus de capacitatea de a face ceva: competena este un (ansamblu de) comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o activitate. Din aceast definiie, precum i din altele asemntoare, folosite n tiinele comportamentale, competena: presupune o activitate, deci trebuie s existe un context, reprezint un output (rezultat) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect a unui proces de nvare i formare, implic definirea unor standarde sau niveluri de performan, care s msoare i s acrediteze efortul anterior de nvare i formare, reprezint potenialul exprimat sau msura acea ce o persoan poate realiza la un moment dat. Tot din aceast analiz, se poate deduce c o competen este un indicator al capacitii actuale, dar i un predicator al evoluiei ulterioare, al sanselor de reuit ntr-un domeniu de activitate. Psihologii au realizat diverse ncercri de deconstrucie a competenei, fie n form multifactorial a abilitilor sau a operaiilor, fie prin descompunerea unei competene n metode, tehnici i procedee. Aa cum precizeaz Waignert (2001), aceast definiie funcionalist i contextual nu depinde de o stratificare social i nici nu acord importan predeterminrii, diferenelor de status sau conveniilor de orice tip [24, p 7-12]. Reieind din concepia competenei structurat din atitudini, capaciti i cunotine viznd un anumit domeniu de cunoatere, la aceast etap a cercetrii CAE ar putea include: cunotine procedurale referitoare la problematica i necesitatea nvrii autonome n condiiile exigenelor societii moderne, capaciti de practicare a unei metodologii de formare individual, capaciti metacognitive, capaciti de self-management, motivaie intrinsec, atitudine deschis fa de cunoatere cu accent pe: iniiativ, responsabilitate, ncredere n sine, valori necesare pentru a tri ntr-o continu schimbare, dreptul de a face alegeri i a lua decizii, de a construi un stil de via. n esen, competena de autonomie educaional a studenilor ar nsemna proiectarea propriei formri i punerea n aciune a proiectului conceput prin aciuni autodirijate i dezvoltarea capacitilor de reflecie, autoevaluare (metacogniie), autoreglarea propriei formri [249, p.12]. Nucleul formrii autodirijate este afirmarea autonomiei. Potenialul de autonomie este asociat cu anumite valori ale culturii emoionale: stima de sine, motivaia intrinsec,

30

responsabilitatea fa de sine. CAE include factori cognitivi i metacognitivi. Prin urmare trebuie asigurat automanagementul resurselor cognitive i automanagementul emoional [249]. Putem concluziona c autonomia este o competen complex i multifaetat (Benson, 1997), (Sheerin, 1997), (Nicolaides, Fernandes, 2002). Pornind de la aceste considerente teoretice definim CAE ca un sistem complex ce reclam anumite caracteristici psihologice, cuno tin e, capaciti, atitudini: stima de sine, motivaie intrinsec, responsabilitate; contexte pedagogice centrate pe angajare responsabil; strategii eficiente de autoformare; contientizarea propriului proces de formare prin reflecie i autoevaluare. CAE implic autodeterminare (Zorgo Podal, 1979), autoreglare, autocontrol, autodirijare (Friegrich Mandl, 1997). Caracteristicile autonomiei educaionale includ: capacitatea dezvoltat treptat, ce presupune restructurarea relaiei profesor-student, reflecie i autoevaluare, contientizare, mediu dezinhibant i constructiv ce va motiva studenii spre autodezvoltare, nvare independent, formarea unui stil propriu de activitate profesional [249]. Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective: s pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul nu trebuie pus pe ceea ce trebuie s predea profesorul, ci, n esen, pe ceea ce trebuie s tie dar, mai ales, s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie acela de a organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a aduce elevii la nivelul ateptat. s dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal. Pentru aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi materii cetrebuie reinute / nvate pe dinafar. Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent la situaii care au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii; s certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare din situaii concrete i nu n termenii unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum s le utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la problematica analfabetizmului funcional [36, p 249-252]. Dac libertatea nseamn schimbare, atunci orice schimbare constituie o nevoie i o amenin are a unei st ri de echilibru iniial, depirea acesteia trebuie s duc la soluii constructive. Nevoia de schimbare trebuie trit i obiectivat pentru a depi starea de suficien incomod. Schimbarea este o surs de stres pentru c reprezint o ameninare a strii de securitate interioar. Schimbarea trebuie s constituie o provocare ce mobilizeaz forele fizice i psihice pentru evaluarea corect a situaiei, a capacitilor de implicare [202]. Orice schimbare, n modul de gndire, n starea afectiv, n atitudini i convingeri trebuie integrat n 31

structurile stabile ale personalitii. Omul este vulnerabil la schimbare, deoarece este supus modificrilor de sntate fizic i psihic, schimbarea modurilor de raportare la lume i la propria persoan, schimbarea competenelor este necesar deci pregtirea individului i a grupurilor pentru a face fa mobilitilor sociale, schimbrilor din viaa de familie i din viaa privat, adaptarea la schimbri i integrare n vederea reechilibrrii. Iniial schimbarea de orice gen, social, economic, politic, cultural, se produce n mintea omului, exprimnd trebuinele i interesele persoanei. Conform programei colare actuale, dup cum remarc Dulam M. pe treapta superior a competenelor sunt cele opt domenii de competen-cheie, pe treapta a doua sunt competenele generale ale disciplinelor de nvmnt, derivate din opt domenii de competene-cheie, iar pe treapta a treia sunt competenele specifice derivate din competenele generale [63, p 95-110]. Deci schimbarea trebuie acceptat dup o evaluare riguroas a avantajelor i dezavantajelor, este necesar pregtirea pentru schimbare, stimularea motivaiei i cultivarea discernmntului n aprecierea tipului de schimbare i a gradului de implicare pentru ca adaptarea la schimbare s fie benefic ameliorrii propriei condiii, ameliorrii raportrii la lume, la natur, la cultur i civilizaie, unele probleme de principiu trebuie luate n calcul deoarece schimbarea trebuie s fie purttoarea noului valoric prin restructurare, evitnd dintre trebuine, sentimente, gndire i voin, urmat de consolidarea propriei identiti, atingerea unui nivel de echilibru dinamic. Schimbarea, n toate sistemele i subsistemele sociale, este o tendin obiectiv n sensuri progresive sau regresive. La baza progresului, n orice domeniu, st schimbarea valoric sub diverse aspecte: aspectul material (construcii de ntreprinderi, instituii, transport, sisteme de comunicare etc.), aspectul psihologic (modificarea concepiilor, mentalitilor, atitudinilor) i aspectul interrelaional (se modific relaia om-om, om-lume, om-instituie ). [90, p. 57-58]. Pentru a nelege i accepta schimbarea, pentru a-i face fa i a profita n sens pozitiv, este necesar i oportun educaia pentru schimbare, scopul ei s-ar putea formula astfel: pregtirea omului la diferite vrste, niveluri de instruire i educaie, de a percepe i rspunde provocrii schimbrilor prin comportamente concordante sau tendine ale progresului, armoniei sociale, ameliorrii condiiei umane n propriul interes. Educaia pentru schimbare l pregtete pe om ca agent i beneficiar al schimbrii. Educaia nou, coala activ sunt sintagme ce conin principii fundamentale ale educaiei i promoveaz nvarea vieii sociale, profesionale i civice, axate pe satisfacerea nevoilor i aspiraiilor copilului. Educaia nou dezvolt concepia despre nvmntul liber, accentund globalitatea tuturor achiziiilor ntr-un mediu cu nalt potenial stimulativ i educativ. Autoformarea continu, n acest sens, este un termen frecvent vehiculat n dezbateri privind 32

evoluia societilor avansate, fiind abordat ca o necesitate pentru dezvoltarea n fiecare persoan a aptitudinii de schimbare, competen indispensabil personalitii autonome a cadrului didactic i elevului [33, p. 57], [215], [217]. Autorul recomand, n primul rnd, modelul de autoformare prin sine nsui ce const n contientizarea propriilor nevoi i asumarea libertii de a nva i autoevalua experienele de nvare prin controlul resurselor pedagogice disponibile, prin iniiativele de a nva i libertatea de a alege, de a nva prin eforturi pertinente [211]. Condiiile ideale pentru autoformare este respectul personalitii, participarea la luarea deciziilor i autogestionarea, libertatea exprimrii i disponibilitatea, partajarea responsabilitii n definirea obiectivelor, n organizarea i conducerea activitilor i n modalitile de evaluare. Dezbinarea n nvmnt apare n momentul n care nu s-a inut seama de principiul libertii n educaie, adic acolo unde i n momentul n care autonomia educaional nu s-a putut realiza [198, p.71-94]. Schimbarea eficient a sistemului educaional raliat la provocrile lumii n continu schimbare reclam o proiectare coerent pe termen lung i formarea capacitii de a elabora i realiza proiecte prin mbinarea corect a potenialului individual cu posibilul obiectiv. Aceast adaptare a proiectului la condiiile de posibilitate ale individului i ale lumii n care triete reprezint produsul unei formri; ea implic dobndirea prin educaie a unei culturi a proiectului ce presupune, n viziunea noastr, autonomia personalitii de a crea i alege din multiple alternative i de a schimba n direcia dezvoltrii personale i profesionale [210, p.1]. Finalitatea schimbrilor ar putea fi o educaie pentru toate fiinele umane ce neleg, triesc i schimb pozitiv lumea explornd n profunzime realizri umane sintetizate n sintagma: adevr, frumos i bine.[68, p.19-20]. Educaia, n sfera culturii proiectului, determin evitarea ncremenirii n proiect i ratarea libertii. Cu ct o societate las mai puin loc pentru cultura ndoielii, cu att prostia, ca ncremenire n proiect, ctig teren i scleroza acelei societi este mai mare, scrie G. Liiceanu [88, p. 91]. nvmntul devine funcional numai prin conceperea acestuia ntr-un sistem care se caracterizeaz prin atribute de autonomie, adaptabilitate, organizare, plan de incluziune. Asemenea atribute circumscriu intervenia profesorului n dependen de caracteristicile personalitii elevilor, de ritmul individual al acestora n planul asimilrii, de utilizarea unor forme de organizare maleabile, suple, adecvate obiectivelor urmrite i, n acelai timp, deschise nnoirilor necesare i integrarea tuturor acestor modaliti ntr-o structur mai larg n planul colii, n plan general social. Pentru atingerea acestor deziderate apare necesar abordarea discuiilor care au preocupat psihologia modern viznd eficiena interveniei umane n scopurile sale nobile, de construire i reconstruire a personalitii - aceasta fiind expresia concentrat a misiunii didactice [209, p.13]. 33

Deviza lui A. Maslow ceea ce un om poate, el trebuie s fie, deoarece exist o tendin ca fiecare s devin autoactualizat n ceea ce este el potenial s devin, ceea ce este capabil s fie", ca i convingerea lui C. Rogers c a fi plenar tu nsui n calitate de fiin uman este un proces pozitiv, constructiv, realist i demn de ncredere sunt semnificative din aceste puncte de vedere. Dup A. Maslow, condiia personalitii eficiente, a sntii sale psihice, o reprezint autorealizarea, ndeplinirea metanevoilor, ndeosebi a ultimei trebuine din celebra sa piramid a trebuinelor. Pentru C. Rogers, condiia personalitii eficiente o reprezint maturizarea psihic. Aa cum omul autorealizat, descris de A.Maslow dispune de o multitudine de noi caracteristici comportamentale, tot aa i persoana descris de C. Rogers, ajuns la maturitatea psihologic maximal, capt o serie de caliti: trindu-i plenar sentimentele, i poate alege liber comportamentele sigure i autentic satisfctoare, dispune de capacitatea de a fi propriul su criteriu, propriul su filtru, se angajeaz deplin n procesul propriei sale fiinri i deveniri, i modific i reorganizeaz concepia despre sine, cptnd o atitudine pozitiv fa de sine, manifest maturitate comportamental. Prin utilizarea constructiv i critic a potenialitilor de care dispune, prin descoperirea i utilizarea cilor de evoluie n conformitate cu natura i esena sa, prin eliberarea de formele comportamentale vechi ca i prin adoptarea unor comportamente noi, flexibile omul i poate mri extrem de mult eficiena, nscriindu-se activ i plenar n fluxul existenial [61, p.138]. Problema promovrii libertii n educaie a fost abordat n diverse cercetri din domeniul tiinelor educaiei, vom prezenta cele mai reprezentative pentru actuala investigaie. Educaia liber, ramur principal a micrii pedagogice Educaia nou, cea mai radical n privina proclamrii dezvoltrii libere a copilului i a non-intervenionismului pedagogic cere educatorului numai s lase natura s lucreze linitit i ncet, i-a gsit expresia n cartea Secolul copilului (1900), de Ellen Key, n Casa dei bambini a Mariei Montessori i, ca anticipare, n coala organizat de Lev Tolstoi la Iasnaia Poleana[153, p. 107]. n concepia lui J. Locke era foarte important ca, prin educaie, copiilor s li se formeze deprinderea de a se conduce singuri. Libertatea se exprim n puterea individului: de a crete, de a se dezvolta; de a nu fi i de a nu aciona niciodat mpotriva propriei sale contiine [145, p. 185]. El. Macavei, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), n lucrarea Contractul social, susine ideea supunerii voluntare a individului fa de voina general, colectiv, care reprezint binele. Premisa gndirii rousseauiste este ideea c de la natur omul este bun i liber, c societatea l nriete i-l ine n lanuri, n virtutea dreptului natural, oamenii cedeaz puterea lor suveranului. Dac guvernarea lui nu corespunde ateptrilor, el poate fi nlturat. Unele idei din Contractul social i-au inspirat pe redactorii Constituiei franceze, adoptat n anul 1791, deviza acesteia fiind Libertate - Egalitate 34

Fraternitate. n concepia lui J.J. Rousseau, omul este supus la constrngeri n numele voinei generale, omul este silit s fie liber, omul s-a nscut liber, dar pretutindeni e n lanuri. Rousseau susine regulile unui regim politic legitim potrivit raiunii i dreptii, considernd necesar o autoritate legitim fundamentat pe o convenie, un pact social conform cruia fiecare individ cedeaz puterea voinei generale pentru a fi protejat. [145]. Printre primii gnditori care au contientizat aceast problem i au ncercat s-i formuleze o soluie, n condiiile laicizrii i ntemeierii critice a moralei, a fost Immanuel Kant [84, p. 9-10]. n concepia acestuia, omul are o aa de mare nclinare spre libertate nct, dac l-am lsa s se obinuiasc, cu ea, el i-ar sacrifica totul, s-ar deda tuturor capriciilor, omul ar rmne un slbatic, de aceea, nc de mic, el trebuie s se supun preceptelor raiunii. n consecin, are nevoie de ngrijiri i de cultur. Cultura cuprinde disciplina i instrucia. Astfel nct, pentru Immanuel Kant, una dintre cele mai mari probleme ale educaiei era aceea a mpcrii, sub o constrngere legitim, a supunerii copilului cu posibilitatea de a servi libertatea lui. n concepia kantian, educaia include dou etape: prima etap este aceea n care i se cere copilului s arate supunere i ascultare (caracterizat prin constrngere mecanic); a doua etap este aceea n care copilul este lsat sa fac uz de reflecia i de libertatea sa (caracterizat prin constrngere moral, adic, prin obiceiul de a lucra dup nite legi, maxime n a cror dreptate crede copilul/tnrul nsui). Filosoful de la Konigsberg nu ne spune ct dureaz fiecare etap, cnd i cum se trece de la prima la cea de-a doua. Cert este c, n nelegerea sa, constrngerea este necesar: trebuie s-i dovedim copilului c actul constrngerii are ca scop a-l nva s fac uz de propria lui libertate, s-i dovedim c-1 cultivm ca s se poat manifesta liber, adic s se lipseasc de ajutorul altuia. Astfel suna una dintre regulile cerute de Immanuel Kant spre a fi respectate de orice educator. Dup Kant, educaia era menit a deprinde copilul s accepte ca libertatea sa s fie supus unei constrngeri: mai nti, constrngerii mecanice, apoi, celei morale. Constrngerea exterioar trebuie s (con)duc la libertatea interioar, adic la autoconstrngere (la comportamentul controlat de reguli/maxime liber acceptate). Herbart consider c adevratul scop al pedagogiei este cultivarea libertii interioare, neleas ca raport dintre discernmnt i voin. n cartea sa, The Philosophy of Education. An Introduction, H. Schofieid preia concepia kantian, susinnd c, n fapt, constrngerea exterioar n educaie poate conduce i trebuie s conduc spre libertatea interioar, spre acea autodiscipilin care permite alegerea, realizarea, devenirea [150, p. 260]. Desigur c, la prima vedere, coexistena n educaie a supunerii i ascultrii cu libertatea, acceptarea unei/unor autoriti cu manifestarea liber poate constitui un paradox, o contradicie, susine G. Albu. [6, p. 170], [4], [7], [8]. Datoria educatorului, scrie Herbart, 35

libertatea permite a realiza pe fiecare n parte cu scopul de a-i putea uni apoi ntr-un raport constant [78, p. 6]. H. Spencer vedea rolul educaiei n crearea unei fiine care se va autoconduce. De aceea, el recomand diminuarea ct mai rapid posibil a conducerii printeti, substituind-o, n mintea copilului, cu acea autoguvernare care provine din previziunea rezultatelor. n aceast situaie, cultivarea treptat a facultii de autoconstrngere, atunci cnd el va iei din constrngerea cercului familial devenea, pentru Spencer, o prioritate. n via, individul se afl mereu, simultan, n situaii de supunere i de autonomie n raport cu anumite instane. Dac ns atribuim ascultrii i supunerii alte conotaii dect cele care se accept n mod obinuit (de supunere pasiv), libertatea capt o alt nelegere dect cea de voluntarism infantil, neproductiv, via dezarticulat; dac nu mai nelegem, prin urmare, libertatea i autoritatea ca opuse, n termenii autorului una sau cealalt, n coparticiparea uneia la realizarea celeilalte; dac acceptm i inem seama de un alt orizont al conceptului de educaie dect cel de pn acum; deci, dac inem seama de toate acestea, atunci am putea depi situaia dilematic n care riscm s ne mpotmolim. ncercarea s-ar putea constitui, n viziunea lui G. Albu, ntr-o pedagogie a libertii. O pedagogie a libertii se ntemeiaz pe faptul c individul nu se poate exprima dect ntr-o lume a oamenilor pe care i respect, pe faptul c spiritul autentic, original, liber a tulburat mereu, i tulbur epoca sa, relaiile i valorile culturale instituite, c, vrnd-nevrnd, incomodeaz i deranjeaz. Rezult c tot ceea ce incomodeaz i deranjeaz este produsul unui spirit veritabil. Aici pare c s-a produs confuzia n plasa creia au czut foarte muli pedagogi romni: de teama unor dereglri sociale, culturale, provocate de spirite superficiale, meschine, alienate, pedagogia a sacrificat nevoia i dorina copilului de libertate; a neglijat, deci, deschiderea perspectivei afirmrii libere a spiritelor. Idealul s-a restrns la formarea unui om integrat, n armonie cu mediul su, n vastul cor social [78]. Pedagogia libertii este o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului propriu de a fi al fiecruia, convins c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii, ct i la propriile precariti. O pedagogie a libertii este o pedagogie a sinceritii. Ideile, aprecierile i convingerile adevratelor personaliti, chiar diferite, nu dezbin i nu distrug, ci provoac angajnd creterea. Pedagogia libertii este o pedagogie a comunicrii, a dialogului raional. O pedagogie a libertii este, nainte de toate, o pedagogie a nerisipirii timpului i a vieii noastre; sau, mai bine-zis, este o pedagogie a ctigrii timpului n folosul nostru, al spiritului, al formrii de sine, al creaiei [6, p. 85]. Trebuie supravegheat cu grij att conduita celor din mediul n care triete copilul, ct i propria noastr conduit: putem deveni o societate bun pentru copiii notri, 36

scrie E. Key, dac urmrim constant propria perfecionare, dac meninem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun n epoca n care trim. Cum am putea evita imixtiunea artificial n lumea lui i uniformizarea, este o problem pe care o naintez E. Key [85, p. 9092]. Montessori M. urmare, ca s scrie: Nu putem fi liberi dac nu suntem independeni. Prin la independen, trebuie ca manifestrile active ale ajungem

libertii personale s fie cluzite din cea mai fraged copilrie. Asistena este necesar pentru eliminarea dependenei i nu pentru a-i stpni pe alii [109, p. 97]. Prin independen se nelege aptitudinea omului de a deveni contient n privina dorinelor i posibilitilor proprii, a putea discerne esenialul n condiiile vieii, posibilitatea de a prevedea din timp consecinele ndeprtate ale unei hotrri luate n prezent [109, p.98]. O idee, o informaie, o decizie, o maxim, o cerin, o demonstraie, o aciune etc. sunt educative n msura n care au lrgit, lrgesc sau vor lrgi autonomia subiectului. Fiecare msur educaional nu se apreciaz dup obinerea imediat a comportamentului dorit, ci numai n funcie de instaurarea treptat a autonomiei celui educat. [109]. Educaia este mijlocul pentru obinerea libertii, 109, p. 12]. Libertatea nu creaz omul, ci l ajut s se creeze, a educa nu nseamn a fabrica oameni conform unui model comun, unic, ci nseamn a elibera din fiecare om: - ceea ce-l mpiedic s fie el nsui; ceea ce(-i) ofer posibilitatea s se mplineasc, s se realizeze conform felului su singular de a fi n lume, geniului su [188]. Educaia devine, n felul acesta, acea interaciune care permite fiecrui individ s-i gseasc stilul su, s fie el nsui peste spontaneitatea incoerent sau peste normele gata fcute i/sau cliee; s fie el nsui n asimilarea a ceea ce ofer fiecare cultur ca autentic uman, care permite exprimarea i mplinirea copilului n contextul unei culturi cu adevrat umane [23, p. 100]. Pe scurt, a educa elevul nseamn a-i spori autonomia n funcie de procesul maturizrii sale. n urma cercetrilor sale, J. Piaget ajunge la concluzia c ncurajarea i manifestarea autoguvernrii i autonomiei copilului sunt elemente binevenite n educaia acestuia [135, p. 215]. Astfel conceput, educaia i impune ca direcii prioritare: ncurajarea aspiraiei de a fi o fiin inconfundabil, unic, sincer; trezirea sentimentului de independen; stimularea i favorizarea curajului de a se ndeprta de cile; eliberarea copilului de modul unanim acceptat de a vedea lucrurile; de un sentiment general, de o prejudecat i de un nod comun de a vedea lumea, viaa i oamenii; desprinderea de unele idei, norme, convingeri care i s-au transmis n timp; ncurajarea demersului critic n faa conformismului sau a presiunilor sociale i culturale; transmiterea i susinerea ideii c orice regul, obinuin, experien i au i 37

excepiile lor; aceasta, fr a lsa copilul ntr-o stare de relativism, scepticism sau incertitudine dezorganizatoare; provocarea, ncurajarea i meninerea unei atitudini active, de deschidere i receptivitate a copilului; dezvoltarea spiritual este imposibil fr existena unei tendine active de a accepta puncte de vedere care pn atunci fuseser ale altuia; fr o dorin activ de a accepta argumente care modific semnificaiile i scopurile existente [ 85, p. 50- 73]. Dewey B. consider c educaia este aciunea care stimuleaz capacitatea de dezvoltare. De aceea, criteriul de apreciere a calitii educaiei devine, pentru el, msura n care creeaz dorina de cretere continu i n care ofer mijloace pentru a traduce n via aceast dorin. Preocuparea pentru formarea i asigurarea condiiilor interne ale creterii i maturizrii omului devine determinant. Mentalitatea educatorului poate ncremeni ntr-un proiect al omului sau al societii viitoare, ignornd condiiile concrete, tensiunile prezente, fluiditatea i varietatea lor. O asemenea concepie a transformrii omului are o pronunat funcie coercitiv. Cutnd s reduc diversitatea, spontaneitatea, imprevizibilitatea la o imagine i la o credin unice, predispune la autoritarism. Sistemele educaionale care neglijeaz posibilitile prezente n folosul pregtirii pentru viitor sunt nevoite s recurg, constat Dewey, la vaste modaliti de pedepsire (ca i n cazul ncercrilor de realizare a marilor utopii sociale). n felul acesta, experienele de via ale copilului (sau ale membrilor societii) nu pot fi deplin valorificate, nu poate fi trit maxima lor semnificaie i bogie, fiind sacrificate pentru ceea ce ar putea fi sau ar putea s vin pentru o idee despre un viitor posibil [56, p. 49], [58, p. 309]. C. Narly abordeaz problema libertii n pedagogia modern, analizeaz raportul dintre disciplin i libertate, educaia libertii; cultura i civilizaia constituie produsul libertii omeneti. Respectarea individualitii i libertii a constituit o nou direcie n pedagogia contemporan. Pentru a ajunge la concluzii pedagogice referitoare la dreptul i limitele impuse de libertate n intervenionismul pedagogic trebuie s vedem mai nti dac exist cu adevrat ceva ce s-ar putea numi libertate i atunci ce neles trebuie s atribuim noi, pedagogiei libertii, cci este susinut i ideea c omul n-ar fi deloc liber, c ceea ce numim noi libertate e o pur iluzie, totul n lume fiind determinare. Problema libertii omeneti nseamn libertatea de voin i autodeterminare. Societii deschise i este inerent formarea unor oameni flexibili care sunt manageri eficieni ai propriei deveniri. Echivalnd noiunea de libertate cu independena, n literatura de domeniu se accentueaz c independent, adic liber, devii treptat, valorificnd multiple poten ialit i i oportunit i cu spirit de iniiativ. De aici, rezult responsabilitatea cadrelor didactice pentru consecinele incompetenei de a ncuraja educa ii si spre aspira ie la valorile libert ii. Actualizarea nevoilor personalitii: de siguran, de statut i apreciere, de iniiative i 38

dezvoltare orienteaz spre pedagogia autonomiei accentueaz importan a formrii autonomiei educaionale a profesorului la nivelul unor componente structurale clare, promovnd strategii inovative de autorealizare, autogestiune, actualizare i asumare de responsabiliti prin contientizarea perspectivelor dezvoltrii personale i profesionale. Societatea contemporan solicit promovarea libertii n educaie, formarea unor oameni liberi, resposabili i demni. n cazul n care am trece cu vederea aceast provocare, am rata realizarea esenei educaiei. Din aceste raiuni politica educaiei axat pe formarea responsabilitii constituie premisa esenial pentru perceperea corect a drepturilor la libertate. Integritatea academic presupune respectarea de ctre studeni i personalul didactic a unui set de valori i principii etice cum ar fi libertatea academic, competena, integritatea i corectitudinea, onestitatea i responsabilitatea, transparena i tolerana. Principiile integritii academice: libertatea academic presupune dreptul oricrui membru al comunitii academice de a-i exprima deschis opiniile tiinifice i profesionale n cadrul cursurilor, seminariilor, conferinelor, dezbaterilor dar i n cadrul lucrrilor elaborate, susinute sau publicate. Este ncurajat abordarea critic, parteneriatul intelectual i cooperarea, indiferent de opiniile politice sau convingerile religioase [229]. Universitatea susine dezvoltarea de programe academice capabile s conduc la evoluia cunoaterii, la formarea specialitilor de vrf i creterea prestigiului n cercetare [208, p. 4-14]. Fiecare membru al comunitii academice i asum, la nivelul su, rspunderea pentru calitatea procesului educaional. Competena presupune cultivarea unui mediu propice pentru dezvoltare i competitivitate. Integritatea moral presupune c fiecare membru al comunitii academice este dator s se preocupe de evitarea oricror situaii susceptibile s creeze ndoieli, cu privire la integritatea sa n primul rnd a conflictelor de interese. Corectitudinea intelectual i onestitatea presupune respectarea de ctre studeni, profesori i personalul administrativ a dreptului la proprietatea intelectual. Toi cei care au participat la diferite stadii ale cercetrii i ale cror rezultate devin publice trebuie menionai, n scopul recunoaterii spiritului onestitii profesionale. Lipsa de onestitate academic se manifest prin plagiat, copiat la examene i concursuri, nelare, falsificarea rezultatelor cercetrilor tiinifice. Colegialitatea presupune colaborarea studenilor, profesorilor i personalului administrativ n spirit de colegialitate i respect reciproc. Loialitatea presupune obligaia fiecrui membru al comunitii academice de a aciona n interesul universitii, de a susine obiectivele, strategiile i politicile acesteia, n scopul realizrii misiunii i creterii competitivitii ei. Responsabilitatea cere ca membrii comunitii academice s evite s-i provoace ru unul altuia i s aib un comportament respectuos, s protejeze drepturile celorlali i s respecte diversitatea cultural i de experien. 39

Persoanele cu funcii de conducere au datoria de a crea condiiile necesare exercitrii drepturilor celor aflai n subordine lor, dar i de a cere acestora de a nu denigra propria instituie universitar. Transparena presupune accesul la informaii n ceea ce privete admiterea, evaluarea, angajarea i promovarea, ct i n privina surselor de finanare sau de cercetare i criterii dup care se iau deciziile instituionale. Respectul i tolerana implic respectarea demnitii fiecruia ntr-un climat liber, n care sunt excluse orice manifestare de umilire, dispre, hruire, exploatare, ameninare sau intimidare [245]. Ceea ce presupune libertatea n educaie este stimularea i consolidarea unei atitudini de asimilare i/sau respingere selectiv a scopurilor cunoscute sau de formulare a altora proprii, n raport cu cerinele creterii. A forma oameni capabili s vad i s acioneze dincolo de funcia pe care o ndeplinesc, capabili s se distaneze de cerinele scopurilor exterioare, strine, a cror raiuni nu le cunosc sau le resping, face parte din contextul manifestrii libertii n educaie. Aceast disponibilitate se leag direct, n acelai context, de disponibilitatea formulrii i lurii iniiativelor. Dezvoltarea contiinei alternativelor, a viziunii despre posibilitile realizabile ine, de asemenea, de contextul manifestrii libertii n educaie [27, p.86-88]. Dup M. Greene, libertatea n educaie presupune dezvoltarea la tineri a contiinei de autor al lumii, de creator al ei. Autoarea pledeaz pentru o libertate a lansrii, a colaborrii i a articulrii unor proiecte comune, la o libertate a desprinderii de datul existent spre a putea proiecta un altul, la o libertate a alternativelor posibile la ceea ce ne-am obinuit s fim i s gndim [190, p. 132-133]. M. Greene consider c exist la majoritatea oamenilor o incapacitate real de a privi realitatea ca i cum ar putea fi i altfel. Tinerii au nevoie de ansa de a se proiecta raional n lumi ipotetice, de a-i proiecta itinerarii de via posibile. Lumea este i va fi mereu deschis la proiecte; ntotdeauna, n faa noastr exist alternative i pentru fiecare este sau poate fi o alternativ la ceea ce s-a gndit i s-a fcut deja. Lumea poate primi oricnd i de la fiecare contribuia lui [190, p. 20], [216]. Libertatea este rezultatul educaiei n sfera posibilului; ea implic dobndirea prin educaie a unei culturi a proiectului [88, p. 91103]. Libertatea n educaie nu cere i nu ndeamn la nchidere n egoismul propriu, nu presupune i nu stimuleaz invidia, eliminarea celuilalt; ea se susine, n primul rnd, pe colaborare/cooperare [56, p. 161]. ncurajnd, n cele mai multe cazuri, supunerea, reproducerea mecanic, pasivitatea, coala actual nu asigur condiiile afirmrii autonomiei. Ea devine locul unei mari risipe care provine din imposibilitatea copilului de a-i utiliza n interiorul colii experienele pe care le dobndete ntr-un mod complet i liber [58, p. 181]. ntr-un sistem educativ autentic oferta este constant, educatorul propune tot timpul posibiliti i activiti. Aceste oferte provoac cereri care, la rndul lor, provoac noi oferte, 40

declanndu-se o dialectic nentrerupt a ofertelor i cererilor. n schimb, sistemul birocratic, rutinier, nlocuiete ofertele i cererile prin directive i obligaii prin impuneri i constrngeri. Este o pervertire ce nu mai permite activitatea eminamente constructiv a subiectului, care ezit s aleag i care ar trebui s nvee s ia hotrri, s cear, s critice ofertele ce i se adreseaz", s emit alternative. Rmne, pur i simplu, supunerea, care nu este nicidecum educativ [194, p. 275-276]. Fiina, ne spune Constantin Noica, nu se poate desvri dect numai prin cultura autonom, termenul i aparine lui Petre uea [119, p. 70]. Pentru individ fundamental este libertatea interioar, care nu exist de la sine, ci depinde de efortul luntric al fiecruia. Acolo unde pare garantat de ctre ordinea politic existent, libertatea exterioar se poate menine, scrie K. Jaspers, numai dac sensul ei se mplinete n libertatea interioar, pe care fiecare individ trebuie s i-o cucereasc tot mereu prin propriul su efort luntric. Expus intruziunii i mediocritii maselor, libertatea interioar poate fi obinut i susinut printr-o permanent lupta cu propriile sale limite interioare, gndire critic i creatoare, originalitate, putere de imaginaie, iniiativ intelectual, independen de observaie, autocontrol, urmrirea proiectelor. [56, p.258-261]. Chiar dac i este asigurat i aprat libertatea exterioar, pentru individ fundamental este libertatea interioar. Ea nu este dat, nu exist de la sine, ci depinde de efortul luntric al fiecruia. Acolo unde pare garantat de ctre ordinea politic existent, libertatea exterioar se poate menine, numai dac sensul ei se mplinete n libertatea interioar, pe care fiecare individ trebuie s i-o cucereasc tot mereu prin propriul su efort luntric. Adevrata libertate reprezint maturitatea omului; ea este condiia absolut a omeniei, iar dac ea nu este, n primul rnd, n inima omului, n zadar va fi cutat n alt parte. Cheia nnobilrii spirituale const n insistena pe cultivarea vieii, a capacitii de a reflecta, delibera i gsi soluia raional n problemele vieii, n tensiunile dintre oameni, n cultivarea curajului i accesului la valorile fundamentale; pe scurt, insistena pe educaie, neleas i practicat ca proces de autonomizare a unor fiine dependente [56]. n cadrul activitilor profesionale studenii deprind strategiile de construcie a relaiilor i performarea unor roluri sociale a unor modele de exprimare i a unui vocabular specific. Raportat la subiectul cercetrii noastre constatm c studenii n perioada formrii profesionale iniiale nva experiena mai multor tipuri de interaciuni care se conjug ntr-un anumit stil de comunicare. Din comunicare interpersonal a studenilor din mediul universitar desprindem viziunile, sisteme de valori, modele, mecanisme, strategii i capaciti de feed-forward, feedback, self-monitoring, auto-percepie i adaptare la situaia de comunicare i context, pentru analiza stilului de comunicare personalitatea studentului va fi analizat sincronic i diacronic, ca mod de interaciune n situaii de comunicare i ca scenariu de dezvoltare. Este important de luat 41

n consideraie faptul c personalitatea studentului se definete n contextul de formare profesional. Modul de interaciune comunicaional este dat de antrenarea acestora n exercitarea rolurilor profesionale. Mediul de comunicare profesional contribuie la formarea identitii profesionale a studenilor. [159, p. 161-171]. Studenii exprim o stim sczut de sine nejustificat, o lips de ncredere ce influeneaz performanele academice [239]. Autorul susine c autoeficacitatea este un predictor de mare succes al motivaiei studenilor pentru nvare. Profesionalizarea didactic astfel solicit dezvoltarea competenelor de self-management, de autoafirmare a autonomiei i a responsabilitii [13, p. 9], [14, 126-147]. Experiena de pn acum a omenirii a dovedit c societatea deschis, democratic nu se realizeaz de la sine. Or, societatea democratic presupune oameni maturi. Oriunde a fost realmente prezent, educaia a nlturat spiritul mediocru. neleas ntr-un anumit sens, ea poate susine trecerea individului de la libertatea mic, dat, la libertatea mare, cucerit, de la infantilism, la maturitate. Prin educaie, individul poate evita ncremenirea n infantilism [6, p. 29-39]. Pentru dezvoltarea personalitii omul este chemat s-i afirme individualitatea [9, p. 501], caracteristica principal ce exist n natura omului totui, se pare, dorina de autonomie, de unicitate existenial [6, p. 65]. Exist ntotdeauna pentru fiecare om ansa exprimrii propriei individualitii n vederea dinamicii/bunstrii societii nsi. Permisivitatea raional constituie un semn al recunoaterii individului i al dreptului su la afirmare a propriei individualiti. ncurajarea autonomiei i susinerea climatului de provocare, cutare, noutate ar crea condiii favorabile pentru dezvoltarea diversitii i dinamismului uman [106, p. 21]. neleas ca act de autonomizare a unei fiine (nc) dependente, educaia ar putea fi o cale posibil de descurajare a individualismului iresponsabil i de ncurajare a celui responsabil[4, p. 65]. Fundamentala condi ie a transform rii personalit ii n individualitate o constituie respectarea copilului. Personalitatea are nevoie nu numai de sprijin i de ndrumare, ci i de libertate i iniiative personale. Cert este c trebuina de libertate i trebuina de orientare i securitate nu se exclud, ci se condiioneaz: copilul se simte liber, pentru c este n siguran i se simte n siguran pentru c este liber susine R. Cousinet [47, p. 80]. n fiecare copil exist o tendin spre independen. [157, p. 90]. Respectarea libertii naturale a copilului a fost abordat n lucrrile pedagogice ale lui J.J. Rousseau, care consider educaia copilului o aciune ce asigur libertatea de micare. A fi stpnul propriei sale liberti, aducndu-1 n starea de a fi stpn pe sine, constituia un moment semnificativ n procesul formrii oricrui copil [145, p. 39]. Libertatea manifestat de copil devine un prilej de a-i nelege mai bine firea, de a se cunoate pe sine i lumea n care triete. Trebuina lui de 42

libertate nu se identific i nu poate fi identificat cu succesiunea/svrirea unor aciuni externe dezordonate. Deducem de aici c dezvoltarea intelectual i moral depind, pn la urm , de modul cum tie adultul s-l susin n a-i edifica destinul. Sentimentul solidaritii i al comuniunii sociale, analizat de ctre A. Adler subliniaz necesitatea comunicrii sociale, condiie indispensabil a libertii persoanei [1, p. 18]. Reprezentanii filosofiei educaiei moderne J. Locke, Imm. Kant i J.Fr. Herbart, au pledat pentru o libertate bazat pe reguli i principii. Imm. Kant, afirm c omul are nevoie de coordonate spirituale i cultur n vederea manifestrii libertii [84, p. 53], [78]. Limitele libertii n educaie sunt determinate de particularitile de vrst [89, p. 72]. Peters R.S. consider c profesorii ar trebui s ncurajeze capacitatea de a alege, s susin spontaneitatea i independena copilului. Prin urmare, ambiana creat/asigurat de adult n jurul copilului, experiena pe care o provoac i o ntreine, are importante consecine asupra exprimrii sau ratrii libertii copilului; asupra echilibrului su mental i afectiv ulterior, asupra formrii identitii sale i furirii destinului propriu [6, p.72]. Autorul consider c nu se poate nelege n profunzime conceptul de libertate (ca dorin i putere de cretere, dezvoltare, maturizare) ignornd conceptul de autoritate, deoarece acestea (libertatea i autoritatea) se presupun. Acest termen (lat. autoritas") nseamn, din punct de vedere semantic, prestigiul care se bucur profesorul ca specialist prin cunotinele i calitile sale de om. Autoritatea presupune supunerea activ i constructiv; consensul; cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei probleme, la depirea unei situaii neclare i luarea unei decizii; atitudinea raional. Autoritatea accept i ncurajeaz critica, fiind con tient de propriile ei limite. Nici o autoritate uman nu este absolut. Autoritatea autentic - raional i eficient - este cea care amplific i garanteaz libertatea celui subordonat i are ca esenial consecin dobndirea autonomiei celor doi ageni i posibilitatea cooperrii lor [6, p.86]. Autoritatea se opune autoritarismului. Sensul i coninutul ei constau n susinerea creterii agentului subordonat, n eliberarea lui. J. Bochenski identific dou tipuri de autoritate a profesorului: autoritatea epistemic i autoritatea deontic. Autoritatea epistemic este dat de statutul profesorului ca specialist ntr-un domeniu de cunoatere, care tie, stpnete domeniul pe care l pred. Acest tip de autoritate se raporteaz la un anumit nivel al cunoaterii tiinifice, n consecin, simpla invocare a cuiva c este autoritate ntr-un domeniu, fr acoperire epistemic, trebuie repudiat. Autoritatea deontic este dat de statutul profesorului de conductor al aciunii educative pe care o concepe i o realizeaz. Pentru evitarea acestor extreme este recomandabil trecerea progresiv de la autoritatea de sancionare i constrngerea extern a 43

comportamentelor elevilor la autoconstrngere, n funcie de sensul pozitiv sau negativ al atitudinilor reciproce ale profesorului i ale elevilor fa de obiectul comportamentului lor [37, p.183]. Autoritatea profesorului influeneaz, n mod direct, stoparea sau extinderea libertii elevilor. Cauzele ce provoac acest fenomen sunt ignorana, superficialitatea adultului manifestat prin diferite metode (ntre care, interdicia, reproul, represiunea, antajul afectiv etc). Analiza autoritii profesorului implic abordarea ncrederii n sine a elevilor, fenomen afectiv ce asigur, de fapt, n mare msur, autonomizarea educaional. Prin urmare, credem c, aa cum ncrederea n sine duce la afirmarea i consolidarea fiinei[6, p.52]. Din mbinarea autoritii i a competenelor profesorului rezult stilul, modul relativ constant de lucru al acestuia cu elevii, direcionarea activitii instructiv-educative spre dezvoltarea capacitilor psihice ale elevilor, a interesului pentru disciplinele predate, a motivaiei nvrii i spiritului de cooperare i responsabilitate. Sub incidena acestor competene, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit stil pedagogic, dup cum s-a precizat anterior, n funcie de personalitatea sa, de cultura, de pasiunea i de experiena acumulat, de situaiile pedagogice pe care le identific i le amelioreaz [152] sau este privit ca rezultat al unui tip de adaptare psihologic i deontic [37]. Autonomia educaional a cadrelor didactice n relaia cu elevii reprezint condiia principal de mediere didactic, de ipostaziere a acesteia n diferite situaii didactice. Deosebit de important n activitatea didactic este tipul de interaciune care se stabilete ntre agenii educaiei. Relaia profesorului cu elevii reprezint o construcie reciproc, dinamic, ce se repliaz permanent n funcie de circumstane i scopuri educative fiind rezultatul unei operecomune ce se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri [250]. Autoritatea care este o dimensiune pozitiv n educaie, nu se impune, ci se ctig, este atribuit i poteneaz, de bun seam calitatea actului educativ. Plecnd de la locul profesorului n dirijarea proceselor educative, de la gradul su de implicare n aceste procese, se pot deduce trei tipuri clasice de relaii profesor- elev: relaii de tip democratic, de tip laisser- faire i relaii de tip autocratic. Relaia de tip democratic privelegiaz cooperarea dintre profesor i elev, acesta din urm fiind neles ca o persoan autonom, demn, responsabil fa de propriul demers de formare. Profesorul va crea multiple situaii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii n procesul de desluire a adevrurilor, se va lsa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe direcia elevi-profesor se va intensifica, profesorul va nva de la elevi, acetea devenind coresponsabili de calitatea procesului educaional. Acest tip de relaie actualizeaz un raport optim dintre directivitate i libertate. Profesorul nu se retrage din activitate,

44

nu-i diminueaz prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de elevi [53, p. 331]. M. Clin distinge mai multe forme de stil educaional: stilul cognitiv creativ (deschis la inovaie); stilul rutinier (nchis la inovaie); stilul perceptiv (ce informaii selecteaz din diferite surse); stilul directiv (ndrumare riguroas); stilul nondirectiv (favorizeaz independena elevilor); stilul autoritar (distant fa de elevi); stilul democratic (amabil, nelegtor, persuasiv, cooperant); stilul apreciativ (maniera personal de interpretare i de evaluare a situaiilor educative) etc. [37, p.182-183]. Profesorul trebuie s acioneze n aa fel, nct relaiile private pe care el le ntreine cu elevii si s nu-1 ndeprteze niciodat de principiile deontologice. Dreptul la intimitate trebuie garantat n relaia cu educaii. Nici un motiv statutar nu poate s justifice o diluare a deontologiei didactice [53, p. 448-449], [52, p. 135]. Prin urmare, activitatea profesorului reprezint expresia unui anumit tip de adaptare. Anca Dragu reia teza lansat de Dan Potolea privind corelaia existent ntre strategia pedagogic i stilul pedagogic. Strategia angajeaz un ansamblu de metode, procesate didactic n jurul nucleului funcional al unei metode centrale care vizeaz , n ultim instan , eficientizarea multipl a raporturilor pedagogice i sociale dintre elev i profesor. Stilul pedagogic reflect acest efort de management instrucional care reprezint, n fond, o manifestare particular a unor raporturi de conducere macrostructural, inspirate din modelul social: raporturi autoritare, raporturi permisive sau liberale, raporturi democratice. Ultimele tipuri menin standardul eficienei i al competenei pedagogice. Calitatea aciunii educaionale depinde i de situaiile care o preseaz continuu, previzibil i imprevizibil, tranant sau tangenial din direcia cmpului psihosocial, cu influenele sale controlabile i incontrolabile. Cmpul educaiei pe care-1 putem aprecia mereu drept un loc public deschis reprezint un spaiu psihosocial n care se confrunt diferite fore umane unde se produc bunuri culturale. Personalitatea profesorului depinde de capacitatea sa de organizare a unui cmp psihosocial complex i contradictoriu. Eficiena profesorului este determinat de anumite caliti de organizare a activitii n cadrul unui sistem dinamic ce devine posibil n condiiile conceperii acestui sistem ca un sistem deschis, evaluabil la nivelul permanentei sale interaciuni cu mediul social i la nivelul unui nalt grad de empatie. n baza acestui criteriu A. Dragu identific urmtoarele tipuri de profesori: (a) tipul autoritar-obiectiv la care elevul gndete, ntre anumite limite, ca profesorul, ca urmare a unei relaii de colaborare eficient , cl dit pe ncredere reciproc; (b) tipul autoritar-subiectiv n care profesorul consider c elevul trebuie s gndeasc oricnd ca 45

dnsul, ceea ce nu se confirm n realitate; (c) tipul democratic n care, chiar dac opinia profesorului nu coincide cu a elevului, el tie acest lucru i tinde s n eleag opinia elevului pentru a-1 influena eficient; (d) tipul egocentric n care profesorul se consider n permanen divergent sub raport apreciativ cu elevul, avnd un alt punct de vedere dect acesta. Eficiena instructiv i educaional a unui stil sau altul poate fi determinat din flexibilitatea i adaptabilitatea comportamentului pedagogic n raport cu specificul situaiilor n care acioneaz [61, p. 13-15]. Indiferent de stilul sau tipul profesorului n contextul discuiilor privind limitele educaiei este necesar a aborda problema diferenei ntre libertate i libertinism n educaie din cauza suprapunerii necontientizate a acestor categorii diferite care comport sensuri mai mult dect diferite, opuse chiar, pentru c se bazeaz pe antonimia valori-nonvalori morale. Hotarul dintre libertate i libertinism este unul foarte ubred i tentaia de a fi prins n mrejele celui din urm fenomen poate fi decisiv pentru o persoan aflat abia n faza de devenire [6, p.17]. n concluzie, echivalnd noiunea de libertate cu independena, accentum c independent, adic liber, devii treptat, acordndu-i-se copilului, apoi adolescentului, multiple posibiliti n care acesta i-ar putea manifesta spiritul de iniiativ, capacitatea de a se descurca singur n situaii dificile; s i se ofere ocazia de a alege i a analiza roadele acestei alegeri etc. Cadrul didactic prezint prin rolurile sale profesionale responsabilitatea pe care o are fiecare om fa de profesia aleas i consecinele incompetenei ntr-un domeniu de activitate. Pentru a obine realizri notorii este nevoie de jertfire de sine, profesionalism, pasiune i devotament fr de care apare insuccesul. Rspunznd ateptrilor elevilor, prinilor, colegilor, profesorul i va organiza comportamentul, contientiznd aceste expectaii, evalundu-i capacitatea de a le satisface, diagnosticndu-i rolul propriu n contextul rol-status-urilor din grup, organizndu- i stilul n vederea acoperirii cerinelor la nivel nalt. 1.2. Competena de autonomie educaional n referenialul cadrului didactic Educaia trebuie s rspund necontenit unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitile cadrelor didactice de adaptare i autoreglare a dezvoltrii profesionale n raport cu provocrile tot mai numeroase ale spaiului social i problematica lumii contemporane, caracterizate prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar [159, 161-p.171]. Din moment ce sistemele de valori sunt preocuparea esenial a educaiei, iar schimbrile rapide n ecologia politic provoac tensiuni n politicile publice, n general, i n politicile educaionale, n special, profesorul este solicitat s aleag ntre valorile sociale i politice prezente i trecute. Pentru profesorii din rile 46

est-europene libera alegere a valorilor este cu att mai dificil, ntruct acestea s-ar putea s rtceasc ntre dou lumi: una disprut i cealalt n curs de apariie. Paradoxal faptul c aceasta se refer i la lumea vest-european n care se regndesc rolurile naiunilor n conflictele majore ale lumii. Astfel, n lume ajung s fie susinute standarde estetice i valori morale ce se bat cap n cap cu valorile pe care pretind c le apr [68, p. 50-51]. n aceste condiii societatea nainteaz noi cerine fa de personalitatea n curs de formare, respectiv noi roluri i competene profesionale ale cadrelor didactice care constituie, de fapt, un produs socio-pedagogic cu caracter special i nglobeaz o multitudine de capaciti cu valene psihologice avnd un caracter deschis, mereu perfectibil n funcie de schimbrile politice, economice i culturale. Realitatea contemporan demonstreaz tot mai pregnant c soluiile cele mai eficiente pot fi gsite prin demersuri sistemice i o viziune generalizatoare n studierea personalitii profesorului. n Republica Moldova, afirm Vl. Pslaru, fenomenul convertirii libertii educaiei ntr-o relaie de dependen de structurile economice tenebre este amplificat i de cele dou crize fundamentale ale majoritii populaiei autohtone: criza de identitate i criza de proprietate. Criza de identitate diminueaz rolul i valoarea a nsi educaiei, ca i a caracteristicilor sale: caracterul pozitiv, perenitatea, universalitatea, libertatea etc., cci indivizii i grupurile sociale care nu-i contientizeaz identitatea naional, cultural, istoric, spiritual, confesional nu sunt capabili s dea o orientare teleologic corect educaiei copiilor lor, dar i propriei formri conceptuale. Soluia pentru depirea acestei situaii se afl n repotenializarea valorilor imanente ale educaiei, n rezultatul creia se poate obine formarea noii mentalitti a cadrelor didactice din R. Moldova care ar influena pozitiv nu doar nvmntul, ci i alte domenii ale vieii publice, aflate n criz. Astfel, men ioneaz autorul, educa ia i va redobndi n R. Moldova principiul fundamental al libert ii [133, p. 54]. Tendinele actuale de schimbare spre o societate dominat de tehnologii informaionale i de comunicare impun elaborarea unei politici educaionale active privind formarea i perfecionarea cadrelor didactice flexibile profesional n vederea adaptrii permanente, eficiente pe msura acestor transformri, fundamentate pe considerente teoretice i argumente praxiologice, pe strategii novatoare, n raport cu mutaiile produse n epoca contemporan. Standardele nvtmntului superior pedagogic constituie mecanismul ncorporrii finalitilor la scar european i mondial, reprezint, n esen, modelul comportamental, parametrii profesionali ai specialistului n educaie, care satisfac comanda social, la nivelul necesitilor socialeconomice i aspiraiilor individului axate pe formarea dimensiunilor de personalitate, considerate de acesta drept mecanism de inserare social prin autorealizare personal i profesional. Standardizarea nu presupune limitarea autonomiei universitilor ce formeaz i/sau cadre didactice 47

n domeniul elaborrii curriculumului pedagogic. Se ncearc att o echilibrare n obinerea unui rezultat adecvat cerinelor actuale i tendinelor dezvoltrii social-economice, ct i integrarea cadrelor didactice n spaiul educaional european [76, p. 184]. Renovarea curriculumului pedagogic n baz de competene este o preocupare actual n nvmntul superior din rile ce au aderat la principiile Procesului Bologna [233], [26]. Redimensionarea strategic a ntregului proces educaional determinat de reforma curricular nainteaz noi cerine fa de referenialul profesional al cadrelor didactice i accentueaz necesitatea promovrii parteneriatului educaional prin prisma libertii/autonomiei educaionale. n contextul actual al discursului pedagogic privind standardele profesionale ale cadrelor didactice, comunitatea dorete s formeze personaliti, specialiti, profesioniti, adaptabili la condiiile vieii existente [12]. n analiza constantelor pedagogiei libertii, am abordat variabilele care ar putea orienta dimensiunile formrii profesorului pentru promovarea libertii n educaie, deoarece un nvmnt democratic este de neconceput n afara libertii academice a cadrelor didactice. Din aceast perspectiv, formarea competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice devine o condiie necesar pentru asigurarea calitii nvmntului. Prin profesie, subliniaz C. Narly, fiecare individ n parte i afl maximum de nfptuire a originalitii sale specifice [112, p. 273]. Valorizarea personal prin originalitate specific nseamn autonomie educaional. Att din considerente social-economice, ct i culturale, sunt puse n valoare dimensiunile de personalitate formate prin nvmntul superior. Din aceast perspectiv, universitile vor rspunde exigenelor sociale prin: elaborarea unui sistem de referin pentru studeni i cadre didactice care s anticipeze nivelul dezvoltrii societii democratice. Implicarea universitilor n satisfacerea cerinelor sociale n domeniul nvmntului este posibil, deoarece aceste instituii reprezint nite centre deschise de cultur i educaie ce garanteaz formarea/amplificarea unor trsturi solicitate tot mai insistent de piaa forei de munc i de procesul de integrare social: adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ. Aceast expectan social conduce la creterea rigorilor fa de formarea profesional multidimensional i continu a cadrelor didactice. Pentru a descifra personalitatea complex a profesorului eficient, mai nti trebuie analizate rolurile eseniale ale acestuia, contextul didactic i cerinele psihosociale concrete n care acioneaz i se dezvolt. Raportat la piesele curriculare, profesorul devine responsabil de executarea urmtoarelor roluri n activitatea educaional: furnizor de informaii, resurs/expert al actului de predare/nvare/evaluare, cercettor, agent motivator, manager, consilier, tehnician/metodolog, evaluator etc. Rolurile expuse impun dezvoltarea autonomiei educaionale a profesorului [41, p.113]. 48

Caracterul imprevizibil al schimbrilor din nvmnt reclam indici comportamentali invocai de responsabilitatea profesional a cadrelor didactice. Din aceast perspectiv, standardul va fi totodat deschis unor posibiliti de remaniere, axate pe o gam de competene ce ntregesc profilul profesional al cadrelor didactice i reprezint criteriile de evaluare a calificrii acestuia [3]. Pedagogul va fi capabil s-i dezvolte identitatea profesional, s-i promoveze specialitatea ca fiind cea mai necesar; s-si prezinte instituia de nvmnt; s explice alegerea sa profesional; s descrie experiena acumulat; s identifice scopul su profesional, s descrie beneficiarii aciunii sale pedagogice; s numeasc credinele si orientrile sale profesionale, s solicite informaii pertinente din partea altor actori educaionali etc. n aceasta rezid micarea continu spre perfeciune i dezvoltare profesional [80, p.13]. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, ntr-un sens prioritar formativ, depinde, pe de o parte, de capacitatea sa de integrare calitativ a influenelor sociale multiplicate pe diferite canale formale, nonformale i informale, dar pe de alt parte, i de gradul de consolidare al autonomiei sale educaionale. Aceasta angajeaz capacitatea sa de difereniere calitativ a tuturor influenelor exercitate asupra spaiului i timpului obiectiv i subiectiv al educaiei, acionnd coerent i consecvent la nivelul unui model de personalitate integral, adaptabil la schimbrile de tip inovator, specifice culturii societii post-industriale de tip informaional [61, p.16], [68, p. 50], [124, p.119-125], [74, p. 386]. Opiunea pentru modelul ideal al profesorului rmne o problem deschis, avansat de actuala Lege a nvmntului ce poate stimula (re)valorificarea personalit ii profesorului din perspectiv managerial pentru promovarea libertii n educaie, apropiat de cerinele sociale ale secolului XXI [137], [138]. Profesorul trebuie s fie, prin definiie, o personalitate eficient [99, p. 42]. Preocuparea de optimizarea interveniei umane, ndeosebi n scopurile de construire i reconstruire a personalitii, de valorificare la nivel maximal a resurselor interne i externe ca expresie concentrat a misiunii didactice depinde de calitatea instituiilor de formare iniial i continu a cadrelor didactice, care va asigura autodepirea permanent a profesorului n raport cu standarde profesionale de vrf, premisa unei corelaii funcionale, optime, ntre dezvoltarea pedagogic i dezvoltarea contiinei individuale a fiecrei personaliti [103]. Rolul social al cadrelor didactice ni se relev tot mai convingtor a fi acela de asimilare a competenelor, de formare i sporire a eficienei capacitilor umane: formarea de personaliti autonome, integrabile social, capabile de nvare permanent, nzestrate cu capaciti de gndire critic i creativ, raportate la interdependenele cunoaterii tiinifice i la evoluia acesteia, cu o nalt profesionalitate clar i cu evident flexibilitate a capacitilor intelectuale i comportamentale, a cror dezvoltare continu sintetizeaz, ntr-o formul unic, irepetabil, 49

ecuaia corelaiilor multifazice dintre ereditate-mediu-educaie, prin raportare la finaliti macrostrucutrale (ideal, scopuri de politic educaional) n cadrul unui proces formativ complex i continuu. Proiectarea pedagogic a personalitii profesorului, susine A. Dragu, are de optat ntre un model static i stabil, dominat de acumularea unei informaii anonime, nedifereniate valoric i un model reformat, mobil i flexibil, preocupat de aciunea social a culturii, procesate continuu n sens etic i metodologic. Social, are de optat, n cele din urm, ntre un model de personalitate nchis i un model de personalitate deschis [61, p. 25-27]. Dimensiunile personalitii profesorului n continu dezvoltare, trebuie analizat la nivelul unui sistem de competene: inteligen, complexitate cognitiv, intuiie, vivacitate, imprevizibilitate, receptivitate etc. care reflect disponibilitatea sa pentru autoperfecionare continu prin autoreglare motivaional i (re)orientare teleologic profesional. Definiiile conceptului de competen sunt numeroase, conin dimensiuni variate i pot uneori susine perspective teoretice diferite. Consiliul National pentru Curriculum i Evaluare din R. Moldova, apreciaz competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i capaciti dobndite prin nvare ce permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme specifice unui anumit domeniu. Competenele fundamentale descrise de standardele de pregtire profesional sunt formulate pe trei categorii: de cunoatere, de nelegere i aplicare i de integrare. Evoluia raporturilor dintre formarea profesional i inseria pe piaa muncii subliniaz necesitatea individualizrii formrii profesionale, ceea ce conduce, n mod inevitabil, la reconsiderarea formelor i modalitilor de formare profesional condiie indispensabil pentru autonomia i responsabilizarea elevilor. n accepiunea Consiliului Naional pentru Standarde Ocupaionale i Atestare din Romnia, competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional, capacitatea profesional reprezentnd mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor, n vederea obinerii rezultatelor asteptate. A fi competent ntr-o ocupaie nseamn: a utiliza cunotinele de specialitate n situaii practice variate; a folosi deprinderi specifice; a analiza i a lua decizii; a manifesta creativitate n actiuni; a lucra cu altii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; a se adapta la mediul de munc specific; a face fa situaiilor neprevzute. n opinia lui Minder M., capacitatea este considerat o activitate mental transdisciplinar ce trebuie folosit pentru a mobiliza competena. Aceasta este unealta ce permite achiziionarea de cunotine, savoir-faire care determin nvrile luate n considerare, precizndu-le i nivelurile de realizare [107, p. 24]. 50

Astfel, n concepia Ursulei chiopu, competena exprim posibilitatea individului de a efectua cu succes o activitate concret i implic un nivel nalt de performan. [149, p.67]. Faptul c n unele definiii sunt stabilite corelaii ntre competen capacitate aptitudini, eviden iaz o idee major, aceea a competenei ca ansamblu integrator. Competena profesorului reprezint posibilul comportamental, n timp ce performana dezvluie realul comportamental, definind termenul de competen profesional didactic prin totalitatea achiziiilor psihocomportamentale care sunt de 4 tipuri: 1) s tii (savoir), 2) s tii s faci (savoir-faire). 3) s tii s fii (savoir etre), 4) s tii s devii (savoir devenir). Stroe Marcus menioneaz c la baza comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri caracteristice viznd ntreaga structur de interioritate a personalitii i implicnd, n egal msur, planul cogniiei i creativitii, planul vectorial activator, planul operaionalperformanial ca i planul interpersonal, relaional-valoric [95, p. 9-13]. n literatura de specialitate se cunosc diferite ncercri de definire a conceptului de competen profesional didactic, unele dintre acestea ilustrnd viziuni unilaterale, care iau n consideraie fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului i cerinele de rol. De aceea, se impune o ncercare de clarificare conceptual. Determinarea competenelor pedagogice de baz este o problem ce a aprut n a doua jumtate a secolului XX, n contextul preocuprilor pentru o reform a pregtirii profesionale a cadrelor didactice. Formarea profesorilor pe baz de competene este considerat a fi cel mai eficient mod de a pregti profesori i contribuie la definirea profesionistului n educaie. Conceptele de capacitate i competen nu sunt sinonime. Prin competen nelegem un ansamblu de capaciti care interacioneaz ntr-o manier integrat i se dezvolt progresiv prin exercitare n scopul realizrii eficiente a unei activiti profesionale complexe. Competena constituie un proiect, o finalitate care depinde de aptitudini i de capaciti, fiind rezultatul experienei profesionale, observabil doar n timpul activitii, este condiia asiguratorie pentru performan i eficien. Profesorul are responsabilitatea s permit elevilor dezvoltarea anumitor competene i s le inspire motive pentru achiziie de cunotine, abiliti, valori sau atitudini pe care societatea le consider indispensabile pentru o fiin liber. Literatura de domeniu evideniaz un numr impuntor de caracteristici, dintre care unele apar eseniale n nelegerea conceptului de competen. Strategia persuasiunii se bazeaz pe coeziunea celor trei componente ale atitudinii: componenta cognitiv (un sistem structurat i dinamic de cunotine); componenta afectiv (reaciile emoionale fa de interlocutor, aprecierea favorabil sau nefavorabil); componenta conativ (totalitatea deciziilor i evalurile inteniilor), [4, p 91].

51

Eficacitatea i eficiena unui profesor depind de competene de tipul savoir-mobiliser (a ti s mobilizezi) n contextul aciunii profesionale i competena savoir-agir (a ti s acionezi) care se manifest n domeniul practicii profesionale i sociale i permit exercitarea funciilor i rolurilor cu economie de resurse. Profilul de competen al cadrelor didactice va include un ansamblu de competene, concepute sistemic, integrate competenelor generale pentru ndeplinirea eficient a unui rol social, n general, definind calitatea n nvmnt. Studiul ntreprins de ctre L. Papuc, I. Negur, Vl. Pslaru a avut drept obiectiv principal elaborarea unui portret profesional al cadrului didactic eficient, construcia unui referenial detaliat al competenelor profesionale al cadrului didactic, bazat pe anumite paradigme. Prin paradigm nelegem un complex, un nod de principii, concepte i idei cu caracter general care determin modul de a percepe i a aborda o realitate, n cazul nostru, profesia de cadru didactic. K. Zechner, 1983 a identificat patru paradigme privind formarea cadrului didactic : paradigma comportamental care vizeaz ansamblul de capaciti didactice achiziionate ntr-o instituie de formare a cadrelor didactice, paradigma artizanal care conine competenele profesionale pe care studentul pedagog i le nsuete pe teren, paradigma critic care se refer la aptitudini de cercetare i reflectare critic asupra propriei identiti, paradigma personalist care cuprinde competenele ce asigur dezvoltarea profesional a cadrului didactic pe tot parcursul vieii. Acestea sunt competenele gen savoir devenir, la care, din acest punct de vedere, se refer competena de autonomie educaional. Libertatea educaional este dezvoltarea/exprimarea flexibil a agenilor educaiei n sensul individualizrii prin eforturi liber asumate n raport cu structurile instituiilor educaionale, n vederea formrii capacitii de a cumula/controla/transpune n mod creativ experiene profesionale [206]. n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor - cheie este considerat sub aspect social, subliniaz Fr. Bartolomeis, iar libertatea elevilor care presupune activismul profesorului n ndeplinirea misiunii sale de a oferi stimuli, sugestii oportune, a crea situaii pedagogice de promovare a autonomiei [17, p.104]. n acest sens, profesorul va demonstra nsi o competen, specific fiind un model de personalitate autonom. Utile cercetrii noastre sunt studiile privind natura profesionalismului cadrului didactic care au urmat dup K. Zechner i au elaborat un referenial al competenelor didactice de baz sau primare, cci ele servesc drept suport de derivare a celorlalte competene, din perspectiva a ase paradigme care, n fond, constituie nite sisteme de reprezentri i credine despre principalele roluri-funcii ale cadrului didactic. Paradigma 1, profesorul instruit, profesorul care tie multe, posed cunotine vaste, este subiectul cunotinelor, al stocrii i al propagrii, este profesorul cruia i se aplic eticheta doct n domeniu, pe care o merit de altfel, este 52

profesorul recunoscut drept surs de cunotine i informaii. Paradigma 2, profesorul tehnician, profesorul care a nsuit bine tehnica pedagogic i drept rezultat, o stpnete, adic posed bine i opereaz tehnici pedagogice concrete. Paradigma 3, profesor artizan, profesorul care a nsuit abilitile didactice direct pe teren, exercitndu-i responsabilitile i elaborndu-i scheme de aciune educaional contextualizat, care-i creeaz o alur de artizan n pedagogie, adic de persoan ce-i face leciile i celelalte lucrri n mod meteugit, cu art, cu iscusin, care practic pedagogia ca art. Paradigma 4, profesorul practician reflexiv, profesorul care-i construiete cunotine privind propria experien didactic, cunotine sistematice i comunicabile i care tie s nvee de la sine nsui; profesorul pentru care propria experien constituie i surs, i mijloc de dezvoltare profesional. Paradigma 5, profesor-actor social, profesorul care se angajeaz n proiecte educaionale colective i contribuie la realizarea acestor proiecte punndu-i n valoare multiplele sale competene sociale: competenele de a stabili relaii cu persoane i grupuri umane i a le gestiona cu suficient abilitate. Paradigma 6, profesorul ca persoan ntrunete grupul de competene ce asigur relaia profesional cu sine nsui i cu dezvoltarea sa, e competena de tip savoir devenir. Aceast paradigm presupune att motivaia autoactualizatoare, ct i priceperi ce asigur mplinirea acestei motivaii. Modelul profesorului descris realizeaz o viziune de ansamblu asupra profesionalismului cadrului didactic i n acelai timp reprezint suficient de clar i logic aceast realitate hipercomplex - cadrul didactic eficient la nivelul structurrii unui sistem de obiective cognitive, tehnologice, psihomotorii i atitudinale: competene creative, competene reflexive (autocunoaterea, autoaprecierea, autocontrolul i autoreglarea, autoexprimarea i autorealizarea, flexibilitatea i adaptarea raional la mediu); competene de interaciune social (iniiativa n stabilirea relaiilor interpersonale, cooperarea constructiv); atitudinile fundamentale (a ti s fii, a manifesta respectul valorilor general umane, sociale, culturale, artistice etc., recunoscute ca atare de ctre comunitate, asumarea sensului responsabilitii personale i sociale, exersarea drepturilor i a datoriilor, rigoare, obiectivitate, spirit critic, afectivitate, contientizarea valorii propriei personaliti) [124, p.45], [123, p.70]. Prin urmare, am acceptat conceptul de competen didactic reieind din specificul aciunii de formare, o aciune de constituire, bazat pe valorificarea capacitilor. Dup cum reiese din coninutul definiiilor prezentate, conceptul de competen nc nu este bine stabilizat la modul teoretic, fapt ce l determin pe fiecare autor s precizeze interpretarea sa personal. Cu toate acestea, de la o definiie la alta se reiau constant anumite elemente eseniale, care, luate n ansamblul lor, pot desemna reperele de baz ale conceptului de competen. Aadar, competena didactic neleas n formula cunotine - capaciti - atitudini presupune: mobilizarea unui 53

ansamblu integrat de resurse educaionale (cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini, motivaii); care se manifest ntr-un anume context didactic de realizare; acest context aparine unui ansamblu de situaii de nvare semnificative; ea are caracter finalizat, deci poate fi evaluat, materializndu-se ntr-un produs-performan; competena este funcional, fiind expresia funciei sociale, ea are utilitate social i este semnificativ n raport cu formarea-dezvoltarea elevului. Competena, sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile [93, p. 55-65.] Paradigmele i evoluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalurii solicit din partea profesorilor noi competene, concretizate n: preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecrui individ: capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecrui elev, de a identifica ritmul dezvoltrii (a accepta c dezvoltarea se produce n ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a adecva situaiile de nvare, coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale ale elevului, de a ncuraja spiritul de iniiativ i capacitatea de studiu independent ale elevilor; maximizarea potenialului fiecrui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajai); capacitatea de a diagnostica nevoile fiecrui elev, n termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale; evaluarea holistic a performanelor; capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea global a elevului i de a utiliza informaiile evaluative pentru a proiecta activiti de predare-nvare; dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evalurii pentru adoptarea de decizii i ameliorarea activitii; utilizarea adecvat a metodelor alternative de evaluare; adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbrile din societate i natura lor (direcii, tendine, calitate), a evalua aciunile/practicile elevilor i a sugera i implementa modificrile necesare; implicarea elevilor n nvare, dezvoltarea motivaiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului, munca n echip [126, p. 33]. Actualmente, tot mai frecvent se vehiculeaz conceptul educaia pentru toi n condiiile eterogenitii de formare n context educaional. Ideea educaiei pentru toi - sau, mai bine spus, a educaiei adaptate nevoilor fiecrui elev - solicit profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziiilor acestuia, de motivare pentru obinerea de performane superioare i dezvoltarea de capaciti pentru educaia permanent. Prin analiza elementelor de baz ale noiunii de competen, vom adopta, pentru uzul cercetrii noastre, o proprie definiie a competenei profesionale a cadrelor didactice drept o finalitate educaional, care solicit mobilizarea unui ansamblu structurat de cunotine, 54

capaciti i atitudini, materializate n planul cogniiei i creativitii, planul vectorial activator, planul operaional-performaional, planul interpersonal i planul relaional-valoric, pentru realizarea cu succes a activitii educaionale. n contextul noilor orientri ale tiinelor educaiei, prin analiza referenialului profesional al cadrelor didactice, s-a constatat prezena unui ansamblu de competene psihopedagogice ce converg i se integreaz n competena de autonomie educaional, indicnd asupra capacitii de a formula principii de comportament docimologic autonom n relaiile democratice cu elevii n cadrul educaiei libere. CAE constituie noiunea-cheie n cercetarea noastr, de aceea, n cele ce urmeaz, ne vom ocupa de disocierea sensului pedagogic al acestui termen, n vederea adoptrii acestei categorii drept subiect al investigaiei. CAE presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de a concepe/ proiecta i realiza schimbri calitativ progresive n dezvoltarea profesional. Astfel, libertatea educaional nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune, a dimensiunilor competenei de autonomie educaional. Prin analiza pe care am ntreprins-o n aceste delimitri conceptuale am putut distinge reeaua complex a relaionrii componentelor competenei de autonomie educaional a profesorului, spre identificarea variabilelor exprimate. Accentul asupra unui aspect sau componente face posibil conturarea modelului specific de funcionare a elementelor CAE. Convini fiind de complexitatea problemelor legate de promovarea libertii n educaie, cadrul pedagogic i social devine hotrtor n optimizarea comportamentelui autonom al agenilor educaiei, conceput nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea personal i profesional a celor implicai n proces. Studiul realizat asupra personalitii profesorului ca un sistem spiritual, deschis i n cretere, ca rezultat al principiului organizrii n expansiune[9, p.136], al reformelor de politici sociale i, respectiv educaionale, al afirmrii/susinerii libertii n educaie i al nelegerii educaiei ca act de autonomizare a fiinei umane, creaz premise opiunii noastre pentru dezvoltarea referenialului profesional al cadrelor didactice prin avansarea unui nou concept competena de autonomie educaional n vederea acceptrii acestui termen de ctre comunitatea tiinific care reprezint un ansamblu integrat de atitudini, capaciti i cunotine specifice, mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe pentru realizarea scopurilor educaionale din perspectiva responsabilitii civice. Analiznd n continuare dimensiunile personalitii profesorului la nivelul taxonomiilor existente n literatura de specialitate, vom ncerca s demonstrm necesitatea autonomiei educaionale a cadrelor didactice - competen integratoare a tuturor competenelor psihopedagogice i psihosociale n structura personalitii profesorului. Din aceste considerente, putem analiza multiple clasificri ale competenelor profesorului: competena de comunicare 55

empatic (iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre profesor prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului - calea verbal i nonverbal cu particularitile lor specifice de expresivitate - i stpnirea de ctre profesor a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles); competena epistemic (repertoriul de cunotine n domeniul cunoaterii profesat, noutatea i consecina acestora asupra comportamentului elevilor); competena euristic (capacitatea de cercetare, de utilizare i producere de informaie i cunotine de ctre profesor; gndirea critic i creativ); competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unei pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice, care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogic, raional gndit i operaionalizat); competena instrumental i de conducere (de cunoatere a unor limbi strine i de utilizare a ansamblului de metode i de mijloace ale educaiei n vederea crerii unei performane comportamentale a elevilor adecvat scopurilor urmrite); competena operaional (capacitatea de a utiliza o aplicaie sau mai multe, dar a nu o modifica sau crea); competena decizional (alegerea ntre cel puin dou variante de aciune n func ie de valoarea sau de utilitatea mai mare pe care o au n a influiena comportamentul elevilor); competena de evaluare (msurarea corect a rezultatelor atinse n aciunea educativ ) [37, p. 182183]. Literatura de domeniu pune n eviden competenele de baz ale cadrelor didactice: metodologice care presupun capacitatea de analiz comparativ a diverselor sisteme pedagogice, de examinare profund a tendinelor educaiei, de gndire interpretativ, formarea atitudinilor n raport cu acestea; de proiectare exprimate n capaciti de proiectare didactic prin valorificarea teoriei psihopedagogice; manageriale relevate n capaciti de a stimula interesul, iniiativa i creativitatea elevilor; de comunicare pedagogic ce presupun abordare pluriaspectual a libertii n educaie i capaciti de relaionare educaional; de diagnosticare care includ capaciti de determinare a intereselor i aptitudinilor elevilor; de cercetare ce vizeaz capaciti de identificare i definire a problemelor pedagogice, de selectare i aplicare a unor strategii adecvate; competene complexe ce implic capaciti de realizare/autoevaluare a activitilor didactice, de dobndire a libertii profesionale individuale . Fiind condiionate de cerinele actuale naintate de comunitile academice i de contextul socio-cultural, competenele profesorului comport corelaii i oportuniti profesionale fiind condiionate de aptitudinile pedagogice, de nivelul culturii profesionale a cadrului didactic: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia, de suportul axiologic n planul crerii unor modele de predare-nvareevaluare n funcie de rezultatele educative existente i n planul relaionrii cu elevii [108, p.71].

56

Structura psihologic a aptitudinii pedagogice, identificat de Mitrofan este bazat pe patru tipuri de competene: - competena politic i moral, legat de receptarea corect a responsabilitilor directe i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale (ideal, scopuri pedagogice, criterii de proiectare pedagogic, linii de aciune reformatoare); -competena psihologic i pedagogic, legat de receptarea corect a responsabilitilor directe i indirecte transmise de la nivelul finalitilor microstructurale (obiectivele pedagogice generale, specifice, operaionalizarea lor n termeni informativi i formativi, individualizarea deplin a actului didactic); - competena profesional i tiinific, legat de proiectele permanente care trebuie elaborate la limita dintre cercetarea fundamental-cercetarea orientat-cercetarea aplicativ; - competen a psihologic i social , legat de adaptarea continu la cerinele comunitii educative aflat n continu micare [108, p. 18]. Competenele menionate denot preocuparea autorului pentru sporirea eficienei profesionale a cadrelor didactice, i astfel din perspectiva cercetrii noastre, a contribuit la determinarea unor variabile ale libertii educaionale. Analiza competenelor pedagogice din perspectiva libertii n educaie, implic actualizarea dimensiunilor spirituale, remarcate de ctre ilustrul cercettor n domeniul pedagogiei libertii G. Albu, necesare autonom: - s accepte excepiile (educatorul are nevoie s-i dezvolte i s practice o pedagogie a excepiilor, a situaiilor care sunt i pot fi mereu altfel; o pedagogie a diversitii i diferenelor, a acceptrii, pozitiv, permisiv). Pedagogia libertii d educatorului posibilitatea de a aprecia un numr foarte mare de noi perspective, venite din orice direcie, fapt ce creaz premize pentru exercitarea rolului de cercettor i consilier al profesorului n autonomizarea personalitii; - s-i afirme i exploateze, calitile creatoare i originale; - s aib bogate preocupri, cutri i frmntri culturale de autoedificare personal. Profesorul exist crendu-se, cultivndu-se pe sine. n acest fel, educatorul poate propune tot timpul posibiliti care stimuleaz cererea elevilor si, aceast cerere declannd noi oferte: - s evite mbtrnirea psihologic, dovedindu-se o fiin eliberat, puternic i plin de bucurie; 57 profesorului n adoptarea comportamentului

- s iubeasc copiii; ca pedagogie a colaborrii i sinceritii, o pedagogie a libertii avanseaz acest principiu ca un hotrtor indiciu c educatorul este liber i c-i poate oferi copilului libertatea, dorina i puterea de a crete; - s nu fie un intervenionist impetuos, s creeze copilului mobilul interior de a crete; - s ofere copiilor un mediu de experien ct mai bogat, nlesnind contactele umane, comunicarea social, colaborarea; - s dezvolte la copil aptitudinea pentru nnoire i perfecionare, ncurajnd manifestarea originalittii; - s-i descopere interiorul, dezvluindu-i i recunoscndu-i scderile. Principiile formulate de profesorul G. Albu, enunate anterior, vor fi valorizate n cercetarea noastr la nivelul formulrii elementelor constitutive ale competenei de autonomie educaional. Deoarece premisa dezvoltrii competenei este aptitudinea, Anca Dragu se refer la o pleiad de autori care vorbesc despre existena unui factor prim, care determin prezena i evoluia aptitudinii pedagogice: comunicativitatea (Paul PopescuNeveanu, inea Creu); conduita empatic (Stroe Marcus); arta de a preda, care presupune transpunerea n situa ia elevului (Vasile Pavelcu): interesul pozitiv necondiionat, care asigur nelegerea oricrei situaii pedagogice [6, p.161-172]. O dimensiune a aptitudinii pedagogice care, de asemenea, este supus procesului de educaie sau specializare didactic este empatia. Rogers (1996) consider ca empatia este capacitatea unei persoane de a ptrunde sau de a se transpune n lumea interioar a altei persoane. Prin empatie emo ional se are n vedere, de exemplu, participarea profesorului la emo iile i sentimentele elevilor, la trirea acestor emoii si sentimente alturi de ei [144]. Ea semnific apropierea fa de elevi si, cum relev Rogers, ptrunderea n lumea lor interioar, subiectiv. O alt form a empatiei, cea predictiv este, cum subliniaz Stroe Marcus [95, p. 177], capacitatea profesorului de a se transpune n rolul elevului i de a-i prevedea comportamentul ulterior. Prin intermediul empatiei individul cunoate i prezice comportamentul altuia, fr acea precizie tiintific, proprie relevrii legitaii, ns suficient de probabil pentru a-i putea formula o strategie de comunicare eficient. Un stil empatic i cognitiv, adecvate i bine structurate influeneaz relaiile comunicative interpersonale. Stilul empatic alturi de stilul cognitiv constituie, asadar, un criteriu definitoriu al competenei didactice i al miestriei pedagogice [96, p. 92]. Conform unei analize transversale structura relaiei profesor-student se prezint astfel:

58

1) relaii interpersonale: (a) dup nevoile psihologice ale indivizilor aflai n interaciune: relaii de comunicare, relaii simpatetice, realii cognitive; (b) dup procesualitatea relaiilor: de cooperare, competitive, conflictuale, de acomodare, de asimilare, de stratificare, de alienare; 2) relaii n funcie de sarcinile profesorului: de comunicare a coninutului tiinific, de ndrumare, de constrngere, de verificare i control, de conducere, de organizare; 3) relaii n funcie de coninutul psihologic: informaional-cognitive, afective; 4) relaii de influenare: direct i indirect. [158]. Obiectivul fundamental urmrit prin organizarea activitilor pe grupe este: stimularea nvrii prin cooperare. [60, p. 68]. Analiza competenei de autonomie educaional ca dimensiune integratoare a competenelor profesionale ale cadrului didactic se exprim n miestria pedagogic a profesorului apreciat ca nivel superior al competenei didactice ce const n priceperea de a aciona permanent i adecvat n orice situaie didactic n spiritul obiectivelor educationale, de a gndi, proiecta, organiza i conduce n spirit creator i cu eficien procesul educaional [26, p. 261]. Prin miestrie pedagogic se manifest un complex de nsuiri ale personalitii, cum sunt pasiunea pentru activitatea cu elevii, calmul, rbdarea, simul msurii, supleea, fermitatea, spiritul de inventivitate i creativitate. Dup Pavelcu aceasta presupune: cunoaterea de sine, opiunea pentru profesia de cadru didactic, axate pe optimism pedagogic i capacitatea de a forma si dezvolta la copil o energie, o valoare, ea nsi creatoare de valori culturale, materiale si spirituale [26, p. 20-21]. Aceast capacitate complex este corelat cu inteligena profesorului, implicat nemijlocit n activitatea de proiectare i schimbare educaional n sens progresiv, determinnd libertatea profesorului n aciunea educaional. n acest cadru referenial se face necesar analiza tactului pedagogic, component esenial i specific a maiestriei i competenei didactice, ce const n capacitatea profesorului de a aciona adecvat i suplu n diverse situaii pedagogice exprimnd tendina motivational a elevilor spre un model de profesor ce promoveaz libertatea n educaie, n sensul formrii unor valori de comportament colar i social. Astfel, Stepanovic (1979) arat c profesorii concep tactul pedagogic ca o abilitate de a n elege elevii, de a fi omenos, de a evalua i nota obiectiv, de a da dovad de exigen i severitate moderate, de a sprijini i ndruma elevul, de a-i ierta greelile minore, de a acorda adecvat recompense i pedepse. V. Mndcanu concluzioneaz c tactul pedagogic constituie finalitatea non-conflictual a interaciunii dintre actorii educaiei [99, p. 228], adic libertatea comportamentului n relaiile cu elevii. Tactul pedagogic solicit profesorului inteligen multipl pentru a aciona adecvat, suplu si creator n vederea reusitei depline a actului educaional, acestea din urm exprimndu-se n comunicarea didactic. Comunicarea pedagogic reflect variabile complexe ale autonomiei educaionale ale 59

profesorului: n mod special pe dimensiunile discursiv i relaional care i n de validarea unei noi paradigme n proiectarea i realizarea aciunii didactice: paradigma curricular care pune accent pe obiectivele psihologice, ncurajeaz creativitatea profesorului, dar i regndirea integral a proceselor clasice de formare iniial i continu a cadrelor didactice [100, p.34]. Particularitile competenei de autonomie educaional relevate n comunicarea didactic, se exprim n capacitatea de a proiecta/elabora/ine liber discursul didactic (argumentare logic, explicaie eficient, definire clar cu expresii schematizate, comunicare convergent, valorificarea limbajului paraverbal, armonizarea mesajului verbal cu cel paraverbal, transpunere didactic) i capacitatea de a dezvolta/ntreine relaii comunicative cu nalt nivel de feed-back (ascultare activ, asigurarea interaciunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale, autoreglarea emoional, provocarea/meninerea/amplificarea continu a interesului, prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice). Mihaela Roco abordeaz o competen distinct, generatoare de noi aspecte n analiza personalitii profesorului - inteligena emoional prin care se nelege capacitatea personal de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu scopurile personale (carier, familie, educaie etc). Elementele inteligen ei emo ionale sunt cunoaterea emoiilor personale, gestionarea emo iilor, direc ionarea emo iilor, empatia, capacitatea de a construi relaii interpersonale pozitive etc.[142]. Finalitatea dezvoltrii culturii emoionale, menioneaz M. Cojocaru-Borozan [46, p. 18] const n atingerea scopurilor de comunicare didactic, cu minim de conflicte inter- i intrapersonale. Modul n care profesorul i folosete cultura emoional i determin evoluia carierei profesionale. Dezvoltarea culturii emoionale permite s punem n valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea, asigur reuita, att n plan personal, ct i n cel profesional. Cultura emoional determin calitatea comunicrii didactice prin miestrie i tact pedagogic [46, p.35]. Din raionamente teoretice, n contextul cercetrii vom reveni la analiza culturii emoionale, ntruct aceasta reflect i gradul de autonomie educaional a profesorului, relevat la nivelul de competen. Personalitatea profesorului depinde de capacitatea de organizare a unui cmp psihosocial complex i contradictoriu. Autoaprecierea profesorului n vederea dezvoltrii profesionale rmne o problem deschis dezbaterii sociale, la nivelul teoriilor psihologice, sociologice, politologice, antropologice. De valoare incontestabil pentru discursul nostru privind evaluarea cadrelor didactice din perspectiva libertii educaionale este indicele de respectare a principiilor schimbrii eseniale n educaie promovate de G. Albu: principiul acceptrii necondiionate a 60

celorlali i principiul congruenei, ce afirm necesitatea de a fi tu nsui n faa elevilor, lsnd acestora libertatea de a reaciona i de a replica. Managementul educaiei solicit, n opinia A. Dragu, asumarea unor criterii de autoevaluare, operabile la nivelul unor principii pedagogice de maxim generalitate: principiul comunicrii pedagogice, care orienteaz (auto)evaluarea n funcie de: capacitatea profesorului de a raporta aciunea sa didactic la finalitile pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice); capacitatea profesorului de a construi proiectul pedagogic; capacitatea profesorului de a elabora mesajul educaional, respectnd: particularitile cmpului psihosocial al educaiei; particularitile ambianei educaionale; particularitile colectivului de elevi (studeni); capacitatea profesorului de a perfeciona continuu repertoriul comun cu elevul (studentul), la nivel de comunicare intelectual, afectiv, motivaional; capacitatea profesorului de a perfeciona continuu aciunea educaional prin mecanismele autoreglatorii ale conexiunii inverse externe, premiz a autoinstruirii i autoeducaiei elevilor (studenilor); principiul cunoaterii pedagogice, care orienteaz (auto)evaluarea n funcie de: capacitatea profesorului de a susine mesajul educaional printr-un coninut didactic adecvat (deprinderi intelectuale i psiho-motorii, strategii cognitive, informaii logice, atitudini cognitive superioare); capacitatea profesorului de a corela permanent obiectivele informative (de coninut), cu obiective formative (de ordin psihologic); capacitatea profesorului de a distinge ntre cunotinele tiinifice pure (logica tiinei) i cunotinele tiinifice prelucrate pedagogic (logica pedagogiei generale, logica didacticii disciplinei colare respective, logica psihologiei vrstei elevilor, studenilor); principiul creativitii pedagogice, care orienteaz (auto) evaluarea n funcie de: capacitatea profesorului de a adapta aciunea sa la condiiile concrete, irepetabile i imprevizibile care apar n mediul colar (universitar); capacitatea profesorului de a realiza o activitate eficient care n condiiile procesului de nvmnt reprezint ntotdeauna o activitate nou, situat cel puin la stadiul creativitii de tip invenie; capacitatea profesorului de a pilota activitatea didactic la nlimea optim care angajeaz autodepirea, aspiraia la stadiul creativitii. Personalitatea profesorului reprezint, n mod obiectiv, o structur de aciune deschis, care reflect o funcionalitate social complex. [61, p. 16-17]. Competena de autonomie educaional evaluat din punctul nostru de vedere i ca standard profesional pe dimensiunile educaional i social mpreun cu trsturile de personalitate i ofer profesorului calitile necesare realizrii prestaiei didactice cu rezultate foarte bune. Abordarea CAE face obiectul discuiei privind principalele trsturi de caracter care nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivationale sau pur voluntare, ci amalgamate, o trstur poate fi i cognitiv i afectiv-motivational i voluntar n acelai timp. De aceea, includerea lor ntr-o categorie sau alta este dificil si aproximativ. Considerm ns c pentru 61

abordarea CAE este util o prezentare a trsturilor caracteriale pe care le consideram mai importante, acestea corelnd la nivelul structurii personalitii profesorului. Trsturile cognitive: ncrederea sau nencrederea n capacitile personale; raionalitatea (stpnirea de sine) sau impulsivitatea; spiritul de responsabilitate sau iresponsabilitatea; spiritul de demnitate sau obediena sunt trsturi care se subscriu n planul cogniiei i creativitii. Trsturile afectiv - motivationale: sinceritatea - minciuna; politeea impoliteea, altruismul individualismul (egoismul); tolerana - intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu indiferena; umanismul - ura fata de om; patriotismul - absena ata amentului fa de ar etc. determin conduita profesional n plan vectorial activator i interpersonal. voluntare: ini iativa lipsa de initiativ; cutezana (curajul) teama; Trsturile

perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina comoditatea; fermitatea nehotarrea; independena n aciuni dependena de alii. Trsturile caracteriale prezentate surprind mai exact i mai nuanat articulaiile interioare n ansamblul integrat al competenelor profesionale ale cadrului didactic. Apoi, ceea ce ni se pare mai important, ele pun mai pregnant n lumin relevana lor educational la nivelul elementelor competenei de autonomie educaional. Subliniem acest ultim aspect ntruct acestea vor influena rela iile sociale n care actorii educaiei se integreaz, prin interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de competene dezirabile. De personalitatea profesorului depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor sociale pozitive. Deci, ar fi necesar o mai bun exteriorizare i promovarea mai insistent a trasturilor pozitive de caracter si neutralizarea trasaturilor negative. Competena didactic este operationalizat n competene specifice [69, p. 21], dintre care generatoare de reflecii tiinifice pentru cercetarea noastr sunt: competena afectiv, definit prin atitudinile asteptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii didactice, fiind i cel mai greu de obinut; competena exploratorie, care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa abilittile didactice; competena de a produce modificri observabile ale elevilor n urma relaiei pedagogice. Cerinele colii moderne sunt deosebit de complexe n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice pentru asigurrea calitii prestaiei didactice. Modelul profesorului trebuie s includ, n mod pregnant, CAE. Referenialul profesional al cadrului didactic rezult dintr-o raportare permanent la factorii normativi i la factorii situaionali. Contextualizarea standardelor profesionale la schimbrile n educaie i societate este inerent i este impus, n primul rnd, de misiunea i obiectivele instituiei pedagogice. n concluzie, abordarile analitice ale competenei didactice converg ctre ideea necesitii dezvoltrii standardelor de competen a profesorului i acceptrii unui nou concept CAE, reieind din perspectiva autonomiei universitare i libertii 62

academice a cadrelor didactice. Un model al CAE, fie el general sau incomplet este ns necesar, cel pu in din motive pragmatic-formative. Prin CAE, devenit competen i standard profesional al calitii educaiei, eficienei, eficacitii i competitivitii educaionale, se promoveaz astfel un concept modern, specific profesiunii didactice. n acest context, studenii se ntreab Ce valoare are autonomia studentului n organizarea muncii sale, n studiul bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lui tiinifice? Avansnd problema formrii CAE, ne asumm responsabilitatea de a analiza curriculumul pedagogic universitar pentru a rspunde la ntrebarea n ce msur acesta prin coninuturile curriculare contribuie la formarea CAE, absolut necesar n pregatirea/perfectionarea formatorilor pentru promovarea libertii n educaie, necesitatea unui asemenea demers fiind impus de provocrile actuale de ordin socio-cultural.

63

1.3. Concluzii la Capitolul 1 1. Studiile reprezentative, consacrate pedagogiei libertii se axeaz pe orientarea personalitii umane spre via privat i profesional n vederea autonomizrii, definit ca stare de autodeterminare i libertate, ca tiin a de a folosi libertatea, care se formeaz treptat, exprimndu-se prin autoactualizare i autoafirmare pe msura maturizrii ntr-un comportament independent pluriaspectual, sensul educaiei n acest sens fiind independentizarea/autonomizarea fiinelor umane. Pedagogia libertii este pedagogia contientizrii potenialului individual, schimbrii, dezvoltrii, individualizrii, autorealizrii, pedagogia comunicrii, a nerisipirii timpului i a vieii, a autoedificrii i creaiei. 2. Libertatea se exercit n temeiul unor principii formulate independent n funcie de sistemul valorilor personale i profesionale i creeaz autonomiei oportuniti de exprimare exterioar n concordan cu aceste principii n funcie de sistemul valorilor personale i profesionale. Orientarea axiologic a personalitii este definit, n primul rnd, de valorile libertii, reglementnd sistemul de atitudini i interaciuni cu mediul social, astfel determinnd funcionalitatea personalitii bazat pe orientarea social i pe nevoile cu sens existenial i de autorealizare a potenialului individual. 3. Dac admitem c principalul temei al educaiei este autonomizarea indivizilor prin dezvoltarea liber a potenialitilor, atunci orice act educativ autentic i demonstreaz eficacitatea dup progresul instaurrii treptate a autonomiei celui educat. Din aceste raiuni este necesar a forma profesorului competene specifice necesare pentru stimularea valorilor educaiei libere i democratice. 4. Evaluarea cadrelor didactice din perspectiva libertii educaionale impune respectarea principiilor schimbrii eseniale n educaie promovate de G. Albu: principiul acceptrii necondiionate a celorlali i principiul congruenei, principiul comunicrii pedagogice, principiul cunoaterii pedagogice.

64

2. METODOLOGIA CERCETRII I FORMRII COMPETENEI DE AUTONOMIE EDUCAIONAL LA STUDENII PEDAGOGI Cercetarea referenialului cadrelor didactice ne-a determinat spre definirea unei noi competene CAE, a crei fundamentare teoretic urmeaz s o prezentm. n aceast ordine de idei, metodologia cercetrii CAE a necesitat analiza curriculumului pedagogic universitar asupra contribuiei la formarea CAE pentru dezvoltarea profesional a viitorului profesor. 2.1. Paradigma socio-pedagogic a competenei de autonomie educaional Globalizarea educaiei, proces multidimensional i contradictoriu nregistreaz la ora actual, amplificarea i unificarea paradigmelor educaionale n competiia mondial a sistemelor de nvmnt. Comunicarea global permite schimbul i compatibilizarea att a inovaiilor educaionale, ct i a expectanelor sociale rezultate din tendina de a formula rspunsuri articulate la problematica lumii contemporane: formarea contiinei mondiale i ceteniei globale, acceptarea/promovarea/crearea valorilor comune ale umanitii i definirea identitii naionale a nvmntului din perspectiva pedagogiei libertii i a pedagogiei axiologice. Comunitatea academic atenioneaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale sub aspectul procesual al demersului educativ. Pedagogia postmodern presupune valorificarea realizrilor educatiei moderne. n plan teoretic se propune promovarea paradigmei curriculumului, n plan practic este necesar reevaluarea pedagogiei din perspectiv actual a libertii, ce permite evidenierea unei tiine integrative, de sintez pedagogia libertii, la baza creia stau pedagogia clasic (sec. XVII-XIX), pedagogia tiinific (sf. sec. XIX - prima jumtate a sec. XX), tiinele educaiei (a doua jumtate a secolului XX), tiina educaiei integrative (sf. sec. XX - sec.XXI): Emil, Planchard, 1975,1992; Jose Luis Garda Garrido 1991,1995; Cezar Brzea, 1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita; Schneuwly, Bemard, 2002, Gabriel Albu, 1998 etc. n discursul actual asupra nvmntului inovativ se precizeaz i se difereniaz nvarea de meninere de nvarea inovatoare, care poate sugera traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educaiei [25, p. 26-71]. Societile tradiionale - arat autorul invocat - au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente; nvare ce asigur funcionarea unui sistem existent i stimuleaz abilitatea noastr de a rezolva probleme naintate i a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale i schimbri, este nevoie de un alt tip de nvare, aa65

numita nvare inovatoare, ce ar permite afirmarea/dezvoltarea liber a personalitii n limitele potenialului individual. Aceasta ar avea menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii inedite i respectiv presupune calitile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alii) i integrrii personalitii (a accede la o gndire holistic, ce ar asigura conexiuni operative ntre informaii recent intrate n circulaie). n timp ce nvarea de meninere ia drept inatacabile valorile impuse ca atare i trece cu vederea toate celelalte valori, nvarea inovatoare pune la ncercare valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem educaional n schimbare. Iat de ce nvarea de meninere este esenial, dar totui insuficient. Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. Dac nvarea de meninere nu face fa situaiilor limit, atunci nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise, antireflexive. Valorile acesteia nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare. Marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care nva ctre acel traiect al nvrii care este n concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile promovrii libertii n educaie. n multe mprejurri ale prezentului, educaia inovatoare este mai productiv, dac o comparm cu cea de meninere. Se pare c educaia contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng, cea a secvenialitii logice, este capabil s structureze cunotine noi, dar ea nu ne poate furniza informaii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocal, noutile - n general - au depins ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care funcioneaz holistic. Aa-numita educaie transpersonal, susinut pe/de calitile informante ale emisferei drepte, are meritul de a ncuraja educatul n a deveni autonom, de a problematiza existena, de a pune ntrebri prohibite, de a sonda profunzimi, de a cuta sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale educaiei, El. Macavei evideniaz anumite principii difereniatoare, n tratatul su de teorie a educaiei, principii ale vechii i noii paradigme. Pentru a sesiza aceast diferen care va determina, ntr-o anumit msur, concepia paradigmei sociopedagogice a competenei de autonomie educaional vom lua spre analiz principiile vechii paradigme educaionale evocate de cercettoare: accentul cade pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte, n mod definitiv; a nva este un rezultat, o destinaie; structur ierarhic, autoritar i relativ rigid; conformismul e recompensat, rebeliunea gndirii diferite e descurajat; program analitic obligatorie; prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei; accentul cade pe lumea exterioar, experiena individual i creativitatea, de fapt, snt neglijate; instituiile i ideile care se abat de la 66

convingerile generale sunt dezaprobate; accentul cade pe gndirea analitic, liniar, a emisferei cerebrale stngi; utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor; educabilul se plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat; ncredere acordat prioritar cunotinelor livreti, teoretice, abstracte; condiionare birocratic; rezisten fa de propunerile colectivitii; educaia e considerat necesitate social pentru o anumit perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru prezent, nu pentru viitor; sens unic al fluxului instructiv-educativ; dezumanizarea nvmntului. n concluzia acestei analize conchidem, c n condiiile n care anume prin educaie se preiau modele sociale, se produce schimbarea reprezentrilor i mentalitilor sociale, a valorilor socialmente acceptate, a standardelor de comportament social, numite de unii autori culture patterns (R. Linton), atunci doar prin educaie societal pe direcia orietrii democratice a personalitii, accentund, n mod pregnant, valorile educaiei postmoderne: cooperarea, respectul, solidaritatea i responsabilitatea social, n general, i ale autonomiei educaionale, n special se va produce modernizarea nvmntului, n primul rnd la nivelul resurselor umane [90, p.32]. n opinia El. Macavei, direciile modernizrii i democratizrii nvmntului privind resursele umane sunt: crearea de noi raporturi ntre hetero-nvare, auto-nvare, inter-nvare; atingerea unor nalte performane de activitate didactic creativ; stimularea creativitii individuale i de grup ale elevilor/studenilor; perfectarea metodologiei de evaluare (examinare i notare); extinderea schimburilor internaionale de experien; recompensarea performanelor de nvare ale elevilor/studenilor; msuri de asisten social pentru categoriile defavorizate de elevi/studeni. Acestea pot fi obinute prin modernizarea managementului pe direciile: administrarea resurselor pe baza autonomiei; recrutarea personalului pe criterii valorice, de performan profesional; afirmarea universitilor i cadrelor prin cercetare tiinific i tehnologic; extinderea formelor de colaborare internaional [ibidem, p. 33]. Schimbarea modului de gndire i a atitudinilor este o condiie a eficienei procesului de modernizare a nvmntului. Abordarea postmodernist a educaiei ca model teoretic de percepere a lumii moderne, cu contradiciile, erorile i nemplinirile ei, un model de ncadrare a omului n aceast realitate, n general ostil, de explicare a condiiei umane, este o micare cultural pe temeiuri reflexivefilosofice, micare neunitar, speculativ (dup unii teoreticieni), ce creeaz climatul seductor al jocului de idei pe fondul contestrii tradiiei i soluiilor oferite de modernitate. n studiul reflectrii acestor modele teoretice n educaie, El. Macavei prezint un tablou al analizei comparative a sistemului de valori modern postmodern: modernraionalitate, rigoare logic, alternative, determinare, continuitate, centralizare, certitudine, 67

culturalizare; postmodern indeterminare, ambivalen, amestecul stilurilor, contestare, mobilitate, originalitate, discontinuitate, independen, toleran, interculturalitate. Postmodernismul intereseaz cercetarea noastr deoarece promoveaz dezvoltarea calitilor autonomiei educaionale fiind doctrina negrii tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenei, certitudinii, cauzalitii, doctrina negrii societii moderne, a exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea, (nstrinarea), violena, intolerana. Postmodernismul este un model teoretic, o nou ordine social, moral, deontologic, estetic, educaional care nainteaz valorile: libertatea, tolerana, altruismul, originalitatea, perfomana, interculturalitatea. Societatea postmodern acord importan meritocraiei, promovrii i aprecierii naltelor performane, creaiei i deontologiei. Concepte ca: educaie multilateral i armonioas, educaie total, continu, permanent, educaie planetar, detaate de coninuturi strict istorice i actuale, fac parte din discursul reflexiv asupra educaiei actuale. Pedagogia de mine recomand mai mult exigen n formarea noului caracter social, construirea de sine are la baz psihosfera sntoas n raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate, nevoia de structur i nevoia de sens, nevoia de autorealizare i independizare. Dezvoltat de A. Maslow, modelul ierarhiei trebuinelor, structurat pe 5 niveluri distincte de motive crescnde ca importan, atrage atenia asupra nevoilor sociale: acceptare, prietenie; nevoia de autoestimare: sentimentul propriei valori, stima altora; nevoia de autorealizare: mplinire, desvrire; nevoia de creatie; nevoia de exprimare a experientei; nevoia de exprimare a personalitii; nevoia de autorealizare; nevoia de autoactualizare. Categoriile de nevoi menionate orienteaz cercetarea noastr spre elaborarea unor strategii de formare a competenei de autonomie educaional pornind de la motivele derivate din nevoile de autorealizare, sociale i nevoia de autoactualizare, nevoi superioare ce asigur continuitatea dezvoltrii profesionale. Oamenilor, n general, profesorilor, n special, le revine responsabilitatea schimbrii sociale care trebuie anticipat de schimbarea de sine, ce implic modul prospectiv de gndire, receptivitatea la nou, combaterea asasinilor de idei, lupta pentru libertatea de exprimare, pentru ndeplinirea menirii de a crea[ 90, p.16]. n aceste condiii, autonomizarea profesional a cadrelor didactice devine oportun n procesul formrii pedagogice. Libertatea educaional al studenilor n procesul de formare pedagogic iniial poate fi apreciat prin capacitatea redus de a dobndi autonomia i plasticitatea profesional individual, cunotine multidimensionale modeste privind libertatea n educaie, incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei, de a raionaliza interpretativ probleme individuale de dezvoltare profesional, contientizarea insuficient a necesitii de a nva continuu, incapacitatea de a transforma orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale; lipsa 68

deprinderii de a-i problematiza dezvoltarea profesional, incoerena n crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de perfecionare, nedezvoltarea competenei decizionale (a alege ntre mai multe posibiliti, de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive la nivelul standardelor profesionale), capacitate redus de a menine autoritatea epistemic i deontic i ncrederea n sine, incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor interne/externe pentru independentizarea i responsabilizarea profesional, conduit divergent, stereotipizat, deficit de gndire schematizat, nivel modest de cultur emoional, carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, valorificarea redus a limbajului pedagogic i armonizarea comunicrii intrai interpersonale, probleme de asigurare a interaciunii pedagogice, dificulti de transpunere didactic, de provocare/meninere/amplificare continu a interesului, de cooperare, de prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice, dificulti de autoactualizare. n contextul actual al democratizrii nvmntului, fiind convini de complexitatea problemelor legate de autonomizarea cadrelor didactice n formare, ne propunem s elaborm o paradigm socio-pedagogic a CAE. Din aceste considerente, merit a fi elucidate i, cu att mai mult, respectate principiile noii paradigme ale educaiei identificate de El. Macavei unde accentul cade pe nvarea strategiilor nvrii permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor limbajului pedagogic, pe receptivitatea fa de noile abordri, cunotinele nefiind niciodat definitive, cu acceptarea ritmurilor naintrii n materie diferite; pe principiul egalitarist, antierarhic, antiautoritar al toleranei fa de cei ce gndesc altfel, pe relaii democratice, pe structur relativ flexibil a nvmntului, pe flexibilitatea i integrarea vrstelor, pe prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaz performane, pe promoveaz activarea imaginaiei i creativitii, pe cercetarea sentimenteloretc. Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are drept complement strategiile holiste, neliniare i intuitive [45, p.34]. Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu. Predomin interesul pentru valorificarea limitelor exterioare i interne, completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin experiment i experien. Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra nevoii de alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante: educaia e privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Se nva mereu pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul [90, p. 79]. Principiile noii paradigme ale educaiei scot n eviden caracteristici ale pedagogiei contractului, ramur a tiinelor educaiei, care abordeaz aciunea educaional ca pe un contract cu elevii, privind dezvoltarea liber a acestora n context pedagogic formal, corelate cu informalul i nonformalul. Pedagogia contractului marcheaz o schimbare 69

de principiu n relaia educaional, neleas ca raport contractual. Aceasta presupune responsabilitatea profesional a cadrelor didactice, independentizarea, n general a agenilor educaiei, sporirea coeziunii educaionale, individualizarea rolurilor i parteneriatul educaional [153, p. 249], [203]. Nevoia unor redimensionri i schimbri de paradigme educaionale a generat reconceptualizarea modelului de personalitate a cadrului didactic sub aspectul promovrii libertii n educaie pentru integrarea optim ntr-o societate democratic [48, p. 43]. Proiectarea pedagogic a personalitii are de optat ntre un model al personalitii revolut, static i stabil i un model reformat, mobil i flexibil. Psihologic, are de optat, de asemenea, ntre un model cantitativ, dominat de acumularea unei informaii anonime, nedifereniate valoric i un model contextual, preocupat de aciunea social a culturii, procesate continuu n sens etic i metodologic. Social, are de optat, n cele din urm, ntre un model de personalitate nchis i un model de personalitate deschis [61]. Deschiderea personalitii profesorului spre schimbare, receptivitatea la inovaiile sociale, inclusiv din domeniul nvmntului, mobilizeaz atenia asupra CAE - finalitate a eforturilor formative n nvmntul superior pedagogic. Aa cum am menionat esena CAE se rezum la un sistem integrat de atitudini, capaciti, cunotine, experiene, exersate adecvat i spontan n variate situaii pedagogice, acestea reflectnd libertatea educaional a profesorului. ntruct dezvoltarea acestora este posibil exclusiv ntr-un context socio-pedagogic, ne-am propus a elabora paradigma sociopedagogic a CAE. Prin paradigm, n general, nelegem exemplu[153], un model schematic al unui fenomen educaional complex, n cazul nostru al CAE, care ne ajut s nelegem organizarea structural i funcional a acestuia. Termenul paradigm exprim sensul de model acceptat, prin consens, de o comunitate tiinific. La nivel operaional pedagogia se realizeaz prin paradigme, care deriv din anumite axiome [153, p. 246]. C. Brzea apreciaz pedagogia ca o tiin a paradigmelor[24, p.54]. Derivat din studiul literaturii de domeniu paradigma socio-pedagogic a CAE, rezultat din axiomele privind libertatea n educaie, activat/validat social i determinat teleologic de progresele tiinelor educaiei, include un model de competen, definit la nivel de structur (componente i elemente/planuri corelate) i funcionalitate (retroaciunea i sincronizarea acestora) n vederea asigurrii produselor valorice msurabile prin variabile ale CAE (Figura 2.1.).

70

Repere epistemologice ale competenei de autonomie educaional: axiome, teorii, principii ce vizeaz pedagogia libertii curriculumul unei existene libere: M.V. Cleve educaia pentru libertate: Rudolf Steiner educaia liber: Elen Key evoluia liber a individualitii: Decroly libertatea de a aciona: Roger Cousinet cultura- produsul libertii omeneti: C. Narly pedagogia libertii: G. Albu libertate prin autoeducaie: Barna A. principii ale comportamentului autonom al agenilor educaiei: G. Albu principiul pozitiv al educaiei: Pslaru Vl. valorile autonomiei educaionale n cultura emoional a profesorului: M. Cojocaru-Borozan optim axiologic al educaiei: L. Cuzneov educaia prin i pentru valori democratice: V. Mandacanu personalitate integral: T. Callo valorile libertii n cariera pedagogic: O. Dandara libertatea academic n curricula de formare a profesorilor: L. Papuc

Componenta social Planaxiologic Planintegrativ

Componentaeducaional Plangnoseologic Planprospectiv

71 ATITUDINI
valorizarealibertiinactivitatea educaional; problematizareaautoeducaiei; democratizareaconduiteideonticeprin cooperareisolidarizare; amplificareacontinuainteresului pentruindependizareadezvoltrii profesionale; meninereaautoritiiincrederiin sinelaparametriinali; contientizareaproprieivalori, asumarearesponsabilitii; disponibilizareapentruconsilieren spiritullibertii,perfecionriii progresului; manifestareadeschideriipentru oportunitiledeformarecontinu

CAPACITI
examinareatendineloreducaieideraportare larealitatea educaional cu mijloacele inteligeneisale; nvareacontinutransformndoriceexperienntrunfaptutil dezvoltriisale; elaborarea/realizareaproiectelormultiplededezvoltare personal/profesionalasiguratedeflexibilitateacurricular; probareaindependeneiiplasticitiiindividuale; crearea/formulareaoportunitilo/alternativelordeperfecionare; deaproiecta/realizareaschimbrilorcalitativeprogresive,deafi perseverenticoerent,deformulareainiiativelorprinexprimarea tactuluipedagogic; adoptareastiluluiactivcreativanticipatividemocratic, abordareaelevuluisimultancarealitateintelectual,afectiv, motivaional,volitiv,caracterial; soluionareaproblemelordeschimbareneducaie, luareadeciziiloreducaionalespontanepentruadecvareala contextulcomunicriididactice.

CUNOTINE
manifestarealibertii autenticeneducaiepotrivit reprezentrilormultidimensionale; raionalizareainterpretativa valorilorautonomieieducaionale; afirmareaunuitipsuperior decunoateretiinific,bazat, epistemologic,peunitateadintre teorieipractic; discernereaprioritilor; convertireafactorilorsociali, psihofiziologici,demediu,spirituali, axiologici

Fig. 2.1. Paradigma socio-pedagogic a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice

Paradigma socio-pedagogic a CAE este o construcie teoretic, necesar pentru identificarea/valorificarea exact a componentelor CAE i a circuitelor acestora, determinate teleologic la nivelul curriculumului pedagogic universitar, reliefnd o viziune sistemic i procesual-instrumental asupra competenei de autonomie educaional. n baza analizei concepiilor privind libertatea n educaie esena Paradigmei socio-pedagogice a CAE const n interaciunea componentelor: social i educaional, fiind reprezentate de atitudini, capaciti i cunotine ce activeaz anumite valori ale autonomiei educaionale a cadrelor didactice (figura 2.1.). Perspectiva socio-pedagogic a paradigmei se exprim prin funcionalitatea valorilor libertii cu accentul pe comportamentele rezultate din exercitarea rolurilor profesorului. Teza este argumentat prin analiza sensurilor multiple ale conceptului de competen de autonomie educaional. Relund definirea CAE realizat n paragraful precedent reinem i sensurile complementare: capacitatea de a satisface scopurile educaiei care permite evoluia personalitii libere (msurabile la nivel de curriculum vitae); particulariti caracteristice personalitii profesorului care determin proiectarea i schimbarea n procesul dezvoltrii profesionale, n sens de atingere a unor apreciabil la nivelul libertii educaionale. Paradigma socio-pedagogic a CAE poate fi analizat, pe de-o parte, din perspectiva avantajelor pe care le implic: (a) perspectiva formrii pedagogice permanente (competenele eseniale, inclusiv CAE sunt comune tuturor mediilor educationale); (b) viziune clar i sistematic asupra rezultatelor formrii pedagogice iniiale; (c) un accent mai mare pe calitatea educaiei; (d) posibilitatea msurrii i transparenei rezultatelor educaionale (accent pe standarde profesionale a cadrelor didactice i indicatori de performan); (e) posibilitatea comparaiilor internaionale i mobilitii academice a profesorilor. Pe de alt parte, exist i anumite rezerve fa de abordarea paradigmatic a CAE, acestea referindu-se la: confuzia n stabilirea conexiunii i limitelor ntre elementele componente, rezultate din procesul de formare; inventarele de capaciti sunt numai orientative (ntotdeauna deschise i relative); sesizarea comportamentelor din competene este relativ (un anumit comportament poate fi dedus din mai multe competene, n timp ce o competen poate induce performane diferite); chiar dac se pot deduce performane din competene, este dificil stabilirea standardelor pe baza situaiilor anterioare; evaluarea competenei de autonomie educaional poate fi facut doar pe baza comportamentelor concretizate n capaciti. Pe plan mondial exist numeroase contribuii privind structura competenei pedagogice care asigur latura productiv-valoric n procesul educaional [50]. A. Dragu evoc i caliti, 72 finaliti pe termen lung i pe termen scurt,

legate de factorul relaional exprimat preponderent n comunicarea didactic. Competena pedagogic reflect, astfel, abilitatea de a ndeplini sarcini interpersonale, n sensul orientrilor stabilite la nivelul finalitilor macrostructurale, care vizeaz dinamica de ansamblu a sistemului i a procesului de nvmnt. Competena pedagogic operaionalizeaz un ansamblu de trsturi sintetice evocate anterior. Acestea privesc calitile multiple ale actorilor educaiei (intelectuale - morale - profesionale -estetice - fizice), dezvoltate la nivelul inteligenei sociale [61]. n aceast ordine de idei, CAE ar putea fi apreciat ca o capacitate specific format prin pregtire psihopedagogic iniial, n mod special, dar i continu prin eforturi susinute de autorealizare/autoformare profesional a cadrelor didactice. Dimensiunea structural a CAE, activat socio-pedagogic, susine funcionalitatea de ansamblu a personalitii profesorului, care valorific categorii de capaciti operaionale ale competenei pedagogice elucidate de cercettoare: (a) capacitatea de a se raporta la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale generale; (b) capacitatea de a cunoate i de a aborda elevul simultan; ca realitate intelectual, afectiv, motivaional, volitiv, caracterial; (c) capacitatea de a transmite o cunoatere de tip superior, respectiv o cunoatere tiinific, bazat, epistemologic, pe unitatea dintre teorie i practic, iar psihologic pe prelucrarea pedagogic a informaiei, n sens prioritar formativ [61, p. 16-17]. Dezvoltarea autonomiei educaionale a cadrelor didactice la nivel managerial va comporta un caracter competitiv (care angajeaz criterii valorice recunoscute), un caracter ntreprinztor (ce valorific continuu resursele individuale existente), un caracter diversificat i actualizat ntr-un curriculum vitae valabil, racordat la provocrile cmpului sociopedagogic actual [225]. Reprezentat de domeniul afectiv, psihomotor i cognitiv CAE define te stilul democratic drept ansamblul nsuirilor personalitii care rspund necesitilor profesiunii pedagogice i care asigur nsuirea rapid a activit ii i realizarea ei la indicatori nal i. Preocuparea special pentru elaborarea paradigmei socio-pedagogice a CAE prin cercetri experimentale, ne-a permis concluzia c structura CAE implic componentele social i educaional ce activeaz anumite atitudini, capaciti i cunotine, exprimate la nivelul variabileleor. Acestea apar ca avnd un rol deosebit, dezvluindu-ne coninutul specific al competenei. CAE este reprezentat i determinat de dimensiunea axiomatic privind libertatea, n general, i libertatea n educaie, n special, i de principiile autonomiei educaionale, abordabile la nivelul pedagogiei libertii. Paradigma sociopedagogic a CAE este reprezentat i determinat de dimensiunea normativ/axiomatic privind libertatea, n general, i libertatea n educaie, n special, abordabile la nivelul pedagogiei libertii care asigur 73

conexiunile n proiectarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i include axiome, legiti, legi, principii ale autonomiei educaionale. Axiomele educaiei: filozofic (vizeaz interdependena dintre dimensiunea obiectiv a educaiei cu funcia general de formaredezvoltare i dimensiunea subiectiv a educaiei cu finalitile educaiei; sociologic (interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii sociale), psihologic (interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii personalitii umane) au sprijinit studiul nostru pe direcia abordrii pluridimensionale a personalitii profesorului. Cu att mai mult, au orientat structurarea paradigmei axiomele privind libertatea n educaie: prin educaie personalitatea trebuie nzestrat cu capaciti proiective, anticipative i rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniiativ i ncrederea n sine. [40, p.5]; cea mai bun pregtire ntr-o lume n rapid schimbare rmne o educaie liber, clasic. [68, p. 39]; schimbrile sociale ce se produc continuu impun o nou paradigm n abordarea/construirea viitorului - paradigma prospectiv [40, p.10]; autonomia elevilor, una dintre finalitile importante ale educaiei, este definit ca stare de autodeterminare i libertate, care se formeaz treptat, pe msur ce elevul devine capabil s se manifeste autonom/independent sub aspect intelectual, moral, comportamental; acest proces necesit o pregtire special a cadrelor didactice pentru a crea premise ale indepedenei elevilor i a le da posibilitatea iniiativelor n activitatea colar/extracolar [153, p.33]; n contextul promovrii autonomiei universitare analiza libertii/autonomiei educaionale a cadrelor didactice devine un imperativ pentru realizarea principiilor Procesului de la Bologna [153, p.33]; libertatea educaiei este esena politicii n domeniul nvmntului din tot mai multe ri i este protejat de numeroase convenii internaionale care consfinesc drepturile fundamentale ale democraiei moderne ce puncteaz dimensiunile libertii: dreptul de acces (liber i egal) la instituiile educaionale; dreptul la o educaie minim (a obine deprinderi i cunotine indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber (a talentelor, a capacitilor individuale) i, totodat, dreptul la un sistem educaional difereniat (adecvat); dreptul de participare (a tuturor celor implicai n instituiile educaionale) la procesul de luare a deciziilor privind viaa unitilor educaionale de care persoana respectiv este interesat. Aceste drepturi sunt definitorii pentru o politic educaional modern i democratic; ceea ce reflect unul dintre principiile de baz care este libertatea de a alege, tiin a de a folosi aceast libertate [61], [116, p. 120]; formarea omului ca om este un proces ndelungat, prin care, se creeaz activ i mereu un tip nou, iar sensul ntregii educaii este independentizarea fiinei, nc dependente, autonomizarea fiinelor umane [135, p. 127]; pedagogia libertii este o pedagogie a proiectrii i schimbrii [6, p.74] etc. 74

n cercetare i-au gsit reflectare att legitile pedagogiei: optimizrii raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei; optimizrii raporturilor dintre actorii educaiei la toate nivelurile sistemului de educaie/nvmnt (macrostructural-microstructural); optimizrii raporturilor dintre condiiile externe - interne ale activitii de educaie; optimizrii raporturilor dintre volumul de cunotine acumulat la nivel cultural (tiin, tehnologie, art, filozofie, religie, politic etc.) i capacitatea de receptare i interiorizare a educatului (valorificabil sub ndrumarea educatorului; ct i legi specifice: a ponderii specifice a funciei culturale a educaiei; a corelaiei permanente dintre educator i educat (necesar n orice context al sistemului de educaie/nvmnt); a unitii dintre cerinele sociale i psihologice exprimate la nivelul finalitilor educaiei; i legile concrete: a stimulrii nvrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaia extern i intern, a creterii calitii nvrii n termeni de eficien, eficacitate, progres etc.[49, p. 6]. n continuare vom aborda principiile generale ale educaiei n viziunea El. Macavei (2001) care au provocat reflecii pedagogice privind respectarea principiului libertii n educaie, determinnd ulterior elaborarea principiilor autonomiei educaionale: principiul universalitii criteriului axiologic, principiul corelaiei educaie-autoeducaie-educaie permanent, principiul raportrii multiple individ-grupcomunitate; caracterul anticipativ sau prospectiv al educaiei (s proiecteze axiologia social i individual); umanizarea i democratizarea vieii sociale; diferenierea i individualizarea; creativitatea i libertatea; unitatea educaiei i autoeducaiei; dezvoltarea individual prin integrarea n comunitatea uman sau corelarea intereselor individuale cu cele ale societii; valorizarea moral a celui educat n contextul axiologiei comunitare / individuale etc. Complexitatea i imperativitatea libertii educaionale a cadrelor didactice explic multitudinea categoriilor de principii ce fundamenteaz i guverneaz aspecte particulare ale paradigmei [90, p.32]. Acestea asigur condiia necesar, dar nu suficient pentru o performan pedagogic nalt, prezint dobndirea unui anumit nivel de formare a CAE, asigur acceptan i stabilirea unei anumite norme de autoritate deontic a profesorului. Din acest punct de vedere, definim CAE ca sistem al particularitilor individuale ale aptitudinilor pedagogice de a traduce n practic stilul educaional democratic. Teoriile psihopedagogice moderne permit a stabili linia de continuitate existent inevitabil ntre CAE i aptitudinea pedagogic n cadrul referenialului profesional al cadrelor didactice. V. Pavelcu (1968), definete miestria didactic ca aptitudinea de a face accesibil materia (aprecierea greutii, pregtirea materialului, predarea priceput ) corelat cu alte aspecte semnificative: limbajul corect, plastic, convingtor, spirit de observaie, spirit creator n munc, legarea cunotinelor pedagogic, influena pedagogic asupra copilului, interes i dragoste pedagogic 75

pentru copii, aptitudinea de a organiza un colectiv, exigen pedagogic. R.Dottrens (1971) enumera printre indicatorii aptitudinii pedagogice: un excelent echilibru intelectual, mintal, nervos; n plan intelectual: curiozitatea, gustul observaiei, simul critic fa de opiniile altora, luciditate fa de sine nsui, nevoia de nnoire care favorizeaz adaptarea dasclului la cerinele elevilor; pe plan social: tineree spiritual, bunvoin, nelegere, autoritate fireasc. Indicatorii determinani reprezint corelaia direct cu indicatorii CAE la nivelul componentelor identificate [61]. Contribuii semnificative n determinarea indicatorilor aptitudinii didactice le gsim n cercetri din diverse arii geografice. O sistematizare a acestor referiri indic trei mari categorii de nsuiri caracteristice: nsuiri generale de personalitate: inteligen, atitudini i interese (devotament, dragoste pentru copii i oameni), moralitate, sociabilitate, preocupare pentru desvrirea altora, buntate, modestie, perseveren, rbdare, renunare la orgoliul superioritii sale, sinceritate, fermitate, neprtinire, generozitate; nsuiri fizice: sntate, prezen fizic agreabil, observaia pedagogic (tendina de a observa cele mai mici via, la care mai adaug tactul semne ale dezvoltrii elevului), capacitatea de a transmite, n mod accesibil cunotine, aptitudine organizatoric (a leciei, a clasei), atenie distributiv, imaginaie pedagogic, tact pedagogic, simul msurii, creativitate, aptitudine de examinator. Apreciem CAE ca un construct de operaii i procese, o dispoziie interfuncional, parte din personalitatea cadrului didactic, ns, spre deosebire de alte competene, CAE va reflecta variabila de ie ire a sistemului de formare pedagogic ini ial , adic stilul democratic. Ea apare, astfel, ca o competen integratoare , instrumental, practic, efectiv ce va asigura mobilitatea profesional a cadrelor didactice. Ceea ce intereseaz n primul rnd este nu att ansamblul capacitilor, incluse n componente, ct valoarea lor comportamental n cultura profesional a cadrelor didactice. Problema perfecionrii formrii iniiale a cadrelor didactice, i nzuina spre perfectibilitate n vederea creterii eficienei manifestrii acestora n diverse tipuri de comportamente n cmpul socio-profesional, accentueaz necesitatea lurii n consideraie a unor factori psihoindividuali n asigurarea reuitei profesionale. nc Richard W. Coan (1974) introduce conceptul de personalitate optimal, care dispune de o consisten intraindividual (motivaional, cognitiv, expresiv etc.), caracterizat prin adaptabilitate interioar i exterioar a individului, n sensul c acesta este liber de conflicte interne, motivaionale, creative sau de contiin. Personalitatea optimal, n cazul nostru profesorul democratic, utilizeaz productiv potenialitile intelectuale de care dispune. Sintetiznd caracteristicile personalitii optimale, A. Dragu arat c acestea sunt: trebuina spre flexibilitate, experiena Eu-lui, flexibilitatea 76

relaiilor interpersonale, flexibilitatea relaiilor dintre generaii, trebuina spre unificare, spre unitate, autodeterminare [61]. Preocupndu-ne, n mod special, de efectele CAE n amplificarea culturii profesionale a cadrelor didactice i eficienei procesului educaional, considerm c, cu toate argumentele privind importana deosebit a problemei n discuie i a eforturilor susinute de cercetare, se cunosc puine lucruri despre natura i dimensiunile CAE a cadrelor didactice. Cercetrile efectuate asupra modelului personalitii profesorului nu au oferit o concluzie cu valoare de generalizare asupra posibilitilor de definire a profesorului ideal, determinat n paradigm ca profesor democratic. Efectul principal al CAE poate fi msurat prin promovarea de ctre cadrele didactice a principiului educaiei libere n nvmnt. G. Albu propune valorizarea urmtoarelor disponibiliti ale formrii personalitii libere: a) s nvee din orice situaie de via (avantajoas sau dezavantajoas, reuit sau nereuit, favorabil sau nefavorabil, autentic sau inautentic, fireasc sau nefireasc); b) s desprind idei, sensuri, concluzii, atitudini, moduri de abordare-rezolvare; c) s sintetizeze i s se adecveze la noua situaie, astfel nct el s fie mai profund, mai lucid, mai edificat, mai sigur, mai eficace, mai deschis la dialog i la sprijinirea celuilalt, la evitarea capcanelor i a fundturilor; d) s-i organizeze i reorganizeze permanent experiena, sesiznd i utiliznd ofertele mediului (situaiile de via) n susinerea propriei creteri, maturizri, mrindu-i capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz [ 6, p. 19]. Dei dificil, elaborarea paradigmei socio-pedagogice a CAE n termeni acceptabili ca precizie, ncercarea de a o defini n cmpul socio-educaional att de complex i contradictoriu, merit atenia cercettorilor de domeniu, ntruct determin eficiena profesional a cadrelor didactice, devenind posibil n condiiile conceperii acestei competene ca un sistem deschis n interaciune cu competenele profesionale ale educatorului. 2.2. Analiza curriculumului universitar din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi include ntrebrile/problem: n ce msur curriculumul pedagogic universitar contribuie la formarea competenei de Cum putem aprecia componenta teleologic a modulului pedagogic din perspectiva autonomie educaional a studenilor? proiectrii competenei de autonomie educaional n referenialul profesional?

77

Care sunt premisele/condiiile formrii CAE la studenii pedagogi create de curriculumul

pedagogic universitar de licen? Cum poate fi dezvoltat curriculumul pedagogic pe direcia proiectrii conceptuale i Schimbrile produse n nvmntul superior pedagogic din Romnia i Republica Moldova odat cu aderarea la Procesul Bologna vizeaz formarea cadrelor didactice capabile s rspund cerinelor unei societi n schimbare, fenomen ce solicit calitate i eficien n sens de autonomie n integrarea profesional (prin competiie liber) i promovarea valorilor libertii n educaie. Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional s-a centrat pe un program proiectat la nivelul analizei documentelor curriculare: plan, program, materiale auxiliare; la nivelul disciplinelor (cursurilor) pedagogice de studiu, i pe ntreg procesul educaional desfurat n cadrul modulului pedagogic pentru ciclul I licen. Evaluarea s-a realizat pe parcursul anilor de studiu i la sfritul unitii/program sau perioad de timp universitar. Analiza sistemic a condus la conceperea i utilizarea unor programe de evaluare actualizate, relevante nevoilor de libertate academic a studenilor i a cadrelor didactice universitare. Evaluarea curriculumului prin prisma promovrii valorilor democratice n nvmntul superior pedagogic i a formrii competenei de autonomie educaional la studeni reprezint activitatea prin care sunt nregistrate, analizate i interpretate datele cu privire la produsele curriculumului, efectele implementrii acestuia, raporturile dintre elementele constituente ale curriculumului, rezultatele nregistrate de studeni n vederea formrii/autoformrii competenei de autonomie educaional pe termen lung i termen scurt la nivelul modulului pedagogic. Studierea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional s-a realizat prin msurri i aprecieri n baza unor variabile n Paradigma sociopedagogic a CAE, identificate ca urmare coerent a analizei experienelor epistemologice i praxiologice demne de a fi apreciate i adaptate pentru necesitile strategice ale cercetrii noastre. Evaluarea curriculumului prin produs vizeaz aprecierea pieselor curriculare: programe, planuri de nvmnt, materiale didactice auxiliare i permite aprecierea i adecvarea produselor curriculare, impactul acestora asupra formrii profesionale a studenilor pedagogi la nivelul CAE. Documentele curriculare propuse pentru evaluare (programa i planul de nvmnt) au fost raportate la criteriile privind organizarea obiectivelor proiectate i cursurile propuse pentru formarea competenei de autonomie educaional. 78 strategice a competenei de autonomie educaional?

Reforma curricular universitar, rezultat din aderarea la Procesul Bologna, a impus elaborarea unui program de aciuni i documente ce vizeaz compatibilizarea i uniformizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivel naional cu cel european unde ntr-o manier explicit i implicit sunt promovate valorile democraiei i libertii academice la nivelul imperativelor de formare profesional universitar. Anumite diferene constante n sistemul de organizare a studiilor privind formarea cadrelor didactice n Romania i Moldova implic o prezentare general a acestor dou structuri. Programul supus analizei pentru cercetarea noastr se realizeaz n cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.) al Universitii din Piteti, o structur universitar autonom, abilitat s asigure formarea iniial, psihopedagogic i didactic, teoretic i practic a studenilor i absolvenilor nvmntului universitar n vederea obinerii dreptului de a profesa n nvmnt precum i formarea continu a cadrelor didactice. D.P.P.D. funcioneaz ca unitate academic distinct n conformitate cu prevederile documentelor legislative i normative privind aplicarea generalizat a sistemului european de credite transferabile (ECTS), programele oferite de D.P.P.D. rezumndu-se la 3 nivele: Nivelul I - iniial (30 credite): acest program de studii se deruleaz n trei ani i se efectueaz pe parcursul ciclului universitar de licen (anii I III/IV). Se finalizeaz cu obinerea unui Certificat de absolvire - Nivel I, care reprezint certificarea pentru profesia didactic i confer dreptul de a ocupa posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu [229]. Tabelul 2.1. Plan de nvmnt pentru programul de studii psihopedagogice de 30 credite pentru Nivelul I (iniial) n Romnia
Nr. crt. Discipline de nvmnt Perioada de studiu a disciplinei An Sem. Nr de spt. 4 Numr de ore pe sptmn C A C Total ore Eval ECTS

Total

8 28 28

9 56 56

10 E E

11 5 5

Discipline de pregtire psihopedagogic fundamental (obligatorii) I 1 14 2 2 28 1 Psihologia educaiei 2 Fundamentele I 2 14 2 2 28 pedagogiei; Teoria i metodologia curriculumului Teoria i metodologia II 3 14 2 2 28 3 instruirii i evalurii 6 14 1 1 14 4 Managementul clasei III de elevi

28 14

56 28

E E

5 3

79

Discipline opionale(se aleg 2 discipline) 5 Pachet opional 1(se I 2 alege o disciplin)*: -Comunicare educaional - Consiliere i orientare - Educaie integrat 3 6 Pachet opional 2(se II alege o disciplin)*: - Sociologia educaiei -Managementul organizaiei colare - Politici educaionale

14

14

28

42

14

14

28

42

Nivelul II - de aprofundare (30 credite): acest program de studii se deruleaz pe durata a doi ani, se adreseaz absolvenilor de studii universitare de licen, care posed Certificatul de absolvire de Nivel I i se finalizeaz cu obinerea Certificatului de absolvire - Nivel II. Acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal i universitar, cu obligativitatea ndeplinirii condiiilor: a) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b) absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen sau a unui master didactic. Tabelul 2.2. Plan de nvmnt pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie pentru Nivelul II (aprofundare) Numr de ore n Eva- ECTS Nr. Nr. Discipline de nvmnt Perioada de care se studiaz luare ore/ studiu Crt disciplina a disciplinei spt. . An Sem Nr. C A C A Total de spt. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Discipline de pregtire psihopedagogic fundamental (obligatorii) I 1 14 2 1 28 14 42 E 5 1 Psihopedagogia adolescenilor, tinerilor i adulilor 2 Proiectarea i I 2 14 2 1 28 14 42 E 5 managementul programelor educaionale Discipline de pregtire didactic i practic de specialitate (obligatorii) I 1 14 2 1 28 14 42 E 5 3 Didactica domeniului i dezvoltri n didactica specialitii(nvmnt liceal, postliceal, universitar) 4 Practic pedagogic( n I 2 14 - 3 42 42 C 5 nvmntul liceal, postliceal i universitar) 80

Discipline opionale(se aleg 2 discipline) 5 Pachet opional 1(se I 2 alege o disciplin)*: Comunicare educaional - Consiliere i orientare - Educaie integrat 3 6 Pachet opional 2(se II alege o disciplin)*: - Sociologia educaiei -Managementul organizaiei colare - Politici educaionale TOTAL - Nivelul II -

14

14

28

42

14

14

28

42

Examen de absolvire, II 4 2 - 5 Nivelul II Acest plan de nvmnt este valabil pentru nvmntul din Romnia ncepnd cu anul universitar 2008-2009 (Anexa 4 la OM. Nr. 4316 din data 03.06.2008) [229]. Nivelul III este destinat persoanelor care nu opteaz pentru programul de studii psihopedagogice al D.P.P.D. n timpul studiilor de licen, iar dup absolvirea acestora pot urma Programul de studii psihopedagogice Nivel 1 sau Nivel 2, organizate n regim postuniversitar ntr-un an pentru fiecare nivel dup obinerea licenei. n Republica Moldova, Modulul de formare psihopedagogic este reglementat prin Planul-cadru de nvmnt pentru studii superioare (ME, ord.455 din 3.06 2011) i ordinul Ministrului educaiei, tineretului i sportului nr. 202 din 01.07.05 (cu privire la modulul psihopedagogic de formare a profesorilor coninutul). Pentru a oferi absolvenilor posibilitatea de a se ncadra n nvmntul preuniversitar n calitate de cadru didactic, instituiile de nvmnt superior vor propune studenilor la ciclul I un modul de formare psiho-pedagogic n volum de 60 de credite (cu excepia domeniului de formare 141 nvmnt i formarea profesorilor), inclusiv 30 credite pentru formarea teoretic i 30 credite pentru un stagiu obligatoriu de practic. Realizarea modulului de formare psihopedagogic ofer i posibilitatea de a accede n ciclul II (masterat) la domeniul tiine ale Educaiei. Unitile de curs din cadrul acestui modul se realizeaz n regim de activiti didactice opionale. Creditele pentru acest modul pot fi acumulate parial i fr a mri perioada de studii, cu respectarea reglementrilor n vigoare. Informaia privind realizarea modulului psihopedagogie i posibilitile suplimentare oferite la angajarea n cmpul muncii se va include n Suplimentul la diplom.

11 2 -

14 0 -

252

5E+ 1C E

30

81

Tabelul 2.3. Structura modulului psihopedagogic de formare a profesorilor n Republica Moldova Componena modulului Denumirea disciplinei ECTS Evaluare I. Pregtirea teoretic 30 1 Modulul psihologie 9 Psihologie 6 examen Curs opional la psihologie 3 examen 2 Modulul pedagogie 9 Pedagogie 6 examen Curs opional la pedagogie 3 examen 3 Didactica disciplinei 10 Didactica disciplinei 6 examen Curs opional la didactica disciplinei 4 examen Etica pedagogic 2 examen II. Pregtirea practic 30 Stagii de practic Practica de iniiere 2 Practica pedagogic 28 examen n baza prevederilor programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic n Romnia sunt aprobate planuri de nvmnt similare pentru toate Departamentele de Pregtire a Personalului Didactic, n timp ce n Republica Molova, Planulcadru pentru studii superioare permite o libertate n oferta de cursuri obligatorii i opionale, indicnd la respectarea numrului de credite ale modulelor Pedagogie i Psihologie. Compararea acestor dou modaliti de formare pshopedagogic scoate n eviden anumite diferene privind stricteea n conformitate cu prevederile de rigoare a disciplinelor ncluse n Planul de nvmnt pentru programul de studii psihopedagogice n Romnia i cursurile opionale creditate n Planul de nvmnt din Rep. Moldova care permit o anumit deschidere pentru diversificarea cursurilor universitare. Concepia modulului, n sine, i propune s asigure un nucleu de specialitate fundamental, de formare pedagogic a cadrelor didactice. n cazul dat, problema ine de calitatea curriculumului elaborat n condiiile schimbrilor promovate n sistemul de formare iniial a cadrelor didactice. Analiza modulului pedagogic intereseaz cu precdere la nivelul aspectelor ce vizeaz formarea competenei de autonomie educaional la studeni: - msura n care modulul pedagogic existent include coninuturi de pedagogie a libertii repernd activitile de nvare ale studenilor n sensul coordonrii acestora n realizarea obiectivelor educative prevzute; - necesitatea implementrii unor noi programe de nvare cu scopul formrii anumitor competene profesionale, care ar conduce la o mai buna realizare a finalitilor educative. n cazul nostru ne referim la CAE.

82

Planul de nvmnt elaborat pentru ciclul I Licen cuprinde toate disciplinele minimale prevzute pentru o specialitate, precum i alte cursuri prevzute s asigure pregtirea general sau de specialitate a viitorilor specialiti n domeniul 141 Educaie i formarea profesorilor. Se creaz condiii pentru pregtirea teoretic i practic eficient adaptat cerinelor pieii muncii. Formarea competenelor profesionale se realizeaz pe dou coordonate: una obligatorie, vine s asigure pregtirea teoretic de specialitate i alta opional, determinat de libera alegere a studenilor n funcie de interesele specifice. Constatm c att n R. Moldova, ct i n Romnia curriculumul pedagogic universitar de licen nu propune un curs (cu statut obligatoriu, sau cu statut de curs opional) ce ar preconiza formarea CAE. Cu regret, uniti de coninut ce ar viza direct formarea CAE nu se atest, valori ale autonomiei educaionale se descoper doar ntr-o manier implicit. Cu toate acestea se constat existena sporadic a unor obiective i coninuturi viznd pedagogia libertii, n general. Spre exemplu, subiecte de pedagogie a libertii apar n programele cursurilor obligatorii Teoria educaiei (an. I) ce se predau n cadrul facultilor Universitii Pedagogice de Stat I. Creang i Fundamentele pedagogiei - DPPD a Universitii din Pitesti, acestea fiind valorificate n cadrul cursurilor i a practicii pedagogice. Tabelul 2.4. Reprezentarea componentei CAE prin componenta teleologic a disciplinelor modulului psihopedagogic Competene disciplinare Competena CAE
CUNOATERE s explice funciile teoriei educaiei n standardul de formare profesional iniial; (Teoria General a Educaiei); s relateze coninutul tematic al disciplinei (Teoria General a Instruirii); cunoaterea principalelor aspecte metodologice ale organizrii i desfurrii unei activiti didactice concrete (Didactica specialitii) - D P P D - Universitatea din Piteti; APLICARE dimensiunilor s analizeze finalitile educaiei (Teoria General a Educaiei); s clasifice metodele i mijloacele didactice conform taxonomiilor propuse (Teoria General a Instruirii); evidenierea rolului ce revine pedagogiei n cadrul programului general de formare a specialistului pentru domeniul educaiei colare (Pedagogie I) - DPPD - Universitatea din Piteti; CUNOTINE de reprezentare a aspectelor multidimensionale privind manifestarea libertii autentice n educaie de raionalizare i gndire interpretativ de afirmare a unui tip superior de cunoatere tiinific, bazat, epistemologic, pe unitatea dintre teorie i practic, de problematizare a autoeducaiei de amplificare continu a interesului pentru independizarea dezvoltrii profesionale CAPACITI de examinare profund a tendinelor educaiei de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale de creare/formulare a oportunitilor /alternativelor de perfecionare de proiectare i realizare a schimbrilor calitative progresive

83

Competene disciplinare INTEGRARE s rspund provocrilor lumii contemporane ca specialist n educaie (Teoria General a Educaiei); s propun soluii de optimizare a procesului de nvmnt (Teoria General a Instruirii) exprimarea interesului studenilor pentru problematica actual a reformei nvmntului romnesc i pentru oportunitile de optimizare a practicilor educaionale de tip colar (Sociologia Educaiei) DPPD- Universitatea din Piteti;

Competena CAE ATITUDINI de amplificare continu a interesului pentru independizarea dezvoltrii profesionale, de meninere a autoritii i ncrederii n sine la parametrii nali, de democratizare a conduitei deontice prin cooperare i solidarizare, de definire/acceptare /soluionare a problemelor de schimbare n educaie, de luare a deciziilor educaionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicrii didactice etc.

Analiza modulului pedagogic a permis constatarea, c programul de formare profesional la modulul pedagogic este un demers complex, proiectat ntr-o manier flexibil, adaptat dinamicii nevoilor sociale i educaionale, pieii muncii i sistemului de credite academice de studii, fundamentat pe baza unui plan de nvmnt, ce cuprinde urmtoarele submodule: Submodulul I Fundamentele pedagogiei prezint problematica specific tiinelor educaiei i rolul acesteia n formarea cadrelor didactice, analiza conceptului de educaie: funcii generale, structura general; coninuturile i formele generale ale educaiei; caracteristicile generale ale educaiei, statutul tiinelor educaiei, normativitatea pedagogic, dimensiunile / coninuturile educaiei (educaia: intelectual, moral, estetic, tehnologic, fizic; noile educaii definiie, evoluie, demersuri de implementare). Acesta ar putea fi extins i amplificat la nivel de coninut prin analiza subiectelor specifice pedagogiei libertii: principiul libertii n educaie; includerea unei noi dimensiuni a educaiei (EPL); epistemologia, teleologia i praxiologia educaiei pentru libertate; Submodulul II. Teoria i metodologia educaiei sistemul educaiei (sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul de nvmnt; proiectarea curricular; analiza structurii sistemului de nvmnt realizri i tendine de evoluie n plan mondial; finalitile educaiei (concept, clasificare, analiz ideal, scopuri, obiective), metodologia didactic, activitatea didactic, proiectarea instruirii, evaluarea, comunicarea didactic, coninuturile i formele generale ale educaiei. Proiectarea/realizarea/evaluarea activitilor educaionale pentru dezvoltarea autonomiei educaionale. Submodulul III. include abordarea curricular a coninuturilor un model de analiz curricular, didactica disciplinei, metode de predare, proiectarea leciilor, curriculum colar/disciplinar. Cursuri prevzute (Teoria i metodologia curriculumului/Tehnologii educaionale, Didactica disciplinei) pentru parcurgerea submolulului III constituie discipline 84

pedagogice ce ar putea crea premise pentru abordarea i valorificarea pedagogiei libertii, n cazul nostru. Cursuri prevzute pentru parcurgerea submoduleleor I, II i III se ncadreaz n categoria tiinelor pedagogice (sau ale educaiei) fundamentale, incluznd i urmtoarele disciplini de sintez Teoria general a educaiei i Teoria general a instruirii. Acestea ar putea include i analiza integrat a dimensiunilor educaiei din perspectiva educaiei pentru libertate. Submodulul IV (opional) conine direciile principale ale educaiei (educaia permanent, autoeducaia, etc. ). Aici ar fi binevenite includerea subiectelor ce ar viza Strategii de autoeducaie ce conduc la dezvoltarea autonomiei educaionale. Cursurile opionale sunt rezultatul unor dezvoltri intradisciplinare i situaionale legate de grupul disciplinelor obligatorii. Unitatea de instruire modulul pedagogic este construit epistemologic ca premis teoretic, metodologic i praxiologic a procesului de formare iniial a cadrului didactic de diverse specialiti i pentru diverse trepte colare. Este un model care iniiaz i motiveaz social i psihologic studiul pedagogiei generale i cruia i se confer o dimensiune teoretic, i pronunat metodologic prin faptul c se scoate n relief legtura organic dintre activitatea profesional i personalitatea profesorului. Produsul social proiectat, formarea calitativ a profesorului definete i exprim competenele profesionale ale pedagogului. Este un produs cu caracter special ce nglobeaz o multitudine de caliti i valene psihologice, avnd astfel un caracter deschis, mereu perfectibil. El concentreaz i anticipeaz pregtirea i devenirea profesi onal a personalitii profesorului. Prin urmare, managementul carierei ar suplini vacumul informaional i experienial al dezvoltrii profesionale a studenilor pedagogi. Acestea vizeaz formarea calitativ a cadrelor didactice prin articularea competenelor pedagogice, n general i CAE, n special, ce in de domeniul: specialitii (raportat la un domeniu mai larg al tiinei la o dubl sau tripl specializare); pedagogiei (raportat la problematica general a educaiei i instruirii); didacticii aplicate / metodicii predrii disciplinei / disciplinelor de specialitate (raportat la problematica general a instruirii, la structura epistemologic a specialitii, la contextul fiecrei discipline, trepte i vrste colare etc.); practicii educaionale (extins la mai multe roluri ale profesorului, pe lng cel de transmitor al cunotinelor: manager al procesului didactic, consilier, orientator, animator, ndrumtor etc.).

85

Pregtirea practic de specialitate reflect, prin structur i coninut, misiunea facultii i vizeaz formarea unui registru variat de competene ale absolvenilor, ca viitori: teoreticieni, cercettori i profesori. Practica pedagogic ar constitui o arie de validare a competenelor formate, integrate n CAE a studenilor pedagogi. A adar, susinem premisa conform creia competena de autonomie educaional ar putea fi i trebuie format prin toate cursurile predate n universitatea pedagogic, cu att mai mult prin modulul pedagogic. Elementul de referin al planurilor de nvmnt l reprezint competenele cheie, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene stabilite la nivel European. n acest sens: a) planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor cheie din toate aceste domenii prin achiziionarea cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare. b) competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic. Tabelul 2.5. Exprimarea competenelor disciplinare n finalitile de studiu al programului profesional
Niveluri de calificare ale Cadrului Naional al Calificrilor 1. Cunotinele: teoretice i/sau faptice; 2. Abilitile: utilizarea gndirii logice, intuitive i creative) i practice (utilizarea de metode, materiale, unelte i instrumente); 3. Competenele snt descrise din perspectiva responsabilitii i autonomiei. Domeniile de calificare a specialitilor aprobate l Competene-cheie generice (conform programului Tuning) 1. Competene interpersonale 2. Competene instrumentale 3. Competene sistemice Standardul de formare profesional ini (Planurile de nvmnt/curricula disciplinar) 1. Cunoatere 2. Aplicare 3. Integrare DESCRIPTORII DUBLIN 1.cunoatere i nelegere 2.aplicarea cunotinelor 3. abiliti analitice i predictive 4. abiliti de comunicare 5. abiliti de nvare (a nva s nvei)

Evaluarea Planurilor de nvmnt pentru studenii de la facultile Universitii Pedagogice de Stat "Ion Creang din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional, nespecificat drept competen profesional a cadrelor didactice liceniate urmrete indicatorii: selecia i organizarea obiectivelor; 86

nivelul de generalitate al obiectivelor ce vizeaz CAE, particularitile de formare/dezvoltare a CAE, coerena i articularea componentelor structurale a CAE cu experiena extracurricular a materii de studii ce conduc la formarea CAE. Formarea cadrelor didactice cu titlu de liceniat n tiinele Educaiei, conform Planurilor

individului,

de nvmnt i programelor disciplinare se desfoar pe direciile: dezvoltarea personal i social a individului, dezvoltarea n planul educaiei i al formrii profesionale, dezvoltarea n planul carierei, dezvoltarea competenelor de comunicare. Din punctul nostru de vedere este de la sine neles faptul c aceste direcii conduc spre logica concluzie despre necesitatea formulrii unei competene integratoare a cadrelor didactice CAE - care ntrunete variabilele identificate n procesul investigaional. Corespunztor direciilor evocate sunt derivate obiective conform modelului raional al proiectrii curriculumului. Obiectivele vizeaz dezvoltarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale prin nvarea continu, specificnd prioritatea formrii competenelor psihosociale a cadrelor didactice, la profil: gnoseologic, prognostic, managerial, de comunicare i inserie, de cercetare, de formare continu i un profil de competen la nivel de aplicare, cunoatere, nelegere i integrare. Constatm faptul c n curriculumul proiectat pentru studii de licen la tiinele Educaiei elemente ale competenei de autonomie educaional sunt incluse, de regul, n competena de integrare social, care de fapt nu acoper sistemul de capaciti ce ar asigura autoproiectarea dezvoltrii profesionale n vederea autonomizrii personalitii educatorului. Competena de integrare social preconizeaz i descrie comportamente ce vizeaz preponderent competena de comunicare precum: stabilirea contactului cu diferii factori implicai n procesul de activitate profesional, rezolvarea situaiilor de conflict, soluionarea situaiilor problem, optimizarea procesului de activitate profesional. Competena de comunicare didactic devine un instrument de autoafirmare, ce creaz premise pentru autodefinirea profesional a educatorului, coordonat dezirabil la nivelul CAE. Profilul pedagogic al Universitii Pedagogice i al Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic ofer un cadru favorabil dezvoltrii competenei de autonomie educaional. Evaluarea Planurilor de studiu a permis identificarea unei game variate de cursuri opionale i la liber alegere, ce vizeaz implicit dezvoltarea/afirmarea CAE. Formarea CAE se completeaz prin practic pedagogic, context de valorificare a variabilelor CAE.

87

Constatm c Planurile analizate propun un profil de formare al absolventului studiilor de licen racordat la cerinele sociale exprimate n documentele de politic educaional i caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. CAE poate fi indirect dezvoltat prin formarea competenelor de comunicare, vzute de conceptorii de curriculum, drept competene-cheie n formarea cadrelor didactice i ca reper important n proiectarea curriculumului universitar. Cu toate acestea managementul carierei pedagogice ar putea fi asigurat n cadrul profilului de formare a cadrului didactic nu doar prin influene implicite, ci prin trimiteri explicite la dezvoltarea CAE. Formarea competenei de autonomie educaional nu devine o component obligatorie, ci decurge implicit din competena de comunicare i inserie social (nu este specificat) prin comportamente asociate rolurilor sociale, formarea i dezvoltarea valorilor personale i profesionale de libertate educaional, formarea comportamentului prosocial, proactiv, implicarea n viaa colii i a comunitii, dezvoltarea creativitii personale i de grup etc. Obiectivele vizate ar trebui s includ dezvoltarea autonomiei educaionale necesare integrrii n viaa colar. Curriculumul universitar de licen elaborat la catedre cu profil pedagogic de la Universitile din R. Moldova i Departamentele de Pregtire a Personalului Didactic din Romnia att prin programele de curs obligatorii: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia curriculumului, Tehnologii educaionale (R. Moldova) i Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului; Teoria i metologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii (Romnia), ct i prin cursurile opionale i la libera alegere promoveaz implicit scopul dezvoltrii CAE, reflectat la nivelul obiectivelor cadru i de referin precum i prin activiti de nvare propriu-zise. Precizrile tematice promovate n programele de curs propun o abordare teoretic i practic a libertii educaionale, ofer o arie larg de aplicaii, dezvoltri practice, experiene i atitudini ce trebuie nvate i exersate n practica colar, axate totui preponderent pe dezvoltarea competenei de comunicare didactic i inserie social, insuficient pentru promovarea libertii n nvmntul colar. n general, unitile tematice se ncadreaz, scopurilor propuse formrii cadrelor didactice eficiente. Temele din programele de curs prezint indirect, tangenial i mai puin gradual formarea CAE pe ani de studii, finalizndu-se cu practica pedagogic, ce ar putea deveni o perioad favorabil validrii CAE, n cazul n care ne-am propune sistemic a dezvolta acest competen. n cadrul acestor cursuri este evident o perspectiv real de respectare a principiului libertii n educaie, se contureaz soluii strategice viznd educaia pentru libertate i autonomie a elevilor. Sunt abordri posibile i adecvate, se constat o evoluie marcant privind ncercarea de a asigura promovarea libertii n educaie prin integrarea competenelor de comunicare i inserie social 88

n cadrul curriculei pedagogice. Se propun activiti de nvare care pun accentul pe exerciii de autocunoatere i interevaluare, bazate pe nvarea coninuturilor teoretice i pe simularea situaiilor de valorificare a comportamentului autonom al studenilor pedagogi. Strategiile de evaluare propuse n programe se centreaz pe cunoatere, aplicare i integrare, pe autoevaluare, autocunoatere, autodecizie, rolurile ndeplinite n viaa colar, pe modul de integare socioprofesional. Din cele de mai sus rezult c programele ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti ce ar putea conduce la formarea CAE n cazul unei proiectri sistemice a acesteia, ntemeiate teoretic i praxiologic. Exist, totui unele discontinuiti la nivelul realizrii practice, ce in de nevoile individuale de libertate academic a studenilor, rezolvarea problemelor personale de autonomie n luarea deciziilor de ctre studeni, lucrul individual al studentului (nu sunt concretizate teme individuale ale studentului), nu sunt precizate tipurile de intervenie psihopedagogic (de recuperare, corectare, optimizare a libertii educaionale), autoevaluarea gradului de libertate academic a studenilor. Subiecte precum autocunoaterea, autoproiectarea i autoevaluarea dezvoltrii profesionale acmeologice, formarea CAE prin evoluarea elementelor componente ale acesteia, analiza implicaiilor psihopedagogice ale promovrii libertii n educaie, obiective, coninuturi i strategii ale educaiei pentru libertate, procesul educaional ca act de autonomizare a personalitii etc. lipsesc cu certitudine n curricula de formare pedagogic din Romnia i R. Moldova. Probleme de formare sistemic a CAE apar n momentul n care se ofer sugestii metodologice care insist exclusiv pe aspectul disciplinar. Chiar dac curricula sugereaz activiti de grup sau n pereche pentru realizarea unor sarcini de nvare independente, nu se menioneaz interesul pe care trebuie s-l manifeste profesorii pentru evaluarea gradului de libertate/autonomie a studenilor. Se consider suficient dobndirea unor competene manageriale, decizionale, teleologice etc. i nu se trece la experimentarea acestora ntr-o unitate conceptual- CAE. n concluzie, considerm c dezvoltarea competenei de autonomie educaional ca obiectiv al programelor, n majoritatea cazurilor, se constat la nivel implicit, sugestiile acionale nefiind suficiente i explicite. n puine situaii, pot fi identificate corelri ntre obiectiveconinuturi-activiti de nvare/evaluare, sugestii metodologice, ce ar determina realizarea efectiv a unor activiti de dezvoltare a libertii educaionale. De cele mai multe ori, respectarea principiului libertii n educaie se rezum la actualizarea i utilizarea n comunicarea cu studenii a unor documente reglatorii ce vizeaz respectarea drepturilor omului i a studenilor, n mod special. Aceste constatri determin o insuficient pregtire a studenilor 89

pentru promovarea principiului libertii n coal i formarea pentru realizarea educaiei pentru libertate a elevilor. Astfel evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii CAE a presupus determinarea nevoilor i direciilor de schimbare a curriculumului pedagogic de licen pentru a rspunde finalitilor prioritare ale cercetrii noastre lund n considerare faptul c documentele de politici publice i educaionale att la nivel european, ct i pe plan naional includ libertatea academic i autonomia universitar, ca fiind direcii de modernizare a nvmntului superior, inclusiv pedagogic. Abordarea dintr-o perspectiv deopotriv inovatoare i tradiional asupra formrii cadrelor didactice, va influena conceptorii de curriculum universitar pe direcia formrii pentru promovarea libertii n educaie. Dei la nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect valoarea peren a libertii educaionale, totui formarea competenei vizate este deocamdat implicit abordat i nesistematizat ntr-o concepie teoretic i metodologic. Implicat tot mai mult n asigurarea calitii nvmntului, libertatea educaional reprezint un indiciu important al eficienei cadrelor didactice i al prestaiei educaionale, n general. Punctele de vedere exprimate n sensul modernizrii procesului de formare a formatorilor confirm tot mai mult importana autonomiei educaionale n mediul academic, subliniind necesitatea dezvoltrii CAE la viitorii pedagogi din perspectiva asigurrii parteneriatului educaional. Formarea/dezvoltarea CAE este determinat de urmtorii factori: - dezvoltarea personal i sociocultural a studentului, - nivelul de cultur general, educaie i nivelul de formare profesional, - gradul de pregtire pentru practica pedagogic. Absena unei competene specifice pentru promovarea libertii n coal semnalate de studeni i profesori coordonatori de practic i gsesc mai puin rezolvarea n cadrul cursurilor predate. La fel mai puin se abordeaz probleme de management al carierei profesionale a educatorului. Trebuie s existe o corelare ntre practica pedagogic, obiectivele de formare si predarea cursului care ar contribui la formarea CAE. n concluzie, abordarea curricular contemporan a nvmntului superior pedagogic a determinat reconsiderri majore ale teoriei i practicii configurrii coninuturilor curriculare. Perspectiva filosofic asupra coninuturilor nvmntului superior pedagogic implic respectarea principiului libertii n educaia universitar. Apreciem, din acest punct de vedere, coninuturile de pedagogie a libertii (prezena modest a crorora n curriculumul pedagogic universitar poate fi constatat cu uurin), ca pe un corp de cunotine, date , valori, atribuit spre asimilare obligatorie, care, n general, nu poate fi supus unor discuii i negocieri ntruct susine 90

prezentarea libertii ca un principiu, condiie, mijloc i strategie etern uman configurat epistemologic. Perspectiva sociologic asupra curriculumului din punctul de vedere luat n discuie indic asupra puternicului impact al valorilor libertii, n general, i a CAE, n special, asupra inseriei profesionale a viitorilor pedagogi. Pedagogia libertii va crea oportuniti, privind stimularea dezvoltrii la viitorii pedagogi a CAE, armonizarea la nivelul principalelor sale componente, inerente procesului de formare pedagogic prin paradigma actual a educaiei. 2.3. Concluzii la Capitolul 2. 1. Definirea statutului social al cadrelor didactice ca personalitate integr prin competen i responsabilitate depinde de calitatea exercitrii rolurilor sociale asumate, prin formarea sistemic a competenei de autonomie educaional - valoare care determin linia deontologic de evoluie profesional. Autoformarea continu a culturii autonome a cadrelor didactice este abordat ca o necesitate pentru dezvoltarea n fiecare persoan a competenelor de schimbare indispensabile personalitii autonome a elevului. 2. Pentru asigurarea vitalitii politicii educaionale democratice este nevoie a asigura respectarea coordonatelor libertii n educae. Perceperea personalitii profesorului ca un sistem spiritual, deschis ca rezultat al reformelor de politici sociale i, respectiv educaionale, al afirmrii/susinerii libertii n educaie i al nelegerii educaiei ca act de autonomizare a fiinei umane, creaz premise opiunii noastre pentru dezvoltarea referenialului profesional al cadrelor didactice prin definirea conceptului competen de autonomie educaional. 3. Competena de autonomie educaional a profesorului activat socio-pedagogic cu caracter integrator n referenialul profesional al cadrelor didactice, valorific un sistem de atitudini, capaciti, cunotine crend oportuniti i deschideri pentru promovarea libertii n educaie. 4. Reforma curricular universitar, rezultat din aderarea la Procesul Bologna, a impus elaborarea unui program de aciuni i documente ce vizeaz compatibilizarea i uniformizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivel naional cu cel european unde ntr-o manier explicit i implicit sunt promovate valorile democraiei i libertii academice la nivelul imperativelor de formare profesional universitar. 5. Dei la nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect valoarea peren a libertii educaionale, totui formarea competenei vizate este deocamdat implicit abordat i nesistematizat ntr-o concepie teoretic i metodologic.

91

3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A FORMRII COMPETEN EI DE AUTONOMIE EDUCA IONAL LA STUDEN II PEDAGOGI 3.1. Particularitile dezvoltrii competenei de autonomie educaional la

studenii pedagogi Fundamentat pe datele studiului teoretic, cercetarea experimental s-a realizat pe parcursul a trei ani de studii universitare 2005-2009, avnd ca scop identificarea particularitilor formrii/dezvoltrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi i stabilirea contribuiei curriculumului de formare pedagogic n dezvoltarea CAE. Experimentul pedagogic a inclus trei etape: I. Etapa de constatare a cercetrii s-a centrat pe: a) determinarea specificului dezvoltrii competenei de autonomie educaional n procesul propriu-zis de formare psihopedagogic iniial a cadrelor didactice i b) contribuia modulului pedagogie n procesul de formare/dezvoltare a CAE la studenii pedagogi; II. Experimentul de formare a inclus verificarea, validarea Paradigmei sociopedagogice a competenei de autonomie educaional prin aplicarea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice (prin modulul universitar Pedagogie) constituit din obiectivele, uniti de coninut ale pedagogiei libertii fuzionate n curricula Pedagogie, strategii de formare/evaluare a CAE; sistemul de valori al autonomiei/libertii educaionale a cadrelor didactice. Aceste intervenii s-au realizat n grupele experimentale. III. Experimentul de control a avut ca obiectiv determinarea progreselor nregistrate n dezvoltarea competenei de autonomie educaional, compararea i interpretarea rezultatelor nregistrate de eantionul experimental (E.E) i de control (E.M.). Datele finale sunt raportate la datele experimentului constatativ i de referin pentru a demonstra relevana diferenelor obinute, urmrindu-se paralel evoluia grupelor de control, comparativ cu grupele experimentale. Pe parcursul desfurrii experimentului de control s-au realizat evaluri formative cu scopul surpinderii progreselor de dezvoltare a CAE nregistrate de eantionul de studeni. Eantionul experimental a fost constituit din 46 de studeni la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD), Universitatea din Piteti, Romnia, i 36 de studeni Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu, Rep. Moldova. Structura eantionului: - Grupe experimentale: 28 de studeni la DPPD a Universitii din Piteti i 18 studeni la facultatea de Istorie i etnopedagogie; total 46 subieci ai grupului experimental.

92

- Grupe de control: 20 de studeni la DPPD a Universitii din Piteti i 16 studeni la facultatea de Istorie i etnopedagogie; total 36 subieci ai grupului de control. - Eantionul general de cercetare a constituit 82 de subieci. DPPD de la Universitatea Piteti este o structur universitar autonom, subordonat Senatului universitar, nfiinat prin O.M. 3969/30.05.1997, abilitat s asigure formarea iniial, psihopedagogic i didactic, teoretic i practic a studenilor i absolvenilor nvmntului universitar n vederea obinerii dreptului de a profesa n nvmnt. DPPD propune cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar o serie de programe de formare continu, acreditate de Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) i care nsumeaz credite profesionale transferabile. Obiectivele cercetrii: - evaluarea curriculumului pedagogic universitar licen din perspectiva metodologiei dezvoltrii competenei de autonomie educaional i a formrii profesionale a cadrelor didactice pentru promovarea libertii n educaie la nivel de proiect, proces i produs din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional. - identificarea/interpretarea particularitilor de formare/dezvoltare a competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi; - interpretarea modelului competenei de autonomie educaional n viziunea studenilor i a universitarilor; - determinarea condiiilor psihopedagogice i sociale de formare a competenei de autonomie educaional prin modulul pedagogic universitar. Metode de cercetare: studiul programelor analitice la modulul Pedagogie (analiz de coninut), observaia/grile de observaie, focus-grup, chestionar, eseu, portofoliu, observarea sistemic, rezolvare de probleme n grup, fie de evaluare, teste de autoevaluare. Fundamentarea paradigmatic a competenei de autonomie educaional (CAE) realizat n baza abordrii epistemologice a cercetrii, a fcut posibil identificarea variabilelor CAE la nivelul dimensiunii - social cu planurile axiologic, experienial, integrativ, exprimate n variabilele (promovarea libertii, autonomizarea dezvoltrii profesionale) i dimensiunea educaional cu planurile teleologic, gnoseologic, prospectiv (democratizarea conduitei profesionale, gndire constructiv, eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii). n contextul paradigmei sociopedagogice a CAE considerm oportun determinarea particularitilor de formare a competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi. n acest scop, am recurs la elaborarea i aplicarea unor chestionare privind nevoia

93

formrii competenei de autonomie educaional (Anexele 1,2) pentru eantionul de studeni pedagogi i pentru universitari implicai n formarea personalului didactic. Prin analiza pe care am ntreprins-o asupra eantionului de studeni i profesori din UPS I. Creang i Universitatea Piteti ne-am propus: - s determinm reprezentrile acestora despre gradul de libertate n educaie, - s stabilim specificul/particularitile formrii CAE n procesul pregtirii pedagogice, - s urmrim prezena elementelor constitutive ale CAE i s surprindem relaionarea acestora la nivelul variabilelor identificate n paradigma sociopedagogic. Convini fiind de complexitatea problemelor legate de promovarea libertii n educaie, cadrul pedagogic i social devine, n opinia noastr, decisiv n optimizarea comportamentului autonom al agenilor educaiei, conceput nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea personal i profesional a formatorilor. Debutnd n cercetare cu chestionarea ntregului lot de studeni inclui n cercetare (total 82 subieci), am constatat c acetia accept n majoritate (91,5 % subieci) ideea c principala condiie pentru formarea profesional a pedagogului este libertatea educaional (item 1, Anexa 1). Alte 4,8 % studeni pedagogi sunt de prerea c libertatea educaional nu neaprat este factorul determinant n formarea profesional a pedagogului, opinie ce poate fi explicat prin insuficienta contientizare a importanei acestei valori perene - libertatea i a existenei reale a unor factori ce ar putea bloca procesul de formare/autoformare profesional, limitnd comunicarea educaional dintre profesoristudeni la trasmiterea de mesaje informative fr implicare direct a acestora n determinarea i individualizarea traseului profesional. Ultimele 3,7 % subieci din absena unor convingeri clare privitor la problema n discuie, au aderat la opinia poate, adic posibil libertatea este condiia prioritar n formarea profesional a pedagogului. Exact aceast categorie de subieci (3,7 %) sunt de prere c universitatea nu asigur studentului - viitor pedagog - condiii favorabile pentru a deveni agent al propriei formri (item 2). Putem evalua c opiniile sunt aproape identice pentru 25,6% din studeni ce nu sunt convini c institutia de formare profesional creaz condiii pentru a-i proiecta / realiza, evalua traseul profesional Susinerea de ctre studeni a ideii despre promovarea libertii consolideaz ideea privind necesitatea pregtirii profesionale pentru aceast activitate. Cu toate acestea 93,4 % din 46 subieci inclui n grupul de cercetare de la Universitatea Piteti susin c universitatea creaz anumite premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei profesionale, explicnd impactul prin acordarea libertii de a alege ntre diverse modele de 94

traseuri

profesionale,

prin

posibilitatea

pledrii

pentru

studierea

anumitor

discipline(opionale), prin cursurile propuse pentru libera alegere, prin posibilitatea alegerii strategiilor de nvare/autoevaluare, prin sistemul de credite, prin sporirea numrului de ore pentru studiul individualetc., fapt ce confirm nevoia orientrii sistemice a dezvoltrii profesionale pe direcia autonomizrii personalitii. Plauzibil faptul c studenii vizai i rezerveaz dreptul de autodefinire i mai puin i asum responsabilitatea pentru edificarea carierei profesionale, mai accentuat la subiecii din universitile din Romnia, cu regret, mai puin clar i explicit la studenii pedagogi din R. Moldova (80,5 % din 36 subieci), care, din analiza rspunsurilor mizeaz mult pe implicaiile directe i interesate ale cadrelor didactice univesitarese implic moderat n proiectarea traseului profesional individual (b). Am putea explica aceste opiuni prin slaba sau chiar lipsa conexiunii ntre nvmntul superior i piaa muncii, problem ce a devenit o constant a cercetrilor psihopedagogice din ultimul deceniu n R. Moldova i din lume, n general. mbucurtor pentru inteniile cercetrii noastre este faptul c majoritatea (92,7 % subieci) ader la ideea educaia nseamn autonomizarea personalitii (item 3). Propunem sinteza unor convingeri:sigur, doar nivelul nalt de educaie permite luarea unor decizii corecte, deci succesul n via depinde de gradul de libertate; o persoan cult/liber va risca ntotdeauna s-i exprime opinia; oamenii bine educai pot s-i proiecteze, s implementeze proiectele devenind autonomi), spre regret, persist totui opinii de tipul nu neleg rostul autonomizrii(4,9 % subieci), o alt categorie formnd-o studenii ce nu susin ideea autonomizrii prin educaie (2,4%). Acetia, considerm, au nevoie de o coordonare tacticoas din partea cadrelor didactice universitare n formarea componentei general i psihopedagogic a culturii profesionale a pedagogului, ntruct atare convingeri nerelevante la o prim analiz, pot genera serioase probleme de relaionare a viitorului pedagog cu educaii n cmpul educaional, att n perioada stagiilor de practic, ct i n activitatea propriu-zis. Admitem c din anumite raiuni curricula universitar mai puin actualizeaz subiecte de pedagogie a libertii, miznd pe efectele formative ale curriculei colare, acesta fiind motivul ce explic opiniile vizate ale studenilor. Fenomenele nregistrate ne-au atenionat i motivat pentru a ne interesa s cunoatem la acest moment al cercetrii, ce cred viitorii pedagogi despre gradul de libertate n educaie, n general, i n universitate, n special. La ntrebarea privind efectul libertii toi 100 % din respondeni au prevzut eficiena autonomizrii studentului pedagog dezvoltat n procesul de formare iniial. Opiunile studenilor au nregistrat urmtoarele rezultate: a) crearea oportunitilor pentru dezvoltare i formare profesional continu - 20,7 % 95

b) proiectarea i realizarea schimbrilor calitative cu perseveren i asertivitate- 18,3% c) comunicarea didactic liber i relaionarea eficient bazat pe criterii valorice 18,3% d) autoritatea i ncrederea n sine a studentului-20,7 % e) autodeterminarea/autodefinirea/autoafirmarea profesional mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe - 22 % f) nimic dintre acestea - 0% O ntrebare n chestionarul propus subiecilor inclui n eantionul de cercetare a vizat contribuia profesorilor universitari prin disciplinele predate la autonomizarea studentului pedagog. Rspunsurile au menionat o pondere mai mare pentru formarea prin relaii democratice cu studenii la disciplinele psihopedagogice- 39,1 %; mai puin prin coninuturi specifice la discipline de specialitate -32,9 % ; ntr-o anumit msur la disciplinele generale 25,6%; iar 2,4 % - nu pot aprecia contribuia profesorului privind competena de autonomie educaional. O sintez a particularitilor de interpretare a coordonatelor competenei de autonomie educaional identificate din reprezentrile studenilor privind CAE sunt prezentate n tabelul ce urmeaz. Tabelul 3.1 Particulariti ale CAE identificate din reprezentrile studenilor
Paradigma sociopedagogic

Axiologic nelegerea i promovarea libertii SOCIAL

Integrativ independenti zarea dezvoltrii profesionale

Reprezentrile studenilor privind CAE 14,6% - libertatea cuvntului, a opiniei 13,4% - a-i satisface dorinele 15,9 % - libertatea de aciune independena 14,6% - libertatea de gndire 13,4 % - posibilitatea de a alege 15,9 % - independen 12, 2 % libertatea / autonomia educaional este un stil democratic de comunicare a profesorului cu elevii 1,2 % - nu neleg rostul autonomizrii 2,4 % -nu susin ideea autonomizrii prin educaie 4, 9 % - libertatea educaional nu neaprat este factorul determinant n formarea profesional a pedagogului 91,5% - libertatea este condiia prioritar n formarea profesional a pedagogului Opinii: 92, 7 % educaia nseamn 96

Particulariti nelegerea diminuat a libertii autentice incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea i responsabilizarea profesional; armonizarea comunicrii intra- i interpersonale; nelegerea ngust a oportunitii de autonomizare prin educaie; valorificarea redus a limbajului pedagogic; motivaie redus de a dobndi autonomia profesional; capaciti sczute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic cooperare moderat n

Gnoseologic gndire constructiv

autonomizarea personalitii, sigur, doar nivelul nalt de educaie permite luarea unor decizii corecte, deci succesul n via depinde de gradul de libertate; o persoan cult/liber va risca ntotdeauna s-i exprime opinia; oamenii bine educai pot s-i proiecteze, s implementeze proiectele devenind autonomi) 25,6 % - nu sunt convins c studiile universitare asigur viitorului pedagog condiii pentru a deveni agent al propriei formri, pentru a-i proiecta / realiza, evalua traseul profesional 70,7 % universitatea creaz anumite premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei profesionale prin acordarea libertii de a alege ntre diverse modele de traseuri profesionale, prin posibilitatea pledrii pentru studierea anumitor discipline(opionale), prin cursurile propuse pentru libera alegere, prin posibilitatea alegerii strategiilor de nvare/autoevaluare. 3,7% consider c universitatea nu creaz premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei profesionale

prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice

Prospectiv eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii

0,7 % - crearea oportunitilor pentru dezvoltare i formare profesional continu; 8,3 % - proiectarea i realizarea permanent a schimbrilor calitative cu perseveren i asertivitate; 8,3% - comunicarea didactic liber i relaionarea eficient bazat pe criterii valorice; 0,7 % - autoritatea i ncrederea n sine a studentului; 2 % - autodeterminarea / autodefinirea / autoafirmarea profesional mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe;

probleme de raionalizare interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; capacitate redus de a menine autoritatea epistemic, deontic i ncrederea n sine; deficitul de cunotine multidimensionale privind indicatorii libertii n educaie; orizont cognitiv insuficient privind cmpul semantic al libertii; lipsa deprinderii de a-i problematiza dezvoltarea profesional; nedezvoltarea competenei de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive profesionale; deficit de gndire pedagogic schematizat; incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei; dificultai de autoproiectare/ autodezvoltare/autoevaluare a formrii profesionale permanente; caracterul sporadic al interesului pentru permanentizarea autorealizrii; contientizarea insuficient a necesitii de a nva continuu, transformnd orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale; insensibilitate la experiene pozitive de dezvoltare personal i profesional; incoerena n formularea oportunitilor/alternativelor de perfecionare;

97

ntrebai dac profesorul trebuie s promoveze ideea libertii n educaie i s-i asume responsabilitatea social pentru dezvoltarea personalitii autonome a elevului (item 4), studenii chestionai au oferit urmtoarele categorii de rspunsuri: neaprat trebuie deoarece elevii nu tiu s utilizeze corect libertatea sa, numai cunoscnd ce semnific libertatea autentic poi so valorifici i n raporturile cu elevii, nu poate fi considerat bun acel pedagog, ce nu promoveaz valorile libertii; profesorul uneori este unicul model de comportament demn de a fi urmat; fiecare educator profesionist trebuie s fie responsabil de consecinele implicaiilor sale educativei nu, ntruct de aceasta se vor ocupa prinii deoarece fiecare familie are un sistem de valori aparte prin care creaz din copilul su o individualitate. ntruct nu este simplu a evalua implicaiile i resorturile axiologice ce prezideaz autoformarea profesional a pedagogilor, demersul nostru experimental s-a situat pe analiza profilului de formare a CAE. Astfel, la aceast etap a cercetrii s-au conturat urmtoarele particulariti de dezvoltare a CAE: capacitatea redus de a dobndi autonomia individual; incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei, de a raionaliza interpretativ probleme individuale de dezvoltare profesional; necontientizarea necesitii de a nva continuu, transformnd orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale; incoerena n crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de dezvoltare; dezinteresul de a produce schimbri calitative; incoeren n mobilizarea resurselor interne/externe pentru independena i responsabilitatea profesional. Analiza i interpretarea reprezentrilor studenilor despre relaia dintre educaie i libertate, modul cum percep acetea prezena/existena libertii n viaa universitar, este completat de interpretarea datelor obinute din observarea, chestionarea i discuiile cu profesorii universitari viznd problema libertii, mai precis, de ceea ce neleg profesorii prin libertate n educaie, de msura n care valorizeaz libertatea n educaie, de limitele libertii, de riscurile pe care le invoc ncurajarea libertii n educaie, de factorii care, n percepia profesorilor, se opun manifestrii libertii n educaia universitar, de gradul de pregtire a studenilor pedagogi n vederea educaiei pentru educaie. n acest sens, a fost aplicat un chestionar pe un eantion format din 10 universitari de la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii din Piteti i 8 cadre didactice de la Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang (Anexa 2). Analiza anchetelor aplicate cadrelor didactice universitare din Romnia i R. Moldova (universiti specializate n/i formarea cadrelor didactice) au demonstrat c acetea sunt absolut convini de efectul pozitiv al libertii n educaie (88,9%), n timp ce 11,1% de respondeni pun la ndoial efectul prioritar al libertii n formarea/autoformarea personalitii (item 1). 98

La solicitarea considerai necesar a forma, n mod intenionat, cadrele didactice pentru promovarea libertii n educaie respondenii oscileaz ntre da(44,4 %) i altfel nu atingem scopul autonomizrii elevilor, aproximativ (55,6 %), pentru negarea formrii cadrelor didactice pe dimensiunea libertii n educaie nu a fost nregistrat nici un rezultat (item 2). Deosebit de mbucurtor faptul c nu au fost atestate rspunsuri negative cu referire la necesitatea formrii intenionate i specializate a pedagogului n vederea promovrii competente a libertii n activitatea educaional (item 3). La ntrebarea studenii dvs. pedagogi ar putea s v aprecieze ca un profesor democratic i s afirme c prin coninuturile disciplinei promovai valorile libertii educaionale (item 4), respondenii - cadre didactice universitare din Romnia susin nouzeci la sut desigurdin cei chestionai, fr ns a aduce anumite argumente i exemple de discipline/coninuturi i strategii ce ar sprijini afirmaia, cu excepia unor rspunsuri oficiale de tipul desigur ntruct sunt determinat n activitatea profesional de principiile managementului universitar care presupun respectarea drepturilor i libertilor personalitii studenilor. Astfel de rspunsuri au fost ntlnite i n anchetele colectate n R. Moldova. Din afirmaiile respondenilor vizai s-a creat impresia - ca fiind cele mai obiective i sincere rspunsurile nu sunt sigur c studenii-pedagogi ar putea s m aprecieze ca un profesor democratic i s afirme c prin coninuturile disciplinelor predate promovez valorile libertii(25 %) sau nu am fcut un efort anume n acest sens(12,5 %); sigurana aprecierii drept un profesor democratic este atribuit de 62,5 % din cadrele didactice universitare din Rep. Moldova. Procesul de coordonare a proiectelor de edificare a carierei profesionale a studenilor este acivizat de 39,9 % cadre didactice universitare, 61,1% avnd o implicare pasivpe aceast dimensiune. Explicm aceste convingeri prin contientizarea insuficient de ctre cadrele didactice universitare a nevoii de a proiecta cariera profesional a studenilor ntr-un mod proactiv (item 5). Din variantele de rspuns propuse pentru ntrebarea Cum privii la ideea de a introduce n referenialul cadrelor didactice competena de autonomie educaional, aproximativ 61,1 % dintre universitari susin convins ideea deoarece aceast competen CAE ar putea favoriza dezvoltarea integrat a competenelor psihopedagogice, a originalitii i miestriei pedagogice; 27,8% consider c alte competene pot asigura libertatea educaional a profesorului i un comportament docimologic adecvat cerinelor actuale acestea determinnd crearea condiiilor pedagogice pentru dezvoltarea liber a elevilor, iar aproximativ 11,1 % din respondeni s-au abinut s rspund explicit. Raportndu-ne la reprezentrile universitarilor cu referire la problema cercetrii recunoatem c pentru desfurarea i dezvoltarea unui nvmnt viabil, dinamic, eficient, 99

formativ, conceptul pe care l au universitarii despre libertate n educaie este hotrtor, mai dificil vine acestora s defineasc CAE, cu toate c accept ideea privind necesitatea formrii unei competene specifice promovrii libertii n educaie. O alt categorie de profesori cred c libertatea n educaie nseamn a-i alege i a decide singuri n privina metodelor de predarenvare utilizate, a modului de desfurare i organizare a procesului educaional, nseamn a lua decizii n raport cu situaiile i condiiile concrete n care activeaz. Prin urmare, profesorii testai au o nelegere larg a conceptului de libertate n educaie, concept n care include i studentul, deschiderea lui ctre cunoaterea lumii i ctre cunoaterea de sine. n rspunsurile cadrelor didactice universitare se reflect insuficient grij pentru student, deschiderea ctre colaborare educativ. Nu se amintete de formarea i ncurajarea afirmrii de sine, a capacitii de autoeducaie i de autorealizarea studenilor, nct att profesorul, ct i studentul s se simt autorealiza, astfel nct, manifestarea i ncurajarea libertii, (copilului, elevului, studentului) n educaie constituie o fireasc oportunitate de a cunoate educatul, de a-l ajuta s-i manifeste creativitatea/originalitatea. Manifestarea libertii n educaie constituie oportunitatea ca tinerii s-i verifice ideile, interpretrile, principiile. Tocmai ncurajarea libertii educailor, n cazul nostru a studenilor, poate duce la dezvoltarea gustului pentru lansarea n orizontul major al autoformrii i autoafirmrii. Dintre aceste efecte benefice, subiecii au men ionat: ajut la dezvoltarea personal i la formarea profesional; studentul se poate afirma; studentul se poate exprima mai degajat; studentul poate deveni mai nelept i mai bun n autoformarea sa profesional; aceast competen poate spori motivaia pentru nvare; fiind mai degajai, studenii gsesc mai uor ci de rezolvare a problemelor; pregtesc studenii pentru inserie profesional; studenii i formeaz un mod liber de a gndi; libertatea n educaie dezvoltarea responsabilitii etc. Universitarii au identificat factorii care mpiedic manifestarea libertii n educaie: vechea mentalitate, frica de responsabilitate, frica de libertate, comportarea prea liber a studenilor, complexele profesorilor, lipsa cooperrii etc. Constatm astfel existena a trei categorii de factori principali: factori care in de profesor - 76,5%, factori care in de student - 5, 5%; factori obiectivi (exteriori relaiei)- 13%. Datele experimentale obinute din abordarea studenilor pedagogi i a universitarilor implicai n formarea profesional a acestora ne-au sprijinit n determinarea particularitilor dezvoltrii CAE: nelegerea diminuat a libertii autentice, incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea i responsabilizarea profesional, valorizarea excesiv i neadecvat de libertate educaional a modelelor altor ri, incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei, contientizarea insuficient a 100

necesitii de a nva continuu, transformnd orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale; insensibilitate la experiene pozitive de dezvoltare personal i profesional; capacitate redus de a menine autoritatea epistemic, deontic i ncrederea n sine; valorificarea redus a limbajului pedagogic; armonizarea comunicrii intra- i interpersonale; ineficiena strategiilor de provocare/meninere/amplificare continu a interesului pentru independizarea dezvoltrii profesionale; cooperare moderat n prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice; motivaie redus de a dobndi autonomia profesional; incoerena n crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de perfecionare; capaciti sczute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic; deficitul de cunotine multidimensionale privind indicatorii libertii n educaie; probleme de raionalizare interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; orizont cognitiv insuficient privind cmpul semantic al libertii; lipsa deprinderii de a-i problematiza dezvoltarea profesional; nedezvoltarea competenei de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive profesionale; deficit de gndire pedagogic schematizat; dificulti n elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertii n educaie; carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale n autoafirmare profesional; dificulti de autoproiectare/ autodezvoltare/autoevaluare a formrii profesionale permanente; nelegerea ngust a oportunitii de autonomizare prin educaie; caracterul sporadic al interesului pentru permanentizarea autorealizrii. n acest mod considerm c: - orientarea prosocial a personalitii studenilor pedagogi devine un deziderat important pentru modernizarea curriculumului pedagogic universitar i permite s credem c am putea valoriza problematica libertii n educaie, s ntroducem treptat elemente de pedagogie a libertii n curriculumul pedagogic universitar, influennd opiniile, ideile i convingerile studenilor; - deschiderea studenilor pentru valorificarea potenialului individual implic determinarea condiiilor pedagogice de formare a competene profesionale a educatorilor ce ar asigura comunicarea didactic liber i sporirea oportunitilor de autoafirmare; - trebuie s evitm provocarea conflictelor i a anumitor frustrri ale educailor; - prin pregtire profesional specific formatorii ar putea cunoate limitele libertii delimita libertatea de libertinism; ar putea stabili avantajele i limitele autonomizrii personalitii; - putem regla raporturile formative astfel nct - prin deschidere reciproc i parteneriat educaional - s susinem dezvoltarea i maturizarea personalitii autonome; i

101

- putem s ne implicm la conturarea i consolidarea identitii de sine a studenilor pedagogi. 3.2. Descrierea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice n ncercarea de a contura o perspectiv integratoare asupra procesului de formare a competenei de autonomie educaional (CAE), ne propunem s realizm o sintez de tip descriptiv, analitic i evaluativ asupra Modelului formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice MFCAE, avnd n vedere abordare modern a procesului de educaie i instruire aflate n strns conexiune i tendinele de dezvoltare prin autoinstruire, prin autoevaluare, prin competene aplicative .a.[Neacu, 1999, p.62]. Metodologia de formare a CAE s-a efectuat n baza actualului Plan-cadru pentru studii superioare, ciclul I (studiile superioare de licen) i ciclul II (studiile superioare de masterat), ce impune principiile generale pentru organizarea i desfurarea procesului educaional n instituiile de nvmnt superior i reflect cerinele de baz pentru elaborarea planurilor de nvmnt n diferite domenii generale de studiu/domenii de formare profesional/specialiti la ciclul I i la diferite specializri/programe de masterat pentru toate formele de studiu. n calitate de suport suplimentar pentru metodologia de formare iniial a cadrelor didactice a servit ordinul Ministrului Educaiei, Tineret i Sport din Rep. Moldova nr. 07-13-468 din 17.08.2005 Cu privire la modulul de formare a profesorilor i ordinal nr. 4316 din 03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (Romnia). Atribuirea dimensiunii normativ-axiologice n Paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice, dezvoltat n partea teoretic a lucrrii, a conturat principiile de baz pentru realizarea componentei operaionale, ca un instrument eficient pentru configurarea structurilor interacionale din perspectiva determinrii curriculumului, a elaborrii materialelor, a predrii i a susinerii activitilor de formare a personalitii studenilor pe dimensiunea formrii CAE. Modelul formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice, elaborat n baza paradigmei sociopedagogice a CAE pe dimensiunile social i educaional, este construit pentru a asigura dezvoltarea competenei vizate la studenii pedagogi, odat cu proiectarea obiectivelor, coninuturilor i stategiilor educationale la nivelul raionamentelor strategice proiectate n baza principiilor de organizare a studiilor pentru licen: disciplinar, practic i individual (figura 3.1.) kjhadjoidoijo aijofijoaijdofjioij ofijoijfjoj efojoefoioiojoieorif ifj 102

Formare profesional iniial VALORI ALE CAE

Demersuri strategice operaionale de formare aCAE

ATITUDINI

1. Disciplinar Structur formativ de baz

Gestionare infuzional a coninuturilor Abordarea noilor educaii pentru societatea cunoaterii. Impactul lumii contemporane asupra educaiei. Pluralismul educaional Gestionare indispensabil a coninuturilor prin curs opional Pedagogia libertii. Autonomia educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic. Formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie. Modelul sociopedagogic al competenei de autonomie educaional. Integrare a coninuturilor n programul de stagiere didactic Proiectare/dezvoltare/evaluare a CAE Exteriorizarea stilului activ-creativanticipativ i democratic etc. CAE

CUNOTINE

n plan axiologic: nelegerea i promovarea libertii educa ionale n plan gnoselologic: gndire constructiv

autenticitate; toleran; cooperare; originalitate; solidarizare; valorizare moral; integritate; pozitivism;

2. Practica pedagogic Structur formativ de integrare

ATITUDINI/CAPACITI

valorice

complexitate cognitiv; constructivism; raionalizare critic; schematizare; autoritate epistemic; problematizarea dezvoltrii; ierarhizarea prioritilor; aseriune-judecata de constatare; rigurozitatea autoformrii. autoactualizare; autorealizare; plasticitate acional; autoafirmare; expresivitate; autoeducaie; comunicativitate; spontaneitate coerent; acceptarea alternativelor; creativitate; autoafirmare. autodeterminare; anticipare; autoproiectare; educaie permanent; disponibilitate; iniiativ; adecvare; perfectibilitate; tensiune progresiv; flexibiltate.

ale

3. Studiu individual Structur formativ de aprofundare

CAPACITI/ATITUDINI

Dimensiuni

103

n plan integrativ: autonomizarea dezvoltrii profesionale

Aprofundare a coninuturilor prin program individual Autoproiectare/ autodezvoltare/ autoevaluare a formrii profesionale; permanentizarea autorealizrii, mobilitate cu scopul inseriei socio-profesionale 103

n plan prospectiv: eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii

Formare profesional continu

Fig.3.1.Modelul formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice

Problematica specific a libertii i rolul acesteia n formarea cadrelor didactice este extins i amplificat la nivel de coninut n cadrul raionamentului disciplinar prin analiza subiectelor specifice pedagogiei libertii: principiul libertii n educaie; includerea unei noi dimensiuni a educaiei, epistemologia, teleologia i praxiologia educaiei pentru libertate printr-o unitate tematic n cursurile obligatorii ale submodululor I Fundamentele pedagogiei i II. Teoria i metodologia educaiei (analizate n 2.2. Analiza curriculumului universitar din perspectiva formrii competenei de autonomie educaional): Abordarea noilor educaii pentru societatea cunoaterii. Impactul lumii contemporane asupra educaiei. [252], [257] i prin cursul opional Autonomia educaional a profesorului (Pedagogia libertii. Autonomia educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic.Formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie. Modelul sociopedagogic al competenei de autonomie educaional) [253]. n acest sens, concepia Planului-cadru permite aprofundarea competenelor necesare completrii pachetului obligatoriu din trunchi sau din ramura de specializare prin gruparea disciplinelor opionale cu coninut psihopedagogic i cu coninut umanist, acoperind prin aceasta viziunea sociopedagogic a CAE, identificat la nivelul paradigmei competenei. Demersul teoretic constatativ a permis crearea unui orizont de proxim extindere a nucleului semantic al conceptului de CAE favoriznd astfel circumscrierea dimensiunilor valorice ale CAE determinate de conduita epistemologic prin indicatorii libertii/autonomiei educaionale: nelegerea i promovarea libertii educaionale i gndire constructiv, dezvoltnd latura cunoaterii i atitudinal a studentului. Formarea parametrilor comportamentali de capaciti i atitudini ai CAE este asigurat n Modelului formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice prin conduita operaional determinat de valorile CAE la nivelul stagiului profesional didactic (practica pedagogic), structur formativ de integrare a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n competena de autonomie educaional. Component integratoare a competenei acceptat de Curriculumul national (Proiectarea curriculum-ului de baza. Ghid metodologic. A. Crian, V. Guu, 1997, i Curriculum de baz. Documente reglatoare, grup de autori, 1997.), a fost asigurat operational prin corelarea componentelor cu criteriile CAE, formnd atitudini, privind nelegerea i promovarea libertii educaionale (cum i ce este?); capaciti i atitudini privind autonomizarea dezvoltrii profesionale (cum face s fie?); cunotine privind dezvoltarea unei gndiri constructive (ce stie?) i capaciti privind eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii (ce face? i ce va face?).

104

Componente Axiologic Integrativ

Tabelul 3.2. Corelaia componentelor i implicaiile criteriilor n formarea competenei CAE Criterii Structura competenei nelegerea i promovarea libertii educaionale autonomizarea dezvoltrii profesionale
gndire constructiv eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii

Gnoseologic Prospectiv

atitudini (cum i ce este?) capaciti i atitudini (cum face s fie?) cunotine (ce stie?) capaciti (ce face?)

n acest sens, obiectivele generale transdisciplinare sunt modele ce reies din structura personalitii i din cea a experienei sociale n sens larg, viznd sintetic cunotintele (a ti), capacitile (a ti s faci) i atitudinile (a ti s fii), orientate spre valorificarea deplina a propriilor posibilitati. Volumul de cunotine, apreciat tradiional, indiciu determinant al calitii pregtirii profesionale, cedeaz n faa indicatorilor orientai spre parametrii comportamentali ai cadrului didactic, componenta atitudini devenind esenial n triada cunotine-capaciti-atitudini i determinant de valori, finalitatea procesului de formare a competenei, menionat n model prin componenta valori ale competenei de autonomie educaional. Cunotinele i capacitile studenilor pedagogi n procesul de formare a competenei vizate capt funcionalitate n ansamblul de valori produse la nivelul CAE, semnificaia acestora exprimnd caracterul socio-educaional al comportamentului profesional, ce ar asigura eficien n integrarea socioprofesional a viitoarelor cadre didactice. Remarca ce se impune n aprecierea Modelul formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice - acesta este propus pentru categoria de subieci implicat n experimentul de formare studeni pedagogi ciclul I licen, totodat, potrivit corelaiei i coninutului componentelor, poate fi aplicat, fr rezerve, n formarea cadrelor didactice la nivelul ciclului II, studii masterale. Problema autonomiei nu este aceea a unui agent izolat (rmas n limitele propriei sale raiuni), alegndu-i sau formulndu-i n mod independent principiile (maximele) autoguvernrii, ct a alegerii/formulrii acestora n condiiile grijii pentru cellalt, menioneaz G. Albu (p.93). n acest context, nvmntul modern se conduce dup o nou filosofie a educaiei, astfel nct activitatea de instruire vine n ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii sociale i individuale ale elevului/studentului. n spiritul acestei filosofii, nvmntul actual promoveaz gndirea creatoare, iniiativa i cooperarea, capacitatea de decizie, cultivnd n aa mod dinamismul i disponibilitatea pentru schimbare i nnoire.

Demersul teoretic constatativ a permis crearea unui orizont de proxim extindere a nucleului semantic al conceptului de CAE favoriznd astfel circumscrierea dimensiunilor sale 105

valorice. n limitele experimentului de constatare derivate din reprezentrile studenilor, s-au conturat treptat criterii ale libertii/autonomiei educaionale: 1. nelegerea i promovarea libertii educaionale 2. autonomizarea dezvoltrii profesionale 3. gndire constructiv 4. asigurarea continuitii autoformrii Indicatorii stabilii vor demonstra cum educaia universitar asigur studentului / viitor pedagog contextul favorabil pentru: 1. respectarea dreptului la dezvoltare liber i participare, libertatea de opinie a studenilor, libertatea contestrii, libertatea participrii i dezvoltrii, libertatea interioar edificatoare.a deveni agent al propriei formri, pentru a-i proiecta/realiza/evalua traseul profesional; 2. asumarea responsabilitii sociale pentru dezvoltarea personalitii autonome, devenind agent al propriei formri i exprimarea stilului democratic n construirea relaiilor interpersonale universitare; 3. dezvoltarea unei gndiri constructive bazate pe viabilitatea modelelor libertii educaionale pentru elaborarea traseului individual de formare raportat la exigenele actuale; 4. valorificarea experienelor (metodelor) de autoformare prin efort de edificare profesional continu. 3.3. Condiii pedagogice de formare a competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi Valorificarea unui coninut preponderent atitudinal n cadrul activitilor didactice devine realitate prin fuzionarea acestuia n cadrul cursurilor de formare profesional. Dei axul generativ al ntregului demers pragmatic n conduita metodologic a profesorului l constituie triada obiective-coninuturi-metodologie, considerm c variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra formrii competenei de autonomie educaional este dat de adaptarea strategiei de predare, astfel nct stilul i motivaia profesorului devin cardinale n realizarea obiectivelor i coninuturilor de dezvoltare a competenei vizate. Formarea CAE prin disciplinele modulului pedagogic nu se poate rezuma doar la activitatea cadrului didactic de comunicare i influenare de tip persuasiv a convingerilor realizate n dependen de exprimarea personalitii formatorului. Acestea corelaz cu diversicarea tipurilor i criteriilor de organizare a cursului/seminarului universitar. Totui, demonstrarea sau descrierea valorilor CAE ateptate a fi proiectate i asimilate n sfera conduitei educailor, exprimarea satisfaciei/plcerii/ 106

confortului psihic i a avantajelor create de prezena social i individual a rezultatelor comportamentului atitudinal, provocate de exprimarea CAE, n final - substanial - prezena continu a valorilor CAE n comportamentul didactic al universitarilor n activitatea de predare, reprezint structuri identificabile i controlabile ale variabilelor CAE. Aadar, n contextul actualitii problemei de cercetare, linia directoare n proiectarea curricular a CAE a fost stabilit: dimensiunea strategiilor de instruire, drept ansamblu de metode, procedee, mijloace didactice etc. (L. Papuc, p.56), selectate n funcie de obiectivele i coninuturile prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i studeni n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, specifice dezvoltrii CAE. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt elemente importante ale mediului instrucional, influennd ntr-o msur foarte mare imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. Evoluia proceselor atitudinale este n mod special influenat i format de climatul nestructurat i informal al vieii din slile de cursuri. Aceast experien de nvare, derivat din mediul psiho-social i cultural universitar este abordat i realizat n special prin curriculum-ul ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs) - derivaie conceptual, exprimat ca form (categorie) de curriculum. Metodologia de formare a CAE profileaz traseul de dezvoltare a competenei vizate conform Modelului formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice n cadrul a 3 dimensiuni, numite demersuri de formare profesional a competenei de autonomie educaional: disciplinar, prin stagiere didactic i individual, explicate detaliat n 3.2. Pentru a demonstra eficiena i validitatea programului formativ, studenii participani la experimentul de cercetare (total 82 subieci) au fost evaluai printr-un test, alctuit din 4 ntrebri ce explic nivelul de cunoatere, nelegere i aplicare a conceptului de libertate educaional, avnd n vedere coninuturile obligatorii propuse prin cursul de baz Fundamentele pedagogiei/Teoria educaiei. Din obiectivele curriculumului disciplinar care este propus studenilor, opional au fost elaborai 4 itemi, avnd n vedere categoriile de obiective formulate pentru formarea competenei: la nivel de cunoatere: 1. s defineasc termenii de baz ai pedagogiei libertii; 2. s numeasc principiile i valorile ce asigur autonomia educaional n contextul autodefinirii profesionale a cadrelor didactice; la nivel de aplicare: 107

3. s demonstreze coresponden ntre libertatea/autonomia educaional a agenilor educaiei i autoritatea deontic a profesorului; la nivel de integrare: 4. s elaboreze un proiect de dezvoltare a CAE la profesori i studeni; 5. s estimeze respectarea drepturilor definitorii ale politicii educaionale democratice la nivelul dimensiunilor libertii: dreptul de acces la instituiile educaionale; dreptul la o educaie minim (a obine competene indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber, dreptul la un sistem educaional difereniat; dreptul de participare. Itemii au fost propui pentru evaluarea coninuturilor privind libertatea educaional la nivelul celor 4 componente ale Paradigmei socioeducaionale (axiologic, integrativ, gnoseologic i prospectiv). Pentru fiecare item a fost propus un barem de evaluare specific componentelor pentru a face posibil evaluarea i interpretarea nivelurilor de cunoatere, nelegere, aplicare, integrare a conceptului de libertate educaional prin prisma criteriilor i indicatorilor CAE Tabel 3.3. Corelaia componentelor Paradigmei socioeducaionale a CAE i itemilor de evaluare. Componente Gnoseologic Axiologic Integrativ ITEMI 1. Definii termenii de baz pentru pedagogia libertii 2. Determinai valorile ce asigur autonomia educaional n contextul autodefinirii profesionale a cadrelor didactice; 3. Estimai respectarea drepturilor definitorii prezumate de politica educaional democratic la nivelul dimensiunilor libertii i argumentaiv raionamentul. Prospectiv 4. Elaborai un proiect de dezvoltare profesional individual

Legat de determinarea valorilor ce asigur dezvoltarea competenei de autonomie educaional n contextul autodefinirii profesionale a cadrelor didactice, studenii au asociat mai mult autonomizarea profesional cu libertatea n activitatea didactic i mai puin nelegnd prin aceasta un mod de autorealizare, expresivitate i comunicativitate. n acest sens, pentru ambele grupuri rezultatele au fost destul de modeste: 54,3 % (grupul experimental) i 52, 8 % (grupul martor) plasndu-se la nivel minim i doar 15,2 %, respectiv 11,1 % pentru nivel superior, la componenta integrativ. Cele mai slabe rezultate a nregistrat componenta prospectiv (60,9 % 108

grup experimental i 55,5 % - grupul martor), aceasta dovedind o cunoatere foarte simplist despre posibilitatea de auonomizare i specificul acesteia. Tabelul 3.4. Niveluri ale competenei de autonomie educaional a studenilor grupului experimental i de control la etapa de constatare Niveluri Componente Grup experimental (46 subieci) Minim Nr 1. Axiologic
23 50 16 34,8 7 15,2 18 50 13 36,1 5 13,9

Grup de control (36 subieci) Minim Nr. % Mediu Nr. % Superior Nr. %

Mediu Nr. %

Superior Nr. %

2. Integrativ
25 54,3 14 30,5 7 15,2 19 52,8 13 36,1 4 11,1

3. Gnoseologic
18 39,1 17 37 11 23,9 15 41,7 13 36,1 8 22,2

4. Prospectiv
28 60,9 16 34,8 2 4,3 20 55,5 15 41,7 1 2,8

Definirea termenilor de baz pentru pedagogia libertii a permis evaluarea nivelurilor studenilor pentru nelegerea i promovarea valorilor libertii. La debutul cercetrii experimentale s-a constat o nelegere diminuat, simplist a libertii autentice, studenii identific libertatea cu voluntarismul, cu libertinajul, cu satisfacerea primar a dorinelor proprii. Studenii nu se refer la libertate ca act de formare a propriei identiti. n rspunsurile studenilor nu apare nelegerea libertii ca posibilitate de a gndi/aciona fr obstacole, de a compara i evalua alte spaii culturale, analiznd valorile prioritare ale acestora, de a asimila valorile perene ale umanitii, libertatea ca principiu, strategie, finalitate i condiie pentru autonomizarea personalitii. Rspunsurile studenilor participani la conceptualizarea termenului (46 de studeni ai Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii din Piteti i 36 subieci studeni ai Universitii Pedagogice de Stat I. Creang din Chiinu) au fost evaluate i nregistrate rezultate aproape identice la ambele grupuri de studeni pentru toate variabilele experimentale. n figura 3.2. este reprezentat grafic exprimarea nivelurilor studenilor grupului experimental; rezultatele grupului experimental sunt prezentate n tabelul 3.4.

109

70 60,9 60 50 50 39,1 40 30 20 10 0 Axiologic Integrativ Gnosologic Prospectiv 15,2 15,2 4,3 34,8 30,5 23,9 37 34,8 Minim Mediu Superior 54,3

Fig. 3.2. Nivelurile dezvoltrii competenei de autonomie educaional a studenilor (eantion experimental - constatare) Pentru asigurarea formrii competenei de autonomie educaional la studeni am pornit de la valorile specifice acestei competene, identificate pentru conceptualizarea componentei axiologice: autenticitate, toleran, cooperare, originalitate, solidarizare, valorizare moral, integritate, pozitivism, umanizare, autoritate deontic, acestea fiind rezultatul exprimrii indicatorilor tendin spre autenticitate i originalitate n autodeterminare. Acest evantai de atitudini i cuno tin e cuprinde att elemente explicite, programate prin instrumentele de proiectare didactic, dar reperabile i elemente implicite, evanescente, greu i programabile, explicate de funciile curriculumului ascuns. Dintre ipostazele

stabilite de Constantin Cuco pentru educaia religioas am evideniat valorile personalitii profesorului i metodele de influenare [254]. Tabelul 3.5. Exprimarea componentei axiologice prin corelaia criterii indicatori - descriptori de performan valori ale CAE Indicatori Descriptori de performan Valori
tendin spre autenticitate originalitate n autodeterminare 1. contientizeaz propria libertate ca valoare, 2. valorizeaz libertatea n activitatea educaional; 3. democratizeaz conduita deontic prin cooperare i solidarizare; 4. menine autoritatea deontic i ncrederea n sine; autenticitate, toleran, cooperare, originalitate, solidarizare, valorizare moral, integritate, pozitivism, umanizare, autoritate deontic,

Componenta

Criterii
nelegerea i promovarea libertii educaionale

Axiologic

110

Fiecare profesor se prezint ca un subiect cu un contur valoric particular. Experiena sa de via, preferinele, opiniile, predispoziiile sale valorice vor infuza actul su didactic, acesta fiind pus n situaia de a utiliza diferite surse de putere pentru a influena comportamentul i atitudinile elevilor si. Sursele de putere pe care se bazeaz i varietatea metodelor de influenare vor defini n ce msur procesul de schimbare la clas este unul birocratic, preponderent autoritar sau unul care respect varietatea, individul i dezvoltarea sa personal (valori care se regsesc n nelegerea democraiei). Doar acesta din urm poate asigura dezvoltarea capacitilor necesare unei societi democratice (gndire independent; activism; formarea i aderarea la un sistem de valori precum tolerana la diversitate i respectul fa de individ etc.) Ansamblul de strategii de colaborare (denumite, de asemenea, strategii de cooperare n Cadrul european al limbilor) proprii organizrii cooperrii i interaciunii, cum ar consecutivitatea lurilor de cuvnt (a da cuvntul i a lua cuvntul), ncadrarea discuiei i elaborarea unui mod de abordare, propunerea unor soluii, aplanarea unui dezacord etc., sunt favorabile totalmente dezvoltrii componentei axiologice n CAE. Antrenarea studenilor n efectuarea unor analize, comparaii, sinteze pe parcursul cursurilor pedagogice generale obligatorii, solicit din partea acestora un efort voluntar personal; educaia universitar, asigurnd studentului viitor pedagog contextul favorabil pentru a deveni agent al propriei formri, pentru a-i proiecta/realiza/evalua traseul profesional i a-i asuma responsabilitatea social pentru dezvoltarea personalitii autonome a viitorilor lor elevi. Msurarea nivelului de dezvoltare a tendinei spre autenticitate i originalitate n autodeterminare a fost realizat prin fia de observare a comportamentului studentului n cadrul prelegerilor si seminariilor la diverse cursuri universitare. Raionamentul disciplinar proiectat n cadrul Modelului formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice MFCAE prin cursurile psihopedagogice vizeaz abordarea coninuturilor specifice autonomiei educaionale, asigurnd minimumul de cunotine n vederea nelegerii i promovrii libertii autentice. Unitatea tematic ce contribuie la dezvoltarea subiectului libertate n educaie se realizeaz prin coninutul Abordarea noilor educaii pentru societatea cunoaterii la cursul universitar Teoria educaiei (Facultatea de Istorie i Etnopedagogie UPSC Ion Creang) [255] i Direcii de evoluie a educaiei: autoeducaia i educaia permanent. Dimensiunile educaiei ca proiecie a finalitilor. Noile educaii. Metodele i mijloacele de educaie [256] la cursul Fundamentele pedagogiei (Facultatea de Pedagogie). Aceasta a asigurat condiii pentru valorificarea tendinelor spre autenticitate i originalitii n autodeterminare, indicatori specifici componentei axiologice a planului educaional n Paradigma CAE.

111

Urmrind direc ia de evoluie a dezvoltrii CAE n cadrul unor teme de instruire cu coninut strict disciplinar, a fost demonstrat eficiena caracterului activ-participativ al metodelor prin observarea climatului de conlucrare n relaia profesor-student i perceperea/remarcarea particularitilor comportamentale individuale ale studenilor viitori pedagogi, evideniind modul n care acestea contribuie explicit i implicit la formarea CAE. Constatarea unitii elementelor competenei (cunoatere, aplicare i integrare) n programele disciplinare demonstreaz evident c programele ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti ce ar putea conduce la formarea CAE, n cazul unei proiectri sistemice a acesteia, ntemeiate teoretic i praxiologic. Valorile componentei axiologice au fost dezvoltate de un ir de caracteristici nregistrate n comportamentul studenilor, reprezentate n tabelul ce urmeaz: Tabelul 3.6. Date statistice privind exprimarea valorilor componentei axiologice n comportamentul studenilor la etapa de constatare a experimentului Manifestarea comportamentului Studeni UPS Ion Studeni Universitatea Caracteristici Creang Piteti experim. control experim. control cifre 1. Autenticitat e 2. Toleran 3. 4. e 5. e 6. Cooperare Originalitat Solidarizar Integritate adevrat, sincer atitudine permisiv; capacitate de conlucrare unic n exprimare dependent de colegi prin responsabilitate corectitudine, onestitate imagine bun asupra lucrurilor Influen asupra grupului prin competen i comportament moral 9 7 8 9 7 8 8 7 % 50 38,9 44,4 50 38,9 44,4 44,4 38,9 cifre 8 6 7 8 6 7 7 6 % 50 37,5 43,8 50 37,5 43,8 43,8 37,5 cifre 13 11 13 13 12 13 12 12 % 46,4 39,3 46,4 46,4 42,8 46,4 42,8 42,8 cifre 9 7 9 9 8 9 8 8 % 45 35 45 45 40 45 40 40

Valori

7. Pozitivism 8. Autoritate deontic

Atitudinea permisiv i capacitatea de conlucrare au fost urmrite n timpul activitilor n grup, fiind comparate cu rezultatele nregistrate naintea interveniei prin programul de formare la studenii inclui n grupul experimental. Rezultatele nregistrate de studeni la evaluarea sinceritii i unicitii n exprimare demonstreaz c studenii se simt mult mai liberi n comunicare att n grup, ct i prin rspunsurile individuale. O caracteristic foarte important 112

pentru a demonstra autoritate deontic a fost verificat de puterea exprimat privind stpnirea i influen asupra grupului prin competen i comportament moral, aceste date fiind aproape identice cu dependena de colegi prin responsabilitate. n cadrul seminariilor (selectate aleatoriu), studenii eantionului experimental au completat fie de apreciere a activitii, cuprinznd opinii, sugestii, ce vizau concret domeniul competenei de autonomie educaional. Scoatem n eviden astfel, modalitatea prin care studenilor li s-a cerut s analizeze, netradiional, mai puin capacitile de cunoatere a temei propriu-zise, ct elemente ale afectivitii ce au contribuit la fixarea i consolidarea coninutului disciplinar, elemente care au drept rezultat educarea autodisciplinei i a efortului voluntar. S-a ncurajat, astfel la prima etap de formare pedagogic, respectarea dreptului studentului la dezvoltare liber i participare, libertatea de opinie a studenilor, libertatea contestrii, libertatea participrii i dezvoltrii, libertatea interioar edificatoare etc. modaliti de exprimare a variabilelor competenei de autonomie educaional. Calculul mediei aritmetice pentru studenii grupului experimental i de control la etapa diagnosticare a demonstrat apropieri ale rezultatelor manifestrii comportamentelor privind nelegerea i promovarea libertii autentice. Tabel 3.7. Valori ale mediei aritmetice privind exprimarea componentei axiologice n comportamentul studenilor la etapa de constatare a experimentului Grup experimental Grup de control UPS Ion Universitatea UPS Ion Universitatea Componenta Creang Piteti Creang Piteti axiologic
43,7 % 43 % 43 42

Comentariile extrase din fiele de evaluare ale studenilor privind activitile didactice universitare dovedesc aspecte relevante ale procesului de explorare i structurare a propriilor caracteristici (abiliti, emoii, motivaii, atitudini, credine, mecanisme de aprare i adaptare, etc.) n urma crora rezult imaginea de sine a persoanei: - autoevaluarea capacitilor n cadrul seminarului de azi a influenat pozitiv ncrederea n propriile fore, asigurnd creterea sentimentului eficacitii personale i stimei de sine (Aliona C., facultatea de istorie, anul II, Rep. Moldova); - metodele active din cadrul prelegerii mi-au permis s depesc propriile temeri privind participarea i expunerea liber n public (Tatiana S., fac.istorie, anul III, R. Moldova);

113

- strategiile de susinere motivaional pe parcursul activitii de seminar mi-au asigurat un confort fizic i psihic de baz, dezvoltnd spiritul de ncredere n contestarea opiniei colegilor (Tatiana A., fac. istorie, anul III, R. Moldova); - neimplicarea n activitile didactice ale seminarului au condus la contientizarea consecinelor, caracterizate de capacitate redus n meninerea autoritii i ncrederii n sine (tefan S. fac. l. strine, anul II, R. Moldova); - participarea la seminariile cursului Pedagogie (Fundamentele pedagogiei.Teoria i metodologia curriculumului) a oferit o anumit orientare activitii profesionale prin nelegerea sensului de libertate educaional (Liliana U, DPPD - Universitatea din Piteti, Romnia); - este impresionant s nelegi c libertatea educaional reprezint, de fapt necesitatea de a lucra conform unor motive provenite din reflexiune, din raiune, i nu n urma unor impulsuri (Gabriela M., DPPD - Universitatea din Piteti, Romnia. Printre activitile interactive utilizate preponderent n vederea formrii componentei axiologice au fost schimburile curente de idei, discuiile libere, dezbaterea, negocierea, cooperarea n vederea realizrii unui obiectiv. Formarea CAE la nivelul demersului disciplinar s-a realizat prin corelarea explicit a obiectivelor disciplinare cu antrenarea studenilor n coninuturi prin curriculum implicit, rezultat din ansamblul situaiilor i factorilor care influeneaz informal i neprevzut cadrul de nvare. Susinerea i dirijarea n descoperirea cilor de a adresa ntrebri, de a critica problemele i de a medita la propria valoare prin modelul cunoaterii active, prin explorare, ipotez, deducie, punere i rezolvare de probleme, dar i de realizare practic, de proiecte transformative au contribuit cu mai mult pondere implicit la formarea CAE, produsele comportamentului competenei fiind validate n acest caz i de curriculum-ul ascuns. n cazul de fa, variabila independent este reprezentat de metodele de predare activ - participative i interactive utilizate n lotul experimental; variabila dependent fiind reprezentat de efectele si rezultatele constatate privind nivelul competenei de autonomie educaional la studenii viitori pedagogi sintetizate la nivelul planurilor paradigmei teoretice pe cele dou dimensiuni: social i educaional. Schimbrile rezultate din elementele de competen ntroduse n activitatea de predare a cadrelor didactice universitare prin fuzionarea coninuturilor CAE au fost surprinse de modificri ale variabilei privind nelegerea i promovarea libertii pe coordonatele inserate n planul axiologic.

114

Valori

Tabelul 3.8. Valori statistice privind exprimarea componentei axiologice n comportamentul studenilor la etapa de control a experimentului Manifestarea comportamentului Caracteristici Studeni UPS Ion Studeni Universitatea Creang Piteti experim. control experim. control cifre % 83,3 88,9 88,9 94,4 83,3 88,9 100 cifre 8 7 7 8 7 8 7 % 50 43,8 43,8 50 43,8 50 43,8 cifre 25 25 25 27 25 26 28 % 89,3 89,3 89,3 96,4 89,3 92,8 100 cifre 10 8 9 10 9 9 8 % 50 40 45 50 45 45 40 adevrat, sincer atitudine ngduitoare; capacitate de conlucrare unic n exprimare dependent de colegi prin responsabilitate corectitudine, onestitate imagine bun asupra lucrurilor influen asupra grupului prin competen i comportament moral 15 16 16 17 15 16 18

1. Autenticitate 2. Toleran 3. Cooperare 4. Originalitate 5. Solidarizare 6. Integritate 7. Pozitivism 8. Autoritate

deontic

17

94,4

43,8

26

92,8

45

Refleciile pe marginea rezultatelor observaiei realizate demonstreaz modificarea rezultatelor privind nelegerea i promovarea libertii autentice. Calculul mediei aritmetice pentru studenii grupului experimental i de control la etapa control a demonstrat schimbri eseniale n rezultatele comportamentale nregistrate de studeni pentru valorile libertii autentice n componenta axiologic pe coordonata social a Paradigmei CAE. Tabelul 3.9. Valori ale mediei aritmetice privind exprimarea componentei axiologice n comportamentul studenilor la etapa de control a experimentului Grup experimental Grup de control UPS Ion Universitatea UPS Ion Universitatea Componenta Creang Piteti Creang Piteti axiologic 90,3 % 92,4 % 46,1 % 45 % Tabelul cu rezultatele statistice privind nelegerea i promovarea libertii autentice indic apropieri ale rezultatelor studenilor nclui n programul formativ de la UPS Ion Creang (90,3%) i Universitatea Piteti (92,4%) i diferene considerabile comparativ cu rezultatele studenilor din grupul care nu a fost inclus n programul de formare pentru dezvoltarea CAE.

115

Dup ncercarea de a preciza aspecte importante n susinerea analizei experimentale, se impun cteva reflecii pe marginea rezultatelor formrii CAE prin demersul infuzional al Modelului de formare a CAE. Proiectul de formare a CAE la studenii viitori pedagogi la nivelul demersului infuzional a fost dovedit de comportamente educaionale ale studenilor precum: expunerea opiniei ntr-o atmosfer neautoritar, promovnd o atitudine deschis, prietenoas, elastic, pozitiv i receptiv; aprecierea ideilor bune ale colegilor i neridiculizarea nereuitelor, manifestarea curiozitii, reducerea manifestrilor de indecizie, interesul pentru schimbul de informaii, antrenarea permanent n procesul de autoevaluare etc. n acest sens, comportamentele date favorizeaz procesul de valorificare a elementelor CAE reflectate i concretizate de valorile autonomiei educaionale a cadrelor didactice i reflectate n planurile competenei: axiologic (autenticitate, culturalizare, originalitate, universalizare, toleran) i instrumental (eficien strategic, flexibilitate curricular, comunicativitate, creativitate, adecvare, iniiativ, spontaneitate coerent, perfectibilitate). Experimentul de formare a CAE la nivelul raionamentului disciplinar a fost completat de obiectivele i coninuturile curriculumului disciplinar Autonomia educaional a profesorului, ce a deschis noi oportuniti pentru dezvoltarea calitilor individuale ale ecrui student, contribuind, astfel, la autonomizarea personalitii. Implementarea cursului opional n cadrul grupului experimental s-a axat pe sensul procesual al curriculumului, fiind caracterizat de sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, acompaniaz i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare privind formarea CAE. Conform acestei accepiuni, introducerea curriculum-ului opional s-a axat pe proiectarea-realizarea-evaluarea ansamblului de experiene de nvare prezentate studenilor participani la audierea acestui curs, cu scopul de a-i asista n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti i interese privind libertatea educaional, sub ndrumarea echipei de formare n domeniu. Componenta gnoselogic a planului educaional a fost supus validrii prin msurarea nivelului gndirii constructive. Indicatori specifici competenei CAE n procesul de formare a gndirii constructive i reprezint calitatea modelrii ipotetice a reelei conceptuale a libertii i raionalizarea interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice. Cursul opional Autonomia educaional a profesorului a acoperit o arie de coninuturi neabordate pe trunchiul comun i a fost propus studenilor din grupul experimental care au manifestat dorina de a parcurge acest curs, selectai n proporie de jumtate din eantionul iniial i inclui n experimentul de formare. Necesitatea abordrii acestor coninuturi este 116

relevat de reclamarea unui nou model de personalitate liber i pentru perceperea drepturilor legate de libertate ce contribuie la formarea personalitii, la transmiterea deprinderilor sociale i cunotinelor profesionale care ar corespunde cerinelor dezvoltrii sociale, respectarea principiului libertii n educaie, libertatea academic a cadrelor didactice care vor asigura n continuare formarea personalitii autonome ale elevilor. ntrebrile iniiate la momentul derulrii experimentului de constatare privind expertiza curricular au orientat programul de formare i validare a rezultatelor prin cursul opional implementat spre constatarea rezultatelor finale exprimate de comportamentele studenilor la nivel de cunoatere, aplicare i integrare a elementelor CAE. Procesul de dezvoltare a competenei de autonomie educaional s-a axat pe tipurile psihopedagogice fundamentale de nvare, implicnd cele trei niveluri comportamentale cu grad divers de complexitate: cunoatere i comprehensiune, aplicare i integrare, recomandate n Ghidul metodologic privind formarea profesional n nvmntul universitar. (V. Guu, p. 21,), orientnd activitatea de nvare a studentului la crearea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor i formarea atitudinilor. Cursul a fost conceput n cheia succesiunii activitilor teoretice i practice (15 prelegeri 15 seminarii) prin diversificarea tipurilor de activiti didactice universitare, aplicarea cadrului evocare - realizare a sensului - reflecie fiind prioritar pentru toate unitile tematice i situaiile didactice. Aceste trei etape distincte - etapa de evocare, etapa de realizare a sensului i etapa de reflecie pot fi percepute att drept componente individuale, ct i ca o strategie integrat. Cadrul de formare sugerat se bazeaz n parte pe programul de predare-nvare descris si extins de Meredith si Steele (1997) (TEMPLE, C., STEELE,J.L., MEREDITH, K.S., Strategii de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 2, 88 p.), promovat de Proiectul educaional Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice. Racordate la coninuturile cursului i axate pe probleme actuale ale predrii-nvriievalurii n context universitar au fost propuse spre realizare urmtoarele obiective: - asimilarea cunotinelor privind bazele pedagogice i psihologice ale promovrii libertii educaionale i modalitile de abordare a valorilor CAE; - formarea abilitilor de proiectare a demersului de renovare a identitii profesionale a cadrelor didactice prin dezvoltarea autonomiei/libertii educaionale la nivel de competen, respectnd cadrul evocare realizare a sensului reflecie; - aplicarea tehnicilor disparate, pe material instructiv adecvat conceptului de autonomie educaional, precum i formelor de evaluare a cunotinelor i capacitilor pe parcurs;

117

- cultivarea atitudinii deschise pentru schimbare prin desctuarea personalitii antrenate n activitatea didactic, perceput ca stare de autodeterminare i libertate, drept una dintre finalitile dezvoltrii profesionale a educatorului ce se formeaz exprimndu-se ntr-un sistem de valori specifice libertii. La etapa de evocare s-au realizat activiti cognitive importante. Studenii implicai n eantionul de control au avut posibilitatea s stabileasc un punct de plecare ntemeiat pe cunotinele proprii privind CAE n baza cursurilor precedente, la care urmau s se adauge altele noi, fundamentate pe cunotinele i convingerile anterioare. Aplicarea unor metode interactivcreative n cadrul acestei etape, precum brainstorming-ul, ciorchinele, gndii/lucrai n perechi/comunicai, predicia, tiu/vreau s tiu/am nvat, discuia de grup, chestionarea etc. a condus la nelegerea de ctre studeni a noilor informaii prin reconstruirea cunotinelor i convingerilor anterioare despre autonomia educaional. Totodat, n cadrul acestei etape au putut fi scoase la lumin eventualele nenelegeri, confuzii sau chiar greeli de interpretare a libertii educaionale, care au putut fi eliminate prin examinarea activ a noilor cunotine oferite de coninuturile cursului opional. Un alt aspect al etapei de evocare fiind stabilirea i meninerea motivaiei pentru explorarea coninuturilor, au fost introduse variabile noi ale CAE cu scop de reconstruire a schemelor deja existente n ierarhizarea valorilor autonomiei educaionale. Propunem n continuare rezultatul aplicrii tehnicii privind conceptualizarea termenului libertate educaional realizat la etapa de constatare a experimentului i la etapa de validare a rezultatelor. Activitatea ncepe de la jocul definiiilor libertii: Propunei definiii ale libertii. Interpretai libertatea prin asocieri i exprimare de opinie Conversaia este ncurajat n vederea sensibilizrii studenilor n raport cu finalitatea formrii competenei socio - profesionale. Judecile concluzive ctre care se orienteaz discuia, devin principii ale interpretrii rezultatelor ulterioare: 1. Nu exist personaliti necreative! 2. Orice structur de personalitate poate realiza activitate profesional performant cu condiia armonizrii caracteristicilor proprii cu cerintele concrete ale funciei! 3. Abordarea creativ a situaiilor de via este singura modalitate de structurare constructiv a mediului adaptativ. Atitudinea creativ este cea care permite asumarea rolului pentru satisfacerea nevoii de autorealizare. Din rspunsurile studenilor se observ c libertatea educaional este un concept aflat n plin proces de structurare (studenii aflai la debutul formrii profesionale au propus o definiie simplist, ns conceptul se amplific la anii superiori). Influenai de tendinele temporale, de 118 treptat,

evoluiile sociale, de caracterul flexibil al sistemului de valori, subiecii-studeni nu reuesc s perceap ntotdeauna faptul c libertatea asigur dezvoltarea autonom a personalitii noiune multidimensional n accepiunea actual a educaiei. Unele rspunsuri ale studenilor ni s-au prut interesante: libertatea n educaie s-ar exprima n capacitatea pedagogilor de a crea prin stilul lor de comunicare un climat afectiv pozitiv favorabil dezvoltrii relaiilor democratice cu/n grupul colar; n capacitaea educatorilor de a oferi educailor dreptul de a se afirma i de a-i ajuta s-i realizeze visurile;n competena profesorului de sprijini educaii s-i defineasc/ proiecteze/formuleze aspiraii i respectiv scopuri n via. Reieind din sinteza teoretic la problema libertii n educaie i din indicatorii ce se contureaz n procesul experimentului de constatare realizat asupra eantionului de studeni viitori pedagogi, am considerat relevant s amplificm semnificaia conceptului promovat n cercetarea noastr: CAE este, n primul rnd, voina, fora i capacitatea de autodescoperire, de autodezvoltare, autodepire, autoacceptare, deprinderea de a fi coerent n activitatea de autoproiectare i autoeducaie, este capacitatea de a fi optimist, disponibilitatea de a accepta i abordri alternative ale dezvoltrii profesionale, capacitatea de a crea reale oportuniti; este convingerea c succesul evoluiei umane depinde de calitatea proiectelor elaborate i implementate, de perseveren i aseriune. Evaluarea curent a studenilor efectuat pe baza tematicii propuse de curriculumul disciplinar Libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic, dezvoltat de coninuturi precum: Culturalizarea i universalizarea, independentizarea i autonomizarea persoanei - obiective ale dezvoltrii mobilitii sociale, Principiul libertii n educaie i principiile comportamentului autonom al agenilor educaiei: principiul pozitiv al educaiei diversitii, excepiilor, diferenelor, acceptrii/toleranei, cooperrii, comunicrii, sinceritii, schimbrii eseniale n educaie, al acceptrii necondiionate a celorlali, congruenei, ce afirm necesitatea de a fi tu nsui n faa elevilor, lsnd acestora libertatea, principiul reacionrii i replicrii, a creativitii i autorealizrii a permis constatarea sporirii motivaiei pentru planificarea carierei profesionale, prin care anumite idealuri snt subordonate valorilor libertii educaionale. La finalul cursului a fost reluat tehnica pentru conceptualizarea termenului, studenii dezvoltnd conceptul cu interpretri suplimentare, precum: cooperare prin empatizare; contribuie permanent la dezvoltarea potenialitilor individuale; competena de a edifica n perioada vieii o lume proprie; stil charismatic; act de formare a propriei identiti, posibilitate de a gndi/aciona fr obstacole, de a compara i evalua alte

119

spaii culturale, analiznd valorile prioritare ale acestora; de a asimila valorile perene ale umanitii; principiu, strategie, finalitate i condiie pentru autonomizarea personalitii. Rezultatele experimate la etapa de constatare cu precdere pentru libertate ca stil si mai puin ca valoare au fost precizate n urmtorul tabel comparativ: Tabelul 3.10. Reprezentrile studenilor privind semnificaia conceptului de libertate educaional Etapa de diagnosticare Etapa de validare libertatea cuvntului, a opiniei a-i satisface dorinele libertatea de aciune libertatea de gndire posibilitatea de a alege independen libertatea/autonomia educaional este un stil democratic de comunicare a profesorului cu elevii libertatea cuvntului, a opiniei libertatea de aciune posibilitatea de a autoproiecta/autoevalua cooperare prin empatizare; contribuie permanent la dezvoltarea potenialitilor individuale; competena de a edifica n perioada vieii o lume proprie; stil charismatic; act de formare a propriei identiti. posibilitate de a gndi/aciona fr obstacole conform valorilor perene; principiu, strategie, finalitate i condiie pentru autonomizarea personalitii.

A doua etap a cadrului de predare-nvaare pentru formarea CAE, realizarea sensului, prin care studenii iau contact cu noile coninuturi prin intermediul prelegerii sau metodelor active n cadrul prelegerii, respectiv, a seminariilor desfurate, a fost orientat spre integrarea i conferirea sensului coninuturilor de dezvoltare a CAE. Sarcinile eseniale au vizat meninerea interesului stabilit n faza de evocare i susinerea eforturilor n monitorizarea propriei nelegeri prin metode de aprofundare i generalizare asupra coninuturilor confuze. n acest sens, studenii au fost monitorizai pentru propria intelegere, adugnd noi informaii la schemele de cunoatere deja existente i construind puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. Metodele specifice acestei etape au fost: predarea reciproc, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafic (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc., astfel, fiind evident variabila gndire constructiv identificat la nivelul planului gnoseologic n dimensiunea social. Situaiile didactice, studiile de caz propuse n discuie n cadrul orelor de curs au favorizat studenii pentru a gndi n termeni de victorie i succes, a se vedea pe ei inii mai buni, afectuoi, productivi, competeni. Se concentreaz asupra valorii din ei nii, din ceilali, construindu-i o gndire pozitiv, constructivist i productiv. 120

Prin faza a treia reflecia a fost posibil de observat att procesul de formare a capacitilor CAE, ct schimbarea, transformarea cunotinelor, aceast schimbare exprimndu-se sub forma unui nou mod de a nelege sau de a privi particularitile libertii educaionale, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. La aceast etap au fost aplicate tehnici precum: discuia n perechi, discuia n grup, tabelul SINELG, controversa academic, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liber etc., acestea favoriznd formarea CAE pe coordonata valorificare acmeologic n cadrul planului teleologic. Tematica ADU Modelul sociopedagogic al competenei de autonomie educaional dezvoltat de elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare personal/profesional; transformarea experienelor educaionale pentru dezvoltarea personal i profesional; de alegere i experimentare a alternativelor educaionale; de a alege i a folosi libertatea ca valoare suprem; de afirmare a individualitii; de a adopta roluri diferite etc. Analiza datelor obinute ne permite s constatm c studenii chestionai care se pregtesc pentru o carier didactic au o nelegere adecvat a conceptului de libertate, ceea ce constituie o premis de perspectiv n sensul formrii lor n spiritul libertii educaionale i al afirmrii de sine. Acetea pretind/susin c libertatea nseamn independen, ce comport o relevant conotaie pozitiv. n acest caz, este important s susinem o asemenea categorie de studeni cu competen, intervenind cu precizrile necesare privind consecinele unor comportamente ntemeiate pe o nelegere ngust a libertii umane, s ncurajm deschiderile constructive n formarea reprezentrilor despre dezvoltarea autonom a personalitii. Studenii neleg c libertatea educaional presupune cooperare prin empatizare cu elevii i contribuie permanent la dezvoltarea potenialitilor individuale. n esen, a fi liber/autonom nseamn a avea competena de a edifica pe timpul ntregii vieii o lume proprie, la care ar rvni i unde ar dori s se afle i alii (n cazul nostru referindu-ne la educai/elevi), a fi autosuficient pentru a molipsi/influena printr- un stil charismatic. Evaluarea nivelului de formare a CAE prin raionamentul disciplinar prin cursul opional Autonomia educaional a profesorului, odat cu introducerea variabilelor dependente (elemente ale categoriilor cunotine-capaciti-atitudini ale CAE) la nivelul triadei coninuturiobiective-metodologie n cursurile modulului pedagogic, a confirmat valabilitatea integrrii coninuturilor aferente (n cazul nostru, elemente ale competenei de autonomie educaional). Rezultatele stabilite de experienele directe au condus la elaborarea unei corelaii, drept ansamblu de vectori ce formeaz un sistem de referin pentru cadrele didactice n formarea/dezvoltarea CAE:

121

Obiective CAE

Tabelul 3.11. Corelaii ale componentei teleologice i metodologice n formarea CAE Forme ADU coninuturi valorice CAE Prelegere participativ: manifestarea acordului sau dezacordului; oferirea de argumente; completarea cu informaii noi; Seminar problematizat: reflecii asupra cazului, autocontrolul mesajului valorificarea coninuturilor din punct de vedere al formrii, capacitatea de a concluziona prin punctarea aspectelor importante etc. facilitarea analizei, refleciei, interpretarea i explicarea unor fenomene/ stri. dezvoltarea capacitilor de analiz, de evaluare a unor situaii similare i corelarea cu traseul professional Seminar - dezbatere Dezvoltarea motivaiei pentru implicare profesional Stimularea creativitii, gndirii critice i constructive; Stabilirea relaiilor interpersonale; Medierea conflictelor; Seminar de completare a tematicii cursului proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale); proiectarea interaciunilor cauzale ale unui eveniment complex; cooperarea din nteriorul grupului cu competiia dintre echipe. elaborarea diagramei cauzelor minore (secundare) ale unui efect.

CUNOTINE de reprezentare a aspectelor multidimensionale privind manifestarea libertii autentice n educaie de raionalizare i gndire interpretativ de afirmare a unui tip superior de cunoatere tiinific, bazat, epistemologic, pe unitatea dintre teorie i practic, de problematizare a autoeducaiei de amplificare continu a interesului pentru independentizarea dezvoltrii profesionale CAPACITI de examinare profund a tendinelor educaiei de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale de creare/formulare a oportunitilor/ alternativelor de perfecionare de proiectare i realizare a schimbrilor calitative progresive ATITUDINI de amplificare continu a interesului pentru independentizarea dezvoltrii profesionale, de meninere a autoritii i ncrederii n sine la parametri nali, de democratizare a conduitei deontice prin cooperare i solidarizare, de definire/acceptare/soluionare a problemelor de schimbare n educaie, de luare a deciziilor educaionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicrii didactice;

Urmrind corelaia dintre particularitile CAE diagnosticate din reprezentrile studenilor chestionati la nivelul acestei etape, a fost posibil de observat exprimarea variabilelor componentei gnoseologice modelizarea ipotetic a reelei conceptuale a libertii, fcnd posibil raionalizarea interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei 122

pedagogice, evideniat n paradigma teoretic prin dimensiunea social. Prin aceasta, studenii i-au construit o gndire pedagogic schematizat; examineaz tendinele educaiei de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale; cunosc variate modele de libertate n diverse situaii educaionale etc., formndu-i valori specifice competenei de autonomie educaionale prin componenta gnoseologic: complexitate cognitiv, constructivism, raionalizare critic, schematizare, autoritate epistemic, problematizarea dezvoltrii, ierarhizarea prioritilor, aseriune-judecat de constatare etc. Componentele integrativ a dimensiunii sociale i prospectiv a dimensiunii educaionale a fost supuse validrii prin msurarea nivelului de autonomizare a dezvoltrii profesionale i asigurarea continuitii autoformrii. Reprezentnd o etap ulterioar angajrii, aceasta este menit s asigure n procesul de formare iniial pregtirea pentru integrarea n mediul profesional i adaptarea la cerinele grupului din care face parte. Indicatori specifici ai CAE n procesul de formare a autonomizrii dezvoltrii profesionale reprezint indicatori precum: independentizarea autodeterminrii i democratizarea conduitei profesionale. Dezvoltarea aptitudinilor profesionale poate fi realizat prin aciunea de formare la individ a unei imagini de sine n deplin concordan cu ceea ce este de fapt i formarea unei reprezentri profesionale realiste, menioneaz N. Jurcau (1980). Scopul activitii: reducerea riscului neadaptrii n viitorul rol profesional prin autocunoatere, automodelare creativ, identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu particularitile structurale ale persoanei, elaborarea unor strategii alternative, flexibile de integrare profesional. Una din metodele utilizate n acest scop se bazeaz pe crearea experienei pozitive. Capacitatea de autocunoatere constituie un efort uman deosebit deoarece aceast onestitate cu sine reclam cutarea, descoperirea i acceptarea de informaie despre sine i dorina de autoperfecionare. Aprecierea corect a capacitilor individuale permite un prognostic referitor la reuita profesional i la succesul iniiativelor profesionale. Autoevaluarea favorizeaz cunoaterea punctelor tari i a limitelor, recunoaterea vulnerabilitilor, permite identificarea potenialului de dezvoltare i ofer posibilitatea elaborrii planului individual de formare. Toate aceste beneficii pregtesc stagiarul pentru trecerea de la pregtirea profesional ctre viaa activ, munca n echip, dependen i independen. Sunt diverse tehnici, teste, chestionare pentru determinarea cunoaterii de sine. Un instrument des utilizat n procesele de planificare strategic ce poate fi folosit i n planificarea carierei, este reflectarea asupra propriilor tendine, metod asemntoare tehnicii SWOT (Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats). Se propun a fi examinate prile tari 123

i slabe n cadrul mediului academic de formare, precum i oportunitile i temerile legate de integrarea profesional, acestea fiind identificate n trei categorii (accentuate, slabe si moderate). Exemplu: Reflectai asupra propriilor dvs. tendine din irul enumerat: ncredere (Ic); autonomie (At); iniiativ (I); srguin (S=); comunicativitate (Cm); intimitate (In); generativitate (G); aciune (Ac); profunzime (Pr). Construii o figur alctuit din trei cercuri concentrice i nscriei n cercul central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din mijloc simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul tendinelor slabe. Aceast tehnic a fost aplicat la studenii participani n programul formativ, rezultatele fiind prezentate n tabelul ce urmeaz pentru fiecare eantion experimental n parte. Tabelul 3.12. Date experimentale caracteristici ale CAE (etapa constatare) 18 studeni UPS I.Creang Tendine Accentuate Caracteristici intimitate (In); iniiativ (I); srguin (S); Total Moderate profunzime (Pr). generativitate (G); aciune (Ac); Total
comunicativitate (Cm)

28 studeni Universitatea Piteti % 16,7 16,7 16,7 50,1 Moderate 11,1 11,1 11,1 33,3 5,5 5,5 5,5 16,5 Slabe Tendine Accentuate Caracteristici aciune (Ac); Iniiativ (I); generativitate (G); Total
comunicativitate (Cm)

Nr. 3 3 3 9 2 2 2 6 1 1 1 3

Nr. 4 5 4 13 3 4 3

% 14,3 17,8 14,3 46,4 10,7 14,3 10,7 35,7

profunzime (Pr). intimitate (In); Total ncredere (Ic); autonomie (At) srguin (S); Total

2 1 2 5

7,1 3,6 7,1 17,8

Slabe

ncredere (Ic); autonomie (At) Total

Datele statistice din tabel reflect o imagine puin diferit la nivelul grupurilor universitare diagnosticate privind marcarea caracteristicilor pentru categoria de tendin. Studenii din Republica Moldova au accentuat drept tendine pronunate caliti ca intimitatea, iniiativa i srguina (valoarea statistic de 50,1 %), n timp ce 46,4 % studeni din Romnia au considerat tendine accentuate caliti ca aciunea, profunzimea i generativitatea ideilor. O asemnare 124

privind declararea tendinelor slabe se observ la ambele eantioane, la care autonomia i ncrederea se situeaz pe aceeai poziie cu mici diferene statistice: o tendin slab este considerat ncrederea pentru 5,5% studeni din Republica Moldova, n timp ce aceast calitate este nregistrat la 7,1% la studenii din Romnia. n acelai context, 33,3 % studeni din Republica Moldova consider caliti moderate profunzimea, generativitatea ideilor i aciunea, iar pentru 35,7 % studeni din Romnia tendine moderate sunt considerate comunicativitatea, profunzimea i intimitatea. Considerm aceste diferene mai puin semnificative pentru o interpretare specific eantionului universitii ce o reprezint, mai degrab sunt anumite tendine regionale, fiind reflectate n rezultatele nregistrate. O alt distribuie a rezultatelor a fost nregistrat la aceiai studeni, chestionai la etapa de control a experimentului. Tabelul 3.13. Date experimentale caracteristici ale CAE (etapa control) 18 studeni UPS I.Creang Tendin e accentuate Caracteristici
comunicativitate (Cm)

28 studeni Universitatea Piteti % 22,2 22,2 16,7 61,1 5,5 5,5 22,1 slabe 5,5 5,5 5,5 16,5 moderate 11,1 Tendi ne accentuate Caracteristici
comunicativitate (Cm)

Nr. 4 4 3 10 2 1 1 4 1 1 1 3

Nr. 5 6 4 15 6 2 1 9 2 1 1 4

% 17,8 21,4 14,3 53,5 21,4 7,1 3,6 32,1 7,1 3,6 3,6 14,3

autonomie (At) aciune (Ac); Total ncredere (Ic); profunzime (Pr). srguin (S); Total intimitate (In); generativitate (G); iniiativ (I); Total

autonomie (At) aciune (Ac); Total ncredere (Ic); intimitate (In); srguin (S); Total profunzime (Pr). generativitate (G); iniiativ (I); Total

slabe

moderate

Participarea studenilor la programul de formare iniiat n baza Modelului FCAE a demonstrat modificri substaniale la nivelul determinrii calitilor pentru tendine accentuate, moderate sau slabe. Se observ transferul calitii de autonomie la ambele grupuri la tendine accentuate, nregistrnd cea mai mare valoare statistic (22,2% i 21,4%), urmate de comunicativitate i aciune. n registrul tendinelor slabe sunt plasate generativitatea i iniiativa de ambele grupuri experimentale, iar pentru 5,5 % studeni din Republica Moldova intimitatea 125

devine o tendin slab, n timp ce pentru 7,1 % studeni din Romnia profunzimea este, la fel, menionat ca o tendin slab. Rezultatele generale nu nregistreaz diferene evidente la compararea grupurilor experimentale, acestea fiind semnificative la compararea rezulatelor la etapele de constatare i control ale experimentului. Dimensiunea metodologic a Modelului formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice MFCAE a fost completat de formarea CAE pe coordonata practica pedagogic. n nvmntul universitar, aceasta constituie principala form de verficare i testare a competenelor profesionale realizat la nivelul formei de mentorat. Coordonarea stagiului didactic a studenilor inclui n experimentul de formare a permis ghidarea acestora pe traseul de implimentare a CAE n activitatea de predare la clas. n acest sens, s-a constatat c, dei teoretic studenii probeaz achiziii importante pe parcursul procesului de instruire, pn cnd acestea nu sunt amendate la nivel practic i prin experien direct, nu poate fi dovedit funcionalitatea competenei vizate. Parte integrant a procesului educaional, practica pedagogic reprezint un segment de interferen dintre procesul de studii i activitatea profesional. Este o prim prob de adaptare / integrare n domeniul profesional, respectiv, o etap de evaluare / autoevaluare, consolidare, amplificare a competenelor profesionale, a atitudinilor i a motivaiei pentru un domeniu concret de activitate. Rezultatele practicii pedagogice justific procesul de formare prin calitatea integrrii profesionale a viitorului cadru didactic, pe de o parte, iar pe de alta, prin calitatea integrrii competenelor formate n procesul de pregtire psihopedagogic, ciclul I. CAE se nscrie, n acest sens, prin validarea paradigmei teoretice la nivelul dimensiunilor educaional i social, fiind completat i dezvoltat prin planurile corelate integrativ i prospectiv. nsui semnificaia conceptului de practic pedagogic permite asigurarea produselor valorice msurabile prin variabile ale CAE: autonomizarea dezvoltrii profesionale, continuitatea autoformrii. Fiind determinai de coninutul practicii pedagogice, studenii practicani au realizat diverse /materiale didactice pentru desfurarea leciilor, au proiectat scenarii de lecii dataliate conform curriculumului la disciplin, au analizat personalitatea elevului, etc. cerine obligatorii stipulate n regulamentul de desfurare a practicii pedagogice. Pe de alt parte, studenii implicai n experimentul de formare a CAE au fost motivai pentru autoevaluarea nivelului de formare a CAE n procesul pregtirii studiilor de licen i nivelul de integrare a acestei competene n activitatea profesional continu. Observarea i evaluarea activitii didactice a profesorului colar la prima etap (de iniiere) a permis studenilor practicani nregistrarea unor particulariti ale CAE la profesori cu experien, acestea devenind puncte de reper n propria autoformare pe direcia de dezvoltare a CAE. 126

Schimbrile rezultate din elementele de competen introduse n activitatea de predare a studenilor n cadrul practicii pedagogice au fost surprinse de modificri ale variabilelor privind autonomizarea dezvoltrii profesionale n planul integrativ i continuitatea autoformrii n planul prospectiv. Calitatea de profesor stagiar a deschis oportuniti de aplicare a principiilor libertii educaionale n cadrul practicii pedagogice prin: - autoproiectarea/ autodezvoltare/ autoevaluare activitii practice; - valorificarea oportunitilor de autonomizare n activitatea didactic; - armonizarea comunicrii intra- i interpersonale n autodeterminare n relaie cu elevii i cadrele didactice; - disponibilizarea pentru consiliere n spiritul libertii; - exprimarea stil activ-creativ-anticipativ i democratic. Studenii au reuit s-i aprofundeze cunotinele privind proiectarea didactic i educativ prin elaborarea propriilor proiecte pentru perioada practicii pedagogice. Un indicator al libertii educaionale a fost curajul unor studeni de a discuta cu metodistul coordonator obiectivele pe durata practicii, avnd n vedere i planificarea altor categorii de notie. Pentru valorificarea oportunitilor de autonomizare n activitatea didactic, studenii inclui n eantionul experimental au elaborat registre personale pentru consemnarea progresului n vederea realizrii obiectivelor. Aceasta a inclus: - propriile notie, gnduri privind mplinirile i frustrrile; - fia de autoanaliz a activitii profesionale; - note pe marginea discuiilor cu metodistul coordonator/mentorul; - fie ale elevilor, care permit autoevaluarea stilului de predare (activ-creativ-anticipativ i democratic); Un model de nregistrri personale a fost sugerat studenilor pentru a putea fi completat:

Obiective

Activiti

Indicatori de succes

Resurse

Termene propuse pt. realizarea obiectivelor

Prin urmare, competena de autonomie educaional ar putea crea posibiliti reale de control i management al devenirii personalitii umane att n domeniul privat, ct i n domeniul profesional.

127

Nevoi profesionale identificate 1. Predare interactiv i centrat pe elev

2. Competene de evaluare continu la clas

Tabelul 3.14 . Proiect de dezvoltare profesional personalizat (1) Obiective Strategii i mijloace Modaliti de evaluare a de realizare nivelului de realizare a obiectivelor Creterea capacitii Predare interactiv i Rezultatele muncii de a preda interactiv i centrat pe elev elevilor, performanele centrat pe elev Cursuri de formare lor materializate n Cunoaterea i continu rezolvarea independent folosirea metodelor de Studiu individual a problemelor, gsirea stimulare a gndirii Rezolvarea de soluiilor i modalitilor independente a elevilor probleme de rezolvare a mbuntirea Participarea la problemelor. capacitii de a adapta concursuri colare predarea n funcie de Realizarea de nivelurile diferite ale activiti n grupuri elevilor mici Utilizarea unei game variate de instrumente Cursuri de formare Identificarea elevilor Gam variat de Susinerea de lecii care au nevoie de atenie instrumente de demonstrative suplimentar evaluare pentru a Materiale didactice Ajustarea materialelor identifica diferenele mbuntite didactice i metodelor n n progresul elevilor cazul neatingerii Studiu individual obiectivelor

Dezvoltarea personal nu trebuie realizat independent. Dimpotriv, feed-backul din partea colegilor, a prietenilor i mentorilor are un rol vital n identificarea punctele slabe i zonele care trebuie dezvoltate. Solicitarea unui feedback nu trebuie s fac parte doar din procesul anual de revizuire, ci trebuie s fie o constant de-a lungul ntregii activit i. Deschiderea ctre feedbackul primit reprezint, de asemenea, o capacitate esenial n procesul de valorificare a oportunitilor de autonomizare. n acelai context al practicii pedagogice a fost reflectat i eficien strategic, criteriu specific planului prospectiv, contribuind la asigurarea continuitii autoformrii. Rolul de stagiar permite proiectarea i realizarea schimbrilor calitative progresive profesionae cu scopul inseriei socio-profesionale. Utilizarea oportunitilor de formare continu va permite realizarea studiilor sistematice de nvare continu pentru transformarea experienelor educaionale ntr-un fapt util mplinirii sale.

128

Tabelul 3.15 Proiect de dezvoltare profesional personalizat (2) Exemplu: Domeniu de competen Capacitatea de a face prezentri Pa i Participarea la un curs de formare a competenelor de prezentare. Prezentarea proiectului n cadrul unei edin e interne. Identificarea altor oportunit i de prezentare pe msura ce apar. Perioada de timp 1 luna 2 luni Permanent

n esen, sensul discursului nostru tiinific este acela de a susine formarea viitorilor pedagogi pentru promovarea libertii n educaie. Acceptarea i promovarea libertii n educaie ar nseamna crearea premiselor pentru autoritatea autentic ce poate deriv din dezvoltarea, maturizarea i inseria social. n fond, autoritatea profesional nseamn competen i deschidere spre lumea elevilor/studenilor. Refleciile pe marginea evalurii portofoliilor studenilor stagiari i a asistenelor la orele demonstrative indic schimbri la nivelul capacitilor de examinare a tendinelor educaiei, al contientizrii necesitii de a nva continuu, transformnd experienele educaionale ntr-un fapt util mplinirii sale, sensibilitate la experiene pozitive de dezvoltare personal i profesional. La finalul programului experimental a fost repetat testul iniial pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a CAE din prisma susinerii formrii competenei prin demersurile Modelului de formare. Rezultatele nregistrate de studeni la probele testului privind dezvoltarea CAE sunt indicate n tabelul 3.16. Tabelul 3.16. Nivelurile competenei de autonomie educaional a studenilor grupului experimental i de control (validare) Niveluri Grup experimental (46 subieci) Minim Nr. 1. Axiologic 2. Integrativ 3. Gnoseologic 4. Prospectiv % Mediu Nr. 15 14 16 15 % 32,6 30,4 34,8 32,6 Superior Nr. 26 25 29 24 % 56,5 54,4 63 52,2 Grup de control (36 subieci) Minim Nr. 18 19 15 20 % 44,4 50 36,1 52,8 Mediu Nr. 13 13 13 15 % 38,9 38,9 41,7 44,4 Superior Nr. 5 4 8 1 % 16,7 11,1 22,2 2,8

Componente

5 10,9 7 15,2 1 2,2 7 15,2

129

Cele 4 probe ale testului au fost aplicate pe ntreg eantionul de studeni pentru compararea cu rezultatele evalurii la etapa de constatare. Opiunea studenilor grupului experimental de a participa la cursul Autonomia educaional a profesorului a contribuit semnificativ la formarea deprinderilor de aplicare i integrare a cunotinelor despre autonomia educaional, coninuturi iniiate n cadrul unitii tematice Noile educaii n cursurile modulului psihopedagogic. Prezentm n continuare rezultatele comparate privind nivelurile competenei de comunicare exprimate de componentele axiologic, gnoseologic, integrativ i prospectiv nregistrate prin evaluarea final.
70 60 50 40 30 20 10 0 10,9 15,2 2,2 15,2 16,7 11,1 2,8 32,6 30,4 34,8 32,6 56,5 54,4 63 52,2 44,4 38,9 50 38,9 41,7 36,1 22,2 52,8 44,4 Mediu Superio r Minim

Fig. 3.3. Niveluri ale competenei de autonomie educaional ale studenilor grupului experimental i de control la etapa final a cercetrii Rezultatele grupului experimental indic diferene semnificative n comparaie cu rezultatele grupului de control pentru nivelurile superior i minim. n acest sens, este evident diferena nregistrat de studenii grupului experimental care neleg i promoveaz valorile libertii educaionale (1. Axiologic E.) la nivel superior nregistrnd o medie de 56,5 % din subieci n comparaie cu doar 16,7 % subieci ai eantionului de control. Aceleai diferene vizibile sunt pentru toate variabilele, nivelul cel mai nalt fiind nregistrat pe dimensiunea gnoseologic, (63 %) prin care studenii au putut estima drepturile politicii educaionale democratice, indicnd dreptul de acces la instituiile educaionale; dreptul la o educaie minim (a obine competene indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber, dreptul la un sistem educaional difereniat; dreptul de 130

participare. Cel mai sczut nivel este nregistrat la proba privind elaborarea proiectului de dezvoltare profesional individual de studenii eantionului de control (2,8%), motivul fiind puina informare despre valorile CAE la cursurile obligatorii, generale sau de specialitate. Avnd la baz paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional prin care au fost identificate componentele structurale pe dimensiunile social, cu planurile corelate (axiologic i integrativ) i educaional cu planurile (gnoseologic i prospectiv); reprezentrile studenilor privind CAE la nivelul etapei de diagnosticare; particulariti ale CAE conturate din analiza profilului de formare a CAE la viitorii pedagogi i validarea experimental a nivelului de formare a CAE la studenii pedagogi inclui n experimentul de control prin eantionul natural i cel provocat a permis sincronizarea elementelor n vederea asigurrii produselor valorice msurabile prin variabile ale CAE: nelegerea i promovarea libertii, orientarea prosocial, independentizarea dezvoltrii profesionale, democratizarea conduitei, autoritatea epistemic, continuitatea autoformrii. Acestea fiind promovate pe parcursul procesului de dezvoltare a CAE prin MF CAE a fcut posibil estimarea nivelului integrativ al competenei de autonomie educaional exprimat de variabilele planurilor CAE. Reieind din cele 4 planuri stabilite la nivelul Paradigmei sociopedagogice a CAE pe dimensiunile educaional i social, datele statistice au rezultat din concentrarea procentual a modalitilor variabilei pentru fiecare plan n parte i compararea acestora n cadrul celor dou etape de constatare i control a experimentului de formare :

Fig. 3.4. Niveluri ale competenei de autonomie educaional a studenilor grupului de control comparate la etapa de diagnosticare i de control 131

Fig. 3.5. Niveluri ale competenei de autonomie educaional a studenilor grupului experimental comparate la etapa de constatare i control Prin constatrile rezultate din accepiile termenului CAE prin care acesta ascede spre componenta atitudini, aceast categorie devine substanial n evaluarea competenei. n literatura de specialitate se recomand o inventariere a atitudinilor la dou niveluri: primul nivel se manifest prin atitudini fa de cursuri i lecii, fa de discipline (fapte, procese i evenimente de predare i nsuire de cunotine, de lectur i analiz, activiti de cercetare i descoperire), fa de cadre didactice, ca persoane, i fa de sine nsui. Cel de-al doilea nivel de manifestare a atitudinilor, reflect unele achiziii din domeniul cognitiv, cum ar fi cele ce vizeaz att situaii opionale, ct i situaii de tip experimental, ambele structurate n funcie de o serie de valori i criterii raportate la capacitile i posibilitile cognitive sau metacognitive ale subiecilor. Dei stagiul didactic de iniiere permite nregistrarea datelor pentru evaluarea primului nivel, am dat prioritate interpretrii atitudinilor potrivit nivelului doi, prin care a putut fi observat comportamentul integrator al CAE. Totui, prima problem care se ridic n tratarea conceptului de autonomie educaional este aceea, dac motivaiile sau atitudinile constituie variabile de coninut i rezultate-scop ale activitii educaionale, aa cum cunotinele i capacitile snt considerate elemente de coninut proiectate i normate spre a fi predate, nvate i evaluate. Orientrile moderne n teoria curriculum-ului justific temeinic ntroducerea atitudinilor n sistemul elementelor de coninut, i prin urmare, operaionalizarea acestora n sistemul taxonomiilor instruirii i educaiei. n sprijinul acestei afirmaii I. Neacu (p. 262) susine, c 132

atitudinile reprezint o rezultant valoric a nvrii i se comport ca toate celelalte componente cunotine, priceperi, deprinderi, fiind prin excelen, o valoare-scop a instruirii i autoinstruirii. n continuare, autorul menioneaz, c dei acestea nu pot fi msurate direct, ele se exprim totui n limbaj, n acte de conduit social, n judeci, opinii etc., cu alte cuvinte n toat gama de manifestri cu semnificaii major umane. De asemenea, cercetrile i observaiile sistematice au probat c atitudinile snt construcii cel mai adesea durabile, avnd aspect de rspuns cu semnificaie social, dar i de set care predispune la anumite comportamente stabile. (Neacu, p.326) n contextul cercetrii de fa, repere ale msurrii ce descriu i apreciaz n baza indicilor variabilelor CAE validate experimental au constituit valorile comportamentale stabilite la nivelul produsului-competen. n acest sens indicatorii concrei prin care variabilele se exprim simultan i se intercondiioneaz, influennd reuita CAE reprezint valorile distinctive ale planurilor CAE. PROSPECTIV autodeterminare; anticipare; autoproiectare; educaie permanent; disponibilitate; iniiativ; adecvare; perfectibilitate; tensiune progresiv; flexibilitate;
GNOSEOLOGIC

AXIOLOGIC autenticitate; toleran; cooperare; originalitate; solidarizare; valorizare moral; integritate; positivism; umanizare;

complexitate cognitiv; constructivism; raionalizare critic; schematizare; autoritate epistemic; problematizarea dezvoltrii; ierarhizarea prioritilor; aseriune-judecata de constatare; rigurozitatea autoformrii.

autoactualizare; autorealizare; plasticitate acional; autoafirmare; expresivitate; autoeducaie; comunicativitate; spontaneitate coerent; acceptarea alternativelor; creativitate; autoafirmare.

INTEGRATIV

Fig. 3.6. Interdependena valorilor autonomiei educaionale a cadrelor didactice n planurile CAE

133

3.4. Concluzii la Capitolul 3. 1. Studenii viitori pedagogi accept, n mare parte, ideea potrivit creia principala condiie pentru formarea sa profesional este libertatea academic. Universitarii, dei apreciaz pozitiv efectul libertii n educaie, admit temerea ca aceasta s nu evolueze n libertinism contientiznd pregtirea insuficient pentru promovarea libertii n educaie.Cadrele didactice exprim nevoia de libertate educaional ca o presiune intern i ca o condiie obligatorie pentru integrarea/dezvoltarea optim a elevilor n activitatea didactic, ns din pcate, cunosc insuficiente strategii de formare a personalitii autonome. 2. Blocajele dezvoltrii CAE la studenii pedagogi sunt: diseminarea sporadic a coninuturilor de pedagogie a libertii n curricula Pedagogie pentru studii superioare de licen; prezena implicit a obiectivelor de formare a autonomiei educaionale n profilul specializrilor pedagogice; aplicarea unor strategii intuitive de promovare a libertii n educaia universitar; pregtirea profesional insuficient a cadrelor didactice universitare i, respectiv, a studenilor pedagogi pe direcia realizrii educaiei pentru libertate n coal. Modelul de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice aplicat prin demersuri strategice: disciplinar, studiu individual i practic pedagogic au asigurat formarea valorilor autonomiei educaionale (afective, acionale, cognitive), validate experimental. Stabilirea strategiilor de instruire drept linie directoare n proiectul de formare a competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi a permis comunicarea eficient didactic dintre cadrele didactice universitare i studeni pe direcia asimilrii unui volum de informaii, a formrii unor capaciti i atitudini specifice comportamentului profesional autonom la toate etapele de formare. Efectul autonomizrii studenilor este comunicarea didactic liber, relaionarea eficient bazat pe criterii valorice orientate spre independentizarea personalitii, favoriznd autoritatea deontologic i ncrederea n sine a viitorilor pedagogi. Modernizarea curriculei de formare iniial a cadrelor didactice prin definirea unei noi competene profesionale CAE i elaborarea/implementarea metodologiei formrii acesteia la viitorii profesori n scopul educaiei pentru libertate constituie problema tiinific soluionat n cercetare. 3. Sporirea nivelului de formare a competenei de autonomie educaional obinut pe baza aplicrii demersurilor MFCAE, a fost validat experimental prin nregistrarea unor modificri progresive ale datelor statistice la variabilele cercetrii pe dimensiunile competenei, care au devenit indicatori i descriptori de performan n planurile: axiologic - nelegerea i promovarea libertii educaionale, integrativ - autonomizarea dezvoltrii profesionale, gnoseologic - gndire constructiv, prospectiv - eficien strategic pentru asigurarea continuitii autoformrii. 134

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI: 1. Studiile teoretice consacrate pedagogiei libertii: (a) se axeaz asupra descifrrii multiplelor semnificaii ale libertii autentice - principiu de baz al educaiei, sensul creia fiind dezvoltarea liber i independentizarea personalitii educatului; (b) i provoac atenia asupra necesitii de autonomizare profesional a educatorului la debutul carierei prin formarea unor competene specifice de promovare a libertii ce ar asigura efecte axiologice, metodologice i deontologice n mediul educaional. 2. Pedagogia libertii este o pedagogie a contientizrii potenialului individual, a proiectrii schimbrii i dezvoltrii, a individualizrii autorealizrii, este o pedagogie a comunicrii, o pedagogie a nerisipirii timpului i a vieii, a creaiei i autoedificrii personalitii umane, n general, i a autoactualizrii, autorealizrii i autoafirmrii profesorului, n special. 3. Promovarea libertii n educaie presupune asigurarea drepturilor prioritare: de acces (liber i egal) la instituiile educaionale; dreptul la o educaie minim (a obine competene indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la dezvoltarea liber (a aptitudinilor i talentelor individuale) i, totodat, dreptul la un sistem educaional difereniat (adecvat); dreptul de participare (a tuturor celor implicai n instituiile educaionale); dreptul la luarea deciziilor ce constituie la etapa contemporan drepturi definitorii pentru o politic educaional democratic. 4. Perceperea personalitii cadrelor didactice ca un sistem spiritual deschis i n continu formare, ca rezultat al principiului organizrii dezvoltrii umane n expansiune dezvoltat de G. Allport, ca agent al reformelor de politici sociale i, respectiv educaionale, ca model al afirmrii/susinerii libertii individuale i al nelegerii educaiei ca act de autonomizare a fiinei umane, constituie premisele opiunii noastre pentru definirea competenei de autonomie educaional. Statutul social i identitatea profesional a cadrelor didactice depind de responsabilitatea pentru autonomizarea contient proiectat ca valoare generatoare de eficien n exercitarea rolurilor asumate, marcnd linia deontologic de evoluie a dezvoltrii profesionale ale cadrelor didactice. 5. Concepiile privind libertatea n educaie au fundamentat Paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional a profesorului (CAE), constituit din componentele: social i educaional semnificaia crora se exprim n elemente/planuri corelate la nivel axiologic, integrativ, gnoseologic i prospectiv dezvoltarea crora activeaz anumite comportamente specifice rezultate din exercitarea rolurilor profesorului la nivelul valorilor CAE. Competena de autonomie educaional a profesorului activat socio-pedagogic cu caracter integrator n referenialul profesional al cadrelor didactice, valorific un sistem de 135

atitudini, capaciti, cunotine crend oportuniti i deschideri pentru promovarea libertii n educaie. Definirea unei noi competene profesionale CAE i elaborarea/implementarea metodologiei formrii acesteia la viitorii profesori n scopul educaiei pentru libertate constituie problema tiinific soluionat n cercetare. 6. Dei la nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect valoarea peren a libertii educaionale, totui formarea competenei de autonomie educa ional este deocamdat implicit abordat i nesistematizat ntr-o concepie teoretic i metodologic. Implicat tot mai mult n asigurarea calitii nvmntului, libertatea educaional reprezint un indiciu important al eficienei cadrelor didactice i al prestaiei educaionale, n general. Punctele de vedere exprimate n sensul modernizrii procesului de formare a formatorilor confirm tot mai mult importana autonomiei educaionale n mediul academic, subliniind necesitatea dezvoltrii CAE la viitorii pedagogi din perspectiva asigurrii parteneriatului educaional. 7. Formarea/dezvoltarea CAE este determinat de urmtorii factori: dezvoltarea personal i sociocultural a studentului; nivelul de cultur general, educaie i nivelul de formare profesional; gradul de pregtire pentru practica pedagogic. 8. Cadrele didactice universitare recunosc necesitatea, importana i valoarea autonomizrii ca o presiune intern, ca o condiie sine qua nona a activitii didactice i de cercetare apreciind pozitiv efectul libertii n educaie. Din pcate ns, se atest totui dificulti n implementarea coninuturilor de pedagogie a libertii, n proiectarea/realizarea educaionale n vederea promovrii libertii n educaie. 9. Particularitile de dezvoltare a CAE sunt nelegerea diminuat a libertii autentice, incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor interne/externe pentru independentizarea i responsabilizarea profesional, valorizarea excesiv i neadecvat a libertii n educaie, incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei, contientizarea insuficient a necesitii de a nva continuu, insensibilitate la experiene pozitive de dezvoltare personal i profesional; capacitate redus de a menine autoritatea epistemic, deontic i ncrederea n sine; valorificarea redus a limbajului pedagogic; lipsa armonizrii comunicrii intra- i interpersonale; ineficiena strategiilor de provocare/meninere/amplificare continu a interesului pentru independentizarea dezvoltrii profesionale; cooperare moderat n prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice; motivaie redus de a dobndi autonomia profesional; incoerena n crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de perfecionare; capaciti sczute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic; deficitul de cunotine multidimensionale privind indicatorii libertii n educaie; probleme de raionalizare interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; 136 aciunii

orizont cognitiv insuficient privind cmpul semantic al libertii; nedezvoltarea competenei de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive profesionale; deficit de gndire pedagogic schematizat; dificulti n elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertii n educaie; carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale n autoafirmare profesional; dificulti de autoproiectare/autodezvoltare/autoevaluare a formrii profesionale permanente; nelegerea ngust a oportunitii de autonomizare prin educaie; caracterul sporadic al interesului pentru permanentizarea autorealizrii. 10. Direcia de soluionare a problemei formrii viitorilor profesori pentru promovarea libertii n educaie este proiectarea Modelului de formare a competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice, elaborat n baza paradigmei socio-pedagogice a CAE pe dimensiunile social i educaional, implementat prin demersurile strategice disciplinar, individual i practic pedagogic, la nivelul sistemului de obiective specifice, a coninuturilor de pedagogie a libertii, a strategiilor de asigurare a dezvoltrii valorilor autonomiei educaionale (afective, acionale, cognitive), definind profilul pedagogului optimal eficient i democratic. Rezultatele investigaiei fundamenteaz urmtoarele recomandri metodologice cadrelor didactice universitare i conceptorilor de curriculum universitar: (a) modulul Pedagogie pentru pregtirea cadrelor didactice cu studii superioare de licen ofer implicit sau explicit oportuniti (la nivelul curricula disciplinar obligatorie i opional) de dezvoltare a competenei de autonomie educaional; (b) relevarea particularitilor dezvoltrii CAE: nelegerea simplist a libertii autentice, incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor pentru independentizarea i responsabilizarea profesional, ineficiena strategiilor de provocare/meninere/amplificare continu a interesului pentru independizarea dezvoltrii profesionale; contientizarea insuficient a necesitii de libertate educaional, sensibilitate sczut la experiene pozitive de dezvoltare personal i profesional; valorificarea redus a limbajului pedagogic i dezechilibre ale comunicrii intra- i interpersonale; cooperare moderat n prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice; motivaie redus de a dobndi autonomia profesional; crearea/formularea cu dificulti a oportunitilor/alternativelor de perfecionare; capaciti sczute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic; deficitul de cunotine multidimensionale privind indicatorii libertii n educaie; probleme de raionalizare interpretativ a dezvoltrii profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; nedezvoltarea competenei de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive profesionale; deficit de gndire pedagogic schematizat; dificulti n elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertii n 137

educaie; carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale n autoafirmare profesional; dificulti de autoproiectare/ autodezvoltare/autoevaluare/autoafirmare a formrii profesionale permanente; nelegerea ngust a oportunitii de autonomizare prin educaie au permis proiectarea formrii CAE. (c) Modelul formrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice propus pentru studenii viitori pedagogi, ciclul I licen, a asigurat formarea valorilor autonomiei educaionale (afective, acionale, cognitive), definind profilul pedagogului optimal eficient i democratic i poate fi aplicat, fr rezerve, n formarea cadrelor didactice la nivelul ciclului II, studii masterat.

138

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. Adler A. Cunoaterea omului. Bucureti: tiinific, 1991. 158 p. Adler A. Sensul vieii. Bucureti: IRI, 1995. 225 p. Aiftinc M. Valoare i valorizare. Contribuii moderne la filosofia valorilor. Bucureti: Academiei Romne, 1994. Albu G. Comunicare interpersonal. Aspecte formative i valene psihologice. Iai:

4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Editura Institutului European, 2008. 315 p. Albu G. Educaia, profesorul i vremurile. Eseuri de pedagogie social. Piteti: Paralela, 2009. 288 p. Albu G. Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului. Iai: Polirom,1998. 193 p. Albu G. n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom, 2002. 200 p. Albu G. O constant i necesar provocare: libertatea n educaie. n: Didactica Pro, Conferinele Educaia: Qua Vadis, Chiinu, 2003, nr. 2. Allport G. W. Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: EDP, 1981. 558 p. Allport G. W. ncotro merg pedagogiile nondirective? Autoritatea profesorilor i libertatea elevilor. Bucureti: EDP, 1978. 137 p. Antonesei L., Yehia A. I. Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de success. Iai: Polirom, 2000. 260 p. Baciu S. Managementul instituiei colare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu: tiina, 2007. 56 p. Badea D. C. Profesionalism moral i formare iniial. n: Revista de Pedagogie. Nr. 5. Bucureti: EDP, 2003. p. 35-38 Balan B., Boncu t., Butnaru S., Ciobanu C. i al. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice. 2003. p. 126-147. Balan-Mihailovici A. Contientizarea valorilor de baz ale educaiei. n: Revista de pedagogie, Bucureti, 1993, nr. 4-7, p.107-110. Barna A. Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: EDP, 1995. 173 p. Bartolomeis Fr. Introducere n didactica colii active. Bucureti: EDP, 1981. 346 p. Berdiaev N. Adevr i revelaie. Prolegomene la critica revelaiei. Timioara: Ed. de Vest, 1993. 365 p. Berdiaev N. mpria spiritului i mpria Cezarului. Timioara: Amarcord, 1994. 258 p. Berdiaev N. Sensul creaiei. Bucureti: Humanitas, 1992. 340 p. Berlin L. Cinci eseuri despre libertate. Bucureti: Humanitas, 2010, 496 p. Berlin L. Patru eseuri despre libertate. Bucureti: Humanitas, 1996, 178 p. Bernea E. ndemn la simplitate. Bucureti: Vremea, 2006. 110 p. Brzea C. Definirea i clasificarea competenelor. n: Revista de pedagogie, Bucureti: 2010, nr. 58 (3). p 7-12. Bochenski J. M. Ce este autoritatea? Bucureti: Humanitas, 2006. 168 p. 139

26. 27. 28. 29.

30. 31. 32. 33. 34.

Bogo M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteti: Editura Paralela 45, 2008. 42 Buber M. Eu i tu. Bucureti: Humanitas, 1992. 168 p. Bucun N., Pogolsa L. Calitatea educaiei: teorii, principii, realizri. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 2008. p. 3-9 Bucun N., Pogolsa L. Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, Chiinu: Editura IE, 2009. p. 5-10 Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p. Callo T. Hexagonul educaiei postmoderne. n: Revista Didactica Pro. 2006, nr. 2-3, p. 11-14. Callo T. O pedagogie a integralitii: Teorie i practic. Chisinau: CEP USM, 2007. 171 p. Carusso D. R. Aplicabilitatea practic a modelului inteligenei emoionale la locul de munc. Bucureti: EDP. 1999. 215 p Camus A. Faa i reversul, Omul revoltat, RAO International Publishing Company, Bucureti, 2011. 500 p. Cartaleanu T. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu:

35.

36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47.

CEPD, 2008. 176 p. Catan L. Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculumul colar. n: Revista de pedagogie, Bucureti: 2010, nr. 58 (3). p 249-252. Clin M. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Aramis Print SRL, 2003, p.182-183 Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: CEP ASE, 2003. 132 p. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar. Iai: Polirom, 2008. Cojocariu V. M. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucuresti: EDP, 2003. 312 p. Cojocaru M., Papuc L. et. al., Teoria i metodologia educaiei. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2006. p.116 Cojocaru V. Gh. Calitate n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central, 2008. 280 p. Cojocaru V. Gh. Fundamente teoretice i metodologice ale reformei manageriale n nvmnt. Tez de dr. hab., 2005. Cojocaru V. Shimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Tipografia Central, 2004. 335 p. Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii scolari. Seminarii metodologice. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2010. 42 p. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2010. 239 p. Cousinet R. Educaia nou, Bucureti: EDP, 1978. 159 p. 140

48.

Cristea S. Curriculum pedagogic, vol. I, ediia a II-a. Bucureti: EDP, RA, 2008. 495 p.

49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu: Litera, 2003. 251 p. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 398 p. Crian A., Guu Vl. Proiectarea curriculumului de baza. Ghid metodologic. 1997. 164 p. Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: EDP, 1995. 160 p. Cuco C. Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit. Iai: Polirom, 2002. 481 p. Cuzneov L., Banuh N. Filosofia educaiei. Chiinu: Centrul Ed. poligrafic al Univ. Pedagogic de Stat Ion Creang, 2004. 230 p. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaional. Chiinu: CEP USM, 2009. 109 p. Dewey J. Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei. Bucureti: EDP, 1972. 338 p. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: EDP, 1992. Dewey J. Trei scrieri despre educaie. Bucureti: EDP, 1977. Didier J. L. Dicionar de filosofie. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1998. 371 p. Dobrescu E. M. Comunicarea managerial. Metodologie i eficient. Bucureti: Wolters

61. 62. 63. 64. 65. 66.

Kluwer (trad.), 2011. 192 p. Dragu A. Managementul educaiei. Bucureti: EDP, 2002. p. 16-21 Drobot L., Prodan G. Curriculum educaional: demersuri teoretice i practice. Reia: Enigma, 2008. 211 p. Dulam M. E. O nou paradigm n nvmntul romnesc: centrarea pe competene. n: Revista de pedagogie, Bucureti, 2010, nr. 58 (3), p 95-110. Fichete J.G. Cuvntri ctre naiunea german, Bucureti: Casa coalelor, 1928. Foca-Semionov S. nvarea academic independent i autoreglat. Suport teoretic i aplicaie practic. Ghid pentru studeni. Chiinu: CEP USM. 2009. 290 p. Forster Fr. W. coala i caracterul. Probleme morale ale vieii colare, ed. a III-a, Bucureti: Cugetarea Georgescu Delafras, 1940. 226 p.

67. 68. 69.

Fromm E. Texte alese. Bucureti: Politic, 1983. 318 p. Gardner H. Mintea disciplinat. Bucureti: Editura SIGMA, 2005. 320 p. Gherghinescu A., Conceptul de competena didactic, n: Marcus S. (coord.), Competena didactica: perspectiva psihologica, All, 1999. P. 110-125. 141

70. 71. 72. 73. 74.

Gliga L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Polsib SA, 2002. 200 p. Guu Vl. Cadrul de referin a curricululmului naional: Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal,Chiinu: tiina, 2007. 100 p. Guu Vl. Integrarea tiinei i nvmntului superior. Concepii. Orientri. Strategii. Chiinu: CEP USM, 2007. 164 p. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Chiinu: CEP USM, 2008. 250 p. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional,Vol. I, Chiinu: CEP USM, 2009. 390 p. Guu Vl. i al. Psihopedagogia centrat pe copil, vol. I i vol II, coordonator USM, 2008.

75.

175 p. 76. Guu Vl. i al. Teoria i metodologia curriculumului universitar. Chiinu: CEP USM,

77. 78. 79. 80. 81. 82.

83. 84. 85. 86.

87. 88.

2003. p. 184 Guu Vl., Moraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Chiinu: CEP USM, 2003. 86 p. Herbart J. Fr. Prelegeri pedagogice. Bucureti: EDP, 1976. Iacob M., Gavrili A. Implementarea competenei sociale n coal. n: Revista de pedagogie, Bucureti: 2010, nr. 58 (3), p 219-224. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas Educaional, 2004. Iordchescu D. Autonomia educaional a profesorului. Curriculum disciplinar. n: Curricula Pedagogie cursuri opionale, Chiinu: UPS I. Creang, 2007. 180 p. Iordchescu D. Considerente actuale privind competena de autonomie educaional a profesorului. n: Materialele conferinei tiinifice naionale la Academia de Arte i Muzic din Chiinu, 2009. Iordchescu D. La formation initiale de la competence dautonomie educationnelle. n: International Conference Physical Education, 2009. Kant Imm. Tratat de pedagogie. Iai: Agora SRL, 1992. Key E. Secolul copilului. Bucureti: EDP, 1972, 132 p. Kuhn S. Structura revoluiilor tiinifice. Traducere de libertatea n educaie. Culegere de texte din Declaraii i Convenii Internaionale. Institutul de tiine ale educaiei, Grupul romn al Forumului European pentru Libertate n Educaie. Bucureti, 1993. 478 p. Leca C. Deliberarea n democraie ghid de bune practice. n: Revista de pedagogie, Bucureti, 2010, nr. 58 (3), p 255-257. Liiceanu G. Despre limit, Bucureti: Humanitas, 1994. 320 p. 142

89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102.

Locke J. Cteva cugetri despre educaie, Bucureti: EDP, 1971. 185 p. Macavei El. Teoria educaiei. Vol. I, Bucureti: EDP, 2001. 389 p. Maciuc I. Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare Bucureti: EDP RA, 1998. Manz C. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea veche, 2005. 215 p. Manolescu M. Pedagogia competenelor - o viziune integratoare asupra educaiei. n: Revist de pedagogie, Bucureti, 2010, nr 58(3), p. 55-65. Marcus S. (coord.) Competena didactic: perspective psihologic. Bucureti: EDP, 1999. 376 p. Marcus S. Noile definitorii ale tipului empatic de personalitate. n: Revista de psihologie, Bucureti, 2010, nr 61 (4), p. 9-13. Marcus H. Scrieri filosofice. Bucureti: Politica, 1977. 455 p. Marga A. Introducere n filosofia contemporan. Iai: Polirom, 2002. 424 p. Mndcanu V. Etica pedagogic. Chiinu: Lyceum, 2000. 420 p. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Lyceum, 1997. 356 p. Mndcanu V. Educaie. Credin. Umanizm. Chiinu: Batina-Radog SRL, 2007. 408 p. Mndcanu V. Profesorul-maestru. Chiinu: Pontos. 2009. 627 p. Mndcanu V. Pedagogul cretin. Batina, 2011. 520 p.

103.

Mndcanu V. Formarea personalitii umaniste n contextul valorilor idealului naional,

n materialele conferinei tiinifice

internaionale Abordarea prin competene a

formrii universitare : probleme, soluii, perspective , 2011

104.

Mndcanu V. Integrarea credinei n nvmnt, n materialele conferinei tiinifice

143

internaionale Unitate prin diversitate,17-19 mai 2011

105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128.

Mndru O. Instruirea centrat pe competene - ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas. n: Revist de pedagogie, Bucureti, 2010, nr 58(3), p. 127-138. Mill J. St. Despre libertate. Bucureti: Humanitas, 1994. 150 p. Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier educaional, 2003. 340 p. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Acad RSR, 1988. 278 p. Montessori M. Descoperirea copilului. Bucureti: EDP, 1977. 198 p. Mucchielli A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002. 320 p. Murean V. Competena pedagogic n activitatea didactic i extradidactic. Timioara: Mirton, 1997. Narly C. Pedagogie general, Ediia a II-a, revizuit i adugit. Bucureti: EDP, 1996, 529 p. Neacu I. nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti: Trei, 2006. 62 p. Neculau A. Psihologia cmpului social. Repezentrile sociale. Iai: Polirom, 1997. 241 p. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului. Iai: Polirom, 2008. Niculescu R. M. Formarea formatorilor. Bucureti: All Educaional, 2000. 286 p. Nietzsche Fr. Amurgul idolilor. Cluj-Napoca: ETA, 1993. 390 p. Noica C Jurnal filosofic. Bucureti: Humanitas, 2008. 120 p. Noica C. Devenirea ntr-o fiin. Tratat de ontologie, vol.II. Bucureti: tiinific i Enciclopedic, 1981. Noveanu E. (coord.) Dicionar Enciclopedic. tiinele Educaiei. Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: Sigma, 2008. 191 p. Noveanu E. (trad.) Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE. Bucureti: Alternative, 1997. 80 p. Pani A. Deciziunea managerial ca factor al dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Tez de dr. n pedagogie. Chiinu, 2009. 173 p. Papuc L. Epistemologioa i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Chiinu: Tipografia central, 2006. 126 p. Papuc L., Negur . I., Pslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bazChiinu: Tipografia UPSC, 2000. 174 p. Papuc L., Zbrnea A. Pedagogia nvmntului superior. Suport de curs masterat. Chiinu: Tipografia UTM. 2006. 38 p. Patracu D. Tehnologii educaionale. Chiinu: Tipografia central, 2005. 536 p. Patracu D., Patracu L., Mocrac A. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu: tiina, 2003. 252 p. Patracu D., Rotaru T. Cultura managerial a profesorului. Teoria i metodologia formrii. Chiinu: Tipografia Central, 2006. 295 p. 144

129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150.

Pun E. Profesionalizarea carierei didactice: n Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: CNPP, 2002. p. 16-24 Pun E., Potolea D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri applicative. Bucureti: CNPP, 2008. 285 p. Pslaru Vl. Libertatea uman i societatea cunotinelor. n: Didactica Pro, Chiinu, 2008, nr.1. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 480 p. Pslaru Vl. Princpiul libertii n educaie. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. p. 54-78. Petrovici C. Principii i criterii de evaluare a competenelor profesionale ale nvtorilor debutani. Tez de doctor. n pedagogie. Chiinu, 2006. 155 p. Piaget J. Judecata moral la copil. Bucureti: EDP, 1980. 127 p. Planchard L. E. Pedagogia colar contemporan. Bucureti: EDP, 1992. 454 p. Planul-cadru pentru ciclul I, studii superioare de licen, aprobat prin ordinul METS nr. 202 Planurile de nvmnt aprobate la Ministerul Educaiei i Tineretului i la Senatul UPS I. Creang 2008 Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu: CEP USM, 2005. 260 p. Popper K. R.Societatea deschis i dumanii ei, vol. I. Bucureti: Humanitas, 1992. 412 p. Popper, K.R. Societatea deschis i dumanii ei, vol. II. Bucureti: Humanitas, 1993. 441 p. Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. 240 p. Rime B. Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Trei, 2007. 493 p. Rogers C. Libertatea de a nva. Bucureti: EDP, 1978. 264 p. Rousseau J. J. Reveriile unui hoinar singuratic, cap. VI. Bucureti: EDP, 1977. 185 p. Rusnac Sv., Russu R. Influena n comunicarea didactic profesor-student: cercetare experimental. n: Psihologie. Revista tiinifico-practic, 2010, nr. 1, p. 74-79. Sarivan L.Competenele cheie de la declaraii de politic educaional la integrarea n procesul didactic. n: Revista de Pedagogie, Bucureti, 2010, nr. 58 (3), p 161-168. Sartre J. P. Psihologia emoiei. Bucureti: Univers Enciclopedic Gold, 2010. 120 p. Schiopu U. (coord.) Dictionar enciclopedic de psihologie. Bucuresti: Babel, 1997.567 p. Schnadelbach H., Martens E. Filosofie. Curs de baz, Bucureti: Ed. tiinific, 1999. 482 p. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatului Poligrafic, 2006.

151.

152. 153.

p.62-63. Stanciu Gh., Niosescu V., Sacali N. Antologia pedagogiei contemporane americane. Bucureti: EDP, 1971. 460 p. tefan M. Lexicon pedagigic. Bucureti: Aramis, 2006, 384 p. 145

154. 155. 156. 157. 158. 159.

Tagore R. Sadhana - Calea Desvririi. Bucureti: Stress, 1990. 110 p. Tascovici D. Repere psiho-pedagogice ale evalurii cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Autoref. tezei de doctor. Chiinu, 2011. 28 p. Temple C., Steele J. L., Meredith K. S. Strategii de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II. n: Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 2, 88 p. Tolstoi L. N. Texte pedagogice. Bucureti: EDP, 1960. 197 p. Tudoric R. Managementul educaiei n context european. Bucureti: Meronia, 2007. Vlduescu t. Interaciune i contract de comunicare. n: Revista de psihologie.

Bucureti: Editura Academiei Romne, 2007, nr. 3-4, p 161-171.

160.

Zbrnea A.Tehnologia curriculumului psihopedagogic universitar la modulul Profesor de pedagogie. Autoref. tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2002. 24 p.

161. 162.

163.

164.

165.

166.

167.

Anderson L. W. The decline of teacher autonomy: tears or cheers? International Review of Education, nr. 33, 1987, p. 357-373. Aoki N. Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom and responsibility. Paper presented at Hong Kong University of Science and Technology Language Centre Conference, 2000. p. 72-85. Aoki N., Smith R. C. Autonomy in cultural context: The case of Japan. In S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt is Main: Lang. 1999, p. 19-28. Barfield A. Exploring and defining teacher autonomy. Forthcoming. In: Conference, Shizuoka. Developing Autonomy, Proceedings of the College and University Educators. Japan: Tokyo, 2001. p. 29-36. Barfield A., Smith R. C. Teacher-learner autonomy: The role of conference and workshop design. In: Proceedings of teachers develop teachers research (TDTR) 4 (CD-ROM). Whit stable, Kent: IATEFL. 1999. p. 8-16. Bartlett L. Teacher development through reflective teaching. In Richards J. C. & Nunan D. (eds.), Second language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press. 1990. p. 202-214. Benson P. Autonomy as a learners' and teachers' right. In: Sinclair B., McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 2000. p. 111-117.

146

168.

169. 170.

171. 172.

173.

174. 175. 176. 177. 178. 179.

180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188.

Benson P. Self-access and collaborative learning. Independence 12. Reprinted in AC McClean (ed.) SIG Selections 1997: Special Interests in ELT. Whitstable, Kent: IATEFL. 1995. p. 55-59. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. London: Pearson Education, 2001. 180 p. Benson P. The philosophy and politics of learner autonomy. In P. Benson and P. Voller (eds.) Autonomy and independence in language learning. London: Longman, 1997. p. 1834. Benson P., Toogood S. (eds.) (forthcoming) Learner autonomy 7: Challenges to research and practice. Dublin: Authentik. Bergen Developing autonomous learning in the foreign language classroom. Bergen: Universities in Bergen Institute for practice pedagogic. In Dam L. Learner autonomy: From theory to practice. Dublin: Authentik, 1995. 120 p. Breen M., Mann S. Shooting arrows at the sun: Perspectives on pedagogy for autonomy. In: Benson P. and Voller P. (eds.) Autonomy and independence in language learning. London: Longman, 1997. p. 132-149. Cambien M. Pedagogie de lautonomie. Paris :Press Universitares de France, 2004. 382 p. Carre Ph., Moisan A., Poisson D. L Autoformasion psychopedagogie, inginerie. Paris: Sociologie, Press Universitares de France, 1997. 321 p. Cristopher W. Education Autonomy and Critical Thinking. ROTLEGE, 2006, 201 p. Dam L. (ed.) Special issue containing papers from Symposium of the Scientific Commission on Learner Autonomy, AILA, Waseda University, Tokyo, 1999. Dam L. Learner autonomy 3: From theory to practice. Dublin: Authentik. 1995. 276 p. Dam L., Little D. Autonomy in foreign language learning: From classroom practice to generalizable theory. In: Barfield A.W., Betts R., Cunningham J., Dunn N., Katsura H., Kobayashi K., Padden N., Parry N. & M. Watanabe (eds.), On JALT98: Focus on the Classroom: Interpretations. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching. 1999. p.127-136. Dewey J. Democracy and education. Paperback, 1997. 145 p. Dickinson L. Learner autonomy 2: Learner training for language learning. Dublin: Authentik, 1992. 109 p. Dolz J., Ollagnier E., L'enigme de la competence en education. Bruxelles: De Boeck Universite, 2002, 232 p. Euridice Resposabilites et autonomie des enseignants en Europe. Bruxel, 2008. 267 p. Forger R., Cropanzano R. Organizational Justice and Human Resourse Management. Thousand, Monreal, 2011. 197 p. Freeman D. Doing teacher research. Rowley Mass: Newbury House. 1998. 85 p. Geissler E.E. All gemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts, Stuttgarter. Klett Verlag, Stuttgart. 40 p. Gonzales J., Wagenaar R. Tuning Educaional Structures in Europe II. Universities contribution, Brusel. 132 p. Gordon S. L. Institutional and Impulsive Orientations In: Selectevely Appropriating Emotions, New York and London: Columbia University, 2007. 60 p. 147

189. 190. 191.

192. 193. 194.

195. 196. 197.

198. 199. 200. 201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208.

209. 210.

Greene M. The dialectic of Freedom. Teachers College Press, Columbia University, New York and London, 1988. 478p. Greene M. The dialectic of Freedom. Teachers College Press. New York and London: Columbia University, 1988. 118 p. Harris N. The Autonomy of the teacher: education law end educational standarts in England and Wales. In: Hilde Pennman Autonomy in Education springer, 2000. p.113128. Hilde P. Autonomy in Education springer. 2000. 451 p. Jung C. La psihologia delli inconscio. Traduzione, Roma, Grandi Tascabili Economici Newton, 1991. 413 p. Lamb T. Finding a voice: Learner autonomy and teacher education in an urban context. In: Sinclair B., McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 118-127. Little D. Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik, 1991. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System 23 (2), 1995, p. 175-181. Little D. Were all in it together: Exploring the interdependence of teacher and learner autonomy. Paper presented at Autonomy 7-9 September 2000. University of Helsinki Language Centre. 58 p. Littlewood W. Defining and developing autonomy in East Asian contexts. Applied Linguistics 1999, 20 (1), p. 71-94. Liu D. Ethnocentrism in TESOL: Teacher education and the neglected needs of international TESOL students. ELT Journal, 1998, 52 (1). p. 3-10. McGrath I. Teacher autonomy. In: Sinclair B., McGrath, I. & T. Lamb (eds.), Learner autonomy, teacher autonomy, London: Longman, 2000. p. 217-229. Page B. (ed.) Letting go, taking hold: A guide to independent language learning by teachers for teachers. London: CILT. 1992. 208 p. Perrenoud Ph. Dix nouvelles competences pour enseigner, 4 edition. Paris: Editura ESF, 2004. 188 p. Przemicki H. La pedagogie du contrat. Paris: Hachette, 1994. 118. Rogers C. Developpement de la personne. Paris: Prs Universitaires de France, 1975. 234 p. Rycher D., Solganic L., Definition and selection of key competences, INEC, General Asembly, 2000. 328 p. Savage W. A dimension of teacher (and learner) autonomy. Paper presented at Hong Kong University of Science and Technology Language Centre Conference, 2000. 75 p. Shor I., Freire P. A pedagogy for iberation. New York: Bergin & Garvey, 1987. 322 p. Sinclair B. Learner autonomy: The next phase? In: B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 4-14. Sinclair B., McGrath I., Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. 218 p. Smith R. C. Learner and teacher development: Connections and constraints. The Language Teacher, 2001, 25 (6). p. 43-47. 148

211.

212.

213. 214. 215.

216. 217.

218.

219.

220. 221. 222.

223. 224. 225. 226. 227. 228. 229. 230. 231. 232.

Smith R. C. Starting with ourselves: Teacher-learner autonomy in language learning. In: B. Sinclair McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 89-99. Smith R. C., Alagz S., Brown P., mez S. (forthcoming) Faute de mieux? Simulated action research, from participant perspectives. In: Proceedings of Teachers Develop Teachers Research (TDTR) 5 (CD-ROM). Whitstable, Kent: IATEFL. p. 31-47. Smyth J. Developing and sustaining critical reflection in teacher education. In: Journal of Teacher Education, 1989, 40 (2), p. 2-9. Terry L., Hayo R. Learner end teachers autonomy: concepts, realites end responses. Editura John Benjamins Publising Company, 2008. 305 p. Thavenius C. Teacher autonomy for learner autonomy. In: S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt am Main, 1999. p. 163-166. Tort-Moloney D. Teacher autonomy: A Vygotskian theoretical framework. Occasional Paper No. 48. Dublin: Trinity College, CLCS, 1997. 230 p. Vieira F. Pedagogy for autonomy: Teacher development and pedagogical experimentation an in-service teacher training project. In: S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner Autonomy in Language Learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt is Main: Lang, 1999. 153-162 p. Vieira F. Teacher development for learner autonomy: Ideas from an in-service teacher training project. English Language Teaching News The British Council and Teachers of English in Austria, 1997, 33. p. 61-77. Vieira F. Teacher development towards pedagogy for autonomy in the foreign language classroom. In: R. Rib (ed.) Developing learner autonomy in foreign language learning. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2000. p. 221-236. Wellington B., Austin P. Orientations to reflective practice. In: Educational Research, 1996, 38 (3), p. 307-316. West D. L. The role of the teacher. In: Eucational Research, London, 2007, 340 p. Competene-cheie pentru educaiei pe tot parcursul vieii. n: Cadrul de referin European, noiembrie 2004, Comisia European, www.upt.ro/pdf/calitate file: ///F:/autonomie/autonimia%20adrelor%20didactice.htm Hill C. Developing educational standards Available: http://putnamvalleyschools.org /Standards.html 2000, March 16 http://eacea.ec.europa.eu/extcoop/call/index.htm http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm343. http://translate.google.md/translate?hl=ro&langpair=en%7Cro&u=http://prospect.org/arti cle/teacher-autonomy-paradox http://www.ase.md/integritatea/index.php?page=integritatea http://www.dppdpitesti.ro/plan_invatamant.php?id=3 http://www.bologna-bergen2005.no/ http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf http://www.bologna-berlin2003.de 149

233.

234. 235. 236. 237. 238.

239. 240. 241. 242. 243.

244. 245.

246. 247. 248.

249.

250.

251. 252.

253. 254.

http://www.bolognaberlin2003.de/en/national_reports/index.htmhttp://www.cairn.info/art icle.php?ID_REVUE=TRAV&ID_NUMPUBLIE=TRAV_009&ID_ARTICLE=TRAV_0 09_0019 http://www.dfes.gov.uk/bologna http://www.edu.md Concepia dezvoltrii nvmntului din Republica http://www.edu.md/fi les/unsorted/Proiectul_Codului_educatiei.pdf http://www.iatefl.org.pl/sig/al/al1.html http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011Noiembrie/Secu%20Mihaela%20Aurelia%2 0-%20Dezvoltarea%20competentei%20de%20invatare%20autonoma%20la%20studenti /REZUMAT_TEZA_%20DOCTORAT_SECU(STEFAN)_MIHAELA.pdf http://www.unige.ch/eua http://www.unige.ch/eua Integrate Curriculum: Essenial Question, http://www.usoe.k12.ut.us/curr/ integrate/packed/int4.htlm Kotasek J. Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa Central i de Est (1), Universitatea Karlov, Praga. http://www.almamater.md/articles, 3 ianuarie 2005/536/ Masri M. A Tale of Two Conferences: On Power, Identity, and Academic Freedom. In: aaup journal for academic freedom, volume two, 2011. http://www.academic freedomjournal.org/ Miroiu M. Codurile instituionale de etic universitar http://www.ase.md/integritatea/ index.php?page=integritatea, Moreira M. A., Vieira F. Marques I. Pre-service teacher development through actionresearch. The Language Teacher 1999, 23/12, 15-18 p. Available online via: http://www.jalt.org Orell J. What is Worth Learning in Higher Education? http://flinders.edu.au/teach/wgatswort.html Pslaru Vl.Valorile educaiei., 2003 http://www.proeducation.md http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011Noiembrie/Secu%20Mihaela% 20Aurelia%2020Dezvoltarea%20competentei%20de%20invatare%20autonoma%20la%2 0studenti/REZUMAT_TEZA_ %20DOCTORAT_SECU(STEFAN)_MIHAELA.pdf Smith R. C. From Asian views of autonomy to revised views of Asia: Beyond Autonomy. Learning Learning 2000, 4/1, 16-19 p. (also in LALL newsletter of the AILA Scientific Commission on Learner Autonomy in Language Learning) 3, 6-9. Available online:http://www.vuw.ac.nz/lals/LALLnews/news1997.html Smith R. C., Barfield A. Interconnections: Learner autonomy, teacher autonomy (in 2 parts). Learning Learning 2001, 7-8 (1). Available online: http://www.miyazakimu.ac.jp/hnicoll/learnerdev/ Concepia modernizrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova, www.old.parlament.md http://upsc.md/_Plan_Studii/PEDAGOGIE/F_P_I_P/Ped.%20si%20limba%20engleza/pr ograme/ANUL%20I/sem%201/F.01.O.001_fundamentele_pedagogiei.pdf.; http://www.dppdpitesti.ro/resurse/Fisa_disciplinei_Pedagogie_I.pdf http://upsc.md/Plan_Studii/PEDAGOGIE/Pedagogie%20si%20Limba%20Engleza.html http://www.constantincucos.ro/tag/curriculum-ascuns. 150

255. 256. 257.

http://upsc.md/_Plan_Staudii/ISTORIE/Etnologie/AN%20I/F.01.O.002_Pedagogia_Gene rala.pdf http://upsc.md/_Plan_Studii/PEDAGOGIE/F_P_I_P/Ped.%20si%20limba%20engleza/pr ograme/ANUL%20I/sem%201/F.01.O.001_fundamentele_pedagogiei.pdf http://www.dppdpitesti.ro/resurse/Fisa_disciplinei_Pedagogie_I.pdf

151

ANEXE Anexa 1. Chestionar privind necesitatea autonomiei educaionale a studenilor viitori pedagogi V propunem cteva ntrebri cu privire la libertatea/autonomia educaional. Ne intereseaz n mod special, care este atitudinea dvs. fa de libertatea studentului pedagog i n ce msur ar putea s-i serveasc competena de autonomie educaional n cariera profesional? Suntem siguri c prin aceste rspunsuri ne-ai ajuta s gsim unele soluii privind eficientizarea procesului de formare pedagogic universitar pentru promovarea libertii n nvmntul preuniversitar. De aceea v rugm s citii cu atenie ntrebrile pentru a le nelege i a rspunde cu sinceritate. Alegei, marcai, elaborai, enumerai, exemplificai. Important este s rspundei aa cum considerai dvs. i nu cum ar fi bine s fie. Orice rspuns va fi considerat corect deoarece va prezenta opinia proprie asupra unor lucruri. V mulumim pentru colaborare ! 1. Acceptai ideea c principala condiie pentru formarea profesional a pedagogului a) da b) nu neaprat c) poate este libertatea educaional? 2. Considerai c universitatea asigur studentului / viitor pedagog condiii favorabile pentru a deveni agent al propriei formri, pentru a-i proiecta / realiza, evalua traseul profesional. a) da Argumentai opiunea. a) da b) nu c) nu neleg rostul 4. Care credei c este sau ar putea fi efectul libertii sau autonomizrii studentului pedagog. Alegei varianta care v exprim cel mai bine. a) crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de formare/perfecionare profesional b) proiectarea i realizarea schimbrilor calitative progresive cu perseveren i asertivitate c) comunicarea didactic liber i relaionarea eficient bazat pe criterii valorice d) autoritatea i ncrederea n sine a studentului e) autodeterminarea/autodefinirea/autoafirmarea profesional mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe f) nimic dintre acestea 5. Cum contribuie profesorii universitari prin disciplinele predate la autonomizarea studentului pedagog? a) discipline de specialitate c) discipline generale b) la disciplinele psihopedagogice b) nu c) nu sunt convins 3. Suntei de acord cu afirmaia c educaia este actul de autonomizare a fiinei umane.

152

Anexa 2. Chestionar privind necesitatea formrii competenei de autonomie educaional la studenii pedagogi Stimai colegi v rugm s ne ajutai s gsim soluii strategice la problema formrii profesionale a cadrelor didactice prin contribuii la teoria i metodologia dezvoltrii prin competene i la definirea unei competene integratoare - competena de autonomie educaional (CAE) rspunznd pertinent i ct mai detaliat la ntrebrile naintate. Alegei, marcai, elaborai, enumerai, exemplificai. Opinia dvs. va stimula elaborarea strategiilor de formare a competenei de autonomie educaional. V mulumim pentru colaborare!!! 1.V rugm s notai n continuare orice idee ce ar putea completa semnificaia CAE!!! Propunem o posibil definiie a competenei de autonomie educaional rezultat din studiul literaturii de domeniu: definim competena de autonomie educaional a cadrelor didactice ca un ansamblu integrat de atitudini, capaciti, cunotine, experiene exersate adecvat i spontan n variate situaii pedagogice specificate n: convingerea privind oportunitatea autonomizrii persoanei drept condiie prioritar a valorificrii potenialului uman, capacitatea de a formula i respecta principii de comportament docimologic autonom n relaiile democratice cu elevii promovnd educaia liber, capaciti de a concepe/ proiecta i realiza schimbri calitativ progresive n dezvoltarea profesional, capacitatea de a examina profund tendinele educaiei, de a raionaliza i gndi interpretativ, de a crea/formula oportuniti/alternative de perfecionare, de a alege ntre mai multe posibiliti, de comunicare didactic liber i relaionare eficient bazat pe criterii valorice, de a menine autoritatea i ncrederea n sine, de autodeterminare/ autodefinire/ autoafirmare profesional mobiliznd, reorganiznd i aplicnd resursele interne i externe pentru realizarea scopurilor educaionale din perspectiva unui profesionist responsabil. 2. a) b) c) 3. a) b) c) Care credei c este efectul major al libertii n educaie? pozitiv negativ ndoielnic Considerai necesar a forma cadrele didactice pentru promovarea libertii n educaie? da nu altfel nu atingem scopul autonomizrii elevilor 153

4. a) b) c) 5. a) b) c) 6. a) b) 7. a) b)

Cum resimii nevoia de libertate educaional? ca necesitate(presiune intern) ca exigen (presiune extern din partea studenilor) ca o condiie sine qua non a activitii didactice i de cercetare Studenii dvs. pedagogi ar putea s v aprecieze ca un profesor democratic i s afirme c prin coninuturile disciplinei promovai valorile libertii educaionale? desigur nu sunt sigur nu am fcut un efort anume n acest sens Cum v implicai n procesul de coordonare a proiectelor de edificare a carierei profesionale a studenilor? activ-creativ (proactiv) pasiv-adaptativ(reactiv) Cum privii la ideea de a introduce n referenialul cadrelor didactice competena de autonomie educaional? Alegei varianta ce v exprim cel mai bine. Susin convins ideea deoarece aceast competen CAE va favoriza dezvoltarea tuturor competenelor psihopedagogice, a originalitii i miestriei pedagogice. Consider c alte competene pot asigura libertatea educaional a profesorului i un comportament docimologic adecvat cerinelor actuale privind crearea condiiilor pedagogice ale dezvoltrii libere a elevilor

154

Anexa 3. Coninutul modulului psihopedagogic Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic

155

Componena modulului I. Pregtirea teoretic 1 Modulul psihologie

Anexa 4. Coninutul modulului psihopedagogic UPS Ion Creang Chiinu Denumirea disciplinei Nr.credite Forma de evaluare 30 9 Psihologie Curs opional la psihologie 6 3 9 6 3 10 6 4 2 30 2 28 examen examen

Modulul pedagogie Pedagogie Curs opional la pedagogie

examen examen

Didactica disciplinei Didactica disciplinei Curs opional la didactica disciplinei Etica pedagogic

examen examen examen

II. Pregtirea practic Stagii de practic Practica de iniiere Practica pedagogic

examen

156

Anexa 5. Currriculum disciplinar Autonomia educaional a profesorului (Curs opional, Catedra de tiine ale Educaiei) Aprobat pentru editare de Senatul Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu Recomandat la edina catedrei din 10 septembrie, 2007, proces-verbal nr.1 Autor: Dan Iordchescu, drd., UPS I. Creang Standard de formare profesional Autonomia educaional a profesorului Cod disciplin F. 01. O Semestru 6 Statut disciplin O-la lib. Numr credite 2 alegere Specialitatea: Pedagogie social Limba de Romn Evaluare final Examen predare Total ore: 60 Nr. ore contact direct: 30 Studiu individual: 30 Curs 15 Seminar 15 Laborator 0 Obiective: La nivel de cunoatere: s defineasc conceptele de baz ale pedagogiei libertii; s identifice problemele prioritare ale formrii cadrelor didactice pentru promovarea libertii n educaie; s reproduc reperele teoretice i metodologice ale educaiei pentru libertate; s cunoasc principalele teorii privind libertatea/autonomia educaional; s numeasc principiile i valorile ce asigur autonomia educaional n contextul autodefinirii profesionale a cadrelor didactice; s cunoasc strategii ale autoeducaiei pentru autonomizarea personalitii; s precizeze tendinele moderne ale pedagogiei libertii, pedagogiei proiectului i schimbrii; La nivel de aplicare: s analizeze paradigma sociopedagogic a CAE; s diferenieze libertatea i libertinismul n educaie; s determine avantajele i limitele libertii educaionale; s generalizeze asupra comunicrii didactice ca ambian propice formrii competenei de autonomie educaional; s elaboreze un proiect de dezvoltare a CAE la profesori i elevi; 157

s demonstreze coresponden ntre libertatea/autonomia educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic a profesorului. La nivel de integrare: s estimeze respectarea drepturilor definitorii ale politicii educaionale democratice la nivelul dimensiunilor libertii: dreptul de acces la instituiile educaionale; dreptul la o educaie minim (a obine competene indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber, dreptul la un sistem educaional difereniat; dreptul de participare; s exprime comportament autonom n aciuni variate aciuni educaionale; s elaboreze demersuri strategice privind educaia pentru libertate; s promoveze valorile culturii autonome a cadrelor didactice. Evaluarea curent (formativ) i final: evaluarea formativ - gradul i calitatea implicrii libere n dezbateri la curs, dou probe obligatorii (test, proiect de autodezvoltare a CAE a profesorului), consultarea surselor bibliografice obligatorii. evaluarea final: colocviu. Uniti de coninut: 1. Pedagogia libertii. Definiri conceptuale. 2. Libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic. 3. Formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie 4. Paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional. 5. Comunicarea didactic context de formare a educaional Repartizarea activitilor didactice universitare (ADU)
Nr Tematica ADU Curs nvmnt cu frecven la zi Semi nar nvmnt cu frecven redus Curs Semi nar 2 2 2 2 2 10 2 6 2 2p

competenei de autonomie

1. 2. 3. 4. 5.

Pedagogia libertii. Definiri conceptuale. Libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic Formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie Modelul sociopedagogic al competenei de autonomie educaional Comunicarea didactic context de formare a competenei de autonomie educaional Total

2 2 2 6 5 15

2 2 2 6 5 15

158

Coninutul disciplinei: I. Pedagogia libertii. Definiri conceptuale: pedagogia libertii, coordonate ale competenei de autonomie educaional, libertate educaional, principii ale comportamentului autonom a agenilor educaiei, competen de autonomie educaional, nivel de autonomie educaional, libertate n educaie, educaie pentru libertate, inteligen multirl, miestrie i tact psihopedagogic, autoritate pedagogic, stilul educaional democratic. Pedagogia libertii - pedagogie a comunicrii raionale, a proiectului, a schimbrii, a nerisipirii timpului i a vieii, a ctigrii timpului, al formrii de sine i al creaiei. Cultura autonom. Libertate i libertinism n educaie. Democratizarea instituiilor de nvmnt. Afirmarea demnitii i valorii persoanei. Autonomie universitar - libertate academic responsabilitate social a profesorului. Libertatea n educaie - esena politicii n domeniul nvmntului. Politica educaional - axat pe dezvoltarea rspunderii individuale. Autonomie/libertate educaional a studentului Drepturile definitorii pentru politica educaional democratic la nivelul dimensiunilor libertii: dreptul de acces (liber i egal) la instituiile educaionale; dreptul Ia o educaie minim (a obine deprinderi i cunotine indispensabile unei existene umane autonome i demne n societatea modern), dreptul la o dezvoltare liber (a talentelor, a capacitilor individuale), dreptul la un sistem educaional difereniat (adecvat); dreptul de participare unitilor educaionale de care persoana respectiv este interesat. Valori antropocentriste ale educaiei: autonomie, autorealizare, individualitate, autoafirmare profesional, dezvoltare social. Factorii libertii n educaie: sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc. II. Libertate/autonomie educaional a agenilor educaiei i autoritate deontic Libertatea - scop i rezultat al educaiei. Culturalizarea i universalizarea, independentizarea i autonomizarea persoanei - obiective ale dezvoltrii mobilitii sociale. Principiul libertii n educaie i principiile comportamentului autonom a agenilor educaiei: principiul pozitiv al educaiei, diversitii, excepiilor, diferenelor, acceptrii/toleranei, cooperrii, comunicrii, sinceritii, schimbrii eseniale n educaie, acceptrii necondiionate a celorlali, congruenei, ce afirm, dup cum subliniaz autorul necesitatea de a fi tu nsui n faa elevilor, lsnd acestora libertatea, principiul reacionrii i replicrii, a creativitii i autorealizrii. Educaia liber. 159 (a tuturor celor implicai n instituiile educaionale) la procesul de luare a deciziilor privind viaa

III. Formarea profesorului pentru promovarea libertii n educaie Competena de autonomie educaional corelat standardului profesional al cadrelor didactice. Autonomia educaional finalitate prioritar n autodeterminarea i libertatea elevilor. Particularutilor dezvoltrii competenei de autonomie educaional a cadrelor didactice: capacitate redus de a dobndi autonomia i plasticitatea profesional individual, cunotine multidimensionale modeste privind libertatea n educaie, incapacitatea de a examina profund tendinele educaiei, de a raionaliza interpretativ probleme individuale de dezvoltare profesional, necontientizarea necesitii de a nva continuu, transformnd orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale; lipsa deprinderii de a-i problematiza dezvoltarea profesional, incoerena n crearea/formularea oportunitilor/alternativelor de perfecionare, nedezvoltarea competenei decizional (a alege ntre mai multe posibiliti, de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive la nivelul standardelor profesionale), capacitate redus de a menine autoritatea epistemic i deontic i ncrederea n sine, incoeren n mobilizarea i convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea i responsabilizarea profesional, conduit divergent, stereotipizat, deficit de gndire schematizat, nivel modest de cultur emoional, carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, valorificarea redus a limbajului pedagogic i armonizarea comunicrii intra- i interpersonale, probleme de asigurare a interaciunii pedagogice, dificulti de transpunere didactic, de provocare/meninere/amplificare continu a interesului, de cooperare, de prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice. Nivel de autonomie educaional - grad de formare a libertii educaionale IV. Paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional (CAE) concretizat ntr-un sistem de cunotine, capaciti, atitudini: flexibilitate curricular asigurat prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare personal/profesional; de angajare cu iniiative competitive ce asigur accesul liber i selecia rapid cu scopul validrii capacitilor formate la nivelul competenei de autonomie educaional; de adaptare la cerinele aflate n continu cretere; de a nva din orice situaie pedagogic; de-a transforma orice experien educaional pentru dezvoltarea personal i profesional; de maturizare i autoevaluare continu a activitii prin reflecii asupra experienelor parcurse; de comunicare educaional i deschidere; de disponibilitate pentru reinerea i sintetizarea oportunitilor de formare contu; de a alege i experimenta alternative educaionale; de a lua decizii educaionale spontane n vederea modificrii discursului didactic; de a aciona n spiritul libertii, al 160

perfecionrii i progresului; de a exprima inteligen multipl n raport cu agenii educaiei; de acceptare i asumare a responsabilitilor pedagogice; de a contientiza att propria valoarea uman, cultural i profesional, ct i a elevului; de manifestare a miestriei i tactului pedagogic; de a adapta inovaiile pedagogice la contextul educaional; de cooperare a-i constructiv n educaie; de a aprecia /elabora sistemul de valori educaionale; de

formula principii de comportament rezultate din activtate; de a problematiza; de a alege i a folosi libertatea ca valoare suprem; de individualizare; de a aprecia prioritile; de a fi original; de a elabora demersuri critice n faa conformismului sau a presiunilor sociale i culturale; de autodeterminare profesional; de afirmare a individualitii; de a adopta roluri diferite; de a exercita adecvat puterea i autoritatea; atitudinea de cooperare; de convertire a factorilor sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc. Aptitudinea de schimbare, competen indispensabil personalitii autonome a cadrului didactic i elevului. V. Comunicarea didactic context de formare a competenei de autonomie educaional. Specificul competenei de autonomie educaional n comunicarea didactic - exprimate n capacitatea de a proiecta/elabora/ine liber discursul didactic (argumentare logic, explicaie eficient, definire clar cu expresii schematizate, comunicare convergent, valorificarea limbajului paraverbal, armonizarea mesajului verbal cu cel paraverbal, transpunere didactic) i capacitatea de a dezvolta/ntreine relaii comunicative cu nalt nivel de feed-back (ascultare activ, asigurarea interaciunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale, autoreglarea emoional, provocarea/meninerea/amplificarea continu a interesului, prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice). Bibliografie: 1. Albu, G. O constant i necesar provocare: libertatea n educaie// Didactica Pro, Conferinele Educaia: Quo Vadis - Chiinu, 2003. 2. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Iai, Polirom, 1998. 3. Maciuc, I. Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare, E.D.P., RA, Bucureti, 1998. 4. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei, - Chiinu, Editura Civitas, 2003. 5. Cambien, M. Pedagogie de l, autonomie, 2004, pag. 57 6. Mill, J.St., Despre libertate, Ed. Humanitas, Bucureti, 1994. 7. Hill, C. (2000). Developing educational standards [On-line]. Available: http://putnamvalleyschools.org/Standards.html [2000, March 16] 161

8. Antonesei L., Yehia A.I. Abdeel-Aal, Mohamed R-El-Tahlawi, Nabila T. Hassan, Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Polirom, 2000 9. Antonesei L., Yehia A.I. Abdeel-Aal, Mohamed R-El-Tahlawi, Nabila T. Hassan, Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Polirom, 2000 10. Dewey, G., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucureti, EDP, 1992. 11. Gherghinescu A., Conceptul de competen didactic. n: S., Marcus (coord.), Competena didactica: perspectiva psihologica, All, 1999. 12. Mndcanu, V., Etica pedagogic, Chiinu, 2000.

162

Anexa 6 GLOSAR DE TERMENI Atitudine Modalitate de raportare comportamental cognitiv i afectiv la diferite aspecte ale realitii. ~ face parte din structura psihic a caracterului, exprimnd implicit aderarea la anumite valori morale. Unul dintre scopurile fundamentale ale educaiei este formarea la elevi a unor ~ corespunztoare valorilor morale i civice. Sub aspect didactic, pentru reuita procesului de predare-nvare, este important formarea, nc de la nceputul colaritii, a unei ~ pozitive a elevului fa de nvtur. Aceasta exprim poziia elevului fa de cerinele colii, motivaia sa intrinsec i extrinsec, deprinderile de munc colar fixate. ~ elevului se formeaz n bun msur prin interrelaiile din grupul familial i cel colar, prin relaia copil-educator, prin modelele culturale ale societii. Dup cum spunea John Raven, attitudes are caught and not taught ("atitudinile se prind, nu se predau"). O problem de mare interes pedagogic este i aceea a ~ educatorului fa de munca sa i fa de copii. Ref.: K. M. Evans, L'action pedago- \gique sur Ies attitudes et Ies interets, ESF, ! Paris, 1970. . [153] Autonomie funcional (engi.: funcional autonomy) "Orice sistem dobndit de motivaie, n care tensiunile implicate nu sunt de acelai tip ca tensiunile antecedente din care sistemul dobndit s-a dezvoltat" (conf. G. Allport, care a i creat acest termen). De ex., un om se face marinar cu motivaia de a-i ctiga existena, dar dragostea pentru mare devine, apoi, pentru el, o nou motivaie (autonom fa de impulsul iniial). Conceptul intereseaz pedagogia prin faptul c se refer la cile formrii i dezvoltrii motivelor, inclusiv a motivelor nvrii. Interesul pentru cunoatere vine nvnd, aa cum ... pofta vine mncnd. [153] Autonomie universitar Drept al "comunitii universitare de a se conduce, de a-i exercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma un ansamblu de competene i obligaii n concordona cu opiunile i orientrile strategice naionale ale dezvoltrii nvmntului superior, stabilite prin lege", conf. Legii nvmntului. ~ este exercitat confom Cartei Universitare. Universitile au drept de proprietate asupra infrastructurii lor, dispun de folosirea fondurilor alocate de stat sau obinute prin autofinanare. Ele decid autonom asupra specializrilor predate, asupra structurii de personal i salariilor. Abaterile de la deontologia universitar sunt judecate la nivelul consiliilor facultilor i al senatului universitar. [153] 163

Autoritate pedagogic Este o competent deschidere spre educaie, un contact social sub forma coordonrii; un act de asisten psihopedagogic pe fundamentul liberului consimmnt pentru a lsa spaiu libertii copilului. Distingem autoritatea epistemic si deontic a profesorului. Autonomia personalitii Presupune situaia celui care nu depinde de nimeni, care rezist presiunilor din afar i care-i permite subiectului s ac ioneze independent, pe cont propriu. Spiritul de autonomie se formeaz pe m sur ce copilul i mbogete experiena de via i dac i se permite s aib iniiativ n situaii cotidiene. n caz contrar, dac este excesiv tutelat de ctre prini, frai mai mari, nvtor, tendina spre autonomie poate fi inhibat i se pot dezvolta la copil docilitatea i ascultarea fr discernmnt (cnd cerina vine din partea unei autoriti recunoscute ca atare de el), sau duce la o slab putere de decizie. O educaie permisiv, din nepsare, lsndu-l s se descurce singur, poate face din copil un capricios, un nc p nat, un negativist pentru care singurul imperativ este voina proprie; 2. Grad de independen n funcionarea unui grup (clas de elevi) n raport cu alt grup sau cu autoritatea legal (profesor, diriginte). Autonomie/libertate educaional a studentului Situaia educatului ce are deplin libertate n propria auto- /formare, capacitatea de a formula principii de comportament docimologic autonom/liber Autoanaliza Component esenial a activitii de autocunoatere (v.), constnd n investigaie orientat spre propria persoan pentru obinerea unei imagini generale despre sine. A. are la baz autoobservarea i raportarea la alii, iar ca scop, perfecionarea modului de comportare. n a. este implicat autoobservarea prezent, dar i reprezentri ale strilor trecute i imaginarea unor st ri viitoare ale personalitii proprii, motiv pentru care a. st la baza reglrii raporturilor individului cu lumea i cu sine nsui. Obiectivul principal al a. l constituie conduita raportat la trsturile nn scute de personalitate. Expresia ei concret este autoevaluarea (veridic sau denaturat - supraestimare sau subestimare) prin judeci de valoare. Capacitatea de a. se dezvolt n ontogenez, n mod deosebit n procesul instructiv-educativ i n viaa social a copilului. Autoaprecierea Urmare a autoanalizei (V.), act psihopedagogie de examinare critic a pregtirii i conduitei proprii, de cunoatere a calitilor i defectelor proprii, a capacitilor, aptitudinilor i atitudinilor, a trsturilor de personalitate n ansamblu, i a gradului de dezvoltare a acestora. 164

A. se face prin prisma unor principii i norme social-morale i a unor convingeri i sentimente proprii. Se realizeaz prin raportare la alii. A. poate fi corect sau deformat (supraapreciere sau subapreciere). Autocunoaterea Cunoatere de sine a subiectului, activitate deliberat i sistematic de explorare, verificare i evaluare a propriului eu, a propriilor aspiraii, idealuri, capaciti, acte, fapte, contientizarea propriilor statusuri, percepie social adecvat a propriei persoane i a relaiilor sale cu semenii, o ct mai veridic imagine despre sine. A. este componenta esenial a contiinei de sine (v.), cu rol important n reglarea optim a comportamentului, n integrarea eficient a individului n mediu. A. veridic se exprim ntr-un raport adecvat ntre aspiraiile, dorinele i proiectele subiectului, pe de o parte, i capacitile sale reale, pe de alt parte, fapt constatat la majoritatea adolescenilor. A. nsoit de autoevaluare snt premise ale Autoeducaiei (v.), i Autodepirii (v.). Autodepirea Atitudine fa de sine i propria evoluie prin care individul i propune i obine performane superioare celor deja realizate. A. const n proiectarea i efectuarea de aciuni ce depesc ntructva posibilitile de moment ale subiectului. Se refer la rezultate n munc i la conduita moral i se exprim printr-o mai bun punere n valoare a personalitii. A. presupune un nivel superior i pozitiv de aspiraii, efort de voin, motivaie corespunztoare n aciuni, cultivarea propriilor nclinaii i aptitudini, (v. nivel de aspiraii, autocunoatere) Autoeducaie Activitate intenionat, pe care individul o desfoar pentru formarea i desvrirea propriei personaliti. Este continuarea fireasc a educaiei i se realizeaz conform unor modele i cerine existente n societate, acceptate de subiect i prin eforturi personale perseverente. A. se refer la toate aspectele dezvoltrii personalitii (fizic, intelectual, moral, profesional etc), subiectul propu-nndu-i i realiznd progrese ntr-unui sau altul, n unul sau n mai multe domenii. Mai mult dect n educaie, n a. subiectul acioneaz asupra lui nsui, el propunndu-i i tot el aplicnd msurile de autoperfecionare. Scopul a. este, de regul, n concordan cu scopul educaiei, dar fiind stabilit de subiectul nsui, are o mai mare conformitate cu nzuinele, aspiraiile i concepia lui despre via. A. presupune existena contiinei de sine (v.), stpnire de sine i un sistem propriu de preuire a valorilor. Astfel, o bun autocunoatere permite subiectului stabilirea unor scopuri realiste, n concordan cu capacitile sale reale; stpnirea de sine, responsabilitatea i autocondu-cerea i permit s depun efortul contient, perseverarea sau renunarea pentru a-i atinge scopurile; sistemul de valori la care ader i orienteaz eforturile spre 165

autoperfecionare. A. poate fi eficient numai dac pornete de la o autocunoatere (v.) i o autoapreciere (v.) realiste, de la decizii realizabile i dac, prin autocontrol, autostpnire i autoconducere, rezisten la tentaii subiectul persevereaz n efort contient pn la atingerea scopurilor propuse. La a. se ajunge prin educaie, n mod deosebit prin accentuarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ desfurat n coal, prin atragerea elevului n propria lui formare Autopedepsirea Este aciunea de a se supune unor suferine psihice sau fizice determinat de un comportament expiator, n ideea de a plti pentru o vin real sau imaginar. Sentimentul de culpabilitate poate fi datorat unor eecuri colare, unor greeli grave sau a cror gravitate este artificial amplificat. Prin a. copilul vrea s tearg vina ispindu-i pedeapsa. A. poate avea urmri pozitive, de evitare a greelilor sau cauzelor eecului, sau negative, cum ar fi nencredere n posibilitatea de ndreptare sau refuz de ndeplinire a ndatoririlor colare. Pentru evitarea efectelor negative ale a. adultul trebuie s aplice la timp i raional pedeapsa meritat de copil eliberndu-l astfel de sentimentul culpabilitii, (v. sanciune) Autoritarismul pedagogic Este o concepie potrivit creia educaia elevilor s-ar realiza exclusiv prin impunerea autoritii profesorului sau a printelui, a ideilor i deciziilor acestora (pentru c tiu ce este bine pentru copil"). Adeseori, a. p. nu ine seama de particularitile de vrst i individuale, n aa msur nct cerinele educatorului pot veni chiar n contradicie cu aptitudinile, interesele i preocuprile copilului. 2. Comportare tiranic, excesiv de autoritar, violent, uneori nejustificat i absurd a educatorului fa de copil. A. p. este expresia credinei c se poate face orice dintr-un copil sau expresia unui comportament inuman fa de acesta. A. p. n concepie i atitudine, prin totala subordonare pretins din partea celor educai, nbu formarea puterii de iniiativ i decizie, dezvoltarea capacitilor reale ale copilului, ntr-un cuvnt, formarea personalitii lui, iar n plan imediat determin frustrare i insuccese colare. Autosugestie Proces psihologic prin care persoana i influeneaz propria-i via psihic fie n sensul echilibrrii i tonificrii, fie, dimpotriv, n sensul dezechilibrrii i aste-nizrii. Spre deosebire de SUGESTIE (v.) n cazul creia influena este indus din afar, n a. ideea se susine i se amplific prin sine pn la intensitatea cu care genereaz atitudini i conduite. Deseori are loc trecerea de la sugestie la a. De aceea, ncrederea n capacitile copilului artat de educator sau printe poate duce la preluarea ei i, prin a., la mbuntirea rezultatelor colare i/sau a conduitei copilului. Dimpotriv, a-i spune copilului nu eti bun de nimic" i poate crea convingerea c ntr-adevr nu e bun de nimic", ceea ce i scade nivelul de aspiraii sau chiar l 166

dezarmeaz. Preluarea prerii i sfaturilor venite din partea educatorilor i amplificarea lor prin a. depinde de ncrederea copilului n sursa sugestiei. Avizai, printele i profesorul pot aciona prin sugestie spre autosugestionarea copilului pentru depirea dificultilor i obinerea performanei, (v. SUGESTIE) Autonomie/libertate educaional a studentului Situaia educatului ce are deplin libertate n propria auto- /formare, capacitatea de a formula principii de comportament docimologic autonom/liber. Barier n plan comportamental, este un mecanism de ap rare, datorat unei motivaii negative i care duce la ignorare, refuz, abandon; fenomen de inacceptare i rezisten activ a copilului fa de cerinele adultului. Educatorul trebuie s in seama de motivele reale ale conduitei infantile, s nu-i traseze copilului sarcini peste puterile lui i s foloseasc succesul drept prghie pentru dezvoltarea aspira iilor copilului. n caz contrar apar motive negative, rezisten la cerine, dificulti n activitatea colar i conduit, (v. blocaj, frustrare) Blocaj mpiedicarea desfurrii unui proces, inhibarea (inactivarea sau oprirea) unor operaii intelectuale, acte de comportament, reacii afective sau acte voliionale; ntreruperea sau impermeabilitatea informa-Jiei sau a influenei educative datorit suprasolicitrii sau unui oc, datorit unei stri emoionale negative. n psihologia nvrii i n cea a comportamentului b. se manifest ca inacceptare i rezisten fa de cerinele adultului (printe sau profesor), care nu cunoate i/sau nu ine seama de motivele reale ale conduitei infantile, l pune pe copil n situaie de dificultate excesiv i neglijeaz rolul succesului n aspiraiile copilului. Ca urmare, apar motive negative, sensuri personale care se opun reuitei la nvtur i conduitei valoroase. B. poate avea i surse interne i anume, activarea unor tensiuni incontiente, conflictuale. Profesorul trebuie s priveasc b. ca o reacie de aprare a eului n fa a unor situa ii care nu-i aduc copilului satisfacie. Profesorul poate preveni apariia b. intelectual prin respectarea principiilor didacticii i folosirea unor metode i procedee adecvate n predare, verificare i evaluare, prin tact pedagogic i asigurnd un ton afectiv pozitiv relaiilor sale cu elevii. Pentru prevenirea b. i pentru DEBLOCARE (v.), rolul hotrtor l are o relaie nou, democratic, plin de afeciune a profesorului cu elevii. Competena de autonomie educaional Activat sociopedagogic, reprezint funcionalitatea personalitii profesorului, valorificnd un ansamblu integrat de atitudini: valorizarea libertii n activitatea educaional, problematizarea autoeducaiei, democratizarea conduitei deontice prin cooperare i 167

solidarizare, meninerea autoritii i ncrederii n sine la parametrii nali, contientizarea propriei valori, asumarea responsabilitii, disponibilitate pentru consiliere n spiritul libertii, perfecionrii i progresului; deschidere pentru oportunitile de formare continu (rezultate din dezvoltarea planurilor axiologic, integrativ, teleologic); capaciti: de a examina profund tendinele educaiei, de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale, de a nva continuu transformnd orice experien ntr-un fapt util dezvoltrii sale, de flexibilitate curricular asigurat prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare personal/profesional, de a proba independen i plasticitatea individual, de a crea/formula oportuniti/alternative de perfecionare, de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive, de a fi perseverent i coerent, de formulare a iniiativelor, tactul pedagogic, adoptarea stilului activ-creativ-anticipativ i democratic, de a aborda elevul simultan ca realitate intelectual, afectiv, motivaional, volitiv, caracterial; de a defini/accepta/soluiona probleme de schimbare n educaie, de a lua decizii educaionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicrii didactice; (derivate din dezvoltarea planurilor instrumental i prospectiv); cunotine: reprezentri multidimensionale privind manifestarea libertii autentice n educaie, de a raionaliza i gndi interpretativ, de afirmare a unui tip superior de cunoatere tiinific, bazat, epistemologic, pe unitatea dintre teorie i practic, de a discerne asupra prioritilor, de convertire a factorilor sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici (rezultate din dezvoltarea planurilor gnoseologic, normativ, experienial), mobiliznd, reirganiznd i aplicnd resursele interne i externe pentru realizarea scopurilor educaionale din perspectiva responsabilitii civice. Coordonate ale formrii competenei de autonomie educaional Presupun elemente ale procesului de pregtire pedagogic iniial din perspectiva promovrii libertii n educaie, raportate la sistemul de referin (teoretic i metodologic) de domeniu. Consilierea educaional pentru autonomia personalitii Este activitatea complex de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor i include un ansamblu de aciuni specifice dezvoltrii optime pentru autonomizarea personalitii umane. Cmp psihologic Ansamblu de condiii interdependente - fizice, biologice i psihice - existente la un moment dat i care determin comportamentul unui individ sau grup. Componentele c. p. sunt de natur psihologic (nevoi, scopuri, pretenii etc. ale subiectului dat) i nonpsihologic, cu influen direct sau indirect (sociale, biologice, fizice). Variabilele 168

psihologice i cele non-psihologice i limiteaz reciproc influena. Astfel, spre exemplu, comportamentul individului este limitat de normele sociale; la rndul sau, influena normelor sociale este limitat de gradul de toleran la frustrare a individului, care respect aceste norme numai n msura n care le accept. n c. p. se nfrunt permanent tendine i obstacole care se opun tendinelor, genernd satisfacii i frustrri cu comportamente corespunztoare, n funcie de situaia dat. C. p. se poate determina riguros, dar dup o metodologie complicat. De aceea, pentru nelegerea comportamentului elevului i pentru intervenii educative, profesorul se va mulumi pentru nceput cu luarea n considerare a ct mai multor variabile observabile. Cmp psihosocial Ansamblu al condiiilor de ordin intern i extern, dar mai ales de ordinul interaciunii interpersonale care determin la un moment dat comportamentul subiectului. n c. p. factorii psihosociali i relaiile interpersonale au un rol hotrtor. C. p. cuprinde: percepia elementelor materiale ale situaiei, relaiile simpatetice de atracie i respingere, barierele psihice impuse de interdicii, conflictul dintre subiect i situaie etc. Un loc deosebit n c. p. l ocup sperana n reuit i de aici satisfacia individului, tendine posibile de nclcare a consensului sau renunare la aciune etc. Situaiile psihosociale n care individul se gsete n mod frecvent (interaciunile interpersonale i cu mediul material i spiritual din familie i coal, preferinele i respingerile, acceptarea restriciilor sau respingerea lor etc.) pot influena n mod pozitiv sau negativ tendinele acestuia de a-i atinge scopurile, stimulndu-i sau frnndu-i aciunile. Profesorul intervine indirect n modificarea conduitei elevului prin intermediul factorilor de mediu din c. p. i anume, prin deciziile sale, prin stilul de conducere i prin stimularea unor relaii interpersonale pozitive n grupul de elevi. Climat psihosocial Stare mintal i emoional care domin, permanent sau ocazional, n rndul membrilor unui grup social i care exercit aciunea asupra indivizilor; atmosfera, moralul grupului. C. p. pozitiv mrete productivitatea i coeziunea grupului. C. p. negativ este o surs de perturbri i disfuncii att la nivelul indivizilor, ct i al grupului. C. p. se apreciaz prin nivelul i calitatea relaiilor interpersonale ale membrilor, satisfacia/ insatisfacia membrilor fa de statutul lor n grup, fa de normele i criteriile de apreciere i promovare, fa de schimbrile intervenite n scopul principal i n scopurile individuale, disciplina individual i cea de grup. C. p. pozitiv are efecte tonice i stimulative asupra randamentului colar al membrilor grupului, favorizeaz formarea trsturilor pozitive de caracter, n general, formarea personalitii copiilor i tinerilor. 169

Coerciia Este relaia n cadrul creia o persoan, un grup sau o instituie i impun ideile, scopurile i voina asupra altei persoane sau altui grup. Puterea de a constrnge a factorului coercitiv decurge din superioritatea puterii sale - fizice, spirituale sau legislative - n raport cu cel constrns, n coal, c. se exercit n scopul corectrii deviaiilor de conduit individual sau de grup de la regulamentul colar sau de la normele morale. n afara c. necesare i justificate prin care profesorul impune o anumit linie de conduit elevilor si, n grupul colar-ntlnim i c. ca abuz de putere la nivel interelevi i chiar din partea profesorului asupra elevului sau a clasei. Pe de alt parte influenele mediului social extracolar, ncrcat de manifestri de violen i agresivitate, ptrund, din pcate, i n coli. Prin ntregul sistem organizaional i funcional coala trebuie s devin un cadru n care securitatea fizic, psihic i moral a copilului s fie pe deplin asigurate, inclusiv i n msura n care este necesar, prin c. Competena Este capacitatea unei persoanele a solu iona o problem , de a lua o decizie sau de a efectua o aciune; formal, atribuiile cuiva n exercitarea funciei cu care este investit. C. i are temeiul n deprinderile, priceperile, aptitudinile i trsturile tempe-ramental-caracterologice de care individul dispune n vederea ndeplinirii funciei sale sociale. Problema are accente deosebite cu referire la c. profesorului. Nimic mai duntor n relaia profesor-elevi, n activitatea colar n general, dect incompetena sau c. ndoielnic a profesorului. Din incompetena sa profesional decurge imediat nencrederea elevului i, de aici, lipsa de respect, desconsiderarea, sfidarea, neascultarea lui fa de profesor. Incompetena pedagogic sau/i temperamentalcaracterologic sunt i mai duntoare prin efectele negative produse de aciuni lipsite de tact, greeli sau chiar aciuni contraindicate n raporturile profesorului cu clasa i cu membrii acesteia. Comportamentul (autonom, n cazul nostru) Este ansamblul de reacii i aciuni observabile prin care individul uman rspunde la stimuli interni sau externi; modul de a fi i de a aciona al omului n diferite situaii. C. uman este condiionat msura n care individul i-a nsuit cultura societii din care face parte, sistemul de valori i normele de conduit specifice acesteia. Prin c. individual persoana ajunge s-i aprecieze locul i rolul pe care le ocup n colectivitate i relaiile cu ceilali, posibilitile i aspiraiile, raportndu-le la exigenele mediului.

170

Con tiin a de sine 1. C. de s. a individului, imagine, reprezentare a propriei persoane (percepia corpului, aprecierea aptitudinilor i capacitilor, a posibilitilor fizice i psihice), a locului n raporturile cu alte persoane ale grupului de apartenen i ale celui de referin; form a contiinei omului care se cunoate pe sine ca fiin distinct i deosebit de tot restul universului natural i social. Presupune cunoaterea ct mai obiectiv a calitilor proprii, armonizarea dorinelor, aspiraiilor persoanei cu aceste caliti, contiina ndatoririlor sociale i strduina de autodepire i de participare la viaa social. C. de s. se constituie treptat n cursul dezvoltrii personalitii, n procesul de SOCIALIZARE (v.) a persoanei, n relaiile cu oamenii i cu lucrurile, n procesul muncii i al educaiei, n raport cu sistemele de valori i norme social-culturale dominante n grup i n societatea global, prin asimilarea treptat a diferitelor ROLURI (v.) i ca urmare a cunoaterii sale de ctre cei din jur. C. de s. ncepe s se formeze de timpuriu dar se cristalizeaz n perioada preadolescentei i adolescen ei, pe m sur ce individul i asum roluri i obligaii n societate. Status-rolurile sociale, solicitrile mediului i relaiile persoanei cu alii accelereaz dezvoltarea c. de s., n special a sentimentului valorii personale. C. de s. permite individului s-i ndeplineasc eficient diferitele roluri (de sex, vrst, familie, profesionale, civice etc.) i se exprim n atitudini, opinii, comportamente i relaii cu ceilali membri ai grupului. Elementul central al c. de s. l constituie auto-cunoaterea, (y-v care, alturi \ mpreun cu efortul de autoeducare (v.) i autocontrol ajut la stabilirea unui echilibru ntre proprii). 2. c. de s. a grupului social, contiin a capacitilor, intereselor, scopurilor i valorilor comune ale membrilor grupului. depinde de consonana (v.), respectarea normelor de grup, coeziunea (v.) i solidaritatea (v.) membrilor grupului i raportarea la alte grupuri sociale.(v. eu) Libertatea n educaie Presupune dimensiuni ale competenei de autonomie educaional: facultatea de a dobndi autonomia i plasticitate individual, de a examina profund tendinele educaiei, de raionaliza i gndi interpretativ, capacitatea de a nva continuu, de-a transforma orice experien educaional ntr-un fapt util mplinirii sale, capacitatea de a se maturiza, de a problematiza dezvoltarea, de a crea/formula oportuniti/alternative de perfecionare, de a alege ntre mai multe posibiliti, de a proiecta i realiza schimbri calitative progresive, de a fi perseverent i coerent, capacitate de a meninerea autoritatea i ncrederea n sine. 171 aspiraii, cerine etc. i posibiliti, aptitudini etc. prevenind apariia unor fenomene negative (supra- sau subaprecierea a valorii

Libertatea educaional Este dezvoltarea/exprimarea flexibil a agenilor educaiei n sensul individualizrii prin eforturi liber asumate n raport cu structurile instituiilor educaionale n vederea formrii capacitii de a cumula/controla/transpune experienele profesionale. Nivel de autonomie educaional Grad de formare a libertii educaionale Paradigma sociopedagogic a competenei de autonomie educaional Este o construcie teoretic, necesar pentru identificarea/valorificarea exact a componentelor sale, reliefnd o viziune sistemic i procesual-instrumental, definit la nivel de structur pe dimensiunile social, cu planurile corelate (axiologic, experienial, integrativ) i educaional, cu planurile (normativ, teleologic, gnoseologic, instrumental, prospectiv); funcionalitatea fiind determinat de conexiunea i sincronizarea elementelor sale n vederea asigurrii produselor valorice msurabile prin variabile ale CAE: nelegerea i promovarea libertii, orientarea prosocial, independizarea dezvoltrii profesionale, democratizarea conduitei, valorificare acmeologic, autoritate epistemic, optimizare profesional, continuitatea responsabilitatea schimbrii sociale. Pedagogia libertii Este pedagogia comunicrii raionale, a proiectului i a schimbrii n procesul dezvoltrii personale optime. Promovare Aciunea de a promova i rezultatul ei (DEX, p. 858), a susine, a sprijini fcnd s progreseze, s se dezvolte, a promova ideea/principiul libertii n educaie. Educaia pentru libertate O nou dimensiune a educaiei, fundament al educaiei pentru democraie, axat pe manifestarea / exprimarea capacitilor de munc creatoare, de participare la actele de decizie... Tactul psihopedagogic Desemneaz o competen a profesorului de a aciona selectiv,adecvat,simplu, dinamic,cu sinceritate i flexibil,creativ, eficient pentru a asigura reuita aciunii educaionale in cele mai diverse ipostaze educaionale. Stilul educaional democratic al profesorului Desemneaz o constelaie de competene i trsturi care circumscriu comportamentul profesorului, maniera de lucru personal ,relativ constant de a fi deschis,persuasiv, cooperant, participativ, creativ elevii. autoformrii,

172

Declaraia privind asumarea rspunderii Subsemnatul, Iordchescu Grigore-Dan declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare. Iordchescu Grigore-Dan

Semntura Data 27.05.2012

173

CURRICULUM VITAE IORDACHESCU GRIGORE-DAN Date personale: Numele Prenumele Gradul tiinificodidactic Studii: 1999 - 2009 2004 Iordchescu Grigore-Dan

Asistent universitar, 2007

2000 - 2002 1996 (01-31.07.) 1991 - 1996

Studii doctorat: Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang din Chiinu. Cursul de formare a formatorilor n domeniul Instruirii Asistate de Calculator, certificat de Instructor acreditat Ael, SC SIVECO ROMANIA SA. Cursul postuniversitar de informatic, Universitatea din Piteti. Stagiu de pregtire teoretic i practic n domeniul psihopatologiei, localitatea La Force, Frana. Facultatea de Filosofie, specializarea Psihopedagogie special, Universitatea Al. I. Cuza din Iai. 2007 prezent, Universitatea din Piteti, asistent universitar / formator / formator naional / membru al echipei de management, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic; 2002 2007, Universitatea din Piteti, lector universitar / formator/ membru al echipei de management, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic; 2000 2002, Universitatea din Piteti, asistent universitar / membru, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic; 1998 2000, Universitatea din Piteti, preparator universitar / secretar tiinific, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. Fundamente teoretice i metodologice ale formrii competenei de autonomie educaional a profesorului, specialitatea 13.00.01 Pedagogie general

Experien profesional

Activitatea tiinific: Tema tezei de doctor n pedagogie tiine ale Educaiei: autor a 23 lucrri tiinifice Domeniul de activitate tiinific: Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale : Membru al echipei de management i formator n cadrul proiectelor finanate Phare: Calitate n Educaie - Caled 1 (cod Perseus RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08, n valoare de 64.982.81 Euro) i Calitate n Educaie - Caled 2 (RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12, n 174

valoare de 55.398,92 Euro), n cadrul Programului Phare 2005 pentru formarea continu a profesorilor din liceele din mediul rural. Participri la foruri tiinifice (naionale i internaionale): Conferina Internaional Edu World: Education facing contemporary world issues, iunie 2004, organizat de Universitatea din Piteti, Universitatea din Bucureti i Inspectoratul colar Judeean Arge; Sesiunea tiinific Internaional: tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene SEPIE, 25 noimbrie 2006, Universitatea din Piteti; Conferina Internaional Edu World: Education facing contemporary world issues, iunie 2006, organizat de Universitatea din Piteti, Universitatea din Bucureti i Inspectoratul colar Judeean Arge; Conferina Internaional EcoMedia Europe 2007 Ro: ICT Strategies in Europa schools the Romanian Perspective, 23-24 noiembrie 2007, Universitatea din Piteti; Conferina Naional: Formarea continu a personalului didactic prezent i perspective, februarie 2008, Universitatea din Bucureti; Conferina Internaional Edu World: Education facing contemporary world issues, iunie 2008, organizat de Universitatea din Piteti, Universitatea din Bucureti; Conferina The culture and audiovisual communication Vector of peace and European future in the Countries of Sauth-East Europe, 26 februarie-3 martie 2009, Scopje, Macedonia. Conferina Internaional: tiine ale Educaiei dinamic i perspectiv, 5-6 iunie 2009, Universitatea tefan cel Mare din Suceava. Lucrri tiinifice i tiinifico-metodice publicate: Articole n reviste tiinifice acreditate: 1. Iordchescu Grigore-Dan. Pedagogia libertii o abordare de actualitate n nvmntul contemporan. n: Revista de tiine socio-umane, 2009, nr. 3 (13), p. 32-35. 2. Iordchescu Grigore-Dan. Pedagogia libertii o abordare de actualitate n nvmntul contemporan. n: Revista de tiine socio-umane, 2009, nr. 2 (12), p. 76-79. 3. Iordchescu Grigore-Dan., Dnescu Elena. The scholar integration of students with special needs a regional approach, Procedia - Social and Behavioral Sciences 33 (2012) 1877-0428 2012 Published by Elsevier B., doi:10.1016/j.sbspro.2012.01.189, (articol indexat ISI) p. 588 592 Articole n culegeri: 4. Iordchescu Grigore-Dan. Considerente actuale privind competena de autonomie educaional a profesorului. n: Anuar tiinific: muzic, teatru, arte plastice. Materialele conferinei tiinifice internaionale nvmnt artistic - dimensiuni culturale, 2009, nr.1-2 (89), p. 203-206. 5. Iordchescu Grigore-Dan. Autonomia educaional a profesorului. Curriculum pentru un curs opional. n: Buletin tiinific al U.P.S. I. Creang. Seria Pedagogie cursuri opionale. Chiinu, 2007, p. 57-62. 6. Iordchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. Reperes theoretiques et metodologiques de la formation de la competence dautonomie educationnelle du professeur a letape de sa 175

formation initiale. n: Education facing contemporary world issues. Culegerea conferinei internaionale Edu World. Romnia: Universitatea din Piteti, 2008, p. 126-130 7. Iordchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. Le modele experimental pedagogique operationnel de formation initiale de la competence dautonomie educationnelle. n: Education facing contemporary world issues. Culegerea conferinei internaionale Edu World. Romnia: Universitatea din Piteti, 2008, p. 131-138. 8. Iordchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. The competence of educational autonomy an integrate ensemble of psycho-pedagogical competences. n: tiine ale Educaiei dinamic i perspectiv. Culegerea conferinei internaionale. Tomul VI. Romnia: Universitatea tefan cel Mare din Suceava, 2009, p. 596-601. 9. Iordchescu Grigore-Dan., Dnescu Elena. The developement of didactic competencies of inclusive type A Regional Approach. n: Educating the adult educator: Quality provision and assessment in Europe. Culegerea conferinei Proceedings. European Society for Research on the Education of Adults. Macedonia: Aristotle University of Thessaloniki, 2009, p. 917-926. 10. Iordchescu Grigore-Dan. La formation initiale de la competence dautonomie educationnelle. n: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a doua conferine intenaionale: Phyhical Education, Sport and Health. Romnia: Universitatea din Piteti, 2009, nr.13 (1), p.628-631. 11. Iordchescu Grigore-Dan, Dnescu Elena. Gender dimension norms, stereotypes and ideologies. n: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a doua conferine intenaionale: Phyhical Education, Sport and Health. Romnia: Universitatea din Piteti, 2009, nr.13 (1), p.618-627. 12. Iordchescu Grigore-Dan. Dnescu Elena An Aproach to inclusive education developing new concepts of didactic skills. n: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a patra conferine intenaionale: Phyhical Education, Sport and Health. Romnia: Universitatea din Piteti, 2011, nr.15 (1), p.969-971. 13. Iordchescu Grigore-Dan, Dnescu Elena. Romanian system of education mentalities and stereotypes. Gender discrimination 2011, nr.15 (1), p. 963-969.

Cunoaterea calculatorului Limbi cunoscute: Data naterii Locul naterii Cetenia Adresa

Microsoft Word, Excel, Power Point, SPSS (Statisticall Programs for Social
Sciences)

romn (limba matern); englez(foarte bine), franceza (satisfctor) 07 mai 1973 Curtea de Arge, Romnia Romn Bd. Republicii, nr. 71, cod 110062, (serviciu) / Str. Petrochimitilor, Bl. B13, Sc. E, Et.III, Ap.10, cod 110172 (domiciliu), Piteti, judeul Arge, Romnia mob. (004) 0745.169.717 daniordach@yahoo.com

Telefoane de contact E-mail

176