UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SOCIOLOGIA EDUCAIEI

TITULAR DE DISCIPLIN

COCAN CORNELIA

AN UNIVERSITAR 2012 - 2013

COMPETENE DE FORMAT
Evaluarea critic a situaiilor problematice din domeniul educaiei i soluionarea lor optim.

Capacitatea de a operare cu concepte fundamentale n domeniul sociologiei educaiei. Formarea capacitilor de analiz i evaluare critic a situaiilor problematice din domeniul educaiei. Formarea capacitii de soluionare optim a situaiilor problematice identificate i definite n domeniul educaiei.

OBIECTIVE SPECIFICE:

PREZENTAREA DISCIPLINEI Structurarea acestei discipline de studiu este pe 8 U.I., care se desfoar n 12 activiti instructiveducative de curs i 6 activiti instructiv-educative de seminar. Fiecare U.I. este structurat pe urmtoarele componente: - denumirea temei de nvare, - cuprinsul temei, pe capitole i subcapitole, - obiective operaionale, - durata desfurrii activitilor de curs i seminar, - coninutul nvrii, - exemple, - aplicaii, - rezumat - probe de evaluare curent i/sau auto-evaluare. Coninutul
n studiile de sociologie a educaiei, nu exist o viziune unitar n abordarea /investigarea obiectului su de studiu ; dar se poate distinge uor viziunea unui autor provenit din rndul sociologilor de altul provenit din rndul pedagogilor. Des igur, ne intereseaz a doua manier, fiind mai uor accesibil studenilor de la tiinele educaiei. n acest sens, prezentm viziunea epistemic a lui S. Cristea (1998), care i structureaz lucrarea pe trei pri , cu capitolele i subcapitolele aferente: PARTEA I. PROBLEME FUNDAMENTALE ALE PEDAGGIEI Capitolul 1. Teoria educaiei, cu subcapitolele: educaia, funciile educaiei, structura educaiei, coninutul educaiei, formele educaiei, direcii n evoluia educaiei ( valorificarea educabilitii, valorificarea educaiei permanente, valorificarea autoeducaiei, valorificarea proiectrii curriculare), sistemul de educaie (sistemul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, managementul sistemului de nvmnt), finalitile educaiei, reforma educaiei, tiinele educaiei/pedagogice ); Capitolul 2. Teoria instruirii, cu subcapitolele: caracterizarea procesului de nvmnt, principiile procesului de nvmnt, analiza procesului de nvmnt (obiectivele procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia procesului de nvmnt , evaluarea procesului de nvmnt) , proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt. PARTEA a II-a. PROBLEME FUNDAMENTALE ALE SOCIOLOGIEI Capitolul 3. Sistemul social global, cuprinznd Analiza (structurii) sistemului social global:sistemul natural, sistemul economic, sistemul politic, sistemul cultural, sistemul comunitar . Capitolul 4. Procesele sociale: Procese sociale la nivelul sistemului global, Procese sociale la nivelul sistemelor pariale PARTEA a III-a. ANALIZA EDUCAIEI DIN PERSPECTIV SOCIOLOGIC Capitolul 5. Premise metodologice: Evoluia domeniului de cercetare social a educaiei Principalele teorii ale socialului aplicabile n domeniul educaiei, Perspectiva noilor tiine sociale Capitolul 6. Analiza educaiei din perspectiv macrosociologic: a) Analiza macrosociologic la nivel de sistem: sistemul de nvmnt, familia, comunitatea educativ; b) Analiza macrosociologic la nivel de proces: evoluia demografic a populaiei colare, planificarea nvmntului, democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, descentralizarea administrativa a nvmntului. Capitolul 7. Analiza educaiei din perspectiva microsociologic:etnometodologie i educaie, organizaia colara, clasa de elevi. PARTEA a IV- a. METODE DE CERCETARE Metodologia cercetrii sociologice. Ancheta sociologic. Opiunea pentru agricultur (o abordare longitudinal). Experimentul. Experimentul psihosociologic n studierea modalitilor de orientare colar i profesional a elevilor. Observaia. Fia de caracterizare a clasei. Fia de observaie a elevului. Fia colar a elevului. Testele. Diagnoza interes elor profesionale la elevii din clasa a VIII-a. Indicatori. Relaii de grup.

Din aceast structur bine nchegat, n actualul curs sunt prezentate numai ase teme /capitole, repartizate pe cele ase edine de curs; selectarea s-a fcut prin raportare la gradul de impact acional-practic i la cel de interes al studenilor.

Temele de control, a cror notare intr n nota final de examen, sunt prezentate la sfritul cursului, n capitolul special dedicat.
DURATA DESFURRII ACTIVITILOR Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

RECHIZITE I CUNOTINE ANTERIOR-NSUITE, NECESARE ACESTEI DESFURRII DISCIPLINE DE CURS 1. Desfurarea activitilor de curs nu necesit rechizite speciale. 2. Sunt reactivate cunotine de la disciplinele: Psihologia educaiei, Managementul clasei de elevi, Dinamica grupurilor, Psihologia devianei etc.

EVALUAREA 1) Evaluare sumativ Examen care are o pondere de 50%. 2) Evaluarea continu (temele de la seminar, temele de cas etc.) au ponderea de 50%.

CUPRINS
UNITILE DE NVARE I ACTIVITILE DE NVARE
Unitatea de nvare 1. Activitatea I. 1. Noiuni introductive n Sociologia educaiei 1.1. Definire 7 1.2. Funcii 7 1.3. Orientri epistemice n sociologia educaiei 15 Unitatea de nvare 2. Activitatea a II-a. 2. Teorii ale Sociologiei educaiei. .. 19 Unitatea de nvare 3. Activitatea a III-a. 3. Abordarea sociologic a fenomenului . 40 3.1. Agenii educaiei. Statutul de profesor i statutul de elev. Roluri aferente. 40 3.2. nvarea social, versus nvare individual. nvare social i nvare societal 45 Unitatea de nvare 4. Activitatea a IV-a 4. Comunitile educaionale, n viziunea teoriei grupurilor .. 50 4.1. Teoria grupurilor. Reprezentani 50 4.2. Sistemul comunitar: naiunea, comunitile teritoriale i locale, familia; comunitatea colar, colectivul clasei de elevi, grupul de prieteni .. 55 4.3. Grupurile defavorizate.. 65 Unitatea de nvare 5. Activitatea a V-a 5. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei 67 5.1. Abordri teoretice ale proceselor sociale 68 5.2. Emigrarea i imigrarea unor mase mari de oameni n/din alte ri 5.3. Schimbul dintre generaii i crizele psiho -sociale 5.4. Feminizarea colii 5.5. Bulversarea sistemului ierarhic de valori (tradiionale) i efectele sale a) abandon colar, versus superspecializare b) decolarizarea societii versus educaia pe toat durata vieii c) investiiile n nvmnt (n formarea specialitilor n educaie versus n tehnologie colar) d) violen i sexualitate n spaiul colar Unitatea de nvare 6. Activitatea a VI-a 6. Analiza sociopedagogic a colii 73 6.1. Definirea colii ca organizaie. 73 6.2. Cultura organizaiei colare. 74 6.3. Climatul organizaiei colare .. 95 6.4. Managementul organizaiei colare .. 111 PROBE DE EVALUARE FINAL . 121 BIBLIOGRAFIE .. 122 ANEXE . 123

Unitatea de nvare 1.
U I. 1. Noiuni introductive n Sociologia educaiei Activitatea I Cuprins 1.Obiective operaionale 7 2. Durat ......................................................................................................................................... 7 3. Coninutul Cap.1. Noiuni introductive n Sociologia educaiei 7 1.1. Definirea Sociologiei educaiei 7 1.2. Funciile Sociologiei educaiei 12 1.3. Orientri epistemice n sociologia educaiei .. 15 4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare............................................................................................................................... 17

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : - s defineac Sociologia educaiei; - s descrie funciile sociologiei educaiei i modele de analiz i evaluare a fenomenului educaional.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

3. CONINUTURI DE NVAT

1. Noiuni introductive n Sociologia educaiei 1.1. Definirea Sociologiei educaiei Definirea Sociologia educaiei comport discuii, aa cum se ntmpl ntotdeauna cnd

urmeaz a se defini o disciplin cu caracter indisciplinar. Exist mai multe denumiri pe care aceast disciplin le-a avut de-a lungul (scurtei) istorii sale, ca de exemplu: sociopedagogie, sau pedagogie social; denumirile sunt mai mult sau mai puin echivalente. Dac se urmrete (i ) foarte succint istoria constituirii Sociologia educaiei ca tiin, se poate forma o viziune asupra notelor sale definitorii. Discuia tranant a recunoaterii Sociologia educaiei, ca disciplin cu statut propriu, sa pus n prima jumtate a secolului al XX-lea, cnd se ajunsese ca demersurile epistemologice intradisciplinare (necesare n momente de evoluie a cunoaterii!) s duc la frnturi /rupturi n cunoaterea de ansamblu a realitii, - i mai ales, n cunoaterea aspectelor de corelare ale componentelor distincte ale realitii; aceast rmnere n urm, a cunoaterii aspectelor de relaionare a determinat dificulti n nelegerea existenei funcionale (a funcionrii) a realitii. Istoria tratrii, mai mult sau separat, a aspectelor care astzi constituie obiectul de studiu al Sociologiei educaiei, n contextul altor discipline /tiine, i are originea nc din antichitate. Un moment deosebit n ctigarea dreptului de a avea statut propriu este a doua jumtate a secolului al XIX-lea, atunci cnd Sociologia se definitiveaz ca tiin socio-uman, de sine stttoare, prin contribuiile unor mari personaliti, precum A. Comte, H. Spencer, P. Natorp (primul care folosete termenul de pedagogie social), G. Kerschensteiner, E. Durkheim, J. Dewey, k. Lewin .a. Acetia chiar au subordonat fenomenul pedagogic celui sociologic; demersul lor a fost favorizat de faptul c dezvoltarea pedagogiei pedologie. La nceputul secolului al XX-lea, anumii pedagogi, n contexte socio-istorice diferite, au experimentat i teoretizat aspecte specifice sociologiei educaiei, restrnse la investigarea grupurilor /comunitilor colare R. Cousinet, P. Petersen, A. S. Makarenko. n ara noastr se nregistreaz o preocupare remarcabil (sfritul secolului al XIX -lea, nceputul secolului al XX-lea) pentru aspectele sociologiei educaiei, avnd dou surse determinante: a) orientarea social democrat, susinut de revista Contemporanul, dar i alte publicaii, unele de inspiraie marxist; reprezentani: Ilie Cristea i Petre Constantinescu-Iai; b) orientarea tiinific (= pedagogic), cultural i organizatoric; reprezentani: Constantin Dimitrescu-Iai, S. Haret, D. Gusti (primul mare sociolog romn), S. Mehedini (ntemeietorul colii muncii), I. C. Petrescu i Stanciu Stoian (regionalismul i localismul educativ). Obiectul de studiu al Sociologia educaiei reiese din tot ceea ce marile personaliti (enumerate) ale vremii au evideniat i argumentat, pentru c toate rezultatele investigaiilor lor au contribuit la mplinirea ntregului. Obiectul de studiu al Sociologiei educaiei a reieit din rspunsurile date unor (categorii de) ntrebri: Categoria A. ca tiin se blocase n pedagogia individualist, mpotmolindu-se n

1. ntrebare: Cui este destinat finalitatea educaiei? Rspunsul: Personalitatea, format prin educaie, este destinat societii, n care va exista i va aciona (= integrare activ). 2. ntrebare: Prin ce resurse i realizeaz educaia scopul su? Rspuns: Prin activiti colare/instituional-sociale, cu ajutorul unor coninuturi ale nvrii (= valori ale culturii sociale), cu specialiti (= produse sociale i membrii activi ai societii), n instituii specializate, de tip colar (sunt instituii ale structurii sistemului social de stat , sau privat), cu influene culturale ale comunitii sociale; n plus, educatul, la orice vrst ar fi, este un membru al societii. Categoria B. 1. ntrebare: Crei activiti i datoreaz societatea actuala sa dezvoltare? Rspuns: Educaiei (= obiect de studiu al Pedagogiei). Concluzia este c: Obiectul de studiu al Sociologiei educaiei este zona de intersecie a pedagogiei cu sociologia, aflat ntr-un continuum interdeterminism ne-echivalent educaie societate educaie societate .

Macrosistemul social

SUBSISTEMUL DUCAIONAL

Educator
(Agentul educaiei)

Aciune educativ

Educat
(Obiectul educaiei) Inserie social

Personalitatea integrat

3
Context social II

4 1
SUBSISTEMUL DUCAIONAL

Educator
(Agentul educaiei) Aciune educativ

Educat
(Obiectul educaiei) Inserie social

Personalitatea integrat

2
Context social I Schema nr. 1. Reprezentare grafic a interdeterminismului continuu ne-echivalent dintre societate i educaie Se impune explicarea conceptului: continuum interdeterminism ne-echivalent educaie societate educaie societate , care este cuprins n definiie: Interdeterminism determinare reciproc ntre societate i educaiei; Interdeterminism continuu interdeterminism care se repet ciclic; interdeterminism ne-echivalent determinarea dintre societate i educaiei nu este echivalent; este similar cu corelaia dintre noiunile mam-fiic
Explicaie: a) Noiunile mam i copil sunt corelative, adic, nu poate exista o mam dac nu are copil i invers; n viaa real se manifest sub forma unui interdeterminism. b) n aceast prim etap, avem un (inter- ) determinism; dar, este ne-echivalent: implicarea n relaie i asumarea responsabilitilor sunt mai mari pentru mam. (sau: ntre mam i copil este o reciprocitate ne -echivalent; dar, ntre doi frai /surori poate fi o reciprocitate echivalent). c) - ntr-o a doua etap, cnd mama (btrn) este ajutat de copil, este iari un (inter- ) determinism, care nu este identic cu cel din etapa nti, dar caracterul su este tot ne-echivalent (ex.: copilul se implic n relaia fizic / material, mama l sprijin moral). d) n a treia etap, se redeschide circuitul, interdeterminismul se reia, dar cu noi personaje i cu noi roluri: copilul -fiica devine printe-mam i se relaioneaz copilului su, de pe o alt poziie, superioar celei avute de mama sa (la a crei tiin i experien o adaug pe a sa personal.

O precizare care trebuie fcut: Societatea este un sistem / un tot unitar, cu propria sa entitate structural i funcional, care depete suma personalitilor membrilor si; entitatea structural i

10

funcional a societii este tot rezultatul aciunilor educative. Consecine: 1. Acceptnd ca adevrat aseriunea de sus, reiese c trebuie schimbat definiia educaiei, n partea privind finalitatea sa: Definiia actual: Educaia este activitatea (socio-uman), care personalitii, n scopul integrrii acesteia n societate. Definiia propus: Educaia este activitatea (socio-uman), care personalitii i a societii. Ca argument al celui de al doilea scop (- corelativ!) al educaiei: - formarea societii este atestarea consemnat de istorie: revoluiile victorioase, din punct de vedere politic, au euat n realizarea scopurilor lor social-economice, dac societatea nu a fost educat s nfptuiasc acele schimbri, (v. situaia post-decembrist din Romnia); dimpotriv, dac societatea a fost educat pentru a produce nite schimbri, acestea s-au realizat prin intermediul reformelor panice i nu al revoluiilor sngeroase i ineficiente.(Suedia are un minister al reformei nc de la nceputul secolului XX!). 2.Dar, exist i abordarea educaiei ca socializare sistematic a tinerei generaii, conform lui E. Durkheim i, ntr-un fel, ideea este preluat i explicitat de J. C. Filloux (n anii 60 ai sec. XX) care susine ideea /teoria inculturaiei, apoi de ctre Revers, Kneller, Linton, Mead .a., care fac completri prin elaborarea teoriei aculturaiei. Inculturaia este fenomenul prin care individul uman asimileaz/ nva formele de comportament admise de grupul cruia i aparine i tinde spre a deveni tipul de personalitate dorit de acel grup. Fenomenul are la baz educabilitatea fiinei umane i ncepe nc din educaia primit n familie. Aculturaia este termenul folosit, nc din 1880, de J. W. Powel, i care desemneaz ntlnirea dintre dou culturi diferite, avnd ca efect nlocuirea uneia prin cealalt; astzi, fenomenul este numit transculturaie. Treptat, s-a acordat un alt sens, anume: procesul de modificare a comportamentelor conturate n familie (prin inculturaie) prin asimilarea unei culturi (n general, superioar calitativ) socialmente recunoscut, n urma unui contact prelungit i sistematic cu aceasta( n special, n cadrul colii). (E. Pun, 1982, pp. 86 -87). Revers identific trei stadii ale aculturaiei: adoptarea modelului cultural, reacia mpotriva modelului i ncorporarea modelului revizuit, ca un atribut al personalitii. Toate investigaiile epistemologice de pn acum au dovedit c pedagogia i sociologia au un destin comun, n cadrul macrosistemului social, i c au domenii de interferen care comport un specific propriu, care poate fi investigat i, ulterior, dezvoltat prin metode i tehnici specifice unei tiine care s i poarte numele: sociologia-educaiei. Din cele expuse, se poate formula definiia Sociologiei educaiei; Sociologiei educaiei este are ca scop formarea are ca scop formarea

11

tiina socio-uman care are ca obiect de studiu zona de intersecie a pedagogiei cu sociologia, aflat ntr-un continuu interdeterminism ne-echivalent educaie societate. O definiie puin mai veche, dat de S. Cristea n anul 2000, i care se afl n Dicionarul de pedagogie, are formularea: Sociologiei educaiei este o tiin socio-uman de grani care are ca obiect de studiu specific analiza relaiei complexe existente ntre societate i activitatea de formare dezvoltare a personalitii, realizabil, n deosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem i de proces. (S. Cristea, 2000, p. 341). Desigur c aceast definiie poate cea mai bun pn la data elaborrii, lsa totui loc la posibile confuzii i, de aici diverse interpretri: care disciplin este primordial, care are pondere mai mare, care pe care o susine/i -o subsumeaz. n consecin, autorul vine cu precizrile necesare.

1.2. Funciile Sociologiei educaiei Sociologia este interesat de fenomenul educaional cel puin din dou motive (care sunt dezideratele sale, intele de atins): a) cunoaterea mijloacelor prin care se pot asigura populaiei mijloacele materiale i spirituale necesare desfurrii vieii; b) cunoaterea cilor de transmitere (care instituii pot face aceast transmitere) spirituale i a mijloacelor materiale de la societate la indivizii i grupurile umane. Or, ntre instituiile cu cel mai mare rol n atingerea dezideratelor enumerate este coala; n coal se desfoar educaia n mod sistematic i organizat; prin educaie se selecteaz valorile car e se transmit, ct i mijloacele i metodele adecvate prin care se realizeaz obiectivele sale. Sociologia educaiei este singura dintre disciplinele socio-umane interesat n egal msur de procesul transmiterii culturii i de funcionarea instituiei colare (al doilea aspect s-a impus dup 1950, cnd colarizarea a devenit un fenomen de mas); colarizarea la nivel de mas a generat noi probleme, precum egalitatea de anse i democratizarea nvmntului, - care au impus reforme colare fr precedent n anii anteriori. (v. i Jean-Michel Berthelot,1996, p. 259) . n consecina celor expuse, funciile sociologiei educaiei sunt emergente funciilor educaiei , respectiv, sociologiei, care interacioneaz n acea caracteristic a speciei umane care este educabilitatea. L. Plugaru (2004, p. 22 24) relev interaciunea unora dintre funciile educaiei cu cele ale sociologiei, fuzionare care se reflect n direciile de aciune (= funciile) ale sociologiei educaiei, respectiv: I. Funcii ale educaiei, care au n vedere: a) Funcia central a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale optime; - pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, situaie care dup aprecierea lui Goodman colile a valorilor

12

servesc ca un creuzet pentru deosebirile individuale, () pun accentul pe conformism i descurajeaz deviana, iar nvmntul, mpreun cu familia, servete drept cale principal de intrare n structura societii (idem, p. 266-267), fie ca subiect al vieii sociale (cetean, contribuabil subiect al vieii politice, economice, culturale), fie ca for de munc; apelnd la o att de cunoscut formulare durkheimian nct ea s-a transformat ntr-un truism, educaia const n socializarea metodic a tinerei generaii.

b) Funcii principale ale educaiei: - funcia politic a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor civice, care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine, conform particularitilor individuale i de vrst ale educailor; - selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, transfer care presupune un ansamblu de condiii psihologice, metodice, dar i sociologice, n conformitate cu
nite principii, reguli i tehnici de selecie i transmitere, care capt o importan tot mai mare pe msur ce crete cantitatea de informaie, numrul de participani, diversitatea condiiilor sociale de realizare a transmiterii;

- funcia cultural a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor spirituale, preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane; - dezvoltarea contient a
potenialului biopsihic i a sensibilitii i discernmntului axiologice ale omului; ca aciune social educaia vizeaz omul conceput ca fiin biopsihosocio-cultural; progresul trebuie vzut n capacitatea fiinei umane de a se adapta procesului de diversificare i amplificare a produselor culturii, tehnicii i civilizaiei, sau, cu o formulare aparinnd lui Norman Goodman (1991, p. 267), n msura n care sistemul educaional i face datoria, el sporete numrul indivizilor inteligeni i educai din societate, iar colile nva nu numai adevruri i procese de gndire, ci i norme i valori ale societii, administrate discipolilor direct sau indirect, prin aa numita program ascuns (Alvin Toffler, 1974 A nva s fii, E.D.P., Bucureti), reprezentat de promovarea prin comportament cotidian a respectului fa de alii, supunerii fa de autoritate, cinstei, simplitii, punctualitii; (citate din L. Plugaru, 2004, p. 22 23).

- funcia economic a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor tehnologice, necesare realizrii unor activiti socialmente utile, n perspectiv imediat i pe termen mediu i lung. c) Funcii derivate - funciile de: informare, culturalizare, de asisten psihologic (subordonate funciei de culturalizare); - funciile de: protecie social, propagand/ideologizare (subordonate funciei politice); - funciile de: profesionalizare, specializare, asisten social (subordonate funciei economice) II. Funcii ale sociologiei, care intesc funcionalitatea i operaionalitatea epistemologic i acional prin orientarea analizei sale ntr-o serie de direcii: a) relaia sistem de nvmnt procesele de stratificare i mobilitate social; b) factorii care influeneaz cererea social de educaie i modalitile de rspuns ale colii; c) contribuia educaiei la dobndirea personal a unui anumit status social-economic; d) rolul educaiei n distribuirea inegalitilor sau n realizarea oportunitilor sociale i profesionale;

13

e) implicarea educaiei n procesele de reproducie social i cultural; f) identificarea i caracterizarea raporturilor dintre structura social, codurile transmisiei culturale i formarea contiinei sociale i individuale; g) rolul factorilor sociali n transmiterea coninuturi lor nvmntului; h) semnificaia social a relaiilor i formelor de comunicare existente n coal; i) compararea diverselor modele i practici de colarizare i aculturaie; a) raporturi ntre nvmnt i alte componente ale sistemului social. ( citat din L. Plugaru, 2004, p. 23 24). Rolul de factor modelator al mediului pedagogic este subliniat de o serie de cercet ri n domeniu, care au preluat teza avansat de UNESCO privind transformarea progresiv a societii ntr-o aa supranumit cetate educativ (societate educaional), care s rspund la (manifestate sub forma diverselor crize, disfuncionaliti, provocrile lumii contemporane insuficiene manageriale etc.). Raportul experilor UNESCO reunii la Geneva n 9-13 iunie 1975 pe tema Finalitile i teoriile educaiei, sub redacia lui Edgar Faure, sublinia c, atunci, nvmntului i se cerea s se pregteasc pentru viitor, pregtind indivizi capabili s participe activ la procesul schimbrii; tez valabil i acum! La polul opus, ali gnditori semnalau c nvarea colar este resimit ca plictisitoare, neplcut, coala devenind locul unei contrasocieti, n care chiar societatea este contestat. De unde o anumit decolarizare a societii, conform lui I. Illich (v. Hannou, H., 1977) - Soluia dezirabil nu era i este nicidecum ! desfiinarea colii, ci reorganizarea ei n conformitate cu nevoile i aspiraiile individului, care este factor generator al societii (n.n.). n consecin, sociologia educaiei este datoare s indice alternative de principiu, respectiv modele nnoitoare ale dezvoltrii viitoare a colii i nvmntului, n perspectiva unei educaii pentru toi i pentru toat viaa, a unei noi PAIDEIA a crei esen s devin a nva s fii ntr-o adevrat CETATE EDUCATIV. i iari, previziunea cu permanen de validitate a lui Edgar Faure: Iat-ne ajuni mai departe de o simpl schimbare de sistem, orict de radical ar fi ea. Termenii nii ai raporturilor dintre societate i educaie i schimb natura. O configuraie societal care ar acorda rolul (meritat) educaiei () s-ar putea numi CETATEA EDUCATIV. Apariia ei nu poate fi conceput dect n termenii unui proces de mpletire intim ntre educaie i esut social, politic i economic, n celulele familiale, n viaa civic. Ea implic punerea n toate circumstanele, la dispoziia fiecrui cetean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dup propria dorin, n aa fel nct el s se gseasc n raport cu propria sa educaie, ntr-o poziie fundamental diferit, responsabilitatea nlocuind obligaia (E. Faure, 1974, p. 222). A.Grass (1974) formuleaz anumite principii din care se deduc obiectivele spre care intesc studiile de sociologia educaiei i, anume:

14

- principiul/obiectivul egalitii anselor la o educaie de calitate, evaluabil la nivelul raportului dintre intrarea n sistem - eficiena procesului de nvmnt - ieirea din sistem(= integrarea colar, profesional social a absolvenilor); principiul /obiectivul permanentizrii educaiei, pe verticala i orizontala sistemului, n vederea compensrii nelimitate a diferitelor inegaliti care apar la startul i pe parcursul activitii instituionalizate de formare-dezvoltare a personalitii; - principiul/obiectivul orientrii formative a elevilor/studenilor n termeni de selecie pozitiv, cu eliminarea oricror forme de selecie negativ/examene de admitere etc.; - principiul/obiectivul individualizrii active a educaiei prin extinderea rolurilor profesorului (didactician, metodist, orientator, consilier, animator etc.) i valorificarea tuturor relaiilor sociale comunitare, de grup i de microgrup etc.; - principiul / obiectivul autogestionrii propriilor studii n termenii anticiprii unui traseu curricular individual;
-

principiul/obiectivul cogestiunii instituiei colare, prin intervenia direct i indirect a reprezentanilor comunitii locale (prini, asociaii ale elevilor/studenilor; ageni sociali economici, culturali etc.);

- principiul/obiectivul eliminrii discriminrilor n educaie, oricare ar fi natura acestora (economic, rasial, etnic, politic, sexual etc.); - principiul/obiectivul comprehensiunii scolii, realizabil printr-un trunchi comun deformare dezvoltare general, acelai pentru toi elevii pn la vrsta de 16 ani, premis a democratizrii educaiei. * De remarcat, importana principiului comprehensiunii colii care ofer structural egalitatea anselor, n colaborare cu principiul permanenei educaiei, care susine acest obiectiv la nivel funcional. (A. Grass, 1974, p. 12).

1.3. Orientri epistemice n sociologia educaiei Interdeterminarea educaie-societate (= pedagogie - sociologie) presupune analize la nivel demografic, economic, politic, cultural i comunitar, pe care Sorin Cristea le sistematizeaz pe dou niveluri de referin (2002, p. 345-347): nivelul macrosociologic i cel microsociologic. Analiza macrosociologic poate fi realizat la nivel de sistem i la nivel de proces: analiza macrosociologic la nivel de sistem are n vedere formarea i dezvoltarea personalitii n contextul sistemului de nvmnt, familiei, comunitii educative locale; analiza macrosociologic la nivel de proces vizeaz o serie de procese sociale semnificative care ilustreaz dinamica activitii educative la nivelul principalelor componente ale sistemului social global: evoluia populaiei colare, planificarea

15

nvmntului,

democratizarea

nvmntului,

informatizarea

nvmntului,

descentralizarea administrativ a nvmntului; Analiza microsociologic a educaiei are n vedere aciunile i relaionarea agenilor procesului educativ la nivelul microgrupurilor, - n organizaiile colare i clasele de elevi. Pentru c dezvoltarea indivizilor are loc n context social, se produce interdeterminismul: schimbrile sociale modific optica educaional, iar aceasta, la rndul ei, genereaz schimbarea social prin "coeficientul de educabilitate" specific fiinei umane. Educabilitatea (aflat la intersecia ereditate mediu - educaie) este zona de : valorificare a ansamblului factorilor sociali, pe care aciunea pedagogic i regrupeaz n contextele concentrice ale sistemului educaional, sistemului de nvmnt i procesului de nvmnt; dirijarea formrii i dezvoltrii personalitii educailor n conformitate cu anumite valori selectate . ntr-o perspectiv mai nuanat sub aspectul extensiunii, evantaiul perspectivelor sociologice poate fi cuprins ntre dou limite extreme, reprezentate la un pol de transsociologie, iar la cellalt de nanosociologie, n conformitate cu urmtoarea schem posibil:
REALITATEA SOCIAL Indivizii PERSPECTIVELE SOCIOLOGICE CORESPUNZTOARE

Nanosociologia Microgrupuri Microsociologia Macrogrupuri Macrosociologia Societatea omeneasc Megasociologia Mulimea societilor posibile Transsociologia la scara universului Tabelul nr. 1. Evantaiul perspectivelor sociologice (dup L. Plugaru, 2004, p. 20)

n evoluia constituirii Sociologiei educaiei s-au nregistrat o multitudine de tendine i orientri epistemice. n 1982, E. Pun aduce n literatura de specialitate romneasc lucrarea autorilor V. IsambertJamati i I. G. Maucorps, care se vrea o sintez a celor mai reprezentative direcii i preocupri din sociologia educaiei, prin recenzarea unui numr impresionant de lucrri (cri, studii etc.), - omind, totui, orientrile de natur marxist, care, la acea dat erau n plin ofensiv. Autorii citai grupau principalele teme i probleme abordate n cercetrile de sociologia educaiei, astfel : Instituiile colare i societatea: coala i schimbarea social, coala i dezvoltarea economic, cadrele didactice, elevii, studenii n cadrul societii. Pedagogie i societate: clasa ca microsocietate, coala ca organizaie, coninutul nvmntului, condiiile sociale ale rezultatelor colare, comportamentul educativ al familiei. coala i inegalitile sociale.

16

Educaia i stratificarea social. Un alt autor, citat de E. Pun, este A. Grass (1974), care sistematizeaz principalele orientri

din sociopedagogia (occidental) n patru mari direcii: Abordarea de tip umanist (moralizator, transistoric), interesat cu precdere de rolul educaiei i n dezvoltarea naturii umane ntr-un cadru socioistoric dat. Se pare c acest tip de abordare este cel mai bine exemplificat de concepia lui E. Durkheim, care evideniaz pe deplin att reuitele cit i limitele acestei orientri. Abordarea economic a nvmntului instituie, uneori, o perspectiv taylorist asupra colii. Procednd fie prin extrapolarea i aplicarea unor concepte economice n domeniul nvmntului (eficien, randament, rentabilitate, productivitate, capital, investiie .a.), fie prin elaborarea unor metodologii i modaliti explicative specifice realitii educaionale (ceea ce a condus la elaborarea unor domenii teoretice noi cum sunt economia i planificarea nvmntului), punctul de vedere economic i concentreaz atenia cu precdere (uneori chiar exagernd) asupra relaiei dintre nvmnt i dezvoltarea economic i asupra aspectelor implicate de aceasta orientarea i calificarea profesional, eficiena i rentabilitatea cheltuielilor pentru nvmnt marginaliznd probleme importante cum ar fi cele privind dezvoltarea i afirmarea altor aspecte ale personalitii (caracter, atitudini morale, estetice etc). Abordarea de tip interpersonal (sociopsihologic) este centrat pe studiul procesului de socializare. Dominat de premise eclectice (structurofunctionalism, funcionalism, interacionism etc., dar i influene culturaliste), ea studiaz socializarea ca adaptare la mediu, preocupndu-se ndeosebi de aspectele funcionale sau disfuncionale ale acestui proces (Parsons, Merton .a.) Abordarea macrosociologic (de inspiraie marxist remarc autorul dar care se abate mult, uneori, de la marxism ( am remarca noi) studiaz rolul social al colii, mai ales n direcia conservrii i reproduciei sociale (a structurilor societii, a claselor dominante i a culturii lor etc). n sociologia francez curentul este exemplificat de coala lui P. Bourdieu, dar i de Althusser, V, Isambert-Jamati, Ch. Baudelot i R. Establet. Este o ordonare discutabil (cf. E. Pun), dar ea evideniaz convingtor dezvoltarea i diversificarea cercetrilor n cmpul sociopedagogiei contemporane. (v. i antologia lui F. M a h l e r - Sociologia educaiei i nvmntului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1977.).

EVALUARE 1. Numii obiectul de studiu al disciplinelor sociologice: Nanosociologia, Microsociologia, Macrosociologia, Megasociologia, Transsociologia. 2. Analizai principiile /obiectivele sociologiei educaiei definite de A, Grass i identificai influenele care vin dinspre pedagogie i cele care vin dinspre sociologie.

17

Unitatea de nvare 2.
UI.2. Teorii ale sociologiei educaiei Activitatea a II-a Cuprins 1.Obiective operaionale ...... 18 2. Durat ....................................................................................................................................... 18 3. Coninutul Cap. 2. Teorii ale sociologiei educaiei . 19 1. Funcionalismul prinilor fondatori .... 19 2. Interacionalismul simbolic .... . 20 3. Fenomenologia sociologic .... 20 4. Constructivismul fenomenologic .... .. 20 5. Teoria modelului dramaturgic.. 21 6. Teoria constructivismului structuralist al transmiterii i reproduciei socio-culturale 23 7. Teoria sociolingvistic a transmiterii, reproduciei i schimbrii socio-culturale .. 27 8. Teoria marxist.. 29 9. Nondirectivismul 30 10. Pedagogia instituional 33 11. Teoria crizei colii . 35 4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare ....................................................................................................................... 39

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : - s expun principalele teorii ale sociologiei educaiei; - s formuleze judeci de valoare asupra principalelor teorii ale sociologiei educaiei; - s valorifice n sfera educaiei principalele teorii ale sociologiei educaiei.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

18

3. CONINUTURI DE NVAT Teorii ale sociologiei educaiei 1. 2. 3. 4. 5. 6. Funcionalismul prinilor fondatori Interacionalismul simbolic Fenomenologia sociologic Constructivismul fenomenologic Teoria modelului dramaturgic Teoria constructivismului structuralist al transmiterii i reproduciei socioculturale Teorii ale Sociologiei educaiei Din principalele teorii ale Sociologiei educaiei reiese intenia autorilor acestora de a revigora sociologia, respectiv, construcia epistemologic a acesteia (Cf. S. Cristea, 1998, p. 131). Idee susinut i de E. Stnciulescu (1996, pp. 9 -10): construcia proceselor obiectului sociologiei este de neconceput fr luarea n consideraie a 8. 9. 7. Teoria sociolingvistic a transmiterii, reproduciei i schimbrii socio-culturale Teoria marxist Nondirectivismul

10. Pedagogia instituional 11. Teoria crizei colii

educative. Dar ambii autori afirm c, printr - un astfel de demers, ar trebui s acceptm reducerea educaiei doar la funcia ei social (ceea ce ar fi o abat ere de la adevr!). - Iat unele dintre aceste teorii: Funcionalismul reprezint teoria care ofer premisa fundamentrii sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor educaiei. Aceast premis este asigurat att de reprezentantul prinilor fondatori" (E. Durkheim) ct i de reprezentantul funcionalismului sistemic (T. Parsons). 1. Funcionalismul prinilor fondatori Emile Durkheim (1858-1917) pornete d e la teza conform creia pedagogia este dependent de sociologie, mai mul t dect de o rice alt tiin. (E. Stnciulescu, 1996, pp. 15-31). Obiectul de studiu al pedagogiei, educaia, devine o funcie social/ de socializare a individului, care controleaz dualitatea faptului social (studiat de sociologie), de a fi: a) material - privind aciunea extern, colectiv/social); i b) ideal manifestndu-se ca aciune intern, ca fapt de contiin. Educaia/ socializarea susine tocmai procesul de interiorizare a elementelor contiinei colective/sociale n contiina individual, astfel nct exterioritatea (n.n. faptul social) devine interioritate. (idem, p. 20). Funcionalismul sistemic (Talcott Parsons, 1902-1979) avanseaz teza internalizrii eului social prin intermediul aciunilor umane instituionalizate (familie, coal, "grupuri de egali", comunitate).

19

Individul particip la internalizarea obiectelor/faptelor sociale, de-a lungul unui proces necesar pentru constituirea identitii sale sociale. Acest proces, desfurat n spiral, angajeaz construirea progresiv a personalitii pe parcursul a cinci etape: T. Parsons utilizeaz conceptul de sistem al aciunii, cu cele dou componente: comportamentul (care vizeaz doar manifestrile fizice) i aciunea (care vizeaz: a) modelele, tipurile de produse semnificative, de la simplele unelte la operele de art; - i b) de mecanisme i procese care controleaz o astfel de organizare. ( Parsons, T., La sociologie, Larousse, Paris, 1992, p.527, apud Stnciulescu, E., op. cit, pag. 46). Acest curent avanseaz o teorie a aciunii care ncearc s mpace sociologia durkheimian, a faptului social exterior i constrngtor, cu sociologia comprehensiv, a lui Max Weber, bazat pe nelegere i interpretare (Stnciulescu, E., op.cit., pag.45). Conceptul de aciune, definit la nivel de sistem, presupune realizarea unei corespondene ntre imperativele funcionale, asumate ca finaliti, i exigenele structurale care implic adecvarea comportamentelor actorilor sociali la cerinele unui mediu cuprinznd un ansamblu organizat de fenomene sociale concrete: naturale/fizice, culturale, economice, comunitare, politice etc. 2. Interacionalismul simbolic Interacionalismul simbolic (George Herbert Mead - 1863-1931) analizeaz comunicarea ca principiu comun al organizrii contiinei i societii (idem. vezi pag. 32-42). Activitatea de comunicare, abordabil din perspectiv behaviorist, include un ansamblu de simboluri semnificative ( = limbajul, n.n.) care, n cazul aciunii educaionale, permite interpretarea mesajului pedagogic la limita relaiei dintre informare (determinat social) i formare (orientat psihologic), n direcia dezvoltrii personalitii. Acest curent sociologic definete conceptul de Sine/Seif ca ansamblul organizat al atitudinilor grupului, rezultat din interiorizarea unui proces social n integralitatea sa, cu asumarea unor roluri ale Celuilalt /Altul semnificativ i Altul general. 3. Fenomenologia sociologic Fenomenologia sociologic (Alfred Schutz, 1899-1959) ofer o continuitate dar i o replic la teoria funcionalismului, care concepe realitatea social ca un datum obiectiv, structurat la nivelul unor aciuni sociale, realizabile n sens teleologic. Fenomenologia propune o nou modalitate de abordare a realitii sociale, care vizeaz, n mod special: redefinirea obiectului cercetrii; reelaborarea soluiilor epistemologice fundamentale, cu valoare de principiu; regndirea unor probleme metodologice importante. Obiectul sociologiei devine lumea vieii cotidiene, a unei realiti sociale trite (n timp ce funcionalismul avea ca obiect o realitate social dat), care trebuie interpretat, ns, prin valorificarea conceptului de comprehensiune (lansat de Max Weber) care vizeaz: a) cunoaterea comun pe care o posed actorul cu privire la propria-i aciune ; b) o problem epistemologic ; c) o metod particular n tiinele sociale. (idem. v. pag. 7 7).

4. Constructivismul fenomenologic Constructivismul fenomenologic (Peter Berger, Thomas Luckmann, discipoli ai lui Alfred Schultz) evideniaz rolul educaiei n construcia social a realitii, cutnd soluii pe terenul sociologiei cunoaterii (idem. vezi pag. 90109). Acest curent proiecteaz punile necesare ntre paradigma faptului social obiectiv, exterior, constrngtor, explicabil

20

n termeni de aciune msurabil (paradigm elaborat de E. Durkheim) i paradigma faptului social comprehensiv, care cuprinde totalitatea subiectiv a semnificaiilor aciunii, interpretabil n termeni de nelegere la nivelul unui model social funcional-structural.

5. Modelul dramaturgic Modelul dramaturgic (Erving Goffman, 1922-1982) avanseaz dou teze ngemnate : I: ordinea interacional (public) este produsul fa n fa al unor subieci; i II: eul social este un efect dramatic care permite evidenierea mecanismelor de ajustare funcional pe parcursul proceselor de interaciune, a eului socializat. (idem, vezi pag. 110-138). Acest curent sociologic deplaseaz obiectul cercetrii de la ordinea normativ la ordinea public, rezultat din interaciunea mai multor actori aflai ntr-un teatru - lumea social pe scena cruia interpreteaz roluri diferite, n decoruri diferite, pentru diferite categorii de spectatori. Raportndu-se la o ordine interacional moral, modelul dramatic evideniaz importana identitii sociale a actorilor - concept mai larg dect cel de status social - care are: a) o dimensiune structural (colar, profesional, economic, ocupaional, comunitar, politic etc.) i: b) o dimensiune personal (exprimat prin valorile morale integrate n structura personalitii: onestitate, punctualitate, responsabilitate, amabilitate etc.). Pedagogia poate valorifica modelul dramatic plecnd de la importana interaciunii morale a actorilor pe fondul cadrului teatral necesar i n mediul colar, n relaiile fa n fa dintre educator i educat, bazate pe o sociologie a miestrei de a produce impresia adecvat, care declaneaz mecanismele de formare-dezvoltare a personalitii elevului. 4.APLICAII Exemplificai acest posibil aspect al valorificrii modelului dramaturgic al lui Goffman, enunat anterior: Pedagogia poate valorifica modelul dramatic plecnd de la importana interaciunii morale a actorilor pe fondul cadrului teatral necesar i n mediul colar, n relaiile fa n fa dintre educator i educat, bazate pe o sociologie a miestrei de a produce impresia adecvat, care declaneaz mecanismele de formaredezvoltare a personalitii elevului. Pe de alt parte, eul social, care presupune o creaie sociologic i pedagogic permanent, urmare a efectelor dramatice multiplicate n diferit contexte educaionale, poate fi mbogit prin tririle instituionale realizate care susin o adevrat carier moral, bazat pe numeroase adaptri i readaptri primare i secundare i tehnici de apropiere i de distanare, de cretere i de degradare, de ncordare i de relaxare etc. (v. S. Cristea, 1998, p138-139). Ca element particular, modelul dramatic propune un mecanism specific de constituire a personalitii prin difereniere, spre deosebire de majoritatea curentelor sociologice care militeaz pentru identificarea progresiv a individului cu diferitele grupuri de referin. Aceast tez a afirmrii sinelui contra a ceva poate stimula independena i creativitatea elevului, controlabil ns (sublinierea noastr) n termenii unui model de aciune dramatic, relevant n plan pedagogic i social. Modelul dramatic propune, astfel, o nou dialectic a raporturilor dintre ordinea interacional i ordinea educaional care evideniaz rolul activ al celui educat, n raport cu normele morale care orienteaz aciunea pedagogic n

21

termeni de dezvoltare, dar i de autodezvoltare. El are meritul de a deschide o nou perspectiv de analiz a proceselor educative care angajeaz redefinirea elementelor componente ale activitii pedagogice n termeni de interaciune. Etnometodotogia (Harold Garfinkel; Aaron Cicourel) propune o nou perspectiv de cercetare definit ca tiin a etnometodelor, respectiv a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n activitatea cotidian, considerndu-le de la sine nelese pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii. (Stnciulescu, E. 1996, pag. 139); aceast cercetare empiric nu exclude atitudinea tiinific.

6. Constructivismul structuralist al transmisiei i reproducerii socio-culturale Constructivismul structuralist al transmisiei i reproducerii socio-culturale avanseaz t e z a producerii habitusului i a transmisiei i reproducerii structurilor sociale (vezi : Stnciulescu, E., 1996, pag. 160 - 192). Acest curent pune problema raporturilor dintre individ i societate, dintre structurile psihologice i cele sociale interpretabile, pe de o parte, n termeni de distincie i de identitate (P. Bourdieu, n. 1930) , iar pe de alt parte, n termeni de coresponden funcional (B. Bernstein). Una dintre direciile cele mai interesante din cadrul ei este cea promovat de sociologul francez P. Bourdieu i echipa sa de la Centrul de sociologie european = o generalizare a cercetrilor ntreprinse pe nvmntul occidental (! francez), n deceniul VII, al secolului XX.
Lucrri mai importante n care sunt susinute aceste idei:
P. B o u r d i e u , J. C. Passeron, La reproduction. Elments pour une thorie du systme d'enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970; P. B o u r d i e u , J. C. Passeron, Les Hritiers, Paris. Ed. de Minuit, 1966; P. B o u r d i e u , J. C. P a s s e r o n si M. d e S a i n t - M a r t i n , Rapport pdagogique et commun i c a t i o n , Mouton, 1965.

Prezentarea teoriei: Pornind de la funcia de comunicare pedagogic, se poate surprinde modul n care este nlturat o parte a populaiei colare (cea dezavantajat din punct de vedere social i cultural) de la accesul la cultura savant. Argumente: Discriminarea cultural este cauzat de: - Populaia colar (ca receptor al mesajului pedagogic) este locul geometric al tuturor relaiilor dintre sistemul colar i sistemul claselor sociale, aflat la distane inegale fa de cultur i codul lingvistic colar. - Principala cauz (i principalul factor social) a nereuitei colare a copiilor din medii socioculturale defavorizate = ei stpnesc ntr-o msur inegal codul lingvistic i cultural colar (= capitalul lingvistic rentabil, care ofer reuita colar, fiind inegal distribuit) Concluzii: Populaia colar defavorizat social va fi treptat nlturat de la accesul spre treptele superioare i favorizate ale sistemului de nvmnt.

22

 Aceast nlturare (= moralitatea colar difereniat a diferitelor clase sociale) este meninut n coal printr-un sistem de examene i diplome, discriminatoriu, de asemenea. (v. P. B o u r d i e u
P a s s e r o n , L'examen d'une illusion, in Revue franaise de sociologie, VIIIIX, nr. spcial, 19671968.) i J. C.

n acest mod, coala n loc s nlture sau s diminueze inegalitile socioculturale dintre copii (provocate de modalitile specifice ale socializrii la nivelul familiei i, n ultim instan, de originea social a copiilor), ea traduce i transform avantajele sociale n avantaje colare, iar ace stea din nou n avantaje sociale, i, mai mult, transform diferenele culturale n inegaliti naturale. Cele dou rupturi epistemologice trebuie privite n contextul existenei unui cmp social constituit la intersecia unor fore i interese specifice (de grup, de clas, de capital, de putere, de stil/ politic, pedagogic etc.), realizabile ntr-un anumit timp i spaiu, care influeneaz desfurarea aciunii sociale/educaionale. Intervenia acestui cmp social angajeaz structura de profunzime a personalitii, definit prin conceptul de habitus; habitus-ul exprim / este raportul individului cu corpul (inut, gesturi, mimic etc.), cu spaiul fizic (utilizri ale obiectelor, deplasri printre ele etc.), cu limbajul (vocabular, sintax, intonaie, ritm al vorbirii), cu timpul (coninutul, lungimea i succesiunea duratelor), cu valorile . a. m. d. (idem, pag.171). Conceptul de habitus are o sfer de referin extins, care include: - habitusul individual, exprimat prin stilul personal; - habitusul de clas sau de grup, exprimat printr-un sistem subiectiv, care include structurile interiorizate ale gndirii i aciunii comune membrilor unei clase sau unui grup social; - habitusul strategic, exprimat printr-o raionalitate a aciunii de tip practic, care valorific participarea individului ca agent al aciunii practice;
-

habitusul ca principiu al reproduciei i al schimbrii structurilor obiective ale practicii, exprimat prin diferite produse ale istoriei individuale i colective, care asigur prezena activ a experienelor trecute care, depozitate n fiecare organism sub forma schemelor de percepie, de gndire i de aciune, tind, mai sigur dect toate normele explicite, s garanteze conformitatea i constana lor n timp. (v. Bourd ieu,P., Le sens pratique, Les Edition s deMinuit,P aris, 1980, apud Stn ciu
l es cu , E.,op. cit.,p ag.1 79 ).

Contribuia conceptului de habitus la analiza aciunii educaionale poate fi sesizat la nivelul: - unei pedagogii implicite - care studiaz doar influenele / efectele generale, verbale, ale mediului social, privite n ansamblul lor - i la nivelul; - unei pedagogii explicite, care studiaz influenele / efectele practice ale mediului care legitimeaz i consolideaz o anumit cultur i autoritate politic, managerial, filosofic, moral, religioas etc. Ac i u n e a e d u c a i o n a l / p e d a g o g i c e s t e i n t e r p r e t a t a s t f e l d i n p e r s p e c t i v a r a p o r t u r ilor de fore existente ntre grupurile/clasele sociale care se manifest la nivelul reali z r i i i n f l u e n e l o r i a e f e c t e l o r s e m n i f i c a t i v e l a n i v e l u l p r i n c i p a l e l o r i n st a n e e d u c a t i v e ( f a m i l ie, c o a l e t c . ) . A s t f e l , a c e s t e i n s t a n e e d u c a t i v e s u n t m a n d a t a t e s t r a n s m i t a r bitrariul cultural al grupurilor i claselor dominante care exercit a c i u n e a p e d agogic do m i n a n t . ( S t n c i u l e s c u , E . , o p . c i t . , p a g . 18 3 ) .

23

Familia asigur realizarea unei aciuni educaionale primare, prin mijloacele unei pedagogii implicite, care presupune: a) producerea habitusului primar (care fixeaz primele scheme de percepie, gndire i aciune care vor funciona ca fundament i principiu de selecie n procesul ncorporrii tuturor experienelor ulterioare - vezi obinerea identitii personale (sexuale, colare, profesionale, comunitare etc.); b) reproducerea structurii de clas (care angajeaz componentele capitalului cultural/valorile morale, economice, intelectuale, creative, religioase etc., ncorporate n structurile personalitii copilului i ale (pre -) adolescentului); - idem. vezi. pag. 185. c o a l a asigur realizarea unei aciuni educaionale dominante prin mijloacele unei pedagogii explicite care legitimeaz reproducerea structural a diferenelor de clas/grup prin: a) ageni specializai cu autoritate juridic i charismatic (profesorii); b) obiective de transmitere a unor valori omogene (arbitrarul cultural / cultura colar), cu funcii cognitive i selective, susinute sub o aparent neutralitate; c) strategii - reglementate didactic; d) tehnici de evaluare standardizate. Raportul dintre sistemul de nvmnt i sistemul social n viziunea lui P. Bourdieu P. Bourdieu pornete de la urmtoarele premise: 1. Sistemul de nvmnt manifest o tendin de autonomie i o inerie puternic. 2. Una din principalele funcii ale colii: de a organiza conservarea i transmiterea motenirii culturale i de a modifica indivizii printr-o aciune prelungit de formare (de ndoctrinare), dotndu-i cu un habitus cultivat" (= scheme: de gndire, de apreciere, de percepie i de aciune, comune tuturor celor ce au primit un anumit tip de educaie ceea ce le asigur o integrare moral i intelectual; efectele acestor scheme se manifest n comportamentul individului sub forma unor dispoziii generale, durabile i transpozabile). (Vezi P. B o u r d i e u , Systmes d'enseignement et systmes de pense,
Revue internationale des sciences sociales, nr. 3/1967). in

3. Tendina de autonomie a sistemului de nvmnt se exprim n refuzul (total sau parial) de a ine seama de alte reguli i norme dect cele generate de situaia de comunicare pedagogic. Pe baza acestor premise, formuleaz urmtoarele concluzii: 1. Sistemul colar tinde s reinterpreteze i s remodeleze, dup regulile standardizate ale rutinei colare, cultura motenit a trecutului, pe care o conserv i o transmite consacrnd-o prin simplul fapt al transmiterii ei. 2. Sistemul colar tinde s conserve neschimbarea organizrii n care el ndeplinete aceast funcie. (Este aici o auto-reproducie i o auto-perpetuare a sistemului colar.) 3. Sistemul colar are o logic proprie rezultat din autonomia sa (raportat la alte subsisteme sociale), de unde rezult c: instituia colar depinde nu numai de fora i forma presiunilor externe, ci i de coerena structurilor sale interne; - de unde, consecinele:

24

Istoria sistemului de nvmnt se prezint ca istorie a sistematizrilor (prin efectul reinterpretrilor i al selectrilor) pe care el o face constrngerilor i inovaiilor pe care le ntlnete.

Datorit autonomiei lor relative, sistemele de nvmnt - situate n contexte naionale i sociale diferite tind a genera practici i atitudini transculturale i transistorice (att la profesori, ct i la elevi).

Aceast autonomie relativ i permite sistemului de nvmnt ca, supunndu -se propriilor sale norme i reguli, s rspund i funciei externe de legitimare a societii existente i s asigure transmisia ereditar" a capitalului cultural (pentru c normele interne ale sistemului de nvmnt sunt rezultatul cumulativ i elaborat al interaciunii sale cu factorii sociali externi).

Implicit, realizeaz i funcia ideologic de mascare a funciei de legitimare a ordinii sociale, acreditnd iluzia unei autonomii absolute.

Aceast disimulare este interiorizat, prin activitatea pedagogic, ca violen simbolic de legitimare a unor semnificaii ce disimuleaz raporturile de for, care se afl tocmai la baza forei sale.

Iat cum sistematizeaz Bourdieu funciile sistemului de nvmnt: A. Funcii interne: 1. Funcia de comunicare i conservare (uneori de sporire) a patrimoniului cultural; 2. Funcia de autoperpetuare (prin producerea standardizat sau nu a reproductorilor). B. Funcii externe: 1. Funcia tehnic de producie, de selecie i de ierarhizare a agenilor pentru o anumit diviziune a muncii; 2. Funcia social de integrare intelectual i moral; 3. Funcia de perpetuare (i legitimare) a ordinii sociale. De altfel cercetrile sociopedagogice ale Centrului de sociologie european sunt orientate ndeosebi spre studierea acestor funcii i a modului n care ele se concretizeaz la diferite niveluri (nvmnt secundar, tehnic, dar mai ales superior). Cercetri interesante se desfoar i n cadrul Centrului de studii sociologice sub ndrumarea lui V. Isambert-Jamati. Cercetrile sunt orientate n principal spre analiza intern a nvmntului secundar (i a funciilor sale), ale crui dimensiuni sociologice de baz sunt: caracterul excesiv centralizat, caracterul monolitic, caracterul relativ nchis i imobil.

25

7. Teoria sociolingvistic Basil Bernstein sociologul englez, este autorul teoriei referitoare la transmiterea, reproducia i schimbarea sociocultural, prin intermediul limbajului, ca mijloc codificat de comunicare; (- este complementar cu teoria lui P. Bourdieu, care se centra pe structura social, B. Bernstein se preocup mai mult de procesele sociale). Prezentarea teoriei: 1. Bernstein distinge dou tipuri distincte de coduri un cod restrns i un cod elaborat - care, n mod esenial, transmit cultura i prin aceasta condiioneaz comportamentul. (Bernstein, B., 1978, p. 59). - Codul restrns se caracterizeaz prin utilizarea unor fraze scurte, simple, neterminate, formulri implicite. El este, de regul, specific categoriilor sociale defavorizate culturalmente. - Codul elaborat se caracterizeaz prin bogie lexical i sintactic, prin grad nalt de elaborare i abstractizare.
* Maidetaliat: Codul restrns prezinturmtoarelecategoriidecaracteristici: a) lingvistice oferind previzibilitatelexicalisintacticmaxim, alternativereduse; b) extraverbale oferind srcie a formelordeexpresie asociatecuvntului; c) psihologice oferind tendina deinhibare,orientareiautoreglarelimitat; d) sociologice oferind accesibilitate universaldarisemnificaieparticular; e) pedagogice oferind o surs deinegalitate ideinadaptarecolar coalafuncionnd n condiiidecod elaborat. Codurile elaborate prezinturmtoarele categoriide caracteristici: a) lingvistice oferind previzibilitatelexicalisintacticslab,alternativenumeroase; b) extraverbale oferindbogie aformelorde expresieasociatecuvntului; sociologice oferind accesibilitate limitatprin specializare,semnificaieuniversal; c) psihologice oferind tendina destimulare,orientarei autoreglare extins; d) e) pedagogice oferindo surs deadaptare colarinstituiacolar funcionnd n condiiidecod elaborat.

Abordarea sociolingvistic a educaiei permite valorificarea celor dou modele de cod n cadrul colii, pentru dezvoltarea a copiilor/elevilor provenii din medii sociale diferite. Astfel: - un cod restrns apare acolo unde forma relaiilor sociale se bazeaz pe modaliti de identificare restrns (), unde cultura i subcultura fac ca noi s fie mai presus de eu; n schimb, un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi asigurnd saltul de orientarea poziional, centrat asupra grupului, fixat ntr-un sistem de roluri nchise, spre cea flexibil, centrat asupra persoanei, proiectat ntr-un sistem de roluri deschise. (idem, v. p. 81 - 83). 3. Modelul de transmitere pedagogic a cunotinelor depinde de felul n care o societate selecioneaz, clasific, distribuie i evalueaz coninutul educaiei/instruirii; dar, atenie: instruirea i educaia colar au un caracter public, reflectnd att repartiia puterii ct i principiile controlului social. (idem, pag. 101). * Prin valorificarea conceptelor operaionale de clasificare (folosit pentru a preciza relaiile dintre coninuturi) i de ordonare (folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse n practica didactic) este relevat baza sociologic a dou categorii de curriculum:

26

- curriculum tip asamblare - include coninuturi net demarcare i izolate, aflate ntr-un raport nchis unele fa de celelalte; - curriculum tip integrare - include coninuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contr, simt aflate ntr-un raport deschis unele fa de celelalte. Tendina realizrii transmiterii educaionale n limitele curriculumului tip asamblare permite: - pe de o parte, reproducerea cultural a valorilor sociale; - pe de alt parte, ea ncurajeaz fixarea elevului la nivelul unor roluri incluse, n condiiile n care procesul de nvmnt al unei discipline este invizibil pentru ali profesori . Adoptarea curriculumului tip integrare rmne astfel soluia viabil i necesar pentru regndirea raporturilor dintre educaie i societate n condiii vizibile care solicit ns un nivel ridicat de consens ideologic n rndul cadrelor didactice realizabil doar n contextul proiectrii unor reforme sociale i pedagogice de anvergur. Raionamentul pe care este construit teoria lui Bernstein: Argumente: a) Structura de clas a societii (capitaliste) determin modul de distribuire a puterii i modalitile de realizare a controlului social care, la rndul lor, influeneaz determinativ structurile instituionale cultural-educative i activitile simbolice, de coninut ale acestora (codurile). ( L. V l s c e a n u , Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional (studiu introductiv), n B. B e r n s t e i n , Studii de sociologie a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p. 10). b) Cele dou coduri sociolingvistice, mijlocesc transmiterea coninutului nvmntului (cunoaterii) n coal i, implicit, reproducia sociocultural la nivelul instituiei colare. c) Structura de clas a societii determin distribuia social a semnificaiilor culturale sau lingvistice, vehiculate de limb, i posibilitile de interpretare (de codificare) a acestora. d) Codurile lingvistice stau, deopotriv, sub incidena normelor lingvistice (/gramaticale) i a unor determinani sociali (ndeosebi regulile culturale ale comunicrii care se ncetenesc, se retransmit i persist n diferite grupuri sociale); Concluzii: 1. Situaia prezentat face s existe coduri lingvistice diferite (evident, nu opuse n totalitate) ale diferitelor grupuri, categorii i clase sociale, fenomen ce apare mai pregnant n societile cu clase sociale opuse. 2. n aceast situaie, codurile lingvistice diferite obiectiveaz ntr-un mod particular relaiile sociale (i forma lor) dintre clase, modul n care diferitele grupuri se raporteaz la societate n ansamblu, dar i la diferitele sale compartimente (cultur, nvmnt etc.), determinnd i moduri specifice de abordare a culturii, cu relevane particulare tipice, difereniatoare.

27

3. Codul lingvistic intervine n procesul nvrii favoriznd pe cei ce se afl mai aproape de exigenele sale i determin succesul lor colar i, implicit, social; - invers, apare handicap, eec i insucces colar; 4. n ultim instan, prin codul respectiv se reproduce o anumit form a relaiilor sociale i o anumit structur de clas (care are la baz nu numai criterii economico-politice, ci i culturaleducaionale). (n acest punct analiza lui Bernstein se apropie, se intersecteaz cu cea a lui Bourdieu. Vezi E. Pun, 1982, p. 33). 4. APLICAII Realizai o evaluare pedagogic a teoriilor lui P. Bourdieu i a lui B. Bernstein. Comparai evaluarea voastr cu cele fcute de Elisabeta Stnciulescu ( n Stnciulescu, E. 1996. Teorii sociologice ale educaiei. Polirom. Iai.) i L. Vlsceanu (n Vlsceanu, L. 1978. Studii de sociologia educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.

8. Teoria marxist nvmntul, ca un aparat ideologic de stat Un punct de vedere original i interesant aflat n acelai cadru teoretic dar de inspiraie marxist explicit, formuleaz L. Althusser. (L.
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977). A l t h u s s e r , Aparatul ideologic colar de stat ca aparat

dominant, n vol. Sociologia educaiei i nvmntului, Antologie de texte contemporane de peste hotare, sub red. F. Mahler,

Opernd o distincie ntre dou tipuri de aparate de stat represive i ideologice - Althusser concepe sistemul de nvmnt ca un aparat ideologic de stat, i nu unul oarecare, ci cel mai semnificativ dintre ele (celelalte fiind: aparatul ideologic stat religios, familial, juridic, politic, sindical, cultural, informaional (pres, radio-televiziune etc.). Sistemul de nvmnt ntrunete, n cel mai nalt grad, toate caracteristicile semnificative ale aparatelor ideologice de stat. Dup prerea lui Althusser, aparatul colar este dominant n for maiile capitaliste dezvoltate. Fr a relua aici toate argumentele lui Althusser n susinerea acestei ipoteze (ntr-o oarecare msur discutabil), pare pertinent teza sa c coala inculc copilului odat cu diferite moduri de a face" (,,savoir faire") calificri (cunotine i tehnici) necesare n diferite domenii profesionale i anumite reguli de purtare, conforme cerinelor postului (calificrii respective) reguli de moral, de contiin civic i profesional, adic reguli ale respectrii diviziunii tehnico-sociale a muncii, de fapt, reguli ale ordinii stabilite de dominaia de clas. Astfel, subliniaz, Althusser, reproducia forei de munc cere nu numai o reproducie a calificrii acesteia, dar, n acelai timp, o reproducie a supunerii sale fa de regulile ordinii stabilite, adic o reproducie a supunerii fa de ideologia dominant pentru muncitori i o reproducie a capacitii de a mnui ideologia dominant pentru agenii exploatrii i ai represiunii, spre a asigura astfel, prin cuvnt", dominaia clasei dominante" (op. cit., p. 175).

28

n fapt, aceast ideologie (regulile sale) este distribuit", este inculcat de ctre coal, difereniat n raport cu criterii de clas, cu rolurile pe care urmeaz s le ndeplineasc fiecare n societate. Fiecare grup deine acea ideologie care corespunde rolului pe care el trebuie s-1 ndeplineasc n societatea de clase" rol de exploatai, rol de ageni ai exploatrii, de ageni ai represiunii ori profesioniti ai ideologiei (op. cit., p. 183).

9. Nondirectivismul

Geneza apariiei nondirectivismului Teoria nondirectivismului pedagogic i are originea n disputa teoretic viznd autoritatea profesorului i libertatea elevilor. Raportul dintre autoritatea profesorului i libertatea elevilor este una dintre problemele fundamentale ale confruntrilor din sociopedagogia contemporan; i: - se nscrie n problema mai larg a raportului dintre social i individual n educaie. - este o problem dintotdeauna a pedagogiei, ntruct a constituit (explicit sau nu) un punct de reper i de opiune n fundamentarea concepiilor pedagogice rezultnd dou poziii extreme: pedagogia esenei i cea a existenei. (cf. Suchodolski, B., Pedagogia i marile curente filosofice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, f. a.)

Pedagogia esenei d prioritate: - dimensiunii sociale a educaiei, - rolului modelelor" de formare i influenare a elevilor; - profesorului i autoritii sale, ca reprezentant al societii i ca mediator i organizator al influenelor educative structurate n modelele" educaionale. Reprezentant al acestei poziii este sociopedagogul francez Emile Durkheim, care susine c educaia este un fapt eminamente social, a crui finalitate esenial este sociologizarea metodic a tinerei generaii. De unde, rezult c: 1. Durkheim se plaseaz pe poziia unei sociopedagogii a autoritii, considernd educaia un fapt de autoritate (concretizat ntr-un sistem de norme i reglementri ale aciunii educative). 2. Autoritatea profesorului i rolul su esenial n educaie constituie premise indiscutabile ale eficienei sale sociale (fr s legitimeze abuzul de putere" i violena" n relaia profesor-elev). Pedagogia existenei susine c: - n educaie rolul cel mai semnificativ l au datele psihoindividuale ale copilului; Concluzia: Este necesar o pedagogie centrat pe copil, care militeaz pentru dezvoltarea liber a acestuia, neconstrns de nici un model sau autoritate exterioar. Deci, o educaie liber, neorientat, nedirijat, adaptat la interesele i aptitudinile (de regul, considerate nnscute) ale copilului.

29

Ea a fost reprezentat prin excelen de J. J. Rousseau, care a preamrit copilul i buntatea sa originar ce nu poate fi meninut i dezvoltat dect printr-o educaie negativ", n fapt o educaie individual. Mai trziu, asemenea puncte de vedere au fost dezvoltate de adepii educaiei libere". Confruntarea dintre adepii acestor poziii are loc astzi ntr-un cmp larg, ce se nscrie ntre atitudini extremiste i atitudini moderate i, uneori, conciliante (concretizate n ncercarea de a elabora o teorie global, bazat pe convergena sau complementaritatea lor). Mai recent, ndeosebi n ultimele dou decenii, aceste confruntri au luat amploare, ele ieind din sfera strict a pedagogiei i cptnd evidente conotaii socio-politice i ideologice. Este terenul pe care se ntlnesc politicul i pedagogicul i unde are loc o convertire a ideologicului n pedagogic. Orientrile inspirate de pedagogia centrat pe copil, foarte diverse actualmente, sunt reunite, n cele mai multe cazuri, sub denumirea generic de nondirectivism.
O ampl i pertinent analiz (de pe poziii marxiste), a acestei orientri o gsim n lucrarea lui G e o r g e s S n y d e r s , ncotro merg pedagogiile nondirective?, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.

Caracteristici ale nondirectivismului: 1. cuprinde tendine/orientri diverse, att n plan pedagogic ct i socio-politic; (Reunim sub denumirea comun de nondirectivitate, autori care n mod sigur nu se vor recunoate sub o asemenea etichetare. G. S n y d e r s , 2. cuprinde poziii ce urmresc: - regndirea global a educaiei i a colii, pn la cele ce vizeaz reconstrucia social prin cea colar, - de la atitudini de extremism libertar pn la un dirijism deghizat, - de la centrare pe elev i pe libertatea sa n relaia pedagogic pn la dinamica grupurilor. 3. - are izvoare diferite i uneori contradictorii: Se pot
identifica cel puin trei izvoare eseniale ale nondirectivismului: microsociologia lui J. L. Moreno, dinamica op. cit., p. 9.).

grupurilor a lui K. Lewin i concepia psihoterapeutic a lui C. Rogers;

dar: toate s-au prefigurat pe fundalul unei opiuni psihanalitice, explicite sau nu.

n ciuda acestei geneze eclectice, concepia nondirectiv este, n foarte mare msur, marcat de personalitatea i viziunea americanului Carl Rogers, a crui concepie a oferit premisele teoretice ale constituirii nondirectivismului pedagogic. Concepia lui C. Rogers C. Rogers este n primul rnd un terapeut i pe aceast cale el a ajuns la nondirectivism. ( - n expunere, este folosit transpunerea n manier pedagogic, fcut de E. Pun, a tezelor autorului, pstrnd semnificaiile acestora. E. Pun, 1982, p. 36).
Mai pe larg, despre concepia lui Rogers, vezi n: * P e r e 1 1 i, Les contradictions de la culture el de la pdagogie, Paris, 1969; i : Libert et relations humaines ou l'inspiration nondirective, ed. a 5-a, Paris, Ed. de l'Epi, 1987 * G. S n y d e r s , op. cit.

Prezentarea teoriei

30

1. Raionamentul epistemic Premise : 1) educaia este o relaie ntre indivizi; coninutul, orientarea, modalitile de realizare sunt determinate de modul de a-i considera pe cei angrenai n aceast relaie. 2) - elevul este o persoan (client) care caut n educaie rspunsuri la propriile sale frmntri, cerine, experiene existeniale, angoase etc. Concluzii: Relaia educaional trebuie s fie liber i reciproc. Profesorul (ca i terapeutul) nu trebuie s marcheze prin nimic superioritatea sa i nici vulnerabilitatea elevului; el se va strdui s fie nondefensiv, s nu exercite nici un fel de presiuni (nici indirecte) asupra interlocutorului. Astfel nondefensivitatea este un prim reper al nondirectivismului. 2. Conceptul esenial al teoriei rogersiene este dezvoltarea (engl. growth), prin care este introdus o nou perspectiv asupra interlocutorului i asupra educaiei ca aciune formativ: Educaia apare, astfel, ca o aciune de sprijin ce-i permite elevului s se dezvolte, pornind de la tendinele sale actualizante - proprieti poteniale ce sunt stimulate prin relaia de reciprocitate educaional. Individul resimte aceast nevoie de dezvoltare, care conduce la elaborarea unei imagini de sine (acesta este un nou concept esenial al acestei teorii). Concluzii ale aseriunii rogersiene: 1. Ideea primatului datelor nnscute n raport cu cele dobndite, marginaliznd astfel simitor valoarea educaiei. 2. Imaginea de sine organizeaz ntr-o manier dinamic actualizarea potenialitilor, controlul conduitelor, experiena achiziionat de individ. Imaginea de sine se poate forma i dezvlui prin dou ci: a: prin raportare la ceilali indivizi, la sistemul de valori al comunitii; n acest caz se contureaz un fenomen de dependen afectiv i de imitaie (prin adoptarea unor valori i criterii strine), ceea ce conduce la limitarea i alienarea dezvoltrii. Tendinele actualizante i experiena imediat sunt determinate de valori strine, ceea ce face ca individul s devin vulnerabil i personalitatea sa s funcioneze ntr-o manier agresiv i conformist. b: prin raportarea direct la propria noastr experien i la efectele ei pentru noi (individualism extrem !) ceea ce duce la autenticitatea i congruena dezvoltrii individuale. Individul se raporteaz la sine nsui i se accept pe sine ca totalitate, fapt care-i permite s adopte o atitudine empatic fa de ceilali (nu prin identificare, ci prin nelegerea i trirea situaiei celuilalt). Aceast atitudine se concretizeaz n comportamente comprehensive ce stau la baza aciunii pedagogice nondirective, aa cum o preconizeaz C. Rogers. Alte caracteristici comune ale tendinelor i orientrilor de tip nondirectivist:

31

 postularea libertii elevului ca premis fundamental a actului pedagogic i anularea sau diminuarea pn la nesemnificativ a rolului i autoritii profesorului; nlturarea oricror forme de structurare, orientare i organizare a influenelor educative de ctre adult (profesor) i implicit de ctre societate; respingerea i refuzul determinrilor sociale ale actului pedagogic; desconsiderarea finalitilor i obiectivelor sociale ale educaiei; nlturarea (total sau parial) a procesului asimilrii sistematice i organizate a cunotinelor, plasnd nvarea n zona intereselor imediate i spontane ale elevilor, un refuz parial al culturii, considerat ca ansamblu de modele i norme ce atenteaz la esena uman; deplasarea accentului de la coninutul nvmntului (considerat ca nesemnificativ pentru formarea elevului) la relaia pedagogic. Pentru nondirectiviti nu intereseaz coninutul i adevrul tiinific al acestuia, ci doar dialogul liber, neconstrns. Nondirectivismul este, n acelai timp, o tehnic pedagogic, o atitudine i o ideologie. Esena i semnificaia sa sunt cele conferite de atitudinea pedagogic nonrepresiv, nondefensiv i nefuncional prezent n relaia profesor-elev. (Vezi G. F e r r y , Practica muncii n
grupuri. U n experiment de formare a profesorilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p. 139 i urm.)

10.Pedagogia instituional Una din variantele cele mai cunoscute i mai structurate ale nondirectivismului este pedagogia instituional. (Termenul de pedagogie instituional este cum remarc Planchard cam echivoc, ntruct coala de pn acum, supus criticii i a crei nlocuite se cere, este tot o instituie. (Vezi E. P1anchard, op. cit., p. 190.) Aceast teorie a luat natere la confluena a diferite cercetri i experiene fcute n domenii diverse de ctre pedagogi, psihosociologi i psihiatri, n majoritatea lor practicieni. Pedagogia instituional deplaseaz analiza i reconstrucia pedagogic la nivelul instituiei colare, pe care o concepe ntr-o nou viziune. Este vorba de ncercarea de a nlocui actualele instituii colare prin altele mai naturale, spontane i libere, care s fie organizate pe baze autogestionare, pe noi relaii educative. Pe aceast cale ele vor constitui punctul de pornire al unei reconstrucii sociale globale. Exist dou curente ale pedagogiei instituionale: - Curentul animat reprezentat de M. Lobrot, care se intereseaz cu precdere de dimensiunile sociologice ale instituiei colare. Analiza instituional" propus de el are, de aceea, obiective sociopolitice explicite, concretizate n necesitatea reconstruciei societii n ansamblul ei. - Curentul bazat pe observaia clinic a clasei de elevi - reprezentat ndeosebi de psihiatri i de unele cadre didactice (A. Vasquez i F. Oury). Ei se ocup cu precdere de elevii inadaptai i

32

handicapai, aplicnd, de multe ori, tehnici de activitate educativ ce se inspir din concepia lut C . Freinet. De altfel, trebuie spus c puinele rezultate practice ale pedagogiei instituionale ca i ale ntregului nondirectivism s-au obinut nu att n cadrul colar propriu-zis, ci n cadrul activitilor extracolare i n clasele de recuperare a diferitelor tipuri de handicapuri. Acceptnd ca util contestarea societii (franceze) ale acelei vremi, prin noile forme pedagogice ale nondirectivismului, Snyders atrage ns atenia asupra faptului c aceast contestare nu trebuie s fie anarhic, ntmpltoare, nedifereniat i neorientat de repere clare. ,,O contestare generalizat lipsit de un principiu director,care atac totul i nimic, nceteaz repede a f i primejdioas pentru ordinea stabilit. (G. S n y d e r s , op. cit, p. 229). Opinia lui Snyders este c, n ciuda declaraiilor de intenii privind instituirea democraiei colare i a egalitii elevilor, la baza pedagogiei nondirective st o ideologie conservatoare, ce servete interesele clasei dominante, ntruct menine, camuflat, inegaliti i dependene sociale. Nu orice critic a colii, nu orice proiect de suprimare a examenelor pot f i considerate, n mod automat, progresiste; este necesar totui s ne ntrebm ce interese sunt exprimate prin aceast critic. (Idem., p. 233). Absena profesorului susinut de nondirectiviti nseamn, de fapt, absena unui punct de sprijin pentru elevii ce provin din clasele sociale defavorizate, ce au nevoie de un sprijin real, de o dirijare a procesului lor de formare, pentru depirea handicapului sociocultural. Elevii sunt ns abandonai propriei lor condiii socioculturale, n aceast situaie cei ce beneficiaz mai mult de coal sunt cei favorizai, care dispun de echipamentul cultural necesar unui proces de (auto)educaie nondirectiv. Principala caren a sociopedagogiei nondirective este ns desconsiderarea coninutului nvmntului i deplasarea accentului spre metodele pedagogice i, n primul rnd, spre relaia pedagogic. Or, din perspectiva pedagogiei tiinifice, a relaiei educaionale autentice cu valene formative intereseaz, cu precdere, ce valori se vehiculeaz n coal i cui servesc ele din punct de vedere educativ. Adevrurile i valorile prezente n coal sunt totdeauna cele ale clasei dominante, fiind n discontinuitate sau opoziie cu experiena i aspiraiile claselor sociale dominate. Or, noile relaii pedagogice propuse de nondirectivism f a c abstracie de acest fapt i nu au capacitatea de a-1 schimba. De aceea, soluia este instituirea unui coninut tiinific al nvmntului, bazat pe cunoaterea tiinific a lumii, care s fie o premis a schimbrii revoluionare a societii.

33

11. TEORIA CRIZEI COLII Exist orientri n sociopedagogia secolului XX, care ambiioneaz o analiz critic global a sistemului colar actual i, prin relevarea defectelor sale fundamentale, propun soluii de ameliorare a acestuia. n acest cadru, principalul defect al colii este rmnerea sa n urma cerinelor dezvoltrii sociale contemporane. Acest fenomen este, de cele mai multe ori, denumit criza colii". De altfel, sociopedagogii ce se revendic de la aceast orientare subliniaz c coala se caracterizeaz prin doi parametri eseniali: criza" i, revoluia", introducnd astfel n domeniul sociopedagogiei concepte ale tiinei politice i ale sociologiei politice. Se disting n cadrul acestei orientri dou direcii principale: a) critica constructiv, reprezentat ndeosebi de Ph. Coombs, dar i de ctre ali autori: Autorii Raportului UNESCO despre dezvoltarea educaiei. A nva s fii, coordonat de Ed. F a u r e (aprut la Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974; H. A r e n d t , op. cit., Changer l'cole. Paris, Ed. de l'Epi, 1970; R, G. Corwin, Education in crisis; A sociological Analysis of School and Universilies in Transition, New York, 1974; J. P. G o u r e v i t c h , Dfi a l'ducation, Casterman, 1973; Ph. H. C o o m b s , La crise mondiale de l'ducation, Paris, PUF, 1968. - .a.

b) critica distructiv, o exemplific n chipul cel mai concludent I. Illich (I. I l l i c h , Une socit sans cole, Paris, Ed. du Seuil, 1971; E. R e i m e r , Mort de l'cole. Solutions de rechange, Paris, Fleurus, "1972.) dar i alii care se revendic de la concepia lui (E. Reimer, P. Freire .a.). a) Adepii criticii constructive pornesc de la teza c, n ciuda deficienelor sale, coala rmne principala instituie educaional. De aceea, este necesar analiza atent a minusurilor sale i a modalitilor pentru nlturarea lor. Pentru Coombs criza colii este un fenomen mondial i se manifest n toate compartimentele sale (de la structurile organizatorice pn la tehnologia didactic) i se exprim cu precdere n inadecvarea cronic a colii la via. Aceast inadecvare este identificabil n urmtoarele decalaje i disproporii: discrepana ntre oferta i cererea de educaie, aceasta din urm devansnd-o pe prima; discrepana ntre resurse i necesiti, necesitile depind cu mult resursele care sunt limitate; discrepana ntre produsele educaiei i cerinele dezvoltrii sociale (att sub raport cantitativ ct i calitativ); caracterul desuet i inadaptarea programelor de nvmnt i a metodelor pedagogice; ineria structurilor organizatorice ale sistemelor d e nvmnt;

34

 discrepana dintre educaia colar i cea noncolar. Pornind de la aceast stare de lucruri Coombs propune conjugarea tuturor eforturilor spre ameliorarea calitativ a sistemelor colare, a adecvrii lor la cerinele i ritmul dezvoltrii sociale contemporane, a sporirii eficienei i randamentului lor. Desigur c asemenea situaii pot f i ntlnite n coala contemporan i ele constituie motive de ngrijorare, dar i premise de optimizare a nvmntului. Coombs ns, n intenia sa de mondializare a fenomenului, ignor aproape total faptul c el se manifest diferit, c nu are aceeai acuitate n toate rile, n sisteme social-politice diferite. Or, optimizarea colii nu se poate face dect lund n seam, alturi de coordonatele comune, pe cele specifice, concrete, din fiecare ara. Sociologul francez J. Hallak formuleaz un punct de vedere interesant privind criza colii". (J. H a l l a k . A qui profite l'cole?, Paris, PUF, 1974.) Abordnd relaia dintre echitate" i dezvoltare", Hallak introduce distincia dintre procesele de cretere pentru eficacitate" i cretere pentru echitate, relevnd c principalul indicator al dezvoltrii nvmntului l constituie efectele sale de echitate social. n acest context, autorul conchide c sistemele colare contemporane sunt falimentare. Investiiile mari, care au dus la o dezvoltare fr precedent a nvmntului de toate gradele, nu au justificat pe deplin speranele i ateptrile, judecate prin prisma rezultatelor. Efectele de echitate social sunt minime, uneori coala accentund inegalitile dintre diferite categorii sociale, fenomen denumit foarte sugestiv de ctre autor gratuitate pltit. Pentru J. Hallak criza colii se exprim n ceea ce el denumete stagflaie colar", fenomen ce se concretizeaz ntr-o inflaie galopant a costurilor i a efectivelor colare i printr-o stagnare a debueelor. b) Reprezentanii criticii distructive sunt foarte vehemeni n critica fa de coal. (v. E. Pun,
Viitorul colii sau coala viitorului, n Revista de pedagogie, nr. 1/1976.).

Acetia, ndeosebi Illich, nu ntrezresc nici o cale de ieire din acest impas n cadrul trasat de instituia colar i consider fr nici un argument veritabil, d a r ntr-o optic care este specific pentru ideologia lor i a societii ce o genereaz c viitorul colii este desfiinarea ei. Este orientarea, n mod curent denumit decolarizarea societii, care vede n coal o instituie care mpiedic dezvoltarea social. Dintr-o optic viciat att sub raport ideologic ct i tiinific, Illich generalizeaz situaii cum ar f i accentuarea inegalitilor sociale de ctre sistemul de nvmnt, inadaptarea i ineficienta colii etc. ntlnite n unele ri de la jumtatea secolului al XX-lea (ndeosebi n SUA) i le ridic la rangul de coordonate ale ntregului nvmnt . (O analiz ampl a
fenomenului Illich" este realizat n lucrarea lui H . Hannou, Ivan Illich sau coala fr societate, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977).

Soluia lui este radical i extrem: nlturarea colii. Aceast soluie este cu att mai inacceptabil cu ct autorul exprim credina c aceasta este calea pe care trebuie s -o aleag mai ales rile n curs de dezvoltare. (ntr-un anumit sens se poate ntrevedea o ncercare mascat de lipsire a

35

acestor ri de unul din factorii fundamentali ai dezvoltrii lor economice i sociale. nota lui E. Pun).

5.EVALUARE

Evaluai critic urmtoarele teorii ale Sociologiei educaiei:

1. Teoria modelului dramaturgic 2. Teoria constructivismului structuralist al transmiterii i reproduciei socio-culturale 3. Teoria sociolingvistic a transmiterii, reproduciei i schimbrii socio-culturale 4. Teoria marxist 5. Nondirectivismul 6. Pedagogia instituional 7. Teoria crizei colii

36

Tem facultativ:
ORIENTRI SOCIO-PEDAGOGICE (* dup E. Pun. 1982, pp. 46 48) Pentru a completa tabloul orientrilor contemporane n socio-pedagogie vom sublinia n final cteva direcii care, dei s-au conturat mai puin, sunt de natur s aduc contribuii att n lrgirea cmpului de investigaie ct i a registrului metodolog ic. Este vorba de orientri ce se dezvolt la grania dintre sociopedagogie i alte domenii orientrile: sociocomparativist, socioeconomic, sociopsihologic. A. ORIENTAREA SOCIOCOMPARATIVIST Aceasta ncearc s surprind nu numai aspectele i funciile generale ale educaiei, dar i modul n care ele se concretizeaz n cadrul diferitelor realiti naionale i social-politice. Studiile sociocomparativiste sunt preponderent statico-descriptive i, ntr-o oarecare msur, prospective. Pe o astfel de poziie se situeaz comparatistul Arthur Moehlman. El ia ca punct de plecare studiul ariilor culturale, corelate cu diferite niveluri i compartimente ale societii. n studiul sistemului de nvmnt trebuie s ne raportm att la aspectele sale naionale ct i la problemele sale majore". Principala tez a concepiei lui Moehlman c onstituie afirmaia c educaia este puternic ancorat n societate i ndeosebi n cultur (n cea naional, n primul rnd). Pentru a putea desprinde caracteristicile dominante ale educaiei se impune investigarea att a sistemului social ce utilizeaz sistemul educaional respectiv, ct i a problemelor specifice i majore ale acestuia din urm. Pentru aceasta avem nevoie de un principiu de clasificare sistematic, valabil pentru o epoc dat i de un model teoretic care s ne permit o analiz sistematic complet att a tendinelor contemporane, ct i a factorilor de dezvoltare a nvmntului. Cadrul teoretic al analizei (mo delul teoretic) este constituit din 14 factori1 a cror interferen d profilul educaiei dintr-o societate anumit. Prin intermediul acestei analize putem surprinde n ce msur u n sistem de nvmnt este apt s-i ating obiectivele pe care i le-a asumat. Fr ndoial c analiza sociocomparativist este de natur s evidenieze aspecte complementare ale structurii i evoluiei sistemelor de nvmnt. Dar modelul propus de Moehlman e limitat pe de o parte, prin gruparea arbitrar a factorilor iar, pe de alt part e, prin accentul pus pe factorii culturali n dauna celor socio-economici i politici, care sunt, dup prerea noastr, fundamentali n determinarea sistemelor educaionale. n aceast orientare pot f i ncadrai i reprezentanii aa-numitei teorii a factorilor determinani" sau a forelor dinamice" (M. Sadler, N. Hans, F. Schneider). n esen, aceast teorie amplific dimensiunea sociologic a cercetrii sistemelor de nvmnt, plednd pentru luarea n considerare n analiza dezvoltrii lor a interaciunii dintre factorii externi i cei interni. Printre aceti factori cei mai semnificativi sunt caracterul naional, spaiul geografic, cultura, structura social, politic i economic. Aceti factori determin ritmuri i direcii de evoluie diferite, dar i coninuturi i modaliti de aciune educaional specifice n cadrul diferitelor ri. n acelai timp, ei ne permit s identificm i anumite aspecte comune n evoluia sistemelor de nvmnt din diferite realiti sociopolitice i culturale, B. ORIENTAREA SOCIOECONOMIC Este de dat relativ recent fiind centrat, n esen, pe analiza nvmntului ca factor al dezvoltrii socioeconomice. Considerat mult vreme (pe drept sau nu, explicit sau nu) un fenomen marginal sub raport socioeconomic i aproape exclusiv dependent de dezvoltarea social (fr a i se fi contestat niciodat total funciile sale sociale, dar accentundu-se mai ales cele de conservare i de transmitere a experienei sociale i culturale), nvmntul se afl astzi n centrul tuturor teoriilor despre dezvoltarea social i creterea economic. Acest raport de interdependen, de cauzalitate circular ntre nvmnt i societate a fost evideniat cu pregnan de dependena (parial, desigur) a organizrii i dezvoltrii socioeconomice de tiin i mai ales de modul n care omul reuete s integreze i s utilizeze eficient i maximal resursele tiinei. ntruct modalitile de asimilare a tiinei depind de pertinena structurilor i activitilor pedagogice, iar randamentul tiinei de volumul cunotinelor asimilate i de profunzimea asimilrii lor aceste constatri confer noi dimensiuni, dar i noi responsabiliti actului educaional. Intre aceste aspecte se pare c cel mai nsemnat este implicarea sporit a educaiei i nvmntului n procesul de cretere economic. Studiile asupra impactului economic, al nvmntului (la care o s ne referim n alt capitol al lucrrii) atest marile sale resurse n stimularea dezvoltrii economice.

Factorii luai n considerare de Moehlman sunt grupai astfel: a) populaia, spaiul i timpul; b) limba, arta, filozofia i religia; c ) structura social, sistemul politic, sistemul economic; d) tehnologia, tiina, sntatea, educaia. (Vezi M o e h l m a n , A. H., Comparative educaional syslems, New York, 1964).
1

37

n sfrit, sociopedagogia se ntlnete pe un teren comun i cu psihologia social, ndeosebi cu investigarea problematicii gru purilor sociale i a influenei acestora asupra dezvoltrii personalitii. Aceasta este n esen coninutul orientrii sociopsihologice. Sunt abordate probleme diverse, de pild, raporturi i interaciuni n grup, comportamente n grup, relaia individ -grup, psihosociologia grupurilor (cu numeroase aplicaii n domeniul educaiei) etc. Aceast orientare pctuiete uneori prin reducerea cmpului cercetrii la nivel microgrupal i prin desprinderea acestuia de corelaiile n care se afl la nivel macrosocial. n acest context analiza dinamicii grupurilor pune un accent exagerat pe studiul unor fact ori n sine (interaciune, coeziune .a.), desprini cum spuneam de factorii sociali fundamentali care conduc la structurarea i funcionarea grupurilor sociale. * * * Desigur c prezentarea principalelor orientri n domeniul sociopedagogiei aa cum a m realizat-o mai sus nu epuizeaz subiectul pus n discuie. Am struit ns asupra acelora care a u produs un ecou mai puternic n acest domeniu, aa cum vom ncerca s dovedim i n analizele pe care le vom ntreprinde n cuprinsul lucrrii.

38

Unitatea de nvare 3.
UI.3. Abordarea sociologic a fenomenului educaional Activitatea a III-a Cuprins 1.Obiective operaionale ...... 40 2. Durat ........................................................................................................................................... 40 3. Coninutul Cap. 3. Abordarea sociologic a fenomenului educaional 40 3.1. Agenii educaiei. Statutul de profesor i statutul de elev. Roluri aferente. 40 3.2. nvarea social, versus nvare individual. nvare social i nvare societal . 45 4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare .......................................................................................................................... 48

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : - s defineasc termenii de statut social i rol social; - s descrie statutul cadrului didactic i al elevilor, precum i rolurile care decurg din acestea; - s formuleze judeci de valoare privind comportamentele cadrelor didactice i ale elevilor, prin raportare la statutul i rolurile ce le revin ca drepturi i obligaii.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

3. CONINUTURI DE NVAT 4. Abordarea sociologic a fenomenului educaional 3.1. Agenii educaiei. Statutul de profesor i statutul de elev. Roluri aferente. 3.1.1. Agenii educaiei. Ageni ai educaiei pot fi considerai toi cei care exercit aciuni educative, mpreun cu toi cei care suport aciunile educaiei.

39

n lucrarea de fa, restricionndu-ne la interesul imediat al beneficiarilor acestui curs, vom analiza din punct de vedere sociopedagogic pe cei doi ageni, aflai direct n centrul fenomenului educaiei formale: profesorul i elevul. Un criteriu de analiz eficient, sub aspect operaional i aplicativ, este dat de statutul i rolurile jucate de ctre profesor i elev, n aria educaiei formale. a. Definirea conceptelor statut i rol (dup C. Cocan, 2009, pp. 78 -103) Ralph Linton Definirea conceptului de statut, aa cum este utilizat azi, se leag de numele lui Ralph Linton, care i atribuie sensul de colecie de drepturi i ndatoriri, generate de locul ocupat de individ n societate (n The study of man, 1936). Studiile au continuat (v. T. Parsons, E.K. Wilson, R. Bastide etc.) i, pe baza lor, am putea utiliza o definiie mai complet: statutul este poziia ocupat de o persoan/grup n societate, n conformitate cu competenele deinute, i care i confer anumite drepturi i ndatoriri. Din definiie, se deduce c persoana care deine un anumit statut, trebuie s aib competene corespunztoare, altfel, este un impostor. Mai trebuie fcut precizarea c drepturile pe care le confer statutul devin i obligaii pentru acea persoan, ea trebuind s-i exercite funciile respective. De asemenea, c o persoan deine mai multe statute, unul principal, altele secundare, ntr-un domeniu socioprofesional n care se afl (Ex.: ntr-o lecie, profesorul are statutul principal de profesor de specialitatea X, i roluri secundare de: educator, ndrumtor de cerc de o anume disciplin, responsabil al comisiei de cultur pentru elevi etc.); aceste statute i pot schimba ierarhia ntr-o alt activitate (Ex: la edina cercului de specialitate, statutul principal este cel de ndrumtor al cercului .a.m.d.) v. Septimiu Chelcea, n Dicionar de sociologie, 1993, pp. 612-613. Rolul social este modelul de comportare asociat unei poziii sociale sau unui statut, punerea n act a drepturilor i datoriilor prevzute de statusurile/statutele indivizilor i grupurilor ntr -un sistem social (S. Chelcea, 1993, p. 517). Am putea spune c rolul se manifest prin funciile pe care le ndeplinete o persoan care deine un anumit statut. Conceptul apare definit prima dat n Dictionnaire critique de la sociologie, 192 8, scos de Raymond Boudon i Fr. Baurricaud, dar utilizarea lui n accepiunea modern (de factur antropo-cultural) i se datoreaz tot lui R. Linton. Sociologul american G.H. Meed, n Mind, self and society- 1934, insist pe rolul nvrii i ndeplinirii rolurilor sociale n formarea personalitii. O contribuie deosebit are Jean Stoetzel (n La psychologie sociale, 1963), care evideniaz congruena., sau incongruena rolurilor deinute, la un moment dat, de o persoan i apariia posibilelor conflicte de rol: ntre roluri incongruente, ntre solicitrile exercitrii rolului i competenele persoanei, sau ale trsturilor de personalitate. T. Parsons, n The Social system- 1951, analizeaz impactul pe care l are claritatea, sau neclaritatea rolului n integrarea social a persoanei, iar J. Cazeneuve, n Dix grandes notions de la sociologie, 1976, relev inter-determinarea dintre modul de ndeplinire a rolului i formarea personalitii.

40

R. K. Merton, n Social Theory and Social Structure, 1957, analizeaz impactul rolurilor asupra individului n grupurile umane mici i mari, precum i dinamica rolurilor sociale, n trecerea de la societile tradiionale (cu roluri particulare, difuze, impuse, ncrcate afectiv), la societile industriale (cu roluri universale, specifice, neutre afectiv, dobndite) - v. S. Chelcea, 1993, pp. 517-518. b. Statutul de profesor i statutul de elev. Roluri aferente. b.1. Statutul i rolurile profesorului t. Boncu i A. Nicolau (2000) fac o prezentare cuprinztoare a funciilor ndeplinite de profesor: a) organizator al procesului de nvmnt, b) educator, c) partener al factorilor educaionali extracolar (prini, membri ai comunitii), d) membru al corpului profesional. Din funcii, decurg rolurile corespunztoare. Dar intele att de diverse, vizate de aceste funcii, decurg roluri multiple, ntre care apar firesc conflictele de rol, dintre care, cel mai import ant este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator (Geisser, cf. t. Boncu i A. Nicolau, op. cit). Dar, conchid autorii, soluia este organizarea unui nvmnt educativ. (O ofert mult mai generoas, este cea a unui nvmnt personalizat C. Cocan, 2009). Pentru a-i ndeplini eficient rolurile sale, care s-l autentifice n poziia socio-profesional, cadrul didactic trebuie s dein competenele profesionale adecvate profesiei alese. n contextul actualei reforme ce se desfoar n sistemul de nvmnt romnesc, Ministerul Educaiei i Cercetrii a difuzat n coli un Sinopsis al competenelor profesionale ale cadrului didactic, structurat ierarhic, pe dou niveluri (ulterior detaliate): 1) Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social (n numr de 9 categorii) 2) Competene pentru profesia de cadru didactic: A. Competene de baz ale cadrului didactic - (7 categorii); B. Profilul de competen al cadrului didactic: B.1. Competena de specialitate pe plan teoretic (4 categorii), pe plan operaional (5 categorii), pe plan creator (5 categorii); B.2. Competene psiho-pedagogice i metodice pe plan teoretic (8 categorii), pe plan operaional (9 categorii), la nivel creator (7 categorii); B.3. Competene psiho-relaionale pe plan teoretic (o categorie), pe plan operaional (8 categorii)
- v. n detaliu, v. C. Cocan, 2007, Psihologia educaiei colare. Ed. Univ. Transilvania din Braov, pp.173-178.

Aceste competene sunt interacioniste, n comportamentul profesorului, i cu conexiuni diverse, n diferite momente ale formrii iniiale i continue, n diferite situaii educaionale. - Problema care se pune este cea a compatibilizrii sine-lui, ca element central i vital al personalitii, i competenele cerute de exercitarea profesiunii de cadru didactic n procesul de nvmnt postmodern (inclusiv, cel personalizat), compatibilizare fr de care profesorul nu va simi satisfaciile necesare, ci numai oboseala efortului de a le dobndi. La nivel dezirabil, statutul profesorului ar trebui s fie o profesiune de vocaie, n terminologia

41

lui C-tin Narly. Adus la zi, acest concept este definit de P. Tieger (1998, p.4.) ca fiind profesiunea care d celui ce-o practic urmtoarele triri: - nerbdare s nceap treaba; energizare, prin ceea ce face (n majoritatea timpului); - convingerea c ceea ce face este respectat i apreciat; - mndrie, atunci cnd i descrie profesia; - plcere i respect pentru cei cu care lucreaz; - optimism, privind viitorul profesional. 4.APLICAII Construiete un test de auto-cunoatere, pe baza tririlor psihice sus-menionate, evalundu-i statutul de student. Statutul de profesor are trsturi specifice, rezultate din particularitile activitii instructiveducative. Una dintre aceste trsturi este dat de categoriile de satisfacii pe care le d celui ce -o practic. Activitatea instructiv-educativ nu este material, ea nu produce bunuri materiale, care s-ar putea aprecia n bani, este o activitate psiho-spiritual. n mod firesc, acionarul primete cot-parte din ceea ce produce, prin urmare, recompensele profesorului vor fi preponderent psiho-spirituale. P. Tieger, n capitolul Secretul satisfaciei n profesiune din lucrarea Descoperirea propriei personaliti (1998) enumer nou categorii de satisfacii pe care le poate oferi o profesiune. Le vom expune i vom analiza n ce msur aceste satisfacii pot fi obinute de profesorul din procesul de nvmnt personalizat (PIP): 1) - prestigiu profesional/social este dobndit de orice profesor competent; n PIP este i mai uor de recunoscut; 2) ocazia de a lua decizii pentru alii/de a-i conduce este inima rolului, funcia principal a profesorului - predarea ca o succesiune de decizii, n orice sistem de instruire i educare; 3) bani n general, se obin mai puini bani dect n alte profesiuni, statutul de profesor claseaz pe deintorul ei n ptura mijlocie a ierarhiei sociale; 4) comunicare inter-uman este scop, mijloc i form de manifestare a procesului instructiveducativ, n general; comunicarea bilateral, feed-back-ul reciproc i imediat dau un plus de plenitudine i satisfacie; 5) deplasarea n spaiu/libertatea de micare poate fi ridicat i autentic, n msura n care a fost o opiune liber (ntre altele posibile) a profesorului, de a desfura activitatea ntr -un anumit loc (spre deosebire de profesiile care au ca form proprie deplasarea, dar nu ofer alternative: comis voiajor, pilot, ofer .a.); 6) ocazia de a-i nva pe alii (apostolat) este elementul central al profesiunii! 7) - ocazia de a salva viaa altora/tmduitor, duhovnic dup medic, dar mai mult dect un preot,

42

profesorul ofer consiliere psiho-pedagogic, n mod curent, tuturor elevilor normali, aflai n procesul de nvare i formare, dar i celor cu probleme speciale, ca psiho-terapeut; 8) - ocazia de a nva/a te forma continuu nu este numai o ocazie, ci o obligaie; 9) - ocazia de a inventa, de a crea este - dac nu obligaie, - o necesitate, o condiie definitorie a profesorului. Constatm c statutul de profesor poate fi foarte generos, dar nu trebuie uitat c, pentru a obine orice fel de satisfacie, omul trebuie s acioneze n sensul atingerii scopurilor corespunztoare necesitilor (resimite, sau impuse i interiorizate din exterior). Puine profesiuni sunt generatoare de aa multe satisfacii superioare (de cretere- dup Maslow), dar aceasta nseamn implicare i aciune continu (poate fi ncetinire de ritm, dar nu stagnare, pentru c nu este permis de fenomenul /procesul de cretere) i dublu - responsabil: pentru sine i pentru elevi. Idei asemntoare susin i t. Boncu i A. Nicolau (2000, pp. 255- 256).

b.2. Statutul i rolurile elevului Statutul este consemnat n diverse documente: Legea nvmntului i educaiei naionale (care cuprinde un articol special), statutul elevului, diverse regulamente colare etc. Rolurile elevului pot fi deduse din statut su, dar i din manifestarea competenelor specifice fiecrui ciclu colar, consemnate n programele colare, pe arii curriculare. * Statutul i rolurile elevului, n procesul de nvmnt personalizat (PIP) ntr-o lucrare de interes actual i de perspectiv (C. Cocan. 2009) am tratat detaliat statutul, rolurile i relaiile elevului, ntr-un posibil nvmnt personalizat. Consemnam n acea lucrare c rolurile elevului se manifest cel puin pe trei mari direcii: - este o fiin unic, ale crei trsturi trebuie identificate i care trebuie contientizate i de ctre elevul nsui; - este obiect i subiect activ (contient) al propriei deveniri; - este partenerul profesorului, colegilor i al celorlali factori educativi, n activitatea formrii personale, cu roluri ce se schimb pe parcurs, n funcie de competenele pe care le dobndete. * Aa cum afirma E. Pun (1999), copilul nu vine la coal avnd statutul de elev, el trebuie s devin elev. Afirmaia se confirm prin faptul c el nu are competenele necesare exercitrii rolurilor cerute. Manifestarea rolurilor depinde de: concepia rolului deinut vs. expectaia celorlali; percepia rolului, acceptarea rolului, capacitatea de-a prelua rolul, abilitile de interpretare a rolului .a. n nvmntul actual, elevul este obiect i subiect al educaiei. n aceast viziune, trebuie luate n consideraie i relaiile elevului cu colegii i cu ceilali factori educaionali. Atenia se concentreaz pe

43

rolul elevului de subiect autentic, nu ignorat n coal (dup constatarea lui E. Stan, 1999, p.27), pentru c dac este subiect pasiv n coal, nu i se poate cere s manifeste ulterior atitudini i comportamente specifice unui om al cetii, unui cetean. Din exersarea acestor roluri i prin raportarea la ceilali ageni educaionali (n special, profesorul i colegii/coechipierii), rezult relaiile interpersonale colare. Relaiile profesor elev Din statutul i rolurile celor doi ageni educaionali deriv relaiile profesor elev, care se clasific, dup criteriul funciei dominante pe care o exercit, n: relaii de cunoatere, de comunicare, de conducere, socio-afective i de (inter-)evaluare. ( pentru detalii, vezi C. Cocan, 2009)

4.APLICAII Realizai o comparaie a gradului satisfaciilor pe care l poate atinge un profesor n nvmntul actual romnesc (IAR), cu gradul satisfaciilor pe care l poate atinge un profesor n nvmntul personalizat (IP). Folosii metoda ntabelrii cu scala de satisfacie ntre valorile 1-5. Ex:
Grad de satisfacie n IAR Tipul de satisfacii - prestigiu profesional/social este dobndit de orice profesor competent; n PIP este i mai uor de recunoscut; ocazia de a lua decizii pentru alii/de a-i conduce este inima rolului, funcia principal a profesorului predarea ca o succesiune de decizii, n orice sistem de instruire i educare; Grad de satisfacie n IP

bani - .a.m.d.

5. EVALUARE
1. Comparai comportamentele pedagogice, ca rezultat al statutului i rolurilor socioprofesionale ale unor cadre didactice, descrise n literatura romn: domnul Trandafir, domnul Vucea .a. 2. Comparai comportamentele pedagogice, ca rezultat al statutului i rolurilor socio-colare ale unor elevi, descrise n literatura romn: Trsnea, colegul lui Ion Creang, elevul pedagogului de coal nou, descris de I. L. Caragiale, elevii clasei I, descrii de I. Teodoreanu .a. 3. Formulai judeci de valoare privind comportamentele unor cadrelor didactice i ale unor elevi, prin raportare la statutul i rolurile ce le revin ca drepturi i obligaii. 3.CONINUTURI DE NVAT 3. 2. Abordarea sociologic a fenomenului educaional

44

3.2.1. nvarea social, versus nvare individual Complexul proces, care transform individul n persoan i persoana n personalitate social este nvarea. Fiind un proces deosebit de complex, nvarea este analizat din perspectiva a diverse criterii i clasificat dup acestea. Din punctul de vedere al locului unde se petrece (al instituionalizrii), nvarea poate fi nvare colar i nvare social. Este prezentat o analiz factorial a celor dou tipuri de nvare, folosind tabelul matriceal dat:
TIPURILE NVRII CRITERII FINALITI NVARE COLAR NVARE SOCIAL

- scopuri i obiective privind formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitii. - scopurile i obiectivele sunt stabilite n mod deliberat de profesor i sunt acceptate i asumate (interiorizate) de elev. - instituionalizat, n coal, cu completare individual-solitar. - cu persoane specializate pe nivele de vrst, profile, specialiti, etc. - este un proces condus formal, de organisme abilitate, a cror decizii sunt obligatorii. - organizarea sistemic ( sistemul de nvmnt = subsistem social). - pe cicluri i nivele de nvmnt; - pe ani trimestre semestre sptmni zile ore. - selectat din tiin, pe baz de criterii stabilite - structurat logic i didactic - accesibilizat elevilor - are caracter obligatoriu. - form tipic: = procesul instructiv-educativ lecia colar = formal, desfurat de specialitii; - vizeaz cunotine/deprinderi colare, dnd drept de promovare (sau nepromovare). = absolventul (= un profesionist). (dup C. Cocan, 2007. P. 42)

CONTIENTIZARE

- scopuri i obiective privind dimensiunea moral-axiologic i social comportamental a personalitii. - scopurile i obiectivele sunt de cele
mai multe ori aleatorii, iar la vrste mici copiii (chiar i puberii i adolescenii) nu le contientizeaz.

CONDIII DE DESFURARE SPECIALITII CONDUCEREA

ORGANIZAREA

PLANIFICAREA CONINUT

- neinstituionalizat, dar numai n contexte interpersonale de grup. - fr specialiti (prezena lor este ntmpltoare). - conducere informal (= opinia public); pot exista i programe naionale, dar nu beneficiaz de ele toi indivizii. - aleatorie (excepie: programele naionale, care acum au pondere redus). neplanificat (excepie: programele naionale) - provine din practica social, neselectat - prezentat global - accesibilizare relativ - neobligatoriu. - form atipic (i forme tipice, n aplicarea programelor naionale) - informal (= opinia public), vizeaz, de obicei, comportamentul moral, prin aprobri sau dezaprobri publice. = ceteanul, integrat social.

DESFURARE

CONTROL-EVALUARE

PRODUSUL FINAL

Tabelul nr.3 Caracteristicile nvrii cognitive, de tip colar, i ale nvrii sociale 4.APLICAII Folosindu-v de datele din analizele prezentate n cele dou tabele, realizai o descriere SOWT a celor dou tipuri de nvare - nvarea colar i nvarea social.

45

Tipuri de nvare social i produsele generate de acestea nvarea social a fost analizat i din perspective produselor pe care le genereaz i, de aici, realizarea tipurilor corespunztoare de nvare social; n literatura de specialitate romneasc, autorul cel mai cunoscut al acestui tip de investigaie este Pavel Murean. Este prezentat aceast clasificare: Tipuri de nvare 1. nvare prin observare i organizare 2. nvare prin auto i interexperimentare 3. nvare prin recompens i pedeaps 4. nvare prin condiionare social operant 5. nvare incidental Produse ale nvrii comportamente sociale elementare, moduri de prezentare, adresare, comunicare, salut; tehnici de rezolvare a unor situaii sociale; expresii verbale, faciale, emoionale. triri afective pozitive sau negative,experiene d via, cunotine, abiliti i capaciti de aciune social elementar i complex. reacii, micri, intenii, tendine, dorine etc., acceptate i condiionate social; dez-nvarea celor indezirabil-social. reacii, aciuni, atitudini, micri sociale condiionai pozitiv.

experiene de via, capaciti de decizie i de aciune rapid n situaii sociale critice, strategii i tehnici de control social i de prevenire a situaiilor sociale conflictuale, vigilen social etc. 6. nvare prin condiionare reflexe, stereotipuri, deprinderi i automatisme, simboluri, semne asociativ sociale condiionate. 7. nvare direct, prin verbale, argumentare i convingere opinii, atitudini, convingeri, instruciuni stiluri cognitive, orientri valorice, capaciti i aptitudini de comunicare, argumentare i convingere, tehnici de persuasiune. 8. nvare prin imitaie concepii, mentaliti, aspiraii, interese, idealuri, valori, modele i stiluri de munc t via, moduri de trire, gndire, aciune, sentimente etc. 9. nvarea rolurilor sociale stiluri interacionale, orientri valorice, concepii despre lume i via, trsturi de personalitate, de grup i de clas, capaciti i aptitudini psihosociale de organizare i conducere a grupurilor; aptitudini de decizie, control i previziune social; autocontrolul i concepia despre sine; autocunoaterea i intercunoaterea; interiorizarea normelor i valorilor sociale, a coninuturilor rolurilor sociale; modele de gndire, trire i comportare individual, colectiv i social; inteligen social etc. Tab. 4. Tipuri de nvare social i rezultatele lor (P. Murean, 1980, pp. 88-89)

46

3.2.2. nvarea social i nvarea societal

Exist autori fac distincie ntre nvarea social i nvarea societal, respectiv: nvarea social - are n vedere, n mod deosebit, nsuirea de ctre indivizi a comportamentului social (A. Tucicov-Bogdan); nvarea societal - evideniaz un proces de nvare n care subiectul acesteia este ntreaga societate (C. Mamali). Dei exist o serie de similariti i mecanisme comune, totui, cele dou se disting calitativ: nvarea social implic o not emoional, de participare afectiv a subiectului n procesul nsuirii experienelor, rolurilor, comportamentelor sociale, implicrii n relaii sociale i interumane, asimilrii unor semnificaii i valori, fie c nvarea este de tip observaional, fie c se realizeaz participativ, fie c este competitiv, fie c este cooperativ, fie de participaie ierarhic, fie cu efort integral i ea poate fi relativ precis evaluat prin analiza dezvoltrii psihice i sociale a subiectului; nvarea societal este impersonal, dar mai ales interpersonal i transpersonal, fiind mediat att de mecanisme prin excelen psihologice, ca i n cazul nvrii sociale, dar i de altele de factur psihosocial i sociologic, implicnd sau nu unelte, valori, relaii interumane, constituind o premis, dar i un rezultat ale solidaritii i coeziunii unor colectiviti mai mici sau mai mari, care sunt angajate n procese de dezvoltare; principalele ei forme, descrise de A. TucicovBogdan, C. Mamali, P. Murean, sunt nvarea de meninere i cea inovatoare, prima urmrind dezvoltarea n condiiile meninerii statu-quo-ului, iar cealalt punnd n discuie toate variabilele dezvoltrii sociale, avnd un caracter problematizant, i realizndu-se prin participare i anticipare.

5. EVALUARE Identificai aspecte ale nvrii sociale i ale nvrii societale n mediul social i descriei-le.

47

Unitatea de nvare 4.
U.. 4. Comunitile educaionale, n viziunea teoriei grupurilor Activitatea a IV-a Cuprins 1.Obiective operaionale .....49 2. Durat .................................................................................................................................. 49 3. Coninutul 3. Comunitile educaionale, n viziunea teoriilor grupurilor.. . 49 3.1. Teoria grupurilor. Reprezentani 49 3.2. Sistemul comunitar: naiunea, comunitile teritoriale i locale, familia;. 55 comunitatea colar, grupul de prieteni .. 61 3.3. Grupurile defavorizate . 65 4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare ......................................................................................................................... 66

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : - s defineasc termenii operaionali din teoriile privind grupurile sociale; - s descrie principalele grupuri sociale; - s descrie colectivul de elevi; - s aplice metode i tehnici corespunztoare cunoaterii grupurilor sociale mici; - s conceap programe pentru formarea eficient (n timp util) a unui colectiv de elevi, sau a unui grup de recreere.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

48

3. CONINUTURI DE NVAT 3. Comunitile educaionale, n viziunea teoriilor grupurilor 3.1. Teoria grupurilor. Reprezentani. (dup C. Cocan, 2009, pp. 66 - 78) Exist diferite perspective de studiere a grupurilor: 1) dinamica grupurilor (Lewin, Lippitt, White); 2) interacionismul (R. F. Balles, Benne, Steats, G. Homans); 3) curentul psihanalist (S. Slavson, W. Bion, D. Anzieu, M. Pages). Acestora le-am putea aduga teoriile: manageriale, constructivismului social, analizei tranzacionale (dei poate fi considerat de natur psihanalist), teoria organizaional etc. 1. Kurt Lewin Kurt Lewin i fundamenteaz teoria pe concepia psihologic gestaltist i pe principiul cmpului din fizic, construind o viziune structuralist a personalitii, conform creia, particularitile i faptele psihice sunt determinate de relaiile cu structura la care particip, iar schimbrile din structur sunt legate de schimbrile ce le suport celelalte componente, ntr-un interval de timp determinat. - Acestei viziuni structuraliste a personalitii, K. Lewin i mai adaug o dimensiune dinamic, pentru descrierea faptelor psihice (atitudini, comportamente), folosind termeni din fizica cinetic: for, tensiune, echilibru dinamic etc. Plecnd de la adevrul c, ntr-un mediu definit (cmpul aciunii) o anumit distribuie de fore determin comportamentul obiectului, care are proprieti diferite, K. Lewin ajunge la concluzia c, dac se cunoate obiectul pe baza comportamentului su, se pot cunoate proprietile cmpului i invers, cunoscnd proprietile cmpului din jurul obiectului, se pot deduce proprietile acestuia din urm. Aa ajunge s considere c atitudinile i comportamentul persoanei pot fi apreciate n funcie de relaiile dinamice dintre persoan i mediul su. Relaiile dinamice se nscriu ntr -un cmp psihologic i constau din totalitatea faptelor ce coexist i care i -au determinat un anumit comportament, la un moment dat. La rndul su, mediul este influenat de persoan, deoarece este n funcie de variabilele psihologice ale persoanei (trebuine, motive, idealuri, scopuri) (K. Lewin ncearc s cuprind interaciunea dinamic dintre persoan i mediul su, n anumite ecuaii, dar realizeaz c psihicul nu poate fi prins, deocamdat, n modele matematice. Construiete, ns, modele topografice, care, dei au fost abandonate de urmaii si, fac largi deschideri de analiz i interpretare psiho-social.) Prin extinderea acestor abordri la colectivitile umane, s-a nscut teoria dinamicitii grupurilor - Conform acestei teorii, grupurile sunt entiti dinamice, cu proprieti distincte de cele

49

ale membrilor si, cu o dinamicitate rezultat din dinamica relaiilor acestor membri (nu numai de natur simpatetic, precum la Moreno, ci i de fore de coeziune, sau centrifuge!). Grupul este o entitate specific, cu un comportament propriu siei, care se manifest ntr -un cmp psihologic (dat de elemente interdependente, precum: scop i obiective, norme, percepii colective, statusuri i roluri etc.) Aadar, K. Lewin nu mai studiaz individul, sau indivizii, ci ansamblul/grupul (aprecia Mucchielli); el face trecerea de la analiza personalitii singulare, la ansamblul uman (este ca o trecere de la gndirea aristotelic, la gndirea galileian afirma Pierre Badin). neles astfel, se poate recunoate o autonomie relativ a grupului fa de societatea i contextul larg al vieii n care se desfoar. mpreun cu Lippitt i White, studiaz liderul grupului formal, constatnd c exist trei categorii de lideri, care au stiluri diferite de conducere: liderul puternic - conduce autocrat; liderul izolat conduce n stil laissez-faire; i liderul popular - conduce democrat. Constatrile lor experimentale dovedesc relaionri diferite ale membrilor grupului, la liderul lor (recomandate fiind conducerea i relaiile de tip democrat!), cu repercusiuni directe asupra personalitii acestora. Efecte de relaionare determin i liderul formal i cel informal, dac acetia se identific n grup, sau nu. O alt preocupare a lui K. Lewin i a colaboratorilor si privete etapele de constituire a grupului: agregat, pregrup, grup propriu-zis i dezmembrarea grupului (continuatorii teoriei sale au identificat i etapa de refacere a grupului) Deci, grupul nu se identific cu o mulime de indivizi; vorbim de grup atunci cnd exist un scop comun, la care ader toi membri, exist norme de grup, integrate n comportamentul fiecrui membru (toate dau coeziunea social a grupului), exist sentimentul de apartenen la grup (= sentimentul de noi) i care d coeziunea afectiv a grupului. Coeziunea grupului este determinat i de circulaia informaiei, pe vertical: lider -membri - i pe orizontal: ntre membri. Dinamica grupurilor, este marcat de anumite caracteristici, dintre care pot fi menionate: a) principiul cmpului, transpus de pedagogi n cmp educaional, definete orice form de organizare a nvmntului : clas de elevi, grup de nvare, sau prin extindere, chiar o unitate colar. Oricare dintre aceste forme, datorit caracterului su autonom, n cadrul ntregului/macrosistemului, poate s devin un grup educaional (Cattel identifica sintalitatea grupului, nc din 1948 v. Dicionarul sociologic ***); - intensitatea forelor sau factorilor, tensiunile dintre elementele cmpului care declaneaz dinamicitatea pot fi identificate n problemele grupului educaional (n sensul precizat de Th. Gordon); de asemenea, se pot identifica forele centripete i folosite pentru creterea coeziunii grupului - i forele centrifuge care s fie inute sub observaie i diminuate n intensitate (tiut fiind c, nu pot exista sisteme deschise fr entropie); - inter-relaionarea element-cmp poate fi folosit n scopul socializrii elevului, urmrind formarea sentimentului de noi; aici, chiar se impune o distincie atitudinal a elevului (ulterior

50

devenit trstur de personalitate), n formulrile verbale: a) eu sunt n clasa - adic eu aparin clasei - i care reflect integrarea pasiv n grup; i b) clasa mea - care reflect integrarea activ, n sensul c decid i rspund pentru ceea ce mi aparine. - teoria liderului i a stilurilor de conducere este preluat, adaptat i mbogit de PIP, respectiv, se pot distinge trei situaii: 1) liderul este profesorul, fie n activitatea instructiv, fie n cea explicit educativ; 2) liderul este elevul, cnd se practic autoconducerea, iar n acest caz trebuie, prin rotaie, s li se ofere aceast ocazie tuturor celor care vor s fie conductori (nu toi oamenii vor aceasta!); 3) disiparea rolului de lider, n accepiunea teoriei moderne a managementulu i grupului/echipei. 2. Curentul psihanalitic Curentul psihanalitic are ca reprezentani pe S. Savson, W. Bion, D. Anzieu, M. Pages, ale cror teze nu sunt convergente, dar au comun inspiraia freudian (cf. E. Pun, 1982). Grupurile sunt analizate (i constituite) pe mecanismele transferului i ale proiectrii personalitii n cellalt. PIP utilizeaz mecanismele de transfer i proiectare n mod distinct, pentru: 1) copiii normali, n scopul stabilirii relaiilor de empatie; 2) tratarea copiilor bolnavi psihic, care, n procesul nsntoirii lor trec i prin etape de transfer i proiectare; i 3) copiii cu dificulti de nvare (cu deficiene intelectuale, senzoriale, fizice, comportamentale; n rest, aceste metode contravin sensului nsui, de personalizare. 3. Curentul interacionist Aceast orientare este desprins, ntr-un fel, tot din teoria lui K. Lewin. R. F. Balles, un continuator al lui K. Lewin, studiaz procesele de interaciune, n funcie de structura i de normele grupului, stabilind 12 categorii de relaii, rezultate din combinatorica: atracie antagonism, solidaritate disociere. Benne i Sheats descriu procesele de interaciune sub forma rolurilor funcionale; acestea ar fi de trei categorii: 1) funcia de iniiator, informator, orientator; 2) funcia de ntreinere a spiritului de solidaritate, prin susinere, mediere, supraveghere; 3) funcia de satisfacere a nevoilor personale, prin dominare, agresiune. Aprnd spontan, aceste funcii ne relev trsturile pozitive, sau negative ale membrilor grupului, putnd interveni n schimbarea atitudinilor lor, iar ulterior, s duc la schimbarea trsturilor de personalitate, n cadrul grupului. De pe aceste poziii, s-a trecut la studiul dimensiunilor interpersonale ale personalitii, n condiiile participrii la structurarea relaiilor interpersonale n spaiul socio -cultural al grupului. n aceast perspectiv, personalitatea apare ca proces de inter-personalizare i specializare, pe 27 de tipuri comportamentale: de la tipul orientat spre succes material i putere, la cel orientat spre succes social - i de la tipul oscilant mediu pluridimensional, la cel orientat spre dezapreciere de sine - (cf. C. N. Matei, op.cit., p.146-149).

51

Morton Deutsch i Harvey A. Hornstein, n lucrarea Socio-psihologia educaiei, publicat la noi n volumul Psihologia social i personalitatea, coordonat de J. R. Davitz i S. Ball (1987), studiaz relaiile interpersonale, din grupul educaional, plecnd de la o definiie a psihologiei sociale, dat de G. W. Allport, n 1954: Psihologia social - se ocup cu studiul relaiilor de la persoan la persoan reale, imaginate sau anticipate ntr-un context social, aa cum afecteaz ele pe indivizii implicai. De aici, problemele cercetrii: ce elemente determin anumite efecte? Cum se produc ele? Care sunt condiiile? Care sunt procesele mediatoare, care leag determinanii de efectele produse? Obiectivele cercetrii acestor autori au vizat: 1. Efectele influenelor interpersonale asupra elevilor: dezvoltarea normelor grupului, aciunea normelor grupului, influenele grupului de colegi asupra atitudinilor n mediul educaional, influenele interpersonale i performana elevului; devierea, respingerea i performana; folosirea (= influena - n.n.) subculturii elevilor; 2. Unele efecte ale modului de conducere; 3. Structura relaiilor elev-elev i procedeele de grupare a elevilor n coli; 4. Efecte ale relaiilor intraorganizaionale: relaiile superior-subaltern i eficiena activitii; relaiile interpersonalizate i eficiena activitii; schimbarea modului de organizare n coli. * De menionat c cercetarea acestor autori este de tip constatativ, se reflect ceea ce este, (adic, era, n anii 60, n colile americane, n care s-a desfurat cercetarea - precizarea mea!) utiliznd metode i tehnici de cercetare ale psihosociologiei educaionale. Desigur c rezultatele pot fi utilizate prin transfer i adaptare! N. A. Flanders, citat de J. R. Davitz n lucrarea sus-amintit, descrie un sistem de realizare a interaciunilor din clasa de elevi. Autorul pleac de la constatrile unor cercetri mai vechi ale lui Anderson i Reed, conform crora, profesorii care se comport dominator, stabilesc n clas un climat de autoritate i c, n aceste condiii, atenia elevilor este mai uor de distras, c, dei aparent sunt mai docili, de fapt, ei sunt ostili fa de dominaia profesorului. n contrast cu acesta, comportamentul integrat social provoac reacii de integrare din partea elevilor, care sunt mai spontani, prezint mai mult iniiativ i contribuii sociale voluntare. (J. R. Davitz, 1987, p. 295). Flanders face permutri ntre cele dou tipuri de influen direct i indirect (care corespund celor dou tipuri de profesori), cu cele dou tipuri de participare ale elevilor ca rspuns la solicitarea profesorului; i participarea elevului din proprie iniiativ - i a elaborat un sistem de analiz a interaciunilor verbale din clas, utiliznd tehnica lui Withall. (pentru detalii v. J. R. Davitz, op. cit., pp. 296-297). Aplicat experimental, acest sistem a relevat faptul c rezultatele cele mai bune le au profesorii care practic influena indirect i accept intervenia elevilor din proprie iniiativ, dei procentul acestor intervenii este doar de 10%, dar sunt utilizate judicios (Aceste intervenii privesc

52

orientarea nvrii, n concepia lui R. Gagn precizarea mea!). Aceste comportamente nu sunt dificil de adoptat, dac profesorii sunt iniiai - constat S. Moscovici (1967). Bellack i Davitz i construiesc teoria analizei sensurilor multiple ale interaciunilor din clas (1963) pe baza unor aspecte sugerate de semantica lingvistic, plecnd de la trei supoziii fundamentale: 1) - discursurile din clas pot fi cercetate n cadrul jocurilor de limb sugerate de Wittgenstein, 1958; - orice joc are reguli, deci, autorii i propun s deduc regulile jocului din clas; 2) un cuvnt este folosit n limb pe baza funciilor limbii; ei vor s se concentreze pe funciile limbii, n interaciunea din clas; 3) analiza semnificaiilor sensului, socotind c orice afirmaie fcut n discursul didactic poate avea sensuri diferite, n funcie de punctul de vedere din care este analizat limba i iau n consideraie ase aspecte (categorii) ale semnificaiei: pedagogic, de coninut, de coninut logic, instrucional, instrucional - logic i afectiv. Cele ase categorii de semnificaii sunt detaliate, conform specificului fiecreia, i se stabilete o baz de descriere i comparare a rolurilor profesorului i elevului, rezultnd, n final, modelele de comportament al profesorului, respectiv, al elevului. Din aceste modele, sunt deduse regulile specifice rolului de profesor i regulile rolului de elev. Aceste reguli sunt descriptive (specifice nvmntului practicat n anii 60, n colile americane n care s-au fcut cercetrile), nu sunt reguli prescriptive. (v. J. R. Davitz,1987, pp. 299-308).

4. APLICAII Analizai, din perspective teoriilor grupurilor prezentate, clasele de elevi conduse de domnul Trandafir, domnul Vucea, i o clas la care ai desfurat practica pedagogic.

53

3.CONINUTURI DE NVAT

3. Comunitile educaionale

3.2. Sistemul comunitar: naiunea, comunitile teritoriale i locale, familia; comunitatea

colar, colectivul clasei de elevi, grupul de prieteni

SISTEMUL COMUNITAR
(*capitol reprodus din S. Cristea, 1998, pp.93 -98)

Sistemul comunitar reprezint acel subsistem al sistemului social global care include principalele for me de or gani zare a colectivitilor umane, deter minate la nivel istoric: familia, t ribul, poporul, naiunea etc. Specificul unei comuniti umane poate fi evideniat prin cteva note caracteristice - fixarea n cadrul unui anumit teritoriu, stabilizarea unor modele i nor me de via, atingerea unui anumit grad de coeziune social, realizarea unui anumit cli mat social - deter minate i perfecionate n funcie de condiiile naturale (biologice i geografi ce), economice, politice i culturale existente care confer o dinamic proprie relaiilor umane dezvoltate printr - o reea de statutus-uri i roluri sociale, obiectivate n plan intern (n interiorul c omunitii) i extern (n raporturile cu alte comuniti). Activitatea realizat n cadrul comunitilor umane reproduce, la scar redus, aciunile (economice, politice, culturale etc.) realizate la ni velul sistemului social global. Desfurarea acestora n context comunitar i mplic un plus de autenticitate (proprie unui "organism viu, bine integrat. ntemeiat pe datini i pe triri comune"), de "solidaritate organic'' (deosebit de "solidaritatea mecanic", proprie societii n ansamblul su), de angajare direct a raporturilor interumane (proprie, mai ales, comunitilor mici/locale) - vezi Zamfir , Ctlin; Vlsceanu, Lazr. coordonatori. Dicionar de sociologie, 1993, pag. 128. Principalele comuniti umane cunoscute la nivelul istoriei sunt : tribul, poporul, naiunea. Lor li se adaug familia, care are un rol specific, confirmat n toate etapele dezvoltrii societii, i comunitile teritoriale i locale, care au implicaii aparte n societatea modern i postmodern, n proiectarea i realizarea saltului de la democraia politic la democraia social, de la democraia reprezentati v la democraia participativ.

54

Din perspectiva efectelor psihosociale proiectate i realizate la nivelul structurii personalitii, aceste tipuri de organiza re a colectivitii pot fi divi zate n dou mari categorii ( modelul lui Tonnies. F.. vezi Zamfir. Ctlin; Vlsceanu. Lazr. coordonatori, 1993, pag.440): - colectiviti care angaj eaz realizarea "omului societal": tribul, uniunea de t riburi, poporul, na iunea: - colectiviti care angaj eaz reali zarea " omului comunitar": comunitile teritoriale i locale, familia. Tribul este forma de comunitate dezvoltat n societatea pri miti v prin asi milarea unui anumit numr de gini (grupuri bazate pe relaii de n rudire) i de clanuri (uniuni familiale cu un comandant comun i o credin ntr - un strmo comun reprezentat mitic prin diferite si mboluri). Aceast comunitate are urmtoarele caracteristici: limb sau dialect propriu; cultur material specific; dezvolt are economic ascendent, de la vntoare i pescuit la agricultur i pstorit; organi zare politic, bazat pe existena unui conductor sau a unui grup de conductori (sfaturi tribale); obiceiuri, ritualuri, mentaliti individual izate n sens mitologic, religios etc; teritoriu geografic de referin valabil, n mod convenional, chiar n condiiile unei existene nomade. Evoluia triburilor i a uniunilor de triburi ca "for me de via colecti ve" presupune extinderea pe toate continentele, continuitatea r ealizat ca "baz a dezvoltrii statale ulterioare" (vezi Grecia, Roma - antic, statele slave n Evul mediu ti mpuriu etc.) - vezi, Szeczepanski, Jan, op.cit., pag.342. Poporul reprezint o comunitate uman care apare odat cu ntemei erea for melor de organ izare politic statal, care asigur dezvoltarea culturii materiale i spirituale i a claselor sociale n contextul unui anumit teritoriu di stinct. n accepia sa cea mai larg, poporul reprezint acea ''grupare uman care posed o limb, o cul tur i tr sturi psihologice asemntoare" (Ferreol , Gilles, coordonator, 1998; pagl64). Aceast comunitate este considerat "veri g intermediar ntre triburi i naiuni" (Szeczepanski , Jan, op.cit, pag.343). Ea marcheaz, din per spectiv istoric, un grad de evolu ie cultural iniial (vezi manifestarea folclorului) i de organi zare politic incipient (n comparaie cu "organizarea politic for malizat", proprie naiunilor). Evoluia poporului conti nu ns i "n interiorul naiunilor" chiar n condiii istorice vitrege (lipsa or ganizrii statale proprii). Naiunea reprezint acea "comunitate uman ai crei membri, unii prin legturi materiale (teritoriu, stat interese economice) i spirituale (tradiie, istorie,

55

cultur)

au

contiina

for meaz

entitate

dis tinct"

(Ferreol,

Gilles.

coordonator, op.cit. pag.134). Aceast comunitate poate fi analizat prin raportarea la urmtoarele patru caracteristici fundamentale (vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr. coordonatori, 1993, pag.384. 385): teritorialitatea - care reprezint zona geopolitic stabili detenninat istoric legiti mat j uridic, n termenii suveranitii naionale, ai necesitii aprrii identitii naionale; populaia - care triete n cadrul teritoriului, cu senti mentul identitii i coeziunii, realizabil, de regul, n condiii de unitate lingvistic i cultural (vorbind aceeai li mb, contribuind la evoluia culturii naionale - vezi i excepia statelor multinaionale) i de i mplicare depli n n dezvoltarea economiei naionale; independen - care vizeaz capacitatea de autoguvernare politic, obiecti vat n termeni de drept internaional, recunoscut. n fapt. la nivel diplomatic, de celelalte state, i n mod special de marile puteri; guvernarea - care probeaz capacitatea de dirijare i de valorificare eficient a tuturor resurselor naionale, realizat n anumite ci rcumstane interne i externe, generale i particulare. Evoluia naiunii evideniaz existena a cinci stadii care confer caracteristicilor prezentate anterior o dinamic i o deschidere aparte. (auto)perfectibil n timp i spaiu (idem, vezi pag.385): a) identitatea - "capacitatea unui grup de a gndi despre sine ca aparinnd unei naiuni"; b) legitimitatea - capacitatea de a susine interese economice, politice, culturale etc. deter minate istoric, fa scara ntregii na iuni; c) penetrarea - capacitatea de a cuprinde i de a respecta ntreaga Kritorialitate i populaie, reprezentat la ni velul unei guvernri naionale; d) participarea - capacitatea de reprezentare politic a tuturor categoriilor de populaie i de implicare a acestora la nivelul societii civile (vezi democraia politic i social, indirect i direct, reprezentati v i participativ); d) distribuirea - capacitatea de reparti zare raional a avuiei naional e n f avoarea tuturor zonelor teritoriale i locale i categoriilor de populaie. n condiiile globalismului, promovat la ni velul societii modeme i post-moderne, rolul naiunii rmne prioritar, n special n procesul de democratizare a relaiilor internaionale. Aceasta explic , n plan teoretic i practic, afirmarea conceptului de stat naional care desemneaz una din "entitile politice domi nante ale lumii contemporane" (ibidem).

56

Comunitile umane teritoriale reprezint acele colectiviti sau ( micro) -grupuri care i desfoar activitatea ntr - o zon geogr afic determinat n cadrul sistemului social n termenii diviziunii muncii i apartenenei la un anumit model cultural i profesional. Clasif icarea tradiional permite analiza comunitilor umane teritoriale la nivel de (vezi Sociologie, manual pentru clasa a X -a, autori; Constantinescu, Virgiliu; Stoleru, Paula; Gri gorescu, Pompiliu 1991): a) comuniti rurale care promoveaz un habitat specific (rezultatul interaciunii ntre natur i cul tur) dezvoltat pn al ni velul unui tip ideal (autonomie relati v fot de societate, autarhi e relativ a economiei ; structurarea grupurilor locale cu obiective complementare; raporturi de intercunoatere i de comunicare directe, recunoaterea rolului determinant al autoritilor locale); b) comunitile urbane care promoveaz un habitat mpotri va naturii (vezi civilizaia fierului i a betonului, poluarea industrial, aglomerar ea uman, rit mul tensionat al existenei etc.) dezvoltat n str ucturi spa iale specifice (zon central, zon de tranziie, zon rezidenial, zon privilegiat, zon periferic, zon industrial, zon comercial etc.) care ncuraj eaz o anumit eterogenitate ocupaional, socio - pr ofesional i de standard de via i un anoni ma t la relaiilor interpersonale, valabil inclusiv n condiii de vecintate. Clasificrile actuale evideniaz provocrile declanate n contextul societii postindustriale care stimuleaz, pe de o part e, fenomenul "modernizrii ruralului" (vezi impactul p rogresului tehnologic), iar pe de alt parte, tendina "globali zrii urbanului" dar i a deschiderii acestuia spre valorile ecologice i spre rolurile i statutus -urile proprii unei civilizaii a loisiru lui, a restructurrii procesului de divi ziune a munci i n condiiile informatizr ii (vezi importana comunitilor profesionale i a interrelaiilor dintre acestea , realizate la diferite niveluri sociale, de ordin economic, politic, cultural, pedagogic, religi os, media tic etc.). Comunitatea local reprezint un tip de colectivitate care per mite realizarea unor raporturi sociale (culturale, economice, politice, pedagogice, religioase etc .). care reflect o arie larg de interese imediate i de perspectiv, indi viduale i de (micro )grup, specifice, unei zone teritoriale relativ restrnse: sat ; comun; cartier; sector ; departament; circumscripie/ electoral , sanitar, colar; strad etc. Acest concept este lansat n ulti mul deceni u, ca ur mare a extinderii politicilor de descentralizare admi nistrativ, care vi z eaz angaj area superioar a resurselor existente i atragerea unor noi resurse; protecia real a mediului natural i social, ameliorarea constant a nivelului de via al tuturor membrilor comunitii locale; transferul operativ al competenelor pe vertic ala dar i pe orizontala sistemului;

57

perfecionarea continu a instituiilor colare, considerate mij loc fundamental de selectare t de promovare a valorilor existente la ni velul ntregii comuniti locale. Rolul acestor comuni ti, din ce n ce mai import ant n cadrul unei societi democratice, infor mat izate, presupune proi ectarea i realizarea unor politici locale bazate, pe de o parte, pe respectarea cadrului consuumo general, iar. pe de alt parte, pe valorificarea autonomiei reale n inicrcssii mturor membrilor zonei respective. Acest rol angaj eaz ( vezi Dictiormaire de la vie politique et sociale, Hatier, Paris, 1993. pag. 166 -170): - protej area resurselor existente sau a celor supli mentate prin diferite mij loace interne i externe; - dezvoltarea un or for me de "inter venioni sm" n condiiile apariiei unor fenomene de criz la diferite niveluri ale sistemului (economi c, colar, cultural etc.); - politizarea alegerilor din perspectiva promovrii "unei puteri locale" care expri m "vocaia colectivului", capacitatea acesteia de "a - i asuma propriul destin prin eliberarea de sub tutela statului centralizat"; - transformarea structurilor de decizie, n ter menii unei descentralizri administrative, care angaj eaz descoperirea i promovarea competenelor locale, existente n toate medi ile/instituiile sociale; - valorificarea integral a competenelor locale prin repartizarea rai onal a acestora n funcie de necesitile imediate i de perspecti v ale colectivitii i ale fiecrui sector de activitate; - provocarea unei lupte politice deschise contra "inegalitilor teritoriale, demografice i economice rezultate dintr - o repartiie inj ust a resurselor", care solicit realizarea unor noi proiecte de anver gur social, favorabil e. n egal msur, comunit ii locale i teritoriale, dar i celei naionale i (chiar) internaionale. c) Familia reprezint un grup social fundamental care ndeplinete funcii specifice de reproducere (biologic i cultural) i de socializare, realizabile ntr - un spaiu comun. n contextul unei set de relaii i de procese, care ncep cu coabitarea partenerilor i continu cu naterea i creterea copiilor , implicnd schi mbri n activitile desfurate i n compoziia ( micro )colectivului . (cf. S. Cristea, dup Harris. C. C, 1998, pag.89, 90). Familia proiecteaz valorificarea omului comunitar, formarea i dezvoltarea acestuia n cadrul aceleiai reedine i n contextul unor acti vi ti comune care angaj eaz, de regul, cooperarea adulilor de ambele sexe i a copiilor, dar i intervenia direct i indirect a altor factori implicai pe linia relaiilor de rudenie,

58

extinse n timp i spaiu (vezi relaiile de rudenie extinse ntre dou, trei sau chiar patru generaii). Clasificarea acestor (micr o)colectiviti cunoscute de - a lungul istoriei societii la nivelul unor tipuri de familie, presupune avansarea unor criterii de analiz care vi zeaz ( vezi Dictionnaire de la sociologie, Larousse, 1995, pag. 99-100): a) compoziia familiei: familii elementare (for mate din cei doi soi); familii nucleare (formate din cei doi soi i din copiii lor necstorii); familii extinse (for mate din cei doi soi i din copiii lor, dar i din reprezentai ai altor generaii: strbunici, bunici, ne poi i strnepoi etc .); b) modul de constituire al familiei organizate pe baza unui aranjament; familii organi zate pe afinitate; c) sistemul de transmitere al paternitii: familii uni liniare (raportate doar de unul dintre cei doi prini); familii b iliniare (raportate, n mod indiferent , la ambii prini); d) gradul de funcionalitate exprimat-asumat: familii-ntreprindere, tipice societilor tradiionale; familii conj ugale, tipice societii modeme, bazat pe munc salariat , al crei rol principal const n asigurarea echilibrului socioa fectiv al membrilor familiei . n ulti mele decenii, evoluia familiei nregistreaz unele note contradictorii, generate de condii ile de existen specifice societii industrializate i infor matizate: destrmarea familiei elementare i nucleare, creterea procentului de divoruri, scderea pr ocentului de cstorii i de nateri; exersarea unor noi for me de legiti mitate (aleatorie, de prob, consensual); circulaia copiilor ntre cei doi prini, ntre prini i bunici, ntre familia de ori gine i cea care susine adopia, funcia de tutore etc . Familia moder n i postmodern soli cit, ast fel, organi zarea unor reele de interaciune i de asisten psihosocial complex, eseniale pentru compensarea sau atenuarea tendinelor negati ve semnalate ant erior.

5.EVALUARE
Temele de evaluare corespunztoare acestui capitol sunt trasate ca teme de cas, pentru studenii de la ID respective, ca teme de cas, pentru studenii de la nvmnt, form de ZI, - vezi capitolul EVALUARE FINAL, de la sfritul cursului.

59

Comunitatea colar Aspectele sociopedagogice ale comunitii colare sunt tratate n ultimul mare capitol al cursului - Analiza sociopedagogic a colii. Colectivul clasei de elevi Clasa de elevi nu este un grup social primar la nceputul funcionrii sale, deoarece elevii sunt unii n respectiva formaie, cel mai adesea, n mod arbitrar; ei nu se cunosc, nu au ataamente afectiv-pozitive reciproce (poate nelinite, sau uoar team!) etc. Se poate vorbi de clasa de elevi ca fiind un colectiv, atunci cnd acesta ndeplinete urmtoarele caracteristici: Intercunoaterea dintre toi elevii clasei, stabilindu-se alele relaii fa n fa. Structura colectivului de elevi. Este generat de interrelaiile ce se stabilesc ntre membrii si. innd seama de coninutul i modul de funcionare a acestor relaii putem distinge dou structuri fundamentale : o structur formal i una informal. Prima, cea formal, apare ca urmare a investirii lor oficiale cu diferite roluri (funcii, responsabiliti). Investirea se poate face fie de ctre colectiv, n totalitatea sa, fie de ctre substructurile sale, fie de ctre educatoare sau nvtor. Copiii investii cu asemenea, funcii sau responsabiliti (desemnai prin expresia de lideri formali sau oficiali) vor declana un complex de relaii, nu numai ntre ei i ceilali membri ai colectivului, ci i ntre acetia din urm ca rezultat al funciilor exercitate de ctre cei dinii. Cea de-a doua structur, informal, nu este impus i reglementat de ctre cei care dein anumite funcii, ci este un rezultat spontan al relaiilor intersubiective ce se stabilesc ntre membrii colectivului. Este structura ce are un caracter predominant afectiv, bazat pe legturi de simpatie, antipatie i indiferen. Cele dou tipuri de structuri, formal i informal, specifice colectivului de elevi ca grup social, se afl ntr-o strns interdependen, influenndu-se reciproc. Coeziunea colectivului. Interrelaiile dintre membrii colectivului conduc spre o organizare structural intern a acestuia, n care fiecare influeneaz i este influenat de ceilali. Aceste relaii se organizeaz n funcie de cele dou niveluri, formal i informai. Ele pot fi mai intense, sau mai puin intense, mai stabile sau mai puin stabile, punndu-i amprenta asupra realizrii obiectivelor urmrite. Coeziunea colectivului reflect convergena dintre membrii si, concentrarea interaciu nilor n vederea integrrii lor ntr-un tot unitar. Altfel spus, coeziunea rezult din jocul" contradictoriu al forelor ce acioneaz n interiorul colectivului pentru atragerea tuturor membrilor si la viaa i activitatea ce se desfoar aici. Dinamica colectivului. Surprinde totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului, transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie. Este vorba de evoluia colectivului ca ntreg, ca unitate de sine stttoare i nu de anumite modificri izolate ce se produc n interiorul su. Cunoaterea dinamicii presupune n mod firesc descifrarea forelor motrice care se afl

60

la originea acestui proces, adic a contradiciilor interne dintre cele dou 4ipuri fundamentale de structuri, formal i informal. Rezolvarea contradiciilor marcheaz nu numai saltul ce se produce, ci ofer, h acelai timp, i cmp favorabil pentru apariia altora. Dinamica ne apare, deci, ca rezultant a interdependenei tuturor fenomenelor care au loc n interiorul colectivului. Scopurile colectivului. Ca oricare alt grup social, colectivul de elevi se constituie n vederea desfurrii unei activiti i a atingerii unor scopuri fundamentale. Se afirm din aceast perspectiv c un grup de elevi este un grup educaional constituit n vederea atingerii unor scopuri educative care, la rndul lor, sunt subordonate idealului educaiei. Aadar, raiunea nsi de existen a colectivului este asigurarea condiiilor necesare n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii membrilor si n conformitate cu imperativele majore pe care societatea noastr le pune n faa educaiei. Vorbind de scopurile colectivului se are n vedere, n primul rnd, urmrirea unor obiective co mune superioare. Important este ca diferitele scopuri s fie izvor te din nsi logica funcionrii sale ca unitate social de sine stttoare. Armonizarea scopurilor exterioare cu cele interioare confer colectivului valene sporite n educarea personalitii umane. Sintetiznd cele spuse pn aici conchidem c fiecare colectiv de elevi este un grup social cu o structur i dinamic intern ce rezult din interaciunea membrilor si, constituit n vederea realizrii unor obiective i scopuri educaionale. Metode de cunoatere i influenare a colectivului de elevi. Principalele metode i tehnici de cunoatere a colectivului de elevi sunt : Observaia psihosocial. Const n nregistrarea i prelucrarea datelor despre colectiv obinute n urma unui contact nemijlocit cu aceasta realitate. Apelnd la aceast metod educatoarea i nvtorul i vor ndrepta atenia asupra a dou categorii de fenomene. Una include toate manifestrile i reaciile colectivului ce rezult din interaciunea membrilor si, cum ar fi modul n care se exprim atitudinea colectivului n diferite situaii concrete, conduita colectivului i a diferitelor subgrupuri ale sale n cadrul unor activiti organizate, modul n care colectivul rspunde unor iniiative venite din exterior sau declaneaz el nsui astfel de iniiative, diferite aspecte legate de participarea elevilor la discutarea unor manifestri privind viaa i activitatea colectivului sau a unor membri ai si, modul n care se iau diverse decizii etc. n cea de-a doua categorie pot fi incluse observaii privind comportarea i atitudinea elevilor, ca membri ai colectivului. Este vorba despre toate acele manifestri cu implicaii asupra sintalitii care genereaz fapte colective, cum ar fi autoritatea i influena liderilor formali, comportamentul liderilor informali, relaia dintre cele dou categorii de lideri i consecinele ei asupra colectivului etc. Tehnicile sociometrice. Reprezint un ansamblu de procedee destinate s nregistreze i s msoare configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi. Principalele tehnici sociometrice folosite n practica colar sunt textul sociometric, matricea sociometric i sociograma (individual i colectiv).

61

Metoda chestionarului. Se bazeaz pe formularea unor ntrebri la care elevii urmeaz s rspund verbal sau n scris. Aceste ntrebri se vor referi la diferite aspecte concrete privitoare la colectiv, cum ar fi relaiile dintre liderii formali i ceilali membri ai colectivului, relaii care se stabilesc ntre membrii colectivului, existena unor subgrupuri n interiorul colectivului etc. Metoda scrilor de opinii i atitudini. Este o variant a chestionarului. Fiecrei ntrebri i se prezint o scar de rspunsuri posibile, ordonate ntr-un anume fel dup intensitatea sau numrul de subieci, cel care rspunde urmnd s-i aleag acel interval al scrii ce se potrivete opiniei sale. Exemplu : ntrebrii - ,,Responsabilul vostru de clas se consult cu voi atunci cnd ntrep rinde o iniiativ? - i se poate asocia scara : ntotdeauna, destul de des, uneori, foarte rar, niciodat. n privina dirijrii colectivului de elevi de ctre educatoare sau nvtor menionm c toate aciunile exercitate din partea lor vor avea efect educativ, numai n msura n tare sunt preluate si asimilate de ctre colectiv. O dat preluate de ctre acesta, ele se vor proiecta, la rndul lor, asupra contiinei i conduitei fiecrui copil prin condiiile sale interne, respectiv ale personalitii sale. Aadar, aciunile educative pentru formarea i consolidarea colectivului au sori de izbnd n m sura n care sunt n concordan cu condiiile sale interne (cu sintalitatea), tot aa cum influenele i msurile educative ndreptate n direcia formrii contiinei i conduitei elevilor vor avea rezultatele scontate n msura n care sunt n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale acestora. i ntr-un caz, i n altul, cauzele sau influenele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne, cu deosebirea c n cazul colectivului condiiile-interne sunt date de sintalitatea sa, iar n cazul copiilor de personalitatea lor. De aici concluzia c eficiena aciunilor ndreptate spre formarea i consolidarea colectivului de elevi este dependent de gradul cunoaterii sintalitii acestuia. Toate acestea s-ar putea exprima grafic astfel : M (S P) - R unde : M = mediul extern (influene sociale i aciuni educative) : S = sintalitatea ; P = personalitatea ; R = rspuns (reacie, rezultate). Vorbind despre dinamica colectivului ca unul din parametrii si fundamentali artm c ea este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i imperceptibile ale aciunilor i influenelor externe exercitate, asupra sa. Aceste influene i aciuni externe (M) sunt eficiente numai n msura n care au ecou i se rsfrng prin intermediul condiiilor interne (S-P). n evoluia unui colectiv de elevi pot fi delimitate dou stadii principale: colectiv n formare i colectiv format. n primul stadiu, cel al colectivului n formare, dominant este structura formal. Prevederile regulamentare, diferite norme i reguli impuse din exterior sunt cele care i pun amprenta asupra constituirii i evoluiei colectivului, n timp ce in stadiu de colectiv format se i realizeaz o sintez psihosocial ntre structura formal i cea informal. Acceptnd aceast delimitare ntre cele

62

dou stadii vom spune c primului i corespunde colectivul n ipostaza sa de obiect al educaiei, iar n cazul celui de al doilea, ipostazei de obiect i se asociaz i cea de subiect al educaiei. Deducem de aici c dinamica colectivului este procesul prin intermediul cruia se realizeaz funciile educative ale colectivului.

6.EVALUARE Concepei un program de msuri, avnd ca scop formarea colectivului de elevi, pe care s l implementai n primele dou sptmni, dup ce ai fost numit diriginte al unei clase a V-a.

63

1. CONINUTURI DE NVAT 3. Comunitile educaionale - continuare

1.2. Grupurile defavorizate

1. Definire Exemple Categorii umane, de obicei compacte, care sunt ( - ca produse ale macrosistemului social!) marginalizate de : - soart ex.: nscui cu handicapuri fizice sau psihice (spirituale = ?) - de societate, pe anumite considerente /criterii: - neprofesionalizai, ex.: cei care nu tiu s fac nimic,. - cu educaie necorespunztoare colar (analfabei, cu studii incomplete obligatorii , sau profesionale), sau moral-civic (recidiviti penali) 2. Locul i rolul grupurilor defavorizate n macro-sistemul social 3. Apreciere grupurilor defavorizate prin raportare la funcionarea i dezvoltarea societii ca sistem (nu apreciere moral-civic!!!): sunt elemente puin funcionale sau chiar disfuncionale! n sistem, n consecin, determin scderea eficienei sistemului; sunt pierderi (= rebuturi) ale: I. subsistemului educaional; II. - subsistemului economic ; III. subsistemului cultural i religios (v. delicvenii); sunt ntreinuii sistemului social dar: sistemul i-a produs, n consecin sunt ai sistemului i trebuie s-i ntrein. trebuie s fie problema de rezolvat a sistemului, pe coordonatele: educaional, economic, cultural, religioas toate, integrat!!! 4. Exemple de grupuri defavorizate: 4.1. Analfabei. Persoane cu studii incomplete 4.2. Persoane fr ocupaie (ca lips a educaiei pentru munc). Tineri fr ocupaie 4.3. A. omeri. B. Disponibilizai (v. programele de re-calificare i re-integrare profesional nu sunt secondate de programe educaionale specifice) 4.4. Foti deinui de drept civil, recent eliberai 4.5. Narcomani: a) de droguri; b) alcoolici 4.6. Delicveni: a. copii; b. tineri; c. aduli (Grupuri: ceata, gaca, banda) 4.7. Orfanii (de unul, sau ambii prini) neinstituionalizai 4.8. Tinerii foti instituionalizai, ieii din sistem (v. poetul, actorul, candidatul la X factor) 4.9. Btrnii singuri 4.10. Sracii 5. Grupurile defavorizate prioritate a sistemului de educaie 1. Din considerentele prezentate, reiese c, n cadrul macrosistemului social, subsistemul educaional are ca prim prioritate grupurile defavorizate;

64

Ex.: copiii nfiai ies din categoria grupului defavorizat, cruia i aparin prinii naturali, pentru c le ofer educaia necesar (chiar dac sunt copii cu handicap!). 2. n interiorul propriului sistem, educaia i nvmntul au ca prioritate secundar problema grupurilor defavorizate; - pe primul loc, rmne educarea i profesionalizarea maselor largi de copii normali. 6. Prezentarea grupurilor defavorizate a. Denumire. Prezentare general, n cadrul social: istoric, pondere numeric, impact civic b. Descrierea profilului psiho-social, moral i cultural (religios) c. Legislaie d. Perspective educaionale

6.EVALUARE
Temele de evaluare corespunztoare acestui capitol sunt trasate ca teme de cercetare; - vezi capitolul EVALUARE FINAL, de la sfritul cursului.

65

Unitatea de nvare 5.
UI. 5. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei

Activitatea a V-a Cuprins 1.Obiective operaionale ...... 67 2. Durat ............................................................................................................................................. 67 3. Coninutul Cap. 5. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei .... 68
5.1. Abordri teoretice ale proceselor sociale .... 68 5.2. Emigrarea i imigrarea unor mase mari de oameni n/din alte ri .... 5.3. Schimbul dintre generaii i crizele psiho -sociale 5.4. Feminizarea colii 5.5. Bulversarea sistemului ierarhic de valori (tradiionale) i efectele sale supra educaiei: a) abandon colar, versus superspecializare b) decolarizarea societii versus educaia pe toat durata vieii c) investiiile n nvmnt (n formarea specialitilor n educaie versus n tehnologie colar) d) violen i sexualitate n spaiul colar

4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare ....................................................................................................................................7

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : Capacitatea de a operare cu concepte fundamentale n domeniul sociologiei educaiei. Formarea capacitilor de analiz i evaluare critic a situaiilor problematice din domeniul educaiei. 2. Formarea capacitii de soluionare optim a situaiilor problematice identificate i definite n domeniul educaiei.

3. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

66

4. CONINUTURI DE NVAT Cap. 5. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei

Abordri teoretice ale proceselor sociale

( din S. Cristea, 1998. Pp. 99 102)

Procesele sociale repr ezint dimensiunea dinamic a societii care evi deniaz devenirea sistemului social, angaj at, n sens global i parial, la nivelul structurii sociale, a relaiilor sociale de ordin economi c, politic, cultural, comunitar. Aceast di mensiune completeaz perspectiva static promovat, de regul. n analiza structurii sociale ntr - un anumit moment al dezvoltrii sale. Coninutul proceselor sociale include un ansamblu de fenomene i fapte sociale, relativ omogene, marcate printr - o anumit tendin de evolu ie n co ndiiile interaciunii lor n contextul unor relaii de dependen cauzal, relevante la ni vel funcional-structural - vezi Sociologie. ndrumar teoretic i practic. Drgan, Ion. coor donator , 1988. pag.211. 212. Analiza societii ca proces presupune nelegerea dinamicii sociale, concept sociologic fundamental care definete "ansamblul transfor mrilor sau mutaiilor ce au loc n sfera sistemului social" (Sociologie, manual pentru clasa a X-a. autori: Constantinescu. Vir gil Stoleru, Paula: Gr i gor escu, Pompiliu 1991. pag. 115). n acest context, procesul social desemneaz o succesiune de fapte, f enomene i situaii relativ unitare care deter min anumi te efecte la ni vel de sistem. Realitatea social ofer exemplul unor procese sociale complexe: sociabilitate, integrare, conflict, stratificare, mobilitate, schimbare, comunicare social ele. n sens larg, procesele sociale includ o serie de fenomene relativ omogene, unite prin dependene cauzale sau structural - funcionale . Astfel poate fi evideniat relaia existent ntre diferitele sisteme sociale i procesele specifice care au loc la nivelul lor: creterea demografic (sistemul natural), privati zarea (sistemul economic), democratizarea (sistemul politic), informatizare a (sistemul cultural), descentralizarea administrativ (sistemul comunitar) etc. n sens restrns, procesele sociale includ seriile de fenomene privind personalitatea, grupur ile, colectivitile , angaj ate i interpretate doar ca serii de fenomene sociale. ( vezi Szczepanski, J. 1972. pag.379).

67

Clasificarea proceselor sociale presupune asumarea unor criterii: A. Dup criterii specif ice domeniului, af irmate n teoria i practica sociologic: 1. Criteriul sistemului de referin: a) procese sociale economice (industrializare, naionalizare, pri vatizare, mar keting): b) procese sociale politice (democrati zare. monitorizare. ideologizare, culturale (alfabetizare, birocratizare, management): c) procese sociale colarizare de mas, infor matizare, culturalizare,

mediatizare); d) procese sociale comunitare (descentralizarea administrativ, responsabilizarea comunitilor locale, "destrmarea familiei nucleare" (vezi Toffler, Alvin. 1983). 2. Criteriul actorilor sociali (respectiv criteriu l pinttorului procesului": individul , i ndivi zii, grupurile, societatea global): a) procese intrapersonale (care au loc la nivelul personalitii cu finalitate social de exemplu, procesul social de

autoformare); b) procese interindividuale ( adaptare, colaborare, conflict); c) procese realizate ntre individ i grup (subordonare, identificare, opoziie, dominare); d) procese ntre dou grupuri ( colaborare, toleran, concuren, conflict, coexisten panic); e) procese care schi mb organi zarea i stru ctura grupului ( dezvoltare, modernizare, reorganizare a-dezorganizarea mobilitii sociale, evoluie, involuie); f) procese care vi zeaz sistemul social global ( schimbarea structurii i organizrii la scar macro, la nivel economic, politic, cultural,comunitar) - vezi Szczepanski. J., 1972. pag.380 -384. 3. Criteriul relaiilor de sociabilitate: a) procese sociale asociative (cooperare, acomodare, asimilare); b) procese sociale disociative (opoziie, conflict); 4. Criteriul gradului de complexitate al schimbrii sociale: a) procese de schimbare social curent; b) procese de dezvoltare a sistemelor i subsistemelor sociale; c) procese de aj ustare structural a sistemelor i a subsistemelor sociale; d) procese de restructurare inovatoare, de progres, a sistemelor i a subsistemelor sociale. 5. Criteriul gradului de intensitate al schimbrii sociale: a) procese reformator; b) procese sociale de tip revoluionar; 6. Criteriul sensului schimbrii sociale: a) procese sociale de evoluie; b) procese sociale de involuie. B. Dup criteriul importanei (vezi Szczepanski. J_. 1972, pag.384 -407): 1. Procesele sociale de adaptare care angaj eaz diferite stadii de: reorientare psihologic a personalitii; toleran reciproc fa de alte modaliti de comportare; acomodare la situaii noi: asimilare rapid i eficient a elementelor noi, necesare n vederea realizrii unei adaptri depline. 2. Procesele sociale de colaborare care angaj eaz o serie de aciuni c oordonate pe baza unor contacte directe, relaii contractuale, raporturi de parteneriat etc. sociale de tip

68

realizabile n condiii de larg aplicabilitate. 3. Procesele sociale de concuren care angaj eaz un ansamblu de mij loace necesare pentru satisfacerea unor interese indi viduale, de grup i comunitare etc. realizabile i n condi ii de colaborare. n diferite forme spontane, or gani zate, creatoare. 4. Procesele sociale conflictuale care presupun o serie de fenomene bazate pe interese diver gente, care pot r ezulta n ur m a unor r aporturi de concuren - dar i fr parcurgerea unui astfel de stadiu - expri mate n plan economic, politic, cultural, comunitar, cu evoluii adesea i mprevi zibile, situate la limite "extreme dar i cu resurse per manente de rezol vare pe ci const ru ctive. 5. Procesele sociale de dezorganizare care presupun o multitudine de fenomene i comportamente deviat e de la nor m care genereaz: dezintegrarea instituiilor, slbirea controlului social, devalorizarea nor melor morale etc. 6. Procesele sociale de (re)organizare care vi zeaz r ezol varea disfuncionalitilor prin dou modaliti: realizarea unor refor me care transform structura sistemului; realizarea unor strategii de inginerie social, care limiteaz schi mbarea la niveluri de reprezentare particular, l ocal etc. 7. Procesele mobilitii sociale care desemneaz seria de fenomene care rezid n deplasarea indivi zilor sau a grupurilor di n loc n loc n spaiul social , realizabil la nivel de: mobilitate vertical (ascensiune - retrogradare social); mobilitate organi zat (de la o profesie la alt profesie, dintr - o localitate n alt localitate etc. fr ascensiune/retrogradare social); nobilitare tip fluctuaie profesional (de la o ntreprindere la alt ntreprindere); mobilitate de tip ecologic (ci rculaia populaiei de acas la locul de munc, la locul de vacan etc.). 8. Procesele schimbrii sociale care vi zeaz transf or mrile angaj ate prin mij loacele tehnice de aciune specifice fiecrui domeniu (schi mbri economi ce, culturale, politice, comunitare, pedagogice etc . ), dar i prin strategiile de abordare a evoluiei la ni vel gl obal sau parial (schi mbare reproducti v; revoluionar etc.) . C. Criteriul privind raportarea la sistemul social global i la principalele subsisteme ale acestuia 1. Procesele sociale im plicate prioritar la nivel global : socializarea, stratificarea, mobilitatea, schimbarea; conducerea; 2. Procesele sociale angajate, n special, la ni vel parial: evoluia demografic /sistemul natural; privatizarea/sistemul economic; democratizarea/sistemul politic; schi mbare

inovatoare; schi mbare cu scop de moderni zare; schimbare cu scop reformator,

69

informatizarea/ sistemul cultural; descentralizarea administrativ/sistemul comunitar etc.).

PROCESE SOCIALE LA NIVELUL SISTEMULUI GLOBAL Procesele sociale implicate prioritar la nivelul sistemului global vizeaz, ndeosebi, transformrile generale angaj ate n contextul oricrei societi, definite, n

literatura de specialitate. n ter meni de: socializare, stratificare, mobilitate, schimbare. Pe de alt parte, trebuie evideniat importana procesului de conducere social, care. n societatea management. Socializarea "desemneaz procesul prin care indivi zii nva modurile de a aciona i de a gndi despre mediul lor, le interiorizeaz integrndu - le personalitii lor i devin membri ai unor grupuri n care capt un statut specific" ' (Ferreol , Giles, coordonator, 1998. pag. 206). Un astfel de proces este, n esen a sa "un proces psiho -social de transmitere - asi milaie a at itudinilor, valorilor, concepiilor sau modelelor de compor tare specifice unui grup sau unei comuniti n vederea for mrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane. ( Zamfir , Ctlin; Vlsceanu , Lazr, coordonatori. 1993, pag.555). Coninutul conceptului, deschis pedagogic ( definind un tip de nvare) i antropologic (definind un tip de adaptare cultural) are semni ficaie sociologic prioritara, definind un proces de: transmitere a nor melor i tradiiilor de la o generaie la alt generaie (E. Durkhei m): integrar e asociativ, prin acord voluntar i instituional, prin i mpunerea puterii legiti me (M. Weber), adaptare funcional (T. Parsons); asimilare a habitusului social: tranzacie ntre sistemele definite prin reguli i valori ce i dezvolt propriile strategii. p102. modern i post modern, evolueaz pe filiera: birocrape-tehnocraie-

5.EVALUARE
Temele de evaluare corespunztoare acestui capitol sunt trasate ca teme de cas, pentru studenii de la ID respective, ca teme de cas, pentru studenii de la nvmnt, form de ZI, - vezi capitolul EVALUARE FINAL, de la sfritul cursului.

70

1. CONINUTURI DE NVAT Cap. 4. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei

CAPITOLELE:
4.2. Emigrarea i imigrarea unor mase mari de oameni n/din alte ri 4.3. Schimbul dintre generaii i crizele psiho-sociale 4.4. Feminizarea colii 4.5. Bulversarea sistemului ierarhic de valori (tradiionale) i efectele sale supra educaiei: a) abandon colar, versus superspecializare b) decolarizarea societii versus educaia pe toat durata vieii c) investiiile n nvmnt (n formarea specialitilor n educaie versus n tehnologie colar) d) violen i sexualitate n spaiul colar

sunt trasate ca teme de cas, pentru studenii de la ID respective, ca teme de cas, pentru studenii de la nvmnt, form de ZI, - vezi capitolul EVALUARE FINAL, de la sfritul cursului.

71

Unitatea de nvare 6.
UI.6. Analiza sociopedagogic a colii Activitatea a VI Cuprins 1. Obiective operaionale ......73 2. Durat ......................................................................................................................................... 73 3. Coninutul Cap. 6. Analiza sociopedagogic a colii .. 74 6.1. Definirea colii ca organizaie. . 74 6.2. Cultura organizaiei colare. . 75 6.3. Climatul organizaiei colare . 6.4. Managementul organizaiei colare 111 4. Aplicaii. inserate n text! 5. Test de evaluare ............................................................................................................................

1. OBIECTIVE OPERAIONALE Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili : - s operareze cu concepte specifice analizei colii ca organizaie; - s analizeze i s descrie aspecte ale culturii, climatului i managementului dintr-o coal; - s aplice cunotinele teoretice n construirea soluiilor rezolutive la problemele ntlnite.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE Pentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi: Durata desfurrii activitii de curs este de dou ore, o dat la dou sptmni. Durata desfurrii activitii de seminar este de dou ore, o dat pe sptmn.

Cuprinsul detaliat:

6. Analiza sociopedagogic a colii 6.1. DEFINIREA COLII CA ORGANIZAIE 6.2. CULTURA ORGANIZAIEI COLARE 6.2.1. Definirea culturii organizaiei 6.2.2. Caracteristicile culturii organizaiei colare 6.2.3. Cultura colii ntre izomorfism i divergen

72

6.2.4. Tipuri de cultur organizaional i modele de analiz ale acestora 6.2.5. Cultura colii, ca unitate n diversitate 1. Definirea i diversitatea culturii colare a) Definiia culturii colare b) Diversitatea culturii colare: n coli se ntlnesc diverse culturi i, mai ales, subculturi i chiar contra-culturi. 2. Descrierea tipurilor de culturi din cadrul colii A. Cultura managerial B. Cultura cadrelor didactice C. Cultura elevilor 3. Procesul de formare a elevului ca elev 3.1. Importana cunoaterii procesului de formare a elevului ca elev 3.2. Etapele procesului de afiliere colar a elevului: 4. Logica social a clasei de elevi 1. Def. Logica social a clasei de elevi 2. Strategii de adaptare i de supravieuire n clas 5. Subculturi colare - cultura procoal i cultura anticoal 5.1. Cultura procoal 5.2.Cultura anticoal

73

3. CONINUTURI DE NVAT 6. Analiza sociopedagogic a colii 6.1. DEFINIREA COLII, CA ORGANIZAIE n analiza colii, dac accentul cade pe proces (cu normele/regulile de funcionare), nseamn c este o abordare de tip instituional; dac accentul cade pe produs, coala este vzut ca ntreprindere; dac sunt vizai oamenii, atunci coala este abordat ca organizaie. Secolul XX este recunoscut ca secolul n care organizaiile s -au dezvoltat n mod deosebit, constituindu-se o ramur a sociologiei bine conturat : sociologia organizaiei. Ca orice organizaie, coala are o structur organizatoric, o funcionalitate i un produs final (v. Dicionar, pp. 413-415). Toate aceste componente au trsturi specifice, deosebind coala de alte organizaii. n descrierea colii mai trebuie luate n analiz nc trei variabile: cultura, climatul i managementul colii. (E. Pun, 1999, p. 48).

6.2. CULTURA ORGANIZAIEI COLARE 6.2.1. Definirea culturii organizaiei. Studii ale culturii organizaiei colare sunt foarte puine. E. Pun construiete definiia acestui concept pornind de la conceptul antropologic de cultur, semnificnd ansamblul integrat de valori, credine, norme, i comportamente socialele indivizilor i grupurilor, ca sistem de consensuri culturale (moduri de a gndi i a fi) pe care se articuleaz o diversitate de manifestri particulare. (idem. p. 49). 6.2.2. Caracteristicile culturii organizaiei colare E. Pun analizeaz apte definiii ale culturii unei organizaii i constat c ele au anumite elemente comune, care definesc, deopotriv culturile organizaiilor colare: - elemente componente: convingeri, credine, valori, norme, reguli, atitudinile i comportamentele membrilor, care constituie baza comun a oricrei organizaii; - toate elementele componente se exprim ntr-o manier specific fiecrei organizaii, ca rezultat al sensurilor i semnificaiilor subiective, pe care membrii organizaiei li le atribuie; - membrii organizaiei ader (ntr-un anumit grad) la cultura organizaiei lor; - cultura organizaional constituie un element de referin pentru identitatea organizaiei; (E. Pun, 1999, cap. II Cultura organizaiei colare ). Exist mai multe modele de analiz a culturii. Pentru identificarea caracteristicilor culturii colare, folosim modelul multinivelar de analiz, care relev trei straturi / nivele ale culturii organizaionale: 1) presupoziiile de baz, sau concepiile despre om i societate a membrilor organizaiei: a) viziunea optimist despre om i educaie: omul este perfectibil prin educaie; b) numai educaia poate dezvolta la parametrii maximali potenialul ereditar al individului;

74

c) o personalitate dezvoltat maximal are ca element central sine-le i este o personalitate autentic; d) dezvoltarea personalitii maximale se realizeaz pe baza principiilor: respectul de sine al individului, libertatea de exprimare, acordarea posibilitilor de afirmare n mediul social n care triete att educatul ct i educatorul; 2) valorile mprtite de membrii organizaiei adic, rezultatele acelor atitudini i comportamente, care duc la performana organizaiei; adesea sunt impuse de manageri i devin criterii de referin n aprecierea membrilor organizaiei (W. Ouchi constata c nu tehnologiile duc la succes , ci cultura, climatul i managementul organizaiei) ; Valorile culturii colare sunt ( fr ordine stric) : a) stimularea i susinerea autoperfecionrii i autodezvoltrii, prin formarea contiinei de sine a colii; b) orientarea spre client, (elevul, aflat la nivelul de baz, dar i profesorul, care este un angajat al colii); c) cultivarea competiiei, prin raportare nu la persoan, ci la valori autentice; d) valorile centrale sunt cele morale i spirituale; e) creterea responsabilitii profesorilor i elevilor, pentru calitatea rezultatelor; f) orientarea spre aciune, ca surs de cunoatere i evaluare, i ca mijloc de afirmare i confirmare a personalitii; g) conducere participativ, ca modalitate de promovare a implicrii i responsabilitii n mediul social; h) cooptarea prinilor i comunitii locale, ca parteneri ai colii, ca o consecin a punctului g ; 3) normele care reglementeaz activitatea i conduita indivizilor n cadrul organizaiei; ele deriv din presupoziiile de baz i valorile culturii, i se exprim n regulile i expectaiile care orienteaz comportamentul oamenilor n organizaie; Normele culturii colare pot fi: - a) norme formale (sau instituionale), de tip instituional, propuse, sau impuse de managerii colari, spre respectare i dau va personaliza; - b) norme informale, sau implicite (sau consensuale), propuse de membrii organizaiei inginerii de cultur- i fcute s circule, n cadrul organizaiei, prin intermediul miturilor, legendelor, ceremoniilor, ritualurilor etc.; ele au ca scop s menin un anumit tonus i standard al organizaiei, nu pe canalul oficial coercitiv, ci pe calea culturii expresive, apreciat de membrii organizaiei ca fiind produsul lor. cultura formal a colii, ca instituie; ntr -o instituie colar personalizat, traducerea n fapt a normelor formale va lua amprenta specificului acelei coli, se

75

Normele constituie cea

mai direct cale de intervenie n producerea schimbrii ntr-o

organizaie, fie oficial /direct - fie indirect / prin manipulare. Cine vrea s neleag i s aprofundeze cultura organizaional se raporteaz la presupoziii i valori. Cine vrea s schimbe cultura i s-o utilizeze ca instrument de meninere, sau de dezvoltare, se va raporta mai degrab la normele acesteia.- spune E. Pun (11, p. 61). Prin atitudinea fa de norme, membrii organizaiei i dezvolt percepiile i reprezentrile reciproce, crend unitatea, sau dezbinarea lor . Prin maniera n care inginerii de cultur ( = persoanele anume desemnate i specializate n promovarea culturii proprii acelei organizaii ) le promoveaz - centralizat /coercitiv, sau descentralizat /participativ, precum i prin coninutul lor, normele induc anumite comportamente, fie rigiditate i supunere, fie creativitate, autonomie, independen i participare; ( dar, atenie: a impune independena unui individ, nseamn a-i lua independena; n.n.).

6.2.3. Cultura colii ntre izomorfism i divergen Culturile organizaiilor pot fi izomorfe sau rupte i /sau divergente fa de cultura social naional. Cultura colar este una izomorf, n sensul c ea se dorete a fi n concordan deplin cu cultura naional pe care o deservete i din care se servete (aprecierea pers.). Prin contrapunere, cultura unei companii multinaionale este, de obicei, divergent culturii naionale i aceat divergen genereaz multe probleme de integrare a specialitilor autohtoni n compania strin. Diferenele sunt date de valorile altfel ierarhizate i de respectul pentru procedurile, normele, regulilor specifice acelei companii. Din perspectiva izomorfismului culturii colare, este interesant analiza fcut de sociologului francez J. Lion, (citat de E. Pun), care propune o tipologie menit s pun n eviden izomorfismul dintre cele dou realiti: psihologia popoarelor (impregnat de cultura lor) i sistemele de nvmnt. Conform clasificrii propuse de Lion, exist cinci tipuri de sisteme de educaie, pe care E. Pun le preia i le caracterizeaz dup criterii personale: 1. Tipul latin, care se caracterizeaz n mod dominant prin intelectualism i prin cultivarea performanei intelectuale la elevi. Frana constituie exemplul tipic n aceast privin. Cultura colar promovat n acest context pornete de la presupoziia de baz conform creia copilul trebuie considerat a priori ca suspect, dominat de instincte primare i, de aceea, educaia trebuie s fie de tip dominator, autoritar i coercitiv i s se desfoare ntr-un climat auster, bazat pe disciplin impus. 2. Tipul germanic, constituie un amestec de trsturi ale tipului latin i ale celui scandinav i anglo-saxon: valorile dominante ale culturii colii se inspir din cultura social a civismului, care vizeaz socializarea copilului i formarea ceteanului.

76

3. Tipul scandinav promoveaz o cultur de tip comunitar, cu valori cum sunt egalitatea, libertatea, autonomia, cooperarea, tolerana, spiritul practic; aadar, este o cultur comunitar, izomorf cu spiritul social scandinav. 4. Tipul britanic (insular), caracterizat printr-un amestec paradoxal de valori specifice culturii latine i celei anglo-saxone. Educaia mbin autoritatea cu libertatea (un fel de libertate controlat). 5. Tipul american cu valori dominante care vizeaz succesul i reuita, specifice culturii americane fcnd evident izomorfismul, cu cultura comunitii/societii; cultura colii americane ncurajeaz autonomia i a creativitatea, cultivarea libertii i a toleranei, a competiiei i a reuitei. Dincolo de aceste aspecte care probeaz ipoteza izomorfismului dominant, cultura colii este un amestec interesant de: conservatorism, inerie, reproducere i adaptare, pe de o parte, i creativitate, emergen, deschidere i flexibilitate, pe de alt parte. Acest echilibru se rupe, uneori, n favoarea unora sau altora dintre aceste caracteristici. Dar, de cele mai multe ori, exist un echilibru natural ntre ele. Principial, cultura colii este o cultur de dezvoltare, deschis i flexibil. Ea reprezint o cultur de dezvoltare cu o dubl deschidere, att n raport cu cultura social (afirmnd valori emergente n cmpul social), ct i fa de coal, constituind una din prghiile schimbrii i perfecionrii instituiei colare. Prin aceasta, cultura colii intr, adesea, n divergen cu cultura social. Ea are o autonomie relativ fa de societate i aceast autonomie este produsul unei logici interne a culturii colii, care funcioneaz dup reguli, n parte, diferite de cele ale culturii sociale. Cultura colii poate avea, n anumite limite, funcii de ordonare a culturii sociale, mai ales n situaiile de schimbare social profund, cnd strile anomice2 din cmpul social i, n special, din cel valoric sunt foarte puternice. Fiind o instituie cu o anumit stabilitate, cu o anumit credibilitate social, dar fiind, prin natura ei, o instituie deschis la schimbare, coala poate asimila mai rapid noile valori i, prin specificul activitii sale, le poate promova n cmpul valorilor sociale.

Evaluarea exercitrii funciei de ordonare a culturii sociale, de ctre coala romneasc (dup E. Pun, op. cit. p. 97): n aceast privin exist numeroase dificulti i obstacole. Acest fapt este foarte evident n cazul colii romneti, a crei cultur se confrunt cu efortul de schimbare a tabelei de valori. Dificultile sunt accentuate de confruntarea axiologic din aceast perioad de tranziie, ntr-un spaiu dominat de fenomene anomice. Fenomenele acestea sunt prezente i n coal, dar aici procesul de schimbare i de instaurare a noilor valori se realizeaz sistematic i ordonat, n spiritul unei logici axiologice a crei descifrare ridic dificulti i pentru oamenii colii, n aceste situaii, coala nu gsete un sprijin satisfctor n cultura social, care afirm, uneori, valori ce descurajeaz coala, valori care produc o degradare a respectului pentru instituia colar. Pe fondul unor dificulti economice importante, resimite i n plan social i n plan individual, asemenea valori prind foarte repede. Cultura colii poate constitui, prin caracterul ei relativ omogen, un suport n meninerea i progresul nu numai al instituiei colare, ci i al societii n ansamblu.

6.2.4. Tipuri de cultur organizaional i modele de analiz ale acestora

2

anomie = lips a autoritii sau a normelor referitoare la valorile morale; dezordine; lips de legi. (cf. F. Marcu; C. Maneca. Dicionar de neologisme, Ed. Academiei R.S.R. p. 70)

77

Pot exista mai multe tipuri de culturi organizaionale (inclusiv, colare), a cror structuri pot fi reprezentate grafic, distingndu-se modele de analiz corespunztoare: Cultura puterii cu modelul grafic pnza de paianjen; Cultura rolului cu modelul grafic templu; Cultura sarcinii cu modelul grafic reea; Cultura personal cu modelul grafic roi; (dup E. Pun, pp. 67 -74, citnd pe Ch. Handy autor englez). De asemenea, n organizaiile colare se pot distinge : culturi, subculturi i contra-culturi; cunoaterea existenei i a specificului acestora sunt necesare att diriguitorilor colii, ct i simplilor memmbrii ai unei coli, pentru managerierea lor /n cazul primilor) sau, pentru a avea reuit n integrare ntr-o unitate colar (a celei de-a doua categorii de membri). Caracteristici ale culturii colare, deduse din tipurile i modelele prezentate 1) - Sub aspectul raportului normativ-expresiv, cultura colar este o cultura normativ, cu puternice accente de subiectivizare, i cu o cultur expresiv puternic centrat pe membrii organizaiei, obiectivat n tririle, aspiraiile, sentimentele lor, avnd o simbolistic exprimat n ceremonialuri, ritualuri, obiceiuri, povestiri, mituri , legende etc. 2) - Dup raportrile fcute: (a) raportarea culturii unei organizaii la cultura social (macro); b) raportri ntre subculturile unei organizaii, cultura colar (mai ales n posibile organizaii colare personalizate!) s-ar putea sintetiza n expresia unitate n diversitate i divergen. 3) Prin asemnare, cultura colar se apropie pe tipul de cultur axat pe sarcin descris de Ch. Handy, prezentat i de E. Pun (1999, pp.68-74), i care are urmtoarele trsturi: Cultura sarcinii ( avnd modelul reea ) este centrat pe sarcin i orientat pe persoana care o primete, n concordan cu potenialul su, activitile desfurndu -se pe proiecte trasate echipelor (echipele au capacitatea de reorganizar e rapid cnd apar noi sarcini, de alt specific); este o cultur de echip ( organizaii matriceale), n care competenele personale conteaz mai mult dect statutul conferit de poziia ierarhic; respectul mutual se bazeaz mai mult pe capaciti i competene dect pe vrst i poziie ierarhic; conducerea este flexibil, stimulativ, bazat pe valorile: ncredere n om, n creativitatea individului, n autocontrol. Are un management participativ, echipa managerial nu este separat rigid de echipele de execuie, funciile de conducere i cele de execuie se mbin, iar managerii nu se cred deasupra celorlali sub raport profesional, prefernd s lucreze cu oameni mai capabili dect ei; ca efecte, acest tip de cultur dezvolt expertiza profesional, la parametrii superiori, managerul trebuind s aib competene prin care s coordoneze activitatea membrilor organizaiei, multe atribuii manageriale fiind distribuite la nivelul echipelor (nu exist un centru unic de decizie) Aa dup cum aprecia E. Pun, Aceast cultur constituie un amestec interesant i puin neobinuit ntre valorile colective cooperarea, identificarea cu obiectivele organizaiei, activitatea n

78

echip i mobilizarea colectiv i valorile individuale preuirea individului i a dotrilor sale, autonomia i libertatea personal(E. Pun, 1999, .71).

Schema nr. 2. Cultura sarcin (reea") Cultura universitar i, mai ales cea a centrelor de cercetare de vrf se aseamn cu cultura personal. Cultura personal ( avnd modelul roi) are urmtoarele caracteristici: - valorile de baz in de individualism i nalt profesionalism. - are n centrul su individul, cu interesele sale, care primeaz fa de cele ale organizaiei; deducem c nu are structuri ierarhice i manageriale stricte, individul putnd prsi oricnd organizaia (dar nu o face, pentru c este ataat de ea!) care nu-l poate concedia, pentru c ea se bazeaz chiar pe valorile deosebite / de expert ale individului;

- este ntlnit i n firmele de consultan, barourile de avocai, asociaiile de artiti; aici,

ataamentul individului fa de organizaie este foarte sczut; - este greu de condus, sub aspect managerial, nefiind strategii acreditate ca optime i eficiente.

Schema nr. 3. Cultura personal (roi) Cultura puterii specific micilor organizaii, cu conducere i control centralizat, (modelpnz de paianjen; deviza este scopul scuz mijloacele); Cultura rolului specific marilor organizaii ( avnd modelul templului; deviza este : omul potrivit la locul potrivit !). Tipurile de cultur descrise mai sus sunt teoretice i nu pot fi regsite ca atare n organizaii. La nivelul organizaiilor se gsesc diferite combinaii ale acestora, cu o anumit dominare a uneia sau

79

alteia. Combinarea variaz n funcie de specificul i dinamica organizaiei. Coexistena culturilor este de natur s confere organizaiilor varietate i flexibilitate. 4.APLICAII 2. Folosind teoria expus n acest subcapitol, descriei tipul i modelul de cultur al colii gimnaziale pe care ai absolvit-o.

SUPLIMENTAR, PENTRU INFORMAREA STUDENILOR: Exist i alte tipuri de culturi organizaionale identificate i descrise de autori precum T. Deal, A. Kennedy, W. Ouchi, precum exist i alte clasificri ale culturilor organizaionale. n continuare, sunt prezentate succint dou astfel de clasificri, n care se gsesc deschideri spre analiza culturii colare: Una dintre aceste clasificri este fcut de M. E. Firsirotu (13) i ncearc s surprind dominantele valorice: 1. Cultura carismatic. Aceasta pune accentul pe aspectul epic i unic al organizaiei. Dominanta valoric este socializarea indivizilor. 2 . Cultura de contingen, n care reflectarea caracteristicilor mediului socio-economic, politic i tehnologic constituie aspectul esenial. Dominanta valoric este adaptarea organizaiei la aceste caracteristici. 3. Cultura reproductiv. Aspectul central al acesteia l constituie redarea fidel a valorilor societii n cadrul organizaiei. Dominantele valorice sunt meninerea i reproducerea culturii sociale. n privina colii, putem spune ca modelul dominant este cel al culturii contingente, cu influene din cultura reproductiv. Cealalt clasificare aparine cercettorului francez R. Sainsaulieu (34), care definete patru tipuri de culturi organizaionale: 1. Cultura retragerii sau a supunerii, n care organizaia se bazeaz pe relaii pur tehnice, iar participarea indivizilor (ca investiie personal de efort) este minim. Rolul managerului este de a indica regulile ce trebuie respectate. 2 . Cultura fuziunii sau a unanimitii. Este prezent n organizaiile omogene care funcioneaz prin consens. n cadrul ei constatm un amestec echilibrat al aspectelor formale cu cele informale. Valoarea dominant este integrarea. Devianii risc s fie pedepsii sau exclui, fiind resimii ca un pericol. 3. Cultura negocierii sau a dezbaterii, care promoveaz cu precdere valorile profesionale. Activitatea se bazeaz pe proiecte, iar structura organizaiei pe grupuri de dezbateri i negocieri referitoare la activitile ce trebuie realizate. Nivelul de expertiz cerut este foarte nalt, att pentru membrii organizaiei, ct i pentru manageri. Acetia din urm sunt ei nii experi n domeniul profesio nal dominant al organizaiei i trebuie s dispun de capaciti de comunicare, de clarificare i de ordonare a aciunilor. 4. Cultura separatismului sau a mobilitii. Orientarea dominant este spre valorile individuale, iar structurile interne gndite astfel nct s asigure promovarea i reuita n carier. Gradul de integrare este, n acest caz, redus. n cadrul colii pot fi elemente din fiecare tip descris, dar dominante par a fi cultura fuziunii i cea a negocierii, care se muleaz mai bine pe specificul activitii colare, care implic creativitate, parti cipare, responsabilitate, cooperare i activitate n echip. (E. Pun, 1999, pp. 73 74).

4. APLICAII Realizai o analiz comparativ (SWORT) a tipurilor de cultur identificate de J. Lion, (citat de E. Pun).

80

6.2.5. Cultura colii, ca unitate n diversitate 1.Definirea i diversitatea culturii colare a) Definiie. Cultura colii este constituit dintr-un set de valori, norme i reguli care reglementeaz i ordoneaz viaa colar n toate compartimentele ei - de la cele academice pn la cele socio-relaionale. b) Diversitatea culturii colare. n coli se ntlnesc diverse culturi i, mai ales, subculturi i chiar contra-culturi. Contra-culturile sunt inversul sau negativul valorilor, normelor i regulilor care acioneaz la nivel general formal sau informal ntr-o organizaie. Subculturile sunt variante derivate din culturile oficiale ale unei organizaii. Prin specificul ei organizaional, coala,ncurajeaz existena i manifestarea subculturilor. Existena subculturilor constituie una din sursele de progres i de sntate" a instituiei colare. Subculturile au o anumit autonomie i pot produce fenomene de divergen, dac exist un cadru de relativ omogenitate i convergen. Cel mai adesea, divergena se manifest ca specificitate, ca afirmare a unor valori proprii. Important este divergena s nu capete caracter conflictual (mai ales, s nu degenereze ntr-o stare conflictual permanent). Dar, conflictele grave pot fi evitate, fiindc presupoziiile organizaiei colare au un caracterul relativ omogen, or, din presupoziii se alimenteaz toate variantele de subcultur din coal. Altminteri, anumite stri conflictuale sunt rezonabile i utile. Ele pot lua forma unor manifestri de rezisten colar sau de contraculturi. Tipurile de culturi ale colii n raport cu criteriul grupului de referin, se poate vorbi de trei mari tipuri sau subspecii de culturi ale colii: cultura managerial (a managerilor), cultura cadrelor didactice i cultura elevilor. Gradul de dependen a fiecreia fa de reglementrile de tip organizaional este descrescnd dinspre cultura managerilor (cea mai puternic formalizat) spre cea a elevilor (cu o evident dimensiune informal). Interdependena celor trei tipuri de culturi menionate este susinut de existena unor elemente comune din structura lor, i prin faptul c existena lor este condiionat una de cealalt. Mai mult dect att, se poate spune c ele nu au sens dect una n raport cu celelalte. 2. Descrierea tipurilor de culturi din cadrul colii

A. Cultura managerial

81

Plecnd de la situaia din coala romneasc, E. Pun afirm c, dei este un tip de cultur de sine stttoare, cultura managerial este cea care se manifest cel mai puin evident. Contururile i coninuturile ei sunt nc insuficient trasate i definite. Ea este n constituire. (op.cit. p. 98). Specificul culturii colare decurge din n care funcia managerial, care are anumite particulariti: a) - Directorul colii a fost mai totdeauna considerat unul printre ceilali, un egal, nu un superior al profesorilor, pentru faptul c provine din rndul profesorilor; b) Funcia managerial, aa cum este ea definit n documentele ce reglementeaz funcionarea colii, este mai degrab o funcie de execuie dect una de conducere. De aceea, uneori, numirea n funcia de director era privit ca o sarcin/corvoad asumat cu resemnare, directorul fiind mai mult comptimit dect pizmuit. Aceast situaie se datora faptului c structurile manageriale n nvmnt erau excesiv de centralizate i autenticele funcii de conducere se aflau la vrful piramidei. (Posibil ca o nou lege a nvmntului s produc schimbri n acest domeniu.) Se poate spune c nu s-a structurat nc o cultur managerial autentic, la nivelul colii. Ea se afl n stadiul de constituire, dar este nc dominat de ambiguitile sistemului managerial colar, care balanseaz indefinit ntre tentaia meninerii centralizrii i tendina de descentralizare.

B. Cultura cadrelor didactice 1. Definire. Este tipul de cultur a colii care este cel mai puternic diversificat, cu subculturi, sau chiar contraculturi(= subculturi divergente, concureniale i conflictuale) - Contracultura trebuie acceptat de pe principiul respectrii opiniei personale, dar aceasta numai n situaii de excepie i n cunotin de consecine: contracultura duce la schimbarea esenei organizaiei practic, la dispariia ei!). Subculturile se structureaz i se difereniaz dup criterii foarte variate : vrst, sex, vechime, nivel de calificare etc. 2. O (posibil) tipologizare a subculturilor ce compun cultura cadrelor didactice: 1. Dup criteriul sexului - subcultura feminin i cea masculin De cteva bune decenii, cultura cadrelor didactice este puternic feminizat, fenomen prezent n toat lumea. Cauzele acestei situaii sunt numeroase i nu intereseaz n mod special analiza noastr. Efectele feminizrii culturii colare i valorile subiacente pe care le promoveaz: - accentuarea dimensiunii afective, n relaiile dintre cadre didactice, ct i dintre acestea i elevi; - unilateralizarea sistemului de referin al elevilor, genernd, uneori, efecte negative n procesul de socializare a acestora;

82

- afectarea climatului colar, manifestat prin (mai mult): gelozie, invidie, brfa, blocaje de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase etc. Se poate spune c, n anumite limite, feminizarea" acioneaz ca un factor care unilateralizeaz manifestrile culturii cadrelor didactice.(- la fel i masculinizarea, cea de altdat! n.n.). 2. Dup criteriul statutului profesional - subcultura nvtorilor i cea a profesorilor Caracteristici: - sunt puternic configurate n coala noastr, - dei ele nu difer n mod substanial prin coninutul lor, ntruct afirm i se inspir din acelai sistem de valori de baza. Totui, anumite particulariti exist: a) Subcultura nvtorilor caracterizat de: dominana caracteristicii pedagogice, avnd un etos profesional foarte puternic; valori specifice: egalitarismul, cooperarea, munca n echip, respectul reciproc, iubirea pentru copil i ataamentul fa de profesie sunt dominante; este (destul de) omogen; dimensiunea informal este mai evident, determinat de existena unei mari comuniti de interese i de gradul sporit de participare afectiv i de sprijin reciproc acordat; Anumite ritualuri i ceremonii constituie baza pe care se edific acest spirit comunitar specific subculturii nvtorilor.(op.cit., p. 100); ncepe s se contureze, n cadrul acestei subculturi, nc dou variante: subcultura nvtorilor, cu studii secundare, i cea a institutorilor/profesorilor pentru nvmnt primar. b) Subcultura profesorilor caracterizat de: - centrat n mod dominant pe specializarea curricular, care genereaz un anumit elitism profesional; - elitismul se manifest: a) n raport cu nvtorii; b) n raport cu ierarhizarea tacit a diferitelor discipline (de baz, sau dexteriti) mai puin puternic dect prima situaie; - valori specifice: individualismul (chiar egoismul), concurena, intelectualismul, complexul de superioritate; dar i: cooperarea, integrarea, ataamentul profesional .a. (dar mai puin vizibile dect n subcultura nvtorilor). 3. Dup criteriul vrstei se contureaz dou subculturi de baz - subcultura cadrelor didactice tinere i cea a vrstnicilor. ntre ele exist ca un tampon cei de vrsta medie, dar ei nu produc o subcultur proprie, care s se afirme prin valori specifice.
* Dup criteriul vechimii n nvmnt, se contureaz dou subculturi: subcultura cadrelor didactice cu vechime (n profesie sau n coala respectiv) i cea a noilor venii. (cele dou clasificri - dup vrst i

83

dup vechime - se suprapun doar parial: profesor vrstnic nu semnific totdeauna profesor cu vechime, iar profesor nou venit nu nseamn neaprat profesor tnr.

- aceste dou subculturi reflect raporturile dintre generaii; - cuprind valori care provin din spaii i experiene profesionale variate i cu semnificaii particulare n raport cu situarea pe scara vrstei i a vechimii n profesie. - generaliznd (prin exces) se poate spune c una este o cultur a trecutului i alta o cultur a viitorului, avnd n vedere orientarea lor dominant; dar: n ambele subculturi se afl un amestec de valori care atest c n rndul vrstnicilor sau/i a celor cu vechime nu lipsesc valorile emergente, nu au disprut cu desvrire suflul creativ i etosul profesional; - i invers, n rndul celor tineri sau a noilor venii nu ntlnim totdeauna afirmate valorile viitorului, nevoia de creativitate i entuziasmul tinereii; - efecte generate de valorile puternic difereniate ale celor dou subculturi: tensiuni i conflicte explicite sau mocnite, de suprafa sau profunde, temporare sau de durat ; - Multe din aceste fenomene depind de factori cantitativi (ponderea celor care reprezint cele dou subculturi) sau calitativi (vigoarea cu care sunt afirmate aceste valori, capacitatea de convingere, dar i anumii factori personali din spaiul carismei intelectuale sau afectiv emoionale). - valori dominante la nivel de subculturi: a) n subcultur vrstnicilor i a celor cu vechime sunt valori ca: prudena, rutina, nelepciunea, conservatorismul, respectul pentru profesie, nostalgia, dezamgirea, spiritul de cooperare i ntrajutorare, automulumirea .a. b) n subcultura tinerilor i, uneori, a noilor venii (spunem uneori, ntruct n ultimii ani n coala romneasc noii venii au fie vrste venerabile, fie provin din cmpuri profesionale vag tangente cu cel colar) sunt dominante valorile emergente : entuziasmul, creativitatea, receptivitatea pentru nou, spiritul de sacrificiu, dorina de afirmare, individualismul, competiia, spiritul critic. - Divergena dintre aceste dou subculturi poate fi benefic, n msura n care frmntrile respective produc schimbri i progres n coal; dac divergena este axat pe conflict, rezultatele sunt totdeauna indezirabile, pentru c n spatele divergenelor se afl interese personale sau de grup i nu interesele colii. Modaliti de prevenire sau de diminuare a fenomenelor indezirabile experimentate n coli: - rituri (ritualuri) de iniiere i de integrare a noilor venii (fie ei tineri sau nu); aceste ritualuri i ating scopul numai n msura n care ele sunt gndite ca modaliti prin care integrarea i socializarea organizaional a noilor venii s le deschid anse de afirmare profesional, de exprimare nu doar a competenelor, ci i a valorilor pe care ele se ntemeiaz; - dac ns ele sunt dominate de spiritul culturii celor n vrst, care concep integrarea ca o modalitate de ngrdire a

84

spiritului novator al tinerilor, de racordare a acestora la valorile dominante ale vrstnicilor, atunci aceste ritualuri constituie obstacole importante n calea progresului colii.(E. Pun, 1999, p. 102). Soluii ameliorative: pre-socializarea organizaional a viitorilor profesori, prin pregtirea iniial pentru cariera didactic, realizat n universiti, - care ar trebui s nu se reduc doar la o formare a competenelor profesionale (pedagogice i de specialitate), ci ar trebui s cuprind i o component de socializare organizaional, care i -ar asigura absolventului o integrare profesional mai rapid, mai complet i fr riscul de a-i abandona propriile valori i aspiraii sub presiunea unor factori prezeni n cultura colii. (E. Pun, 1999, p. 102). mbuntirea spiritului managerial al colii prin promovarea unei culturi deschis spre nou i spre ncurajarea noului venit; Un bun manager este cel care reuete s echilibreze i s armonizeze cele dou culturi, folosind ceea ce este mai bun n fiecare.(idem.). Alturi de aceste subculturi, putem meniona i altele existente sau nscnde, dar al cror impact nu e la fel de important: subcultura profesorilor titulari i a celor suplinitori; sub -cultura celor cu studii universitare lungi sau scurte; subcultura celor cu grade didactice i a celor care nu le -au obinut. Concluzii: exist o mare diversitate de subculturi n cadrul culturii cadrelor didactice; ignorarea subculturilor este de natur s impieteze asupra bunei funcionri a colii; orice ncercare de perfecionare a activitii colare trebuie s porneasc de la cunoaterea culturii colii, aa cum se manifest ea la nivelul managerilor, al profesorilor i al elevilor. 4.APLICAII Folosind teoria expus n acest subcapitol, descriei subcultura cadrelor didactice (educatoare, nvtoare, sau profesori la alegere!) dintr-o coal care v este cunoscut.

C. Cultura elevilor 1. Definiie: Cultura elevilor reprezint un univers de valori, norme, sensuri i semnificaii, explicite sau implicite, care se constituie esenialmente la nivelul interaciunilor dintre elevi.

2. Caracteristici ale culturii elevilor: - clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relaiile i interaciunile dintre elevi, principala surs a acesteia. (E. Pun, 1999, p. 103).

85

- totui, cultura elevilor este influenat, semnificativ, i de relaiile i interaciunile elevilor cu profesorii i conducerea colii, ca i de interaciunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extra-colar. - sistemul de valori specifice culturii elevilor include valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenen de tip formal sau informal, din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referin). - este o cultur predominant informal i implicit (spre deosebire de cultura managerilor colari i a cadrelor didactice); dar: exist i o nsemnat parte de cultur formalizat, constituit din ansamblul normelor de tip instituional care reglementeaz activitatea elevilor n coal. Aceste norme formalizate sunt de dou feluri: - norme care i au sursa n reglementrile referitoare la funcionarea instituiei colare, care au un caracter prescriptiv i obligatoriu, nerespectarea lor fiind cotat ca abatere i, n consecin, pedep sit; aceste norme sunt de natur organizaional, fiind puternic formalizate; i: - norme care i au sursa n specificul procesului de predare-nvare, proces organizat conform unor principii i reguli, dintre care cea mai mare parte au un caracter explicit i cvasiformalizat ; ele nu sunt la fel de coercitive ca cele din prima categorie, ntruct substana lor este predominant de natur pedagogic. - Modul n care aceste norme sunt asimilate i funcioneaz la nivelul elevilor face ca ele s-i piard caracterul rigid i foarte formalizat. - Funcionarea lor face ca, uneori, ele s fie asimilate n cultura elevilor ca elemente componente ale stratului implicit i relativ informal. - Aceste norme constituie baza comun, care unete cultura elevilor cu cultura colii n ansamblu. Alte caracteristici ale culturii elevilor: - Cultura elevilor nu va funciona niciodat n total independen faa de cultura colii ; ea poate avea doar o anumit autonomie, rezultat din specificul statutului organizaional al elevilor. - Cultura elevilor se supune unei logici care scap rigorilor formalizrii excesive i se manifest n modaliti implicite; n acest context, cultura elevilor poate fi definit ca un ansamblu de sensuri i semnificaii colective privind diferite probleme ale vieii colare. - O parte a culturii elevilor este format din curriculumul ascuns: acel set de ateptri normative care nu sunt comunicate elevilor n mod explicit i pe care ei trebuie s le descopere , pentru a reui n viaa colar; aceste ateptri normative vizeaz diferite aspecte ale traiectoriei colare a elevilor, deintorii lor fiind, cu precdere, cadrele didactice.
-

Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie logica social" a clasei de elevi . Ea are, pe

lng aspectele explicite menionate, o component implicit i relativ greu detectabil, pe care cercettorii o numesc organizarea tacit a clasei" (E. Pun, citnd pe sociologul A. Coulon).
Analizele sociologice de tip interpretativ (cele etnometodologice, n special) au pus n eviden aceast component a cultu rii colii, n general i a culturii elevilor, n particular.

86

- Cultura elevilor faciliteaz nelegerea statutului organizaional specific al elevului, ca membru cu statut temporar. Din aceast perspectiv, afirm E. Pun:
<<A fi elev este o profesie special (meserie, spun unii). Sintagma meseria de elev este o exprimare metaforic a unei realiti, a unui adevr: copilul nu se nate elev, ci devine elev. A deveni elev constituie un proces ampl u, complex i relativ ndelungat. El nici nu ncepe i nici nu se ncheie o dat cu obinerea statutului de elev, care reprezint doar nsemnul formal al meseriei de elev". Acest proces ncepe i este pregtit nc nainte de intrarea copilului n coal (prin procesele de socializare din familie i grdini) i se continu apoi de-a lungul carierei colare, care reprezint sinteza a numeroase momente i tranziii care-1 marcheaz pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri colare, delimitate de finaluri i noi nceputuri). O dat intrat n coal, copilul se numete elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia ncepe s devin elev, nva s fie elev. Problema nu este de a intra n coal, ci de a rmne acolo. Asta se ntmpl n msura n care copilul devine elev, adic asimileaz meseria de elev. Ce nseamn, deci, a deveni elev ? Conform cercetrilor de sociologia i etnometodologia educaiei, aceasta nseamn un proces de iniiere i de afiliere prin care copilul devine membru al universului colar. A deveni membru al universului colar nu nseamn doar a aparine colii, ci reprezint, mai ales, un proces de descoperire progresiv a universului colar, cu toate aspectele sale vizibile i mai puin vizibile. Afilierea este un proces iniiatic (A. Coulon), n care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie s fac experiena acestei iniieri i descoperiri singur, pentru a deve ni un membru autentic al colii.>> (E. Pun, 1999, p. 105).

4.APLICAII Folosind teoria expus n acest subcapitol, descriei subcultura elevilor dintr-o coal care v este cunoscut.

3. Procesul de formare a elevului ca elev 3.1. Importana cunoaterii procesului de formare a elevului ca elev Caracteristicile procesului de formare a elevului ca elev determin reuita colar, cu variantele succes / insucces colar. - A deveni elev presupune asimilarea de ctre copil a dou tipuri de competene: - competene academice, reprezentate de capacitile intelectuale (asociate cu disponibilitile afectiv-motivaionale), pe care copilul le activeaz n procesul de nvare colar; - competene sociale, reprezentate de capacitile copilului de a descoperi i valoriza, n interesul adaptrii sale, normele i regulile vieii colare, altfel spus cultura colii vizibil sau ascuns. coala, clasa de elevi, reprezint pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configureaz ceea ce se numete cultura colii. 3.2. Etapele procesului de afiliere colar a elevului: 1. Etapa de explorare, este cea a contactului cu necunoscutele universului colar i este marcat de incertitudini, de ambiguiti atitudinale i comportamentale. Este ceea ce am putea numi perioada de instalare n viaa de elev. Ea se exprim n comportamente de explorare i tatonare.

87

Adesea, copilul triete un oc al contactului cu necunoscutul, nsoit de fenomene de disconfort psihosocial i de dificulti de adaptare sau chiar semne ale inadaptrii. Ele nu sunt prezente doar n sfera adaptrilor la exigenele din domeniul academic, ci i mai ales la exigenele din domeniul sociorelaional, al adaptrii la regulile vieii colare, reguli care, cel mai adesea, funcioneaz subteran i implicit. Este etapa n care copilul ncepe s descopere secretele meseriei de elev. (op.cit. p. 106). 2. Etapa de conformare, este cea n care copilul ncepe s nvee regulile i normele vieii colare. Ea se concretizeaz n comportamente de adaptare i conformare. Aria incertitudinilor iniiale se restrnge, statutul de elev se stabilizeaz i se consolideaz, cel puin cel configurat de normele explicite care-1 descriu. 3. Etapa de practicalitate i de transgresare3, cea a afilierii propriu-zise, cnd copilul s-a instalat definitiv n meseria de elev i cnd a dobndit abilitile i competenele de a supravieui n clas i n coal, de a reui ca elev prin reinterpretarea i chiar transgresarea normelor colare. De aici, se poate nelege mai bine ce reprezint competenele sociale ale elevului; - ele sunt capaciti (+ abiliti n.n.) prin care elevul poate descoperi, decodifica i utiliza pentru nevoi de adaptare sensurile i semnificaiile implicite i ascunse ale culturii colii.

4. Logica social a clasei de elevi 1. Definiie. Logica social a clasei de elevi reprezint ansamblul regulilor i normelor ce constituie cultura colii reprezint, Ea are, pe lng aspectele explicite i evidente, o component implicit i greu detectabil, pe care specialitii o numesc organizarea tacit a clasei, ca ansamblu de reguli implicite ale interaciunii dintre profesor i elevi sau dintre elevi. Din perspectiva etnometodologic, conceptul de strategii de interaciune n clas nu se refer la tehnicile i metodele pedagogice utilizate de profesor, ci la dimensiunea (semnificaia) social a interaciunii dintre profesor i elev, care este puternic contextualizat i, de aceea, netranspozabil n alte situaii. Strategiile de interaciune n clas fac parte din logica social a clasei i, ndeosebi, din organizarea tacit a acesteia. Ele trebuie, deci, descoperite de elevi. A descoperi aceste aspecte nseamn, deci, a avea competene sociale. Competena social a elevului const (pe de o parte) n descoperirea i respectarea regulilor i normelor, i (pe de alt parte) n capacitatea lui de a le practica, reinterpreta i transgresa. Aceste elemente configureaz practicalitatea regulii (=? operaionalizarea regulii n.n.), pe care o

Transgresare = a trece dincolo de o limit; a uni. (cf. F. Marcu; C. Maneca. Dicionar de neologisme, Ed. Academiei

R.S.R. p. 1095).

88

exerseaz n spaiul social al clasei. Gradul ei de constituire i de stpnire este diferit de la elev la elev, ceea ce-i difereniaz pe axa adaptare-inadaptare, succes-insucces. Competenele sociale ale elevilor sunt valorizate i n plan academic, ntruct unele cadre didactice sunt tentate s asocieze performana academic a acestora cu reuita social n clas, judecat dup gradul n care elevul a reuit sau nu s decripteze acele exigene ascunse ale profesorului i s le valorizeze n interaciunea sa cu cadrul didactic; n aceste situaii, cadrele didactice produc anumite diferenieri n evaluarea elevilor, cnd criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind competenele sociale ale elevilor. 2.Strategii de adaptare i de supravieuire n clas Definire. Strategiile de adaptare i de supravieuire n clas, sunt moduri de a reui n clas, puse n aciune de ctre elevii competeni. Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i a normelor colare, seducia, supunerea aparent, rezistena colar. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dar ele pot fi simite n interaciunea profesor-elev. Strategiile de adaptare i de supravieuire n clas reprezint un mod prin care individul exploreaz posibilitile sale de aciune ntr-o situaie dat. Cele mai multe dintre strile conflictuale care apar n coal, i cu deosebire ntre cadrele didactice i elevi, i au sursa n maniera diferit de a defini situaiile interacionale n care se afl. Aceste diferene i au sursa, de multe ori, n diferenele dintre cultura cadrelor didactice i cea a elevilor. De exemplu, problemele care apar n domeniul respectrii normelor de disciplin colar de ctre elevi provin din modul propriu de definire a acestora de ctre profesori i elevi, fiecare ncercnd s impun definiia sa proprie, ceea ce genereaz stri tensionale i conflictuale. Elevul se ntlnete n mod frecvent cu aceste aspecte, ndeosebi n situaiile noi, nefamiliare, cum ar fi prima perioad a vieii de elev, prima perioad ntr -o nou coal sau clas, acomodarea cu un nou profesor .a. De modul cum elevul reuete s defineasc noile situaii depinde adaptarea sa la exigenele vieii colare. Tipuri de strategii de adaptare i de supravieuire n clas a) Negocierea este o strategie (implicit i ascuns) folosit de cadre didactice i elevi, n cadrul interaciunilor lor. Prin negociere, profesorul i elevul construiesc tacit un mod de nelegere a relaiei lor, consensuri cu privire la activitile colare. Numeroase aspecte sunt negociate: respectarea normelor colare, volumul activitilor i solicitrilor colare, procedurile de lucru etc. Nu e vorba de un consens ce rezult din negocieri deschise i explicite, ci unul rezultat din negocieri implicite. Elevii exploreaz limitele de permisivitate ale diferitelor reglementri colare, testeaz reaciile cadrelor didactice fa de anumite nclcri, consecvena acestor reacii n raport cu diferii elevi i cu diferite situaii. Adesea, elevii ncearc s foreze aceste limite, pentru a-i face mai uoar viaa de elev. Negocierea reprezint, deci, o strategie de aezare i echilibrare a climatului vieii colare, aa cum se construiete el n interaciunile din clas. (op.cit. p. 108).

89

b) Supunerea aparent sau complicitatea este o strategie mai subtil, cu un caracter special. Sursele acestei strategii se afl n: 1) Percepia elevilor, conform creia, aprecierea de care se bucur ei din partea profesorilor, ca i performanele lor academice depind de capacitatea de a se adapta i de a rspunde prompt exigenelor colare; de aceea, ei fac un efort considerabil n acest sens. Aplicnd legea minimum-ului de efort, uneori elevii doar mimeaz implicarea i activitatea lor. A da impresia c desfori o activitate, fr a te implica n mod real, constituie esena acestei strategii. Elevii nva s se fac remarcai la anumii profesori , sau la anumite obiecte de nvmnt. Ei nva sa valorizeze rezultatul i mai puin mijloacele ( = implicarea activ; n.n.). (E. Pun, citnd pe Ph. Perrenoud). 2) Cultura colii i ncurajeaz, uneori, pe elevi n aceast direcie. << Pn la un punct, acest lucru este normal i neduntor. Mai grav este cnd se instaleaz un fel de complicitate ntre profesori i elevi. Aceasta este ncurajat de un fel de ideologie de control (specific organizaiilor cu o cultur unitar i izomorf, din care face parte i coala), care recompenseaz conduitele ce se conformeaz normelor i stimuleaz reproducerea comportamentelor dezirabile sub raport organizaional. Max Pages observ c organizaiile moderne trec de la un sistem arhaic de constrngeri externe spre unul sofisticat, bazat pe o autonomie controlat, care const n interiorizarea ideologiilor organizaionale. n acest context, se dezvolt aceast complicitate, care se manifest printr-o implicare calculat (A. Etzioni) a membrilor organizaiei, care se bazeaz pe o convergen fragil i conjunctural ntre organizaie i membrii ei, ntre scopurile organizaiei i ale membrilor ei. Etzioni descrie dou tipuri de implicare organizaional a indivizilor: a) implicarea de tipul alienrii, cnd ntre organizaie i membrii si exist o ruptur, o incompatibilitate a scopurilor urmrite; b) implicare moral, care se bazeaz pe o convergen cvasicomplet ntre organizaie i indivizi, materializat ntr-un etos nalt. Dei fenomenele de acest tip au manifestri mai puin evidente, ele sunt totui prezente i n coal i constituie substana strategiei de supunere aparent. >> (E. Pun, 1999, p. 109). Aceast strategie este prezent i n lumea cadrelor didactice, dar aria sa de manifestare este mai important n mediul elevilor. c) Strategia respingerii sau a refuzului Strategia respingerii sau a refuzului este o strategie a rezistenei colare, o manifestare deschis a elevilor de a nu se supune / a nu respecta valorile i normele ce constituie coninutul culturii colii. (ntr-un anumit sens, strategia supunerii aparente poate fi considerat o variant a strategiei rezistenei colare, ntruct elevii nu asimileaz i nu ader n mod real la valorile i normele vieii colare. Este o respingere mascat a acestora, printr-o respectare aparent. (op.cit. p. 109). 3. Subculturi colare - cultura procoal i cultura anticoal

90

3.1. Cultura procoal se caracterizeaz prin respectarea i valorizarea normelor instituionale, prin promovarea lor n comportamentul academic i social cotidian al elevilor. Elevii situai n perspectiva culturii procoal nu fac un efort special n direcia respectrii normelor, ei sunt integrai i socializai satisfctor. (Exist, desigur, grade diferite de implicare i integrare normativ, pe care le-am menionat.) 3.2. Cultura anticoal promoveaz atitudini de rezisten i/sau nonconformism fa de regulile colii (de la simple glume i farse fcute colegilor i chiar profesorilor , pn la conduite mai grave cum ar fi absenteismul, lipsa de respect, violena, brutalitatea, agresivitatea). La nivelul culturii anticoal putem ntlni anumite polarizri: o polarizare n raport cu sexul elevilor; cultura rezistenei/ nonconformismului este puternic masculinizat; explicaia (dat de E. Pun) este n dou cauze: a) fetele se manifest mai puin non-conform colii i opunerii rezistenei colare; b) aceleai manifestri - de pild, neimplicarea i neasumarea unor responsabiliti n activitile colare - sunt apreciate diferit: la biei, sunt considerate comportamente deviante ( ca respingere a normelor colare), iar la fete sunt apreciate ca o atitudine pasiv fa de coal (rezultat dintr-o preocupare exagerat pentru imaginea lor feminin). 3.3. Cercettoarele franceze M. Duru-Bellat i A. Henriot van Zanten (citate de E. Pun, op.cit., p. 111) au identificat unele manifestri ale culturii anticoal, care sunt doar perturbatoare (care nu se situeaz la nivelul respingerii sau rezistenei; ntre acestea se afl aa numitul fenomen de chahut. (Termenul de chahut este greu de tradus n limba romn; el desemneaz fenomene cum ar fi: agitaie, dezordine, zgomot, deci manifestri care, sub raportul respectrii normelor colare, pot fi considerate ca perturbatoare.). Au fost identificate i descrise dou tipuri de chahut: tradiional i anomic. Chahut-ul tradiional este un fenomen de grup (al ntregii clase de elevi), la el particip att elevii buni, ct i cei slabi, fiind rareori ndreptat mpotriva cadrelor didactice ; vizeaz, mai ales, personalul administrativ al colii; nu constituie o manifestare anticoal, n sensul rezistenei i respingerii normelor colare, avnd chiar valori pozitive, de ncurajare a unitii clasei de elevi i de acceptare mai facil a normelor colare. Chahut-ul anomic semnific o stare de dezordine grav, nu are lideri anume, fiind ndreptat mpotriva tuturor, ntr-o manier neselectiv. Este asociat cu manifestri deviante grave ce ating pragul violenelor. El nu angajeaz clasa n ntregimea ei, ci doar unii elevi, care aleg aceast form de conduit pentru diferite motive. Cauzele rezistenei colare Una dintre cauze poate fi o anumit devalorizare a culturii colii, care are, la rndu-i, cauze multiple: 1. - modaliti autoritariste i coercitive de impunere a disciplinei colare; 2. - dificulti de decodificare a culturii colii i, n consecin, dificulti de adaptare;

91

3. - dificulti de adaptare la spiritul i exigenele metodelor euristice: Aceste metode creeaz un nou spaiu pedagogic pentru cadre didactice i elevi, caracterizat prin valorizarea nalt a creativitii, autonomiei, participrii active, competiiei, n ultim instan prin valorizarea nalt a elevului i mai puin a grupului. Unii elevi nu sunt pregtii suficient pent ru a trage toate avantajele ce decurg de aici, au chiar dificulti generate de o socializare familial centrat pe valo ri de supunere, conformism, dependen, cooperare n grup. Aceast discontinuitate ntre valorile socializrii familiale i cele ale pedagogiei euristice creeaz o stare de disconfort, care se soldeaz, adesea, cu refuz i rezisten a elevilor la asemenea metode, pe care ei le percep fie ca mijloace de constrngere, fie ca modaliti de discriminare. Din acest considerent, metodele euristice sunt etichetate ca avnd un caracter elitist. (cf. A.H. van Zanten). 4. - respingerea declarat a ideologiei succesului, promovat de cultura colii; n aceast situaie, manifestrile de rezisten ale elevilor iau forme de contracultur colar, explicit centrate pe ostilitatea fa de coal, ndeosebi a elevilor defavorizai social. Cercetnd o band de duri" (elevi defavorizai n situaie de eec colar), sociologul P. Willis a tras concluzia c fenomenele de contracultur prezente n comportamentul lor (consum de droguri i alcool, vestimentaie excentric, erotism manifest) nu reprezentau un rspuns provocat de propriul eec colar, ci o respingere declarat a ideologiei succesului, promovat de cultura colii (dup E. Pun, op.cit. p. 111).
Aprecieri generale privind cultura elevilor (dup E. Pun) Cu toate manifestrile de acest tip, cultura elevilor este, n esen, convergent cu celelalte componente ale culturii colii. Ele sunt interdependente, cu grade diferite de autonomie una n raport cu alta, n limite de libertate asumat t acceptat. Cultura elevil or constituie, n multe privine, o surs de mprosptare, difereniere i diversificare a culturii colii, n ansamblu. La rndul ei, cultura managerilor i a cadrelor didactice reprezint un demarcator al limitelor de rezonabilitate i de libertate pentru cultura elevilor. Divergenele care apar ntre ele, n msura n care nu depesc limitele rezona bil-admise, sunt normale, au valori pozitive, ntruct foreaz anumite schimbri n bine, constituind premisa progresului necesar n instituia colar. (E. Pun, op.cit. p. 112).

92

Coninutul detaliat:

6.3. CLIMATUL COLII 6.3.1. Caracterizare general a climatului organizaiei 6.3.2. Def. Climatul colii. Etosul colar. 6.3.3. Factorii care influeneaz climatul colii 1. Factori structurali 2. Factori instrumentali 3. Factori socio-afectivi i motivaionali 6.3.3. Directorul - mediator al climatului colii 6.3.4. Stilul de conducere 1. Definire. Stilul de conducere 2. Clasificarea stilurilor de conducere 2.1. K. Lewin i colaboratorii si R. Lippit i R.K. White (tipurile cvasiclasicizate) 2.2.K. Davis 2.3. Unele dezvoltri ale tipologiei clasice 2.4. O tipologie interesant -Guide pratique du directeur de l cole. UNESCO. Paris, 1981: 2.5. J. M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet 2.6. L. J. Stiles 2.7. Itzhak Adidez 2.8. R. Lickert; J.G. Lickert 6.3.5. Tipuri de climat colar 6.3.6. ,,Sntatea organizaiilor colare

93

6.3. Climatul organizaiei colare

1. Caracterizare general a climatului organizaiei Viaa oricrei organizaii se manifest nu numai prin activitile desfurate, ci i prin strile subiective pe care le triesc membrii si i care configureaz dimensiunea uman a acesteia. Angrenai n realizarea diferitelor activiti, membrii organizaiei interacioneaz i coopereaz, activitatea lor fiind nsoit de triri de tot felul: satisfacie -insatisfacie, bucurie-tristee, ncredere-descurajare etc. Aceste stri constituie dimensiunea subiectiv a muncii. Ele influeneaz, ntr-un grad nalt, starea general i bunul mers al organizaiei, performanele ei. Aceste fenomene subiective constituie ceea ce a fost denumit climatul organizaiei. Sursa formrii climatului organizaiei: confruntarea nivelul masei angajailor. Definire. Climatul organizaiei desemneaz ambiana intelectual, socio-afectiv i moral care domnete ntr-un grup, sau organizaie. Caracteristici generale Climatul este o stare de psihologie colectiv, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectiv, care se obiectiveaz n ceea ce am putea numi ambiana uman intern a organizaiei. Climatul reprezint moralul grupului (pe care i-l subsumeaz). Not: Cei doi termeni se folosesc adesea ca sinonime, dar, ei se difereniaz ca arie de cuprindere: Climatul constituie o variabil latent, care se structureaz treptat i care intervine n relaia dintre individ i mediul su de activitate. Manifestrile sale pot fi surprinse mai degrab intuitiv dect ca situaii obiective. Tocmai de aceea, rareori ele pot fi decelate i descrise riguros. Ele reprezint atmosfera unei organizaii, constituit dintr-un fel de elemente impalpabile, impregnate cu ceea ce ne nconjoar i care confer o anumit specificitate, o anumit identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. Not: Cultura i climatul organizaiei au crierii comune, care stau la baza comparrii lor: n vreme ce cultura reprezint mai degrab dimensiunea dominant obiectiv, ce poate fi surprins mai riguros n comportamentele indivizilor, climatul constituie dimensiunea subiectiv a organizaiei. Desigur, aceast distincie trebuie luat cu un anumit grad de relativitate. Climatul este puternic subiectivizat, ntruct el nglobeaz semnificaiile pe care individul le confer celor cu care interacioneaz, ca i diferitelor situaii particulare cu care se confrunt. De aceea, de cele mai multe ori, climatul este situaional i contextual, avnd, pe lng o anumit stabilitate, o dinamic accentuat. n plus, se cuvine s adugm c climatul este influenat i de mediul extraorganizaional, individul aducnd cu sine n organizaie tririle generate de situaii extraprofesionale (din familie, grupuri de prieteni etc.). dintre ateptrile angajailor i condiiile de munc i de via oferite de organizaie, care genereaz stri socio-afective i morale la

94

Climatul constituie un puternic factor de mobilizare (sau demobilizare) a angajailor unei organizaii. El poate avea valori pozitive i, n acest caz, este un factor de susinere, sau valori negative i devine un factor perturbator. 4.APLICAII 1. Folosind metoda ntabelrii, realizai o analiz comparativ a notelor care caracterizeaz climatul (organizaiei) i moralul (organizaiei). 2. Folosind metoda ntabelrii, realizai o analiz comparativ a notelor care caracterizeaz cultura organizaiei i climatul organizaiei.

6.3.2. Definirea climatului colii i etosului colii coala este o organizaie n cadrul creia climatul constituie o variabil esenial, care influeneaz calitatea activitii pedagogice n ansamblu, dar mai ales performanele profesorilor i elevilor. Climatul colii mediaz interiorizarea diferitelor influene externe i racordarea lor la dimensiunile interne ale colii. Climatul colii se manifest prin caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie sau insatisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar; de asemenea, cuprinde percepiile profesorilor i elevilor asupra mediului colar. - Din aceast perspectiv, climatul colar este n corelaie cu etosul colar: Etosul colar desemneaz ataamentul managerilor, al cadrelor didactice i elevilor fa de coala lor, dar un ataament n care climatul joac un rol esenial. ntr-un climat nesatisfctor, nivelul etosului este minim. Pe de alt parte, un etos nalt poate contribui la un climat pozitiv, capabil s mobilizeze membrii organizaiei colare n vederea realizrii unor performane superioare.

4.APLICAII Demonstrai co-relaia dintre climatul colar i etosul colar.

6.3.3. Factorii care influeneaz climatul colii Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii au o influen permanent i efecte vizibile, alii sunt mai puin observabili i au influen incidental.

95

A. Factorii mai puin observabili i au sediul n tririle cotidiene ale cadrelor didactice i elevilor, ale tuturor celor care constituie personalul unei coli, confruntai cu situaii dintre cele mai variate i, uneori, neprevzute. Identificarea lor prompt i exact este dificil, ceea ce sporete gra dul lor de risc neprevzut. B. Factorii permaneni i vizibili B1. Factori structurali Acetia in de diferitele aspecte referitoare la structura unei organizaii. Structura organizaiei (colare) desemneaz modul n care sunt grupai i interacioneaz membrii n vederea realizrii obiectivelor fixate. Prin acest mod de grupare se asigur o distribuire a statusurilor i rolurilor, n raport cu care indivizilor le revin anumite drepturi i obligaii. De asemenea, structura organizaiei indic raporturile ierarhice dintre indivizi, dintre diferite niveluri. Structura oricrei organizaii (colare) este stabilit prin difer ite tipuri de reglementri. n cazul colii, ea este stipulat de legislaia colar, n care sunt definite i delimitate nivelurile de organizare, poziiile, responsabilitile asociate acestora, ca i raporturile ierarhice. Structura colii este determinat de specificul colii ca organizaie birocratic, astfel nct, dincolo de delimitrile poziionale impuse de reglementrile legislative, se dezvolt o serie de structuri mai flexibile, iar n raporturile dintre membri, ca i cele dintre poziiile ierarhice se contureaz o zon a informalului, care produce, cel puin n parte, o debirocratizare a instituiei colare . Ierarhiile din interiorul colii sunt mai degrab flexibile i funcionale, dect rigide i birocratice. Deformalizarea relativ a structurilor, ca i a relaiilor, permite conturarea unor reele relaionale circulare, care pot constitui premisa unei descentralizri manageriale. Probabil c coala este una dintre instituiile suficient de pregtite pentru a trece de la birocraie la adhocraie, ca form de organizare care-i pstreaz legitimitatea doar pe perioada selectrii i realizrii obiectivelor. Factorii structurali cu impactul cel mai important asupra climatului sunt: - mrimea colii: n colile cu un numr mare de elevi i cadre didactice, climatul este mai rece, spre deosebire de colile mici care au un climat cald, nu lipsit ns cu desvrire de posibile stri tensionale; - compoziia uman a colii, care se refer la structura de vrst i de sex, gradul de omogenitate a pregtirii profesionale, poziia social extraorganizaional (mediul social de provenien de exemplu, se admite c n colile n care exist diferene importante n privina tipurilor i nivelurilor de pregtire profesional, pot aprea stri conflictuale cu o frecven sporit. B2. Factori instrumentali Acetia se refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor organizaionale. Printre aceti factori putem meniona: mediul fizic i condiiile materiale, relaiile funcionale dintre membrii comunitii colare, strategiile i modalitile de aciune, stilul de conducere i competena directorului, modalitile de comunicare n interiorul colii i ale colii cu diferi i

96

parteneri externi. Nu e important ct comunicm, ci cum comunicm. Cu ct comunicm mai mult, cu att mai puin ne punem de acord. (cf. E. Pun, dup O. Gelinier, 6, p. 39). B3. Factori socio-afectivi i motivaionali Aceti factori se manifest prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectiv, a coeziunii i motivaiei membrilor organizaiei colare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaz: contaminarea afectiv a relaiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferen) i prezena unor subgrupuri (clici", bisericue"), relaiile membrilor organizaiei cu directorul, satisfacia sau insatisfacia generat de activitatea comun, convergena sau divergena dintre interesele organizaiei i ateptrile membrilor , tehnicile de motivare utilizate n organizaie i consistena lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare etc.), posibilitile i modalitile de promovare, relaia membrilor cu instituia colar (de tip contractual, rece sau cald, bazat sau nu pe etosul profesional). 6.3.3. Directorul - mediator al climatului colii Calitatea vieii colare depinde de o multitudine de factori, dintre care, cel mai reprezentativ este climatul colii. Prin poziia sa de coordonator al activitii din coal, directorul intervine ca un mediator al relaiilor dintre membrii organizaiei i, inevitabil, al climatului colii . Directorul desfoar o multitudine de aciuni, prin care i exercit rolul de mediator al climatului colar: el activeaz, faciliteaz, clarific, impulsioneaz, orienteaz, degaj sensuri, ajut etc. i, cu aceast ocazie, el creeaz o atmosfer socio-afectiv n comunitatea colii. Important este ca aceast atmosfer s se obiectiveze ntr-un climat pozitiv. Pe lng atribuiile sale de ordin administrativ sau academic, directorul ndeplinete i un rol expresiv (cel de instrumentare i aplicare a funciilor administrative i academice, n.n.), care se obiectiveaz cu precdere n domeniul climatului colii. Rolurile ndeplinite de director pot fi descrise pe dou axe complementare: cea administrativ-academic i cea instrumental-expresiv. Climatul colii este influenat, cu precdere, de activitile ce au loc la intersecia dintre academic -expresiv i administrativ-expresiv. Directorul influeneaz climatul colii inclusiv prin aspectele personalitii sale, n special prin: pregtirea i autoritatea lui profesional, calitile personale, dar mai ales stilul de conducere.

6.3.4. Stilul de conducere

1. Definire. Stilul de conducere este un concept relativ dificil de definit, ntruct depinde de numeroase variabile personale ce nu pot fi totdeauna decelate i descrise cu rigurozitate.

97

Tocmai de aceea analizele tipologice ale stilurilor de conducere sunt, mai degrab, descrieri intuitive i metafore. Dar, exist anumite constante, care fac posibil identificarea i descrierea unor tipologii ale stilurilor de conducere.
O alt observaie care se impune se refer la distana dintre tipologiile stilurilor i realitatea de fapt. De aceea, ceea ce ntlnim n realitate este o combinaie de stiluri, care configureaz un stil dominant. Acest stil dominant are, tocmai de aceea, o anumit relativitate. El nu este totdeauna o constant a unei persoane. De cele mai multe ori, ceea ce cu noatem i descriem ca stil personal de conducere este o mbinare a variabilelor personale cu cele contextual situaionale, fapt care face ca acelai individ n situaii diferite s produc practici i comportamente manageriale foarte variate. Unii cercettori sugereaz c modalitatea cea mai bun de cunoatere i analiz a stilurilor manageriale este s le descriem aa cum se manifest ele n practica zilnic. Asta nu nseamn c anumite constante nu exist. Acestea stau, de fapt, la baza descrie rilor tipologice menionate. Dificultile de definire riguroas a stilului de conducere se pot constata i n definiiile existente, care fac apel la variabile, adesea, eterogene. Exist, desigur, i anumite variabile comune prezente n majoritatea definiiilor. Unele definiii accentueaz faptul c stilul reprezint o obiectivare a concepiei sau a filozofiei despre via a unui indivi d, expresia unui sistem de valori. Stilul personal reflect concepia managerului asupra domeniului conducerii colare, orientrile sale valorice, experiena profesional, calitile de om de care dispune" (M. Cerchez, 2, p. 156). Alte definiii accentueaz faptul c stilul reprezint modul de exercitare a rolului de manager, comportamentul i practicile manageriale implicate n st atutul de director. Stilul de conducere reprezint modalitatea n care conductorii i manifest atribuiile ce le revin n relaiile cu subordonaii, efii, colegii" (C. Rusu, M. Voica, 13, p. 79) sau modul n care liderul nelege s -i interpreteze rolul corespunztor statusului su n grup" (A. Neculau, 12, p. 182).

Majoritatea specialitilor n sociologia educaiei (romnii: C. Rusu, M. Voica, M. Cerchez, A. Neculau etc.) elaboreaz propria definiie. E. Pun construiete definiia dintr-o perspectiv organizaional: stilul de conducere reprezint modul n care managerul i asum puterea cu care este investit prin statusul su n coal i arta de utilizare a puterii n practici manageriale care s permit att realizarea obiectivelor organizaiei colare, ct i asigurarea unui climat de participare i manifestare personal a fiecrui membru al comunitii colare. (E. Pun, 1999, p. 121). Aa cum relev autorul, prin definiia astfel construit, stilul reflect att condiiile obiective ale organizaiei (obiectivate n restriciile impuse de statutul de manager), ct i variabilele personale ale directorului i ale colaboratorilor si din coal. Pentru c stilul de conducere coreleaz ntr-un mod evident cu climatul colii, n descrierile diferitelor stiluri de conducere sunt specificate consecinele lor asupra climatului colii. 2. Clasificarea stilurilor de conducere. n prezent, exist numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre ele fiind adaptate la specificul colii. Exist anumite tipologii care s-au clasicizat deja, celelalte fiind, adesea, nuanri, aprofundri sau adaptri. Sunt, de asemenea i tipologii mai puin cunoscute, dar nu mai puin interesante. 2.1. K. Lewin i colaboratorii si R. Lippit i R.K. White sunt autorii celei mai cunoscute i evocate (i, de aceea, cvasiclasicizate) tipologii dihotomice: stilul autoritar i cel democratic (stilul laissez-faire este, mai degrab un sistem de referin pentru descrierea celor dou stiluri de baz). Sintetic, cele dou stiluri pot fi caracterizate prin comportamentele adoptate de conductori n relaiile lor cu subalternii. 1. Stilul autoritar se manifest prin cteva caracteristici de baz: a) obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de ctre conductor; b) modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre lider, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s realizeze; c) liderul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i colaboratorii cu care va desfura activitatea; d) liderul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece i impersonal dect ostil.

98

2. Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: a) obiectivele i politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, liderul ncurajnd participarea activ a tuturor membrilor; b) desfurarea activitilor (metodele i procedeele, etapele) sunt, de asemenea rezultatul unor decizii colective. Liderul i sprijin pe membrii grupului, oferind mai multe variante sau soluii; c) repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber; d) liderul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali membri ai grupului, s fie apropiat, dar n acelai timp obiectiv n aprecierile i criticile sale. Sub raportul implicaiilor acestor stiluri asupra climatului apar diferene sensibile: - stilul autoritar genereaz egoism i individualism, ostilitate i agresivitate, dirijate, adesea, mpotriva unor api ispitori" din grup, de asemenea, indicele de insatisfacie (ascuns sau nu) este foarte ridicat; dimpotriv: stilul democrat genereaz un climat cald, deschis, bazat pe relaii amicale, sincere, iar spiritul de 2.2.K. Davis (citat de E. Pun, 1999, pp. 122 125) pornind de la acelai criteriu (modul de folosire a puterii de ctre conductor), clasific stilurile n autocratic i participativ. 1. Liderul autocratic (care nu este neaprat ru", ci rspunde nevoii unor subordonai de a fi condui ferm) se caracterizeaz prin faptul c centralizeaz puterea i luarea deciziilor i structureaz situaiile de munc pentru angajai. Principalele avantaje ale acestui tip de conducere consist n aceea c ofer o motivaie puternic i recompense pentru lider i permite decizii rapide. Dezavantajele principale se refer la faptul c oamenii sunt puin motivai pentru activitate; predomin stri de team, frustrare, insatisfacie, conflicte. 2. Liderul participativ (considerat mai bun pentru c se coreleaz cu modelul suportiv i colegial al comportamentului organizaional) descentralizeaz autoritatea, ia decizii prin consultarea membrilor i exercit controlul prin intermediul grupului. El genereaz un climat suplu, deschis i suportiv" pentru grup i membrii acestuia. 2.3. Unele dezvoltri ale tipologiei clasice au condus la nuanri foarte interesante, propunnd o tipologie aproape complet, dar care rmne totui n schema clasic. 1. Stilul autoritar: Avem o problem, le spune liderul subordonailor si. Este responsabilitatea mea s decid cum va fi rezolvat. Am decis n felul urmtor: (le comunic decizia). Exist ntrebri sau comentarii? (i acestea ori nu exist, ori sunt foarte timide.) 2. Stilul participativ, care are mai multe variante : a) stilul consultativ: Avem o problem i este responsabilitatea mea s m ocup de soluionarea ei. nainte de a decide, v solicit s formulai sugestii sau opinii privind aceast problem. b) stilul democratic: Avem o problem i ntregul grup trebuie implicat n gsirea soluiei. De aceea, pn la ntlnirea urmtoare cnd vom lua o decizie, v rog s reflectai asupra soluiilor posibile. echip este foarte dezvoltat.

99

c) stilul reprezentativ : Avem o problem i n soluionarea ei trebuie implicai reprezentanii tuturor subgrupurilor (catedrelor, n cazul colii). Pn la reuniunea n care vom lua o decizie v rog s reflectai i s formulai idei i soluii. 3.Stilul autoritarist (autocrat) cu dou variante: a) stilul represiv: Avem de rezolvat o problem i am decis s fie rezolvat astfel: (descrie soluia fr a cere sau a permite vreo opinie). b) stilul dictatorial (cu captarea bunvoinei): Avem o problem i sunt sigur c modul de rezolvare care v convine este cel asupra cruia am decis. 4.Stilul individual, - cu trei variante: a) stilul vacuum : Avem o problem, dar nu vd pe cineva n stare s o rezolve; de aceea o voi rezolva personal. b) stilul intrusive: tiu c tu ar trebui s rezolvi problema pe care o avem, dar ntruct ai mari dificulti, o voi rezolva eu pentru tine. c) stilul carismatic: Este ciudat ci oameni se orienteaz spre mine pentru rezolvarea problemei pe care o avem. 5.Stilul laissez-faire, - cu dou variante: a) stilul refuz/negare: Avem o problem, dar nu cred c o putem rezolva; ncercai s v descurcai singuri. b) stilul fals-democratic: Avem o problem, este obligaia mea s o rezolv, dar a vrea ca s se implice ct mai muli; vom discuta chestiunea la reuniunea viitoare. 6. Stilul haotic: Avem o problem, dar nu mi dau seama cine ar putea s o rezolve; mai amnm un timp, apoi vom pune problema n discuia consiliului de conducere sau mai bine n edina cu toate cadrele didactice. 4.APLICAII Evaluai stilurile de conducere descrise de K. Davis, prin raportarea lor la posibile contexte colare concrete (ntlnite n practica colar, sau pe care le propunei voi).

2.4.O tipologie interesant ntlnim ntr-o lucrare care se adreseaz directorului de coal (Guide pratique du directeur de l cole. UNESCO. Paris, 1981, pp. 91 i urm.) i n care sunt descrise cinci stiluri de conducere: 1. Stilul autocrat : directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i refuz orice discuie sau negociere privind acestea. 2. Stilul democratic: directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia i contribuia cadrelor didactice n stabilirea obiectivelor i solicit participarea lor la realizarea acestora. Rolul directorului este de moderator.

100

3. Stilul laissez-faire: sau a da mn liber; controlul este minimal, iar libertatea membrilor este total, directorul este, mai degrab, o surs de informaii pentru ceilali. 4. Stilul birocratic: directorul urmrete cu precdere s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel reglementrilor de tip administrativ; el este mai atent la ce spun superiorii si ierarhici dect la ce spun subordonaii si; pstrndu-se n limitele cadrului organizaional legal, conflictele vizibile sunt minime, dar exist o stare de nemulumire latent. 5. Stilul carismatic, axat pe personalitatea puternic i atractiv a directorului, care are un mare impact asupra subordonailor si; n relaiile sale cu subordonaii, directorul poate fi i autoritar, dar i democrat, n genere, dominai de personalitatea puternic a directorului, profesorii ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic. 4.APLICAII Bazndu-v pe descrierile din curs, realizai o analiz comparativ a stilurilor autoritar i democrat.

*** Opional - Modele organizaionale n literatura de specialitate se nregistreaz i descrierea a dou modele organizaionale ideale (autor: Hoyle cf. E. Pun, op.cit. p 125): modelul A i modelul B. 1. Modelul A ncorporeaz caracteristicile eseniale ale birocraiei, accentund poziiile ierarhice, regulile i respectarea lor strict. Conducerea reprezint o funcie a poziiei ierarhice. 2. Modelul B este inspirat din perspectiva analitic trasat de teoria relaiilor umane i accentueaz participarea, responsabilitatea, angajarea. Conducerea este o problem legat de sarcin i de stimulare a participrii celorlali.

Aprecierea (comparativ) a stilurilor este relativ i contextual. n anumite situaii precise, stilul autoritar poate fi superior (ca organizare, performane nalte i rapide etc.). Stilul democratic are de partea sa efecte pozitive n planul gradului de angajare, motivare, participare i asumare a responsabilitilor. Dac disputa nu este tranat definitiv n planul avantajelor sau dezavantajelor, n privina consecinelor celor dou stiluri asupra climatului, avantajele sunt n totalitate de partea stilului democratic. Acesta produce un climat destins, bazat pe ncredere i respect, motivare, etos, participare, spirit de echip, cooperare ntre conducere i angajai. Tocmai de aceea, putem conchide c n coal climatul pozitiv i eficient este generat, n cea mai mare msur, de stilul de conducere adoptat de director.( cf. E. Pun, op.cit. p. 125).

2.5. J. M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet aceti specialiti francezi realizeaz o analiz tipologic foarte interesant, descriind stilurile de conducere ca o galerie de portrete, rezultat din situaiile practice. Tipologia lor nu are pretenia unui model euristic, prin intermediul cruia s analizm comportamentul managerial, ci dimpotriv, ncearc s prezinte faptele aa cum sunt ele. Galeria noastr de portrete se inspir din personaje reale, ntlnite printre directorii de instituii din sectorul social i medico-social." (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet). Autorii menionai identific i descriu urmtoarele portrete" de directori: guru (le gourou), terapeutul, militantul, neangajatul, dirijistul i le plumitif. Aceste portrete" sunt descrise

101

conform urmtoarelor criterii: atitudinile obinuite, consecinele asupra instituiei i cauzele posibile ale atitudinilor manifestate. 1. Guru manifest atitudini de seducie, personalizare i ideologizare funciei, de fuziune cu instituia, omniprezen. n privina consecinelor instituionale, cea mai important este centralizarea excesiv, climatul tensional generat de competiia dintre angajai de a fi n graiile conductorului. Principala cauz a acestui comportament pare a fi megalomania. 2. Terapeutul se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina de a se retrage n spatele grupului. Adoptarea deciziilor se face prin consens i transparen, strile conflictuale sunt rare, apare delegarea de responsabiliti. Este un umanist prin excelen, nu agreeaz noile tehnici de gestiune i management, nici excesele birocraiei. 3. Militantul este foarte activ, agitat chiar, rareori rmnnd n biroul su, supervizeaz tot, bun profesionist, dispune de capaciti reale de exercitare a funciei de conducere pe baza unor valori umaniste i morale puternic structurate. Antreneaz n diferite activiti ndeosebi pe cei care mprtesc aceleai valori. Printre cauzele atitudinilor sale sunt menionate teama de singurtate i nevoia de mplinire prin aciune. 4. Neangajatul se caracterizeaz prin blazare, automulumire, absena preocuprilor pe termen lung, o anumit uzur i tendina de izolare de ceilali, comportamente rutiniere. Climatul este mai degrab nchis i morocnos, profitabil mai ales pentru cei care nu vor s fie controlai n ceea ce fac, ntruct directorul intervine foarte puin n viaa organizaiei. 5. Dirijistul este eminamente un comandant. Este rigid, are o viziune mai degrab pesimist despre oameni i posibilitile lor, pune n eviden mai mult aspectele negative i eecurile dect succesele. Nu ncurajeaz i nu stimuleaz participarea membrilor, nu este adeptul negocierilor, ci al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu asupra instituiei. Climatul este tensionat, mocnind de conflicte subterane. In ciuda aparenelor, n spatele acestui comportament se ascunde o personalitate fragil i vulnerabil, pe care directorul ncearc s o mascheze prin comportamente autoritare. 6. Le plumitif este tipul birocratului, care practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe respectarea lor strict. Climatul este fr suflet", relaiile interpersonale nefiind ncurajate sau agreate. Conducerea este dominant centralizat i rigid. 2.6. L. J. Stiles realizeaz o descriere a patru tipuri de manageri colari (apropiat de cea prezentat anterior). 1. Expertul n eficien, care-i propune s construiasc o organizaie cu o funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit. Se folosete de analiza tiinific a muncii, de stimulente materiale ntr-o conducere de tip autoritar. 2. Mecanicul social i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motivaiei i, n genere, a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii.

102

3. Mecanicul organizaional. Directorul dezvolt forme raionale de organizare a activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control. ncearc s ncadreze organizaia n formula unic planificare - organizare - stabilitatea personalului - dirijare. 4. Clinicianul. Acesta ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele subcontiente i nonraionale din comportamentul personalului. Prin efortul de a sonda aceast lume neobservabil i profund, directorul dorete s previn fenomene grupale nocive n planul relaiilor interpersonale i n cel al climatului organizaional. 2.7. Itzhak Adidez - realizeaz o alt tipologie, asemntoare oarecum cu cea anterioar; descrie patru tipuri de directori: 1. Productorul se caracterizeaz prin dorina de a obine rezultate palpabile imediate. Calitile sale eseniale sunt capacitatea de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza aciuni concrete. 2. Administratorul, caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea. Calitile sale de baz sunt capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii i capacitatea de sistematizare. 3. ntreprinztorul, se caracterizeaz prin dorina de a pune n micare aciuni noi. Principalele sale caliti sunt imaginaia, creativitatea, perseverena i ndrzneala. 4. Integratorul, se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o activitate comun i de a-i convinge s coopereze. Printre caliti pot fi menionate capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia. 2.8. R. Lickert; J.G. Lickert elboraz stilul conducerii situaionale (sau dictat de situaie). Teza de baz a acestei orientri este aceea c actul managerial i, prin extensie, stilul de conducere, trebuie s se adapteze situaiilor reale i s in seama de capacitile angajailor Domeniile de competen ce vor fi delegate angajailor trebuie s se coreleze cu capacitile acestora de a i le asuma. Aceste capaciti nu pot fi considerate n mod absolut, ci n raport cu problemele concrete de rezolvat. Comportamentul managerial variaz n funcie de gradul de dirijare exercitat de conducere i cu gradul de sprijin acordat. Combinnd cele dou comportamente, se obin patru stiluri de conducere : dirijare (fr sprijin), pregtire (dirijare + sprijin), sprijin (cu foarte puin dirijare), delegare (dirijare limitat i sprijin moderat). Prin combinarea stilului de conducere cu capacitile angajailor se asigur att o dezvoltare permanent a cestor capaciti, ct i o democratizare a conducerii. Opiunea pentru un anumit stil de conducere se face n funcie de specificul problemelor de rezolvat. (cf. E. Pun, op. cit., p 129). 6.3.5. Tipuri de climat colar
(reproducere din E. Pun, 1999, pp. 129 135)

Avnd n vedere dependena climatului colii de stilul de conducere i de comportamentele i sistemul relaional generate de acesta, cercetrile au pus n eviden faptul c colile difer ntre ele din

103

punct de vedere al climatului. Pentru a evita descrierile intuitive i impresioniste privind aceste diferene, s-au fcut ncercri de operaionalizare a conceptului de climat al colii. R. Lickert i J.G. Lickert afirm despre climatul organizaional c ar avea efect cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele pentru climatul de la nivelurile mediu i bazai . Ei descriu patru tipuri de climate organizaionale, rezultate din combinarea urmtoarelor variabile: leadership, motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor, control. 1. Climat autocratic exploatator, care se definete prin faptul c managerii nu au ncredere n subordonai i folosesc ameninri i pedepse pentru a pune lucrurile n micare, iar subordonaii de la nivelul bazai sunt rar implicai n luarea deciziilor. 2. Climat autocratic binevoitor, caracterizat prin faptul c managerii acioneaz n manier condescendent fa de subordonai, acetia din urm sunt, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor. 3. Climat democratic consultativ, n care managerii au mai mult ncredere n subordonai, iar comunicarea se face n sens ascendent i descendent. n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful structurii, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan. 4. Climat democratic participativ, care se caracterizeaz prin faptul c managerii au ncredere total n subordonai, luarea deciziilor este puternic descentralizat, iar comunicarea se face pe orizontal i vertical. Cea mai cunoscut ncercare de operaionalizare i elaborare a unor instrumente mai riguroas e de msurare i clasificare a climatului colii aparine lui A.W. Holpin i D.B. Croft. Ei au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interaciunilor profesor-profesor i profesor-director, denumit Chestionar de descriere a climatului organizaional (Organizational Climate Description Questionaire). Chestionarul are 64 de itemi, grupai n 8 factori sau dimensiuni ce descriu climatul colii: 4 se refer la comportamentul profesorilor, iar ceilali 4 descriu comportamentul directorului de coal (sau mai degrab percepia acestuia de ctre profesori). Cele patru caracteristici ale comportamentului profesorilor sunt: - frustrarea, care consist n credina/sentimentul profesorilor c directorul i mpovreaz cu sarcini birocratice i de rutin, inutile i solicitante; - intimitatea, care se refer la gradul de satisfacie resimit de profesori, determinat de relaii interpersonale calde i prietenoase ; - neangajarea, care const n tendina profesorilor de a realiza activitile cu o angajare minim, de suprafa; - atmosfera, care privete starea general resimit n urma unor activiti ce mbin nevoia de mplinire profesional i social cu cea personal. Caracteristicile ce descriu comportamentul directorului sunt: - accentuarea productiv - comportament directiv, centrat pe control i supraveghere strict a activitii profesorilor.

104

- distanarea - comportament formal i impersonal, bazat pe autoritatea conferit de poziia de director; - consideraia - comportament cald i prietenos, de sprijinire a profesorilor; - ncrederea - comportament angajant i dinamic, prin care directorul dorete s ofere un exemplu profesorilor. Pe baza analizei rspunsurilor la chestionar, Holpin i Croft au identificat i descris ase tipuri de climate colare, dispuse pe un continuum de la deschis" la nchis" i anume: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist i nchis. Interesante sunt, cu deosebire, climatele de la extreme - deschis i nchis - celelalte nefiind suficient de bine structurate pentru a putea fi descrise mai riguros. 1. Climatul deschis se caracterizeaz prin dinamism i grad nalt de angajare a membrilor instituiei colare. Este un climat stimulativ, care ofer satisfacii, relaiile dintre profesori i dintre acetia i director sunt deschise, colegiale, de respect i de sprijin reciproc. Elementele de supraveghere i de control birocratic sunt nesemnificative. Este un climat autentic. 2. Climatul nchis se caracterizeaz printr-un nalt grad de neangajare i dinamism sczut, rutin, puine satisfacii, apatie, lips de interes, supraveghere continu i control nalt, relaii tensionate, frustrante, att cu directorul, ct i ntre profesori. Este un climat neautentic. Revizuiri ulterioare au condus la o simplificare i o mbuntire a descrierilor climatului colii. Aceste revizuiri au condus la identificarea a ase dimensiuni (n loc de opt) ale comportamentului directorului i profesorilor. Cele trei dimensiuni ale comportamentului directorului sunt: - comportament suportiv, care se caracterizeaz prin grija pentru profesori, deschidere pentru cooperare i sugestii, respect pentru personalitatea i competena fiecruia. Critica adresat profesorilor este constructiv, iar laudele nu lipsesc; - comportament autoritar - rigid, control i supraveghere stricte, nchis la sugestiile altora. Este ceea ce se numete directorul mn de fier" ; - comportament restrictiv - se manifest prin mpovrarea profesorilor cu tot felul de obligaii extradidactice de tip administrativ, care-i mpiedic s-i realizeze ia bune condiii activitatea de instruire. Directorul mai mult mpiedic dect sprijin activitatea profesorilor. Comportamentul profesorilor este descris prin urmtoarele trei dimensiuni: - comportament colegial, caracterizat prin relaii deschise t prieteneti ntre profesori, care sunt entuziati, tolerani, se ajut i se respect, au un etos profesional nalt; - comportament familiar, care se manifest prin relaii i atitudini puternic impregnate afectiv, fapt care creeaz o atmosfera tipic comunitar. Profesorii interacioneaz nu numai n activiti profe sionale, ci i n cele personale, participnd la evenimentele ce marcheaz viaa fiecruia i a familiilor lor - srbtorirea zilelor onomastice, de natere, aniversri de tot felul etc.; - comportament neangajat, ce poate fi caracterizat pe scurt astfel: profesorii, dei lucreaz n aceeai coal, nu depun nici un efort pentru a forma o echip, nu interacioneaz pentru realizarea unor

105

scopuri comune. Gradul lor de angajare este foarte redus, comportamentul fa de ceilali este negativist i critic, iar interesul pentru problemele colii este foarte sczut. Prin combinarea acestor comportamente i ponderea lor specific n diferite situaii, pot fi descrise patru tipuri de climate colare: deschis, angajat, neangajat, nchis. Continuumul de la deschis la nchis este dat de ponderea comportamentelor familiare i colegiale ale profesorilor i cel suportiv al directorului (pentru climatul deschis) i a comportamentelor autoritare i restrictive ale directorului i cel neangajat al profesorilor (pentru climatul nchis). Prin combinarea lor putem avea interaciuni deschise" ntre profesori i nchise" ntre profesori i director i invers. 1. Climatul deschis. Trsturile sale distinctive sunt cooperarea i respectul. Directorul este deschis i ascult sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente i sincere la adresa acestora, le respect competena, le ofer o larg autonomie, i sprijin i evit un control strict birocratic. Relaiile dintre profesori sunt colegiale i prieteneti. 2. Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid i autoritar al directorului, care-i mpovreaz pe profesori cu tot felul de activiti suplimentare i -i frustreaz printr-un control strict. Nu-1 intereseaz i nu respect profesionalismul cadrelor didactice. n aceste condiii, profesorii i construiesc o lume a lor, paralel cu cea a conducerii. Profesorii dau dovad de un nalt profesionalism, ntrein relaii deschise, se respect, se sprijin i coopereaz, preuiesc coala i-1 ignor pe director. Corpul profesoral este unit, devotat i deschis. 3. Climatul neangajat este opusul celui angajat. Directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori i preocuprile lor, sprijinindu-i permanent. ncearc s-i stimuleze s aib iniiativ, i ocrotete n raport cu obligaiile mpovrtoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii sunt orientai mai degrab negativ faa de director, nu-1 accept i nu-1 sprijin, sabotndu1 adesea. Profesorii nu se respect nici ntre ei, gradul lor de angajare instituional fiind minim. 4. Climatul nchis. Att directorul, ct i profesorii desfoar activitile mai mult din obligaie. Rutina, lipsa de interes i de implicare, strile de frustrare i suspiciune, absena cooperrii i a respectului sunt aspectele cele mai importante. Acest climat e caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar ineficieni i de profesori intolerani, apatici i lipsii de angajare. Descrierile de mai sus au o valoare relativ, desigur. n realitatea cotidian a colii ntlnim, mai degrab, combinaii ale acestora. n plus, avnd n vedere dinamica i complexitatea vieii colare, probabil c i climatele se modific n raport cu diferite variabile situaionale. Nu exist climate ideale, dar se poate constata c tendenial putem vorbi de climate eficiente sau mai puin eficiente. n genere, climatele deschise favorizeaz o activitate cu rezultate i performane educaionale superioare, pe cnd cele nchise induc stri care obstaculeaz eficiena i calitatea actului educaional.

106

4.APLICAII Folosind teoria expus n acest subcapitol, descriei climatul unei coli care v este cunoscut.

6.3.6.

,,Sntatea organizaiilor colare

Un alt mod de conceptualizare a climatului colii este sntatea" organizaional concept elaborat de R.D. Forsyth, T. Parsons i E. Fromm. Definiie. O organizaie sntoas se definete prin capacitatea de a supravieui i de a se adapta ntr-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta i de a funciona cu succes , pe termen lung. Conceptul nu vizeaz ntreaga gam a activitilor cotidiene, care pot fi uneori ineficiente sau relative eecuri. (dup R.D. Forsyth). T. Parsons sugereaz c organizaiile formale, ntre care i coala, au trei niveluri distincte de responsabilitate i control: nivelul tehnic, administrativ (managerial) i instituional. 1. Nivelul tehnic descrie activitile de predare-nvare i produsele acestuia. 2. Nivelul administrativ vizeaz activitile manageriale desfurate n coal. 3. Nivelul instituional se refer la raporturile colii cu alte segmente ale comunitii locale. Fiecare nivel este descris prin anumite caracteristici proprii. Astfel, nivelul tehnic se caracterizeaz prin atmosfer sau moral (sentimentul de ncredere al profesorilor n ceea ce fac) i prin aspectul academic (care vizeaz obinerea unor performane superioare la nvtur). Nivelul administrativ se definete prin patru tipuri de comportamente ale directorului: - influena - capacitatea directorului de a influena deciziile superiorDor; - consideraia - relaii deschise i prietenoase cu profesorii; - structura de iniiere - comportamentul prin care directorul definete clar ateptrile sale, standardele de performan i procedurile; - resursele - sprijinul acordat profesorilor de ctre director. Nivelul instituional este definit prin integritatea colii, capacitatea ei de a se adapta i de a rezista cererilor i presiunilor nerezonabile din partea mediului extern. O coal sntoas" este aceea n care fiecare dintre cele trei niveluri funcioneaz optim, dar mai important este ca ele s funcioneze mpreun, ca un ansamblu armonios. O astfel de funcionare genereaz un climat n care directorul realizeaz o conducere dinamic i participativ, prin angajarea i motivarea profesorilor i a elevilor. Este o coal cu standarde ridicate, care creeaz un mediu prielnic pentru realizri profesionale nalte, dar i pentru obinerea unor satisfacii personale. Cercetrile au pus n eviden o strns corelaie ntre climatul deschis i sntatea" organizaiei colare. colile caracterizate prin climat deschis i sntate" sunt descrise ca coli umaniste" (n sensul dat termenului de E. Fromm), care funcioneaz ca o comunitate educaional.

107

Acestea ncurajeaz autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaiile deschise i sincere, valorizeaz potenialul fiecruia i al tuturor.

108

109

Coninutul detaliat: 6.4. MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE 6.4.1. Noiuni generale de management 1. Definirea Managementului 2. Modele manageriale 6.4.2. Managementul educaional 1. Caracteristicile managementului educaional 2. Profesionalizarea activitii manageriale la nivelul colii 3. Alte aspecte ale managementului colii care dau specific organizaiei colii

6.4. MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE 6.4.1. Noiuni generale de management Managementul colii este a treia variabil, alturi de cultura colii i climatul colii - prin care coala se difereniaz de ale organizaii i devine o organizaie de sine stttoare.
Termenul de management pare a fi devenit un cuvnt magic, care nu poate lipsi din lucrrile cu privire la diferitele domenii sau compartimente ale vieii sociale. Absena lui sau utilizarea altor termeni (de exemplu: conducere, administrare) l poate situa pe autor n marginea modernitii sau ca s folosim un termen mai recent, al postmodernitii. Ne putem chiar ntreba n ce msur utilizarea excesiv a acestui termen (unde trebuie i unde nu trebuie), nu este generat de un fenomen de mod, care, la anumite intervale, bntuie n spaiul tiinific, n general, i n cel al tiinelor sociale, n particular. A existat o terminologie promovat de structuralism i de teoria sistemelor, astzi asistm la invazia conceptual produs de teoria organizaiilor. Aspecte asemntoare ale modei au existat i n sfera pedagogiei, unul dintre ultimele fii nd cel al teoriei proiectrii, care a impus termeni utilizai adesea incorect i n contexte inadecvate ca proiectare, obiective, operaionalizare, evaluare prin obiective. Mai nou asistm la invazia conceptual a terminologiei pline de ambiguiti din teoria curriculumului. Asistm, deci, la un abuz terminologic care trebuie prevenit. Este i cazul exce selor privind termenul de management. Nu este intenia noastr s facem o analiz epistemologic referitoare la problematica managementului colar. Dorim doar s semnalm prezena unor excese, care pot aduce deservicii rigurozitii i claritii analizei tiinifice.

1. Definire. Managementul este teoria sau tiina de a utiliza n mod eficient resursele umane, materiale i financiare pentru atingerea obiectivelor propuse de organizaie. Dar, nu toi specialitii sunt de prere c managementul este o teorie sistematic, riguros tiinific. - de pild: M. Crozier consider c managementul este tiin i art n acelai timp. tiin, n msura n care se bazeaz pe cunotine din ce n ce mai riguros fundamentate tiinific. Art, n msura n care solicit intuiie, spirit de anticipare, creativitate, soluii noi, rapiditatea deciziilor ntr-un context organizaional dinamic, contradictoriu i, adesea, incert. J. Ardoino consider, la rndul su, c managementul este mai degrab un curent de gndire, fundamentat pe o anumit filozofie i o anumit cultur. De aceea, se impune realizarea unei

110

compatibiliti ntre concepia managerial i cultura de baz a societii unde aceasta urmeaz sa fie aplicat. Exist premise culturale ale oricrui model managerial, care, ignorate, pot deveni un obstacol n calea transferurilor de tot felul. n acest sens trebuie subliniat c schimbrile manageriale nu pot fi introduse doar prin lucrri de specialitate i stagii de pregtire, ci trebuie lucrat i asupra modelelor culturale i a mentalitilor. (E. Pun, 1999, p.138). Una dintre chestiunile majore ale managementului, ce trebuie pus i discutat n aceast perspectiv, este relaia dintre centralizare i descentralizare. n opinia unora dintre specialitii n management, aceasta ar fi o problem tehnic, (un mijloc de eficientizare managerial) n opinia altora, este vorba de concepia social general sau o filozofie social i politic (care a generat o anumit perspectiv teoretic i practic n privina conducerii societii i a diferitelor domenii ale acesteia). Se constat c modelul centralizrii provine dintr-o filozofie politic care-i are originea n cultura francez, iar cel al descentralizrii din filozofia i economia politic anglo -saxon. Cele dou filozofii, ca i cele dou modele de conducere, nu sunt neaprat opuse ireconciliabil, dar sunt suficient de diferite i au rdcini culturale puternice pentru a mpiedica transferuri care ar ignora premisele ce le stau la baz. Aceast observaie este important pentru coala romneasc, care a practicat ani de zile un model managerial centralizat, cu rdcini evidente att n cultur, ct i n mentalitatea noastr. (Avem n vedere managementul autentic, nu cel ideologizat, supus presiunilor ideologiei centralismului democratic, care a ncercat - fr s fi reuit - s mbine cele dou modele, n perspectiva unei false democraii. E. Pun, 1999, p.138).

2. Modele manageriale Evoluia ideilor i concepiilor ideologice au influenat sfera organizaiilor. Pe msur ce s-a trecut de la teoriile despre organizaiile birocratice spre aa-numitele learning organization, managementul a evoluat i el de la un management autoritar spre unul participativ, iar n vremea din urm spre unul psihologic sau psihosocial. (cf. E. Pun, dup P. Goguelin). Dar, toate variantele sau tipurile de management pot fi reduse la dou modele de baz, care, desigur, sunt modele ideale i care n realitate sunt ntlnite ca dominante ce ncorporeaz caracteristici de la fiecare (Hoyle, apud 3): modelul A sau autoritar-birocratic i modelul B sau democraticparticipativ. 1. Modelul A sau autoritar-birocratic are urmtoarele caracteristici de baz: structura ierarhic puternic formalizat a poziiilor n cadrul organizaiei, comunicarea de sus n jos, conducerea i luarea deciziilor separate de execuie i excesiv de centralizate. Acest tip de management implic reguli stricte, multe documente scrise (ordine, circulare), sisteme de control i sanciuni. El cultiv, mai degrab, nencrederea n membrii organizaiei. Printre efectele sale cele mai importante putem enumera: prezena conflictelor, sublinierea accentuat a diferenelor de poziie i grad, bariere formale

111

ntre diferitele componente ale organizaiei, evitarea rspunderii i lipsa de interes a membrilor, stri de stagnare, frustrare, rezisten, pasivitate. Conducerea se realizeaz prin impunerea deciziilor i a modalitilor de aciune. 2. Modelul B, de tip democratic-participativ, se definete prin structur flexibil a organizaiei, comunicare liber n ambele sensuri, cooperare ntre membrii organizaiei, ntre acetia i conducere. Premisele sale sunt ncrederea n om i n capacitatea sa de a-i asuma responsabilitatea a ceea ce face. Prezena unui climat pozitiv i deschis ofer condiiile participrii la luarea deciziilor i manifestrii i valorificrii depline a capacitilor personale. Managementul participativ este eminamente colectiv, dar nu este totalmente nonautoritar i descentralizat. Autoritatea i centralizarea deciziilor sunt subordonate ns concepiei de baz i devin instrumente i nu finaliti ale managementului. Problema puterii i a autoritii este rezolvat diferit n cele dou modele. n modelul birocratic, chestiunea puterii i a autoritii este relativ neproblematic, ntruct acestea sunt legitimate n mod formal prin investirea conductorului cu puterea i, n anumite limite, cu autoritatea legale, specifice birocraiilor. n modelul participativ, legitimarea puterii i a autoritii devine problematic, pentru c acest model implic i permite participarea sporit a membrilor la luarea deciziilor i la conducere. Problema care se pune, totui, este cea a limitelor acestei participri, astfel nct conducerea i luarea deciziilor s nu fie afectate. De aceea, este recomandat utilizarea unora dintre tehnicile managementului birocratic. Aceast combinare poate s conduc spre un model profesionist de conducere, care poate constitui modelul specific organizaiei colare; este ceea ce unii specialiti numesc managementul psihologic, bazat pe mobilizarea i valorizarea resurselor umane. Managementul educaional (din care face parte i managementul colii) constituie o variant a acestuia.
Aprecieri privind coala romneasc, fcute de E. Pun (op.cit. p. 140): coala romneasc se afl n plin proces de reform, att n plan structural, ct i funcional. Unul dintre domeniile unde reforma trebuie s produc schimbri eseniale este cel al managementului sistemului de nvmnt, n general, i cel al instituiei colare, n special. S-a vorbit, pe bun dreptate, de existena unei crize" a colii n plan managerial. Nu e vorba att de absena preocuprilor p rivind conducerea colii, ct de practicile manageriale puternic ideologizate n plan teoretic i marcate de fenomene rutiniere, repetitive i anacronice n planul aciunii. Criza" managerial se manifest cu precdere prin absena unei pregtiri adecvate pentru realizarea funcii lor de conducere la diferite niveluri. De aceea, se impun decizii de politic colar, care s pun de acord prevederile legii nvmntului referitoare la eligibi litatea i durata limitat a perioadei de exercitare a funciei de director cu nevoia unei pregtiri gndite n perspectiva u nei profesii - aceea de manager colar. Disfunciile generate de contradicia dintre durata limitat de exercitare a funciei manageriale i efortul uman i material impus de procesul de pregtire managerial, ridic o serie de probleme i obstacole de natur instituional i personal. n plan instituional ar trebui imaginate modalitile cele mai adecvate pentru formare, ar trebui s se decid dac e vorba de o formare iniial premergtoare sau pregtitoare pentru ocuparea funciei - sau de una realizat n timpul perioadei de exercitare a funciei. De asemenea, trebuie decis dac se vor nfiina instituii specializate sau pot fi utilizate instituiile existente deja la nivelul universitilor, unde funcioneaz cu bune rezultate studii aprofundate de management i administraie colar. Resursele umane i logistica de care dispun acestea ar putea fi folosite pentru desfurarea unor stagii de pregtire de scurt durat (prin formele nvmntului la distan), destinate directorilor de coli. O problem se pune totui: merita s fie fcut un efort financiar i instituional de formare pentru o funcie cu durat aa de limitat? La fiecare 4-8 ani, acelai efort trebuie reluat de la capt, avnd n vedere c vom avea noi directori i inspectori colari. La aceasta trebuie s adugm motivaia redus a celor implicai ntr-un program de pregtire care cere un efort serios, dar care tiu c perioada de exercitare a

112

funciei este limitat. Muli dintre cei care ar putea fi buni manageri sunt tentai, mai degrab, s renune Ia un astfel de efort i, implicit, la exercitarea acestei funcii. Dup prerea noastr, soluia nu este renunarea la o astfel de pregtire special, care ar face ca coala s rmn n continuare sub zodia empirismului i a practicilor rutiniere. Asupra unora dintre aceste aspecte vom reveni. In acest domeniu se impune o schimbare de fond, bazat pe adoptarea teoriei i practicii manageriale moderne.(s.n.). Trebuie subliniat de la nceput necesitatea de a evita transferul modelului managerial din domeniul economic n cel colar. Chiar ncercrile de adaptare se impune a fi fcute cu pruden. Facem aceast meniune, ntruct asemenea ncercri nu sunt absente din peisajul literaturii noastre consacrate domeniului managementului colar. Dou sunt tendinele constatate. Prima se concretizeaz n transferul neselectiv al modelului managerial economic, cu mici adaptri neeseniale, la nivelul instituiei colare. Faptul se soldeaz, inevitabil, cu eec sau cu ntrzieri n privina schimbrii m anageriale la nivelul colii. A doua consist n renovri" de suprafa, n adoptarea unei terminologii la mod, dar care, n substan, rmne tributar practicilor manageriale anterioare. Dup opinia noastr, se impune elaborarea unei concepii moderne i coerente privind conducerea colii, concepie care s se inspire att din achiziiile recente n teoria i practica managerial, ct, mai ales, din sistemul de valori al colii, din filozofi a pe care este fundamentat sistemul educaional. Aceasta constituie o ntreprindere dificil. Pentru a ajunge aici trebuie, mai nti, puse n discuie i clarificate diferite aspecte particulare ale problematicii managementului colii. Este ceea ce ne propunem i noi n aceast parte a lucrrii, n care o s ne referim, cu deosebire, la problemele specifice ale managementului colii ca organizaie.

4.APLICAII Evaluai modelele manageriale A i B, prin raportare la posibile contexte colare.

6.4.2. Managementul educaional Caracteristicile managementului educaional

1.

Managementul educaional deine toate caracteristicile de baz ale managementului organizaiilor, dar are i caracteristici specifice, care provin, pe de o parte, din specificul colii ca organizaie i, pe de alt parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaional face parte; acestea sunt: dimensiunea moral-axiologic, determinat, n primul rnd, de specificul activitii pedagogice din coal, ca activitate de transmitere i asimilare a cunoaterii, dar i de educare i formare a elevilor n spiritul unui sistem de valori, prefigurate ca finaliti ale educaiei. - mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a talentelor i competenelor", cum spune J. J. Servan-Schreiber. Managementul organizaiilor industriale i economice este puternic instrumentalizat, axat pe mijloacele, metodele i procedurile de asigurarea eficienei. Managementul educaional, fr a ignora componenta instrumental, se centreaz pe dimensiunea uman i utilizeaz strategii de tip comunicativ. n teoria managerial au fost identificate i descrise trei orientri/strategii: instrumental (centrat pe mijloace), strategic (centrat pe relaiile ierarhice) i comunicativ (centrat pe interaciuni).

113

- utilizarea strategiilor de tip comunicativ - Strategiile de tip comunicativ sunt axate pe interaciunea membrilor organizaiei i pe etosul managerial - generator al unui climat de ncredere, participare, iniiativ i responsabilitate. Aceste strategii se inspir, n mare msur, din etica comunicrii. (cf. Habermas); Premisele eticii comunicrii sunt: a) logica, adic evitarea contradiciilor interne; b) onestitatea - s nu afirmm idei despre care tim c sunt false; c) raionalitatea - s nu avansm opinii pe care nu le putem susine i argumenta; d) democraia - toi sunt egali. Din aceast perspectiv, aciunile bazate pe etica comunicrii reprezint conduite morale. - valorizarea individului (= a tuturor membrilor colii, n.n.) i a capacitilor sale este obiectivul major al managementului educaional; - aceasta face ca directorul colii, s nu fie n primul rnd un manager-administrator, ci un manager-educator. Dileme, care decurg din caracteristicile managementului educaional (aflat ntre dimensiunea organizaional i cea pedagogic): logica supunerii vs. logica responsabilitii; logica raional vs. logica afectiv; logica egoist vs. logica altruist; logica centralizrii vs logica descentralizrii; motivarea cadrelor didactice vs. automotivare; a reui cu oameni mediocri vs. a-i ajuta s devin nonmediocri.

Managementul educaional accentueaz, n mod special, partea din dreapta a enumerrii, ntruct coala este o instituie unde valorile din sfera responsabilitii, participrii, altruismului i afectivitii sunt foarte importante. De altfel, dilemele i principiile eticii comunicrii trebuie corelate cu etica convingerii (cf. Max Weber), care trimite la libertatea persoanei i la responsabilitatea sa (adic, presupune asumarea liber a responsabilitilor).
*** Aprecieri asupra raportului centralizare descentralizare, n nvmntul romnesc, fcute de E. Pun (op.cit. pp. 143 148) Una dintre chestiunile care implic rspunsuri i soluii nuanate este cea a raportului dintre centralizare i descentralizare n nvmntul romnesc. Analiznd prevederile legii nvmntului cu privire la aceast problem, exist toate indiciile c, cel puin formal, soluia aleas este cea a descentralizrii. Este vorba, mai degrab, de o trec ere progresiv de la o politic colar excesiv de centralist spre msuri de descentralizare, ns n condiiile meninerii nc a unor structuri centralizate. C nu e vorba de un rspuns tranant pentru o soluie sau alta, o atest prezena n textul legii a numeroase organisme cu caracter central (cu o relativ autonomie funcional), ce dirijeaz i controleaz diferite domenii a le sistemului de nvmnt. C rspunsul nu este uor de dat este un fapt acceptat de toat lumea. Pentru un astfel de rsp uns este nevoie de o analiz a premiselor i condiiilor de asimilare i practicare a paradigmei descentralizrii n managementul nvmntului romnesc. De asemenea, se impune o analiz atent a avantajelor i dezavantajelor celor dou orientri, nu att n sine, ct mai ales n raport cu condiiile, experiena, mentalitile, practicile, ntr-un cuvnt, cu cultura managerial a colii romneti i, de ce nu, cu rezultatele i experienele altor ri. Ar fi de pus n eviden nu numai obstacolele n calea descentralizrii i modalitile de a le depi, dar i efectele perverse ale descentralizrii. i aceasta, cu att mai mult cu ct coala nu poa te fi

114

asimilat cu ntreprinderea economic, unde principiul pieei libere i al concurenei - care nu are aceeai relevan pentru coal - este esenial. Descentralizarea este un proces progresiv i de durat, mai ales ntr-o cultur organizaional cvasicentralizat, att n planul mentalitilor, ct i al mecanismelor. Tocmai de aceea, considerm necesar realizarea unei descentralizri dirijate, fapt care implic elaborarea unei strategii de descentralizare pe termen mediu i lung. n acest sens, considerm c strategi a descentralizrii manageriale n nvmntul nostru trebuie s delimiteze diferite paliere ale procesului de descentralizare. Pentru nceput ar trebui stabilite trei paliere: activiti manageriale ce rmn, temporar, centralizate, deciziile aparinnd M.E.N., ca instan ce are n responsabilitate aspectele de politic colar general (de pild, elaborarea i acreditarea standardelor curriculare i de evaluare cu caracter naional) ; activiti manageriale semidescentralizate la nivelul inspectoratelor colare, crora M.E.N. le deleg responsabilitile eseniale cu privire la organizarea, coordonarea, funcionarea i dezvoltarea nvmntului preuniversitar; activiti manageriale descentralizate la nivelul colii i al comunitii locale, crora le vor reveni responsabiliti (ce se vor extinde treptat) privind politica de dezvoltare a colii din zona respectiv, n acest context, directorul i diferitele organisme democratice de conducere vor fi actorii principali. Progresiv, pe msur ce experiena descentralizrii va produce schimbrile ateptate, att n planul mentalitilor, ct i n cel al pregtirii managerilor colari pentru a prelua noi responsabiliti, palierul activitilor descentralizate va deveni cel mai important. Dar niciodat celelalte dou nu vor putea fi eliminate n totalitate fr riscul de a antrena fenomene entropice i anomice n sistemul de nvmnt. Gndit n acest fel, descentralizarea va deveni treptat ceea ce trebuie s fie, i anume dreptul persoanelor de a avea propriul lor punct de vedere, de a se opune sau de a fi de acord. Descentralizarea va perm ite ca membrii comunitii colare s devin din actori, care joac" diferite roluri conform unor scenarii" manageriale ce nu le aparin, autori, avnd o contribuie direct i recunoscut la elaborarea i realizarea acestor scenarii". n plus, trebuie s menionm c descentralizarea autentic nu trebuie sa ignore elevul, care ar trebui s devin, de asemenea, un autor n cadrul comunitii colare. S recunoatem c, pentru aceasta, descentralizarea are de parcurs un drum lung, presrat cu multe obst acole. Pentru ca descentralizarea managerial colar s se produc n bune condiii, se impune s fie asigurate cteva premise eseniale: 1. n primul rnd, cadrul legislativ i condiiile de aplicare a prevederilor legale. n prezent, cadrul legal nu e satisfctor, ntruct legea nvmntului, dar i alte reglementri legale conin prevederi care limiteaz descentralizarea . Este vorba de existena unor organisme a cror funcionare conduce la recentralizare managerial. Dar este vorba, mai ales, de aplicarea n practic a diferitelor prevederi, care modific n mare msur semnificaia lor. Este cazul, de pild, al modului n care M.E.N. a gestionat concursurile de ocupare a posturilor de inspectori pentru inspectoratele colare i de directori d e coli, pentru care regulamentele de concurs - foarte rigide, uniforme i cu criterii dominant nerelevante pentru funciile respective - au fost elaborate de M.E.N., ceea ce anuleaz de la nceput unul dintre elementele eseniale ale descentralizrii, i anume dreptul de a recruta personal de conducere n raport cu specificul postului, dar i n raport cu condiiile i nevoile locale, concretizate n politici locale de dezvoltare a nvmntului, ntruct aceste politici nu au fost definite satisfctor, recrutarea s-a fcut dup criterii generale, abstracte i lipsite de semnificaie. 2. n al doilea rnd, sincronizarea descentralizrii colare cu procesele similare n plan politic, economic i, ndeosebi, administrativ. Dup cum se poate constata cu uurin, progresele realizate dup 1990 n descentralizarea socialeconomic i administrativ sunt lente, contradictorii i cu numeroase ambiguiti. Probabil c nici cadrul legislativ nu este suficient de coerent, ceea ce amn i ncetinete ritmul descentralizrii. Unul dintre efectele ateptate ale descentralizrii n domeniile menionate este formarea unor comuniti locale puternice, cu politici de dezvoltare local coerente i solide. Datorit ambiguitilor existente, comunitatea local este, mai degrab, un concept al politicilor manageriale dect o realitate de fapt. n perspectiva unei descentralizri reale, coala ar trebui s fie o component esenial a comunitilor locale. Da r acestea sunt mai mult n proiect, iar acolo unde s-au nscut sunt slabe, srace i gestionate inadecvat. Desigur, sunt i

115

excepii, dar acestea sunt rare. Nu e suficient ca ideea de comunitate s prind via, ea trebuie s genereze efecte benefice i la nivelul colii. Pentru aceasta, comunitile locale trebuie s fie nu numai puternice i bogate, dar i motivate pentru a considera coala ca un ax esenial i a o sprijini nu doar n plan financiar, ci i n plan managerial, cultural i pedagogic . Prin urmare, coala, la rndul ei, i extinde activitatea la nivel comu nitar, prin aciuni care s se adreseze nu numai elevilor (aceasta fiind misiunea ei de baz), ci i prinilor i celorlali membri ai comunitii. Se va dezvolta astfel un parteneri at comunitar benefic. 3. O alt premis o constituie elaborarea unui program coerent de formare a managerilor colari, care s includ o component substanial referitoare la politica, mecanismele i practicile managementului descentralizat, n absena unui astfel de program, care s precead, cel puin n parte, descentralizarea managerial, exist riscul unor disfuncionaliti, al unor efecte perverse, care ar putea s o compromit irevocabil. Atunci cnd trebuie s judecm semnificaia adevrat a politicii de descentralizare managerial n nvmnt, se impune s dm rspuns unor ntrebri cum ar fi: descentralizarea este o necesitate sau o mod ? ; descentralizarea este o ans sau un risc ? La prima ntrebare putem rspunde fr a grei c este o necesitate, i exist suficiente argumente n aceast privin, pe care le vom meniona mai trziu. ntr-un sistem colar care a funcionat decenii de-a rndul ntr-o manier cvasicentralizat i care se afl actualmente n plin reform, introducerea treptat a unei viziuni i a unor practici descentralizatoare constituie o necesitate, spre a asigura echilibrul funcional al sistemului. Trebuie ns s menionm c se impune pstrarea unui echilibru ntre centralizare i descentralizare (extremele sunt totdeauna riscante). Acest echilibru es te necesar pentru orice sistem, dar mai ales pentru nvmntul romnesc, unde viziunea i prac ticile centraliste nu vor putea fi eliminate prin msuri administrative, ci printr-un proces profund, n stare s modifice i s nlocuiasc mentalitile i practicile anterioare. Pledm, de aceea, pentru echilibru i pentru evitarea exceselor provenite din entuziasme generate de modele manageriale strine, create i dezvoltate pe alte sisteme de valori, pe alte tradiii i modele etno -culturale. n acest punct, al exceselor i al prelurii necontrolate a unor modele strine, descentralizarea devine mod. i trebuie s recunoatem c, att n programele M.E.N. privind reforma managerial, ct i n unele intervenii ale celor care au responsabiliti n acest domeniu, putem identifica uneori entuziasmul i extazul generate de mod. Aceste elemente trebuie prevenite i eliminate cu consecven. Putem constata c, aa cum am artat n alt capitol, este pe cale s se constituie noi mituri n universul social i colar. Unul dintre acestea este i mitul descentralizrii, ce consist n credina c aceasta ar putea fi soluia managerial ideal, perfect. Acest mit n constituire mai degrab va mpiedica reforma managerial autentic a colii, iar ca efect, descentralizarea va fi respins de coal, ntruct nu rspunde speranelor ce s-au pus, nerealist, n ea. Practicile descentralizrii trebuie adoptate numai n msura n care produc schimbri calitative i o optimizare a activitii colare n toate planurile. Istoria colii probeaz prin numeroase exemple c modele au frnat evoluia fireasc i sau soldat cu excese i efecte negative. Rspunsul la cea de-a doua ntrebare poate fi dat prezentnd i analiznd avantajele i dezavantajele (sau riscurile) descentralizrii. Printre avantajele principale ale descentralizrii pot fi menionate flexibilizarea procesului managerial i evoluia sa n direcia managementului participativ. Pe aceast cale va spori gradul de implicare, motivare i responsabilizare, ca i spiritul de iniiativ, att al managerilor, ct i al tuturor celorlali membri ai organizaiei colare. Aria de autonomie instituional sporete, ceea ce va oferi managerilor colari posibilitatea de a lua i a pune n practic decizii mult mai a proape de nevoile reale ale colii. Pluralismul i democratizarea participrii la decizii constituie alte avantaje semnificative. n anumite privine, descentralizarea constituie cel mai important feed-back n domeniul managerial. Autonomie, participare, iniiativ, motivare, pluralism - iat pe scurt cele mai importante avantaje pe care le ofer descentralizarea. Ele nu sunt ns dect avantaje poteniale, ce trebuie valorificate printr-o strategie managerial coerent. Ele nu se pot realiza de la sine. Descentralizarea excesiv i introdus fr suficient pregtire poate produce o serie de efecte perverse. Printre ele, ntrirea conformismului i a rutinei, atomizarea managerial excesiv care poate conduce la un fel de babelizare a

116

sistemului colar, creterea necontrolat a fenomenelor entropice, sporirea inegalitilor dintre coli sau zone colare i competiia neloial ntre acestea, fenomene de recentralizare etc. De aceea, considerm c varianta managerial optim este cea care mbin adecvat centralizarea cu descentralizarea, n raport cu situaiile specifice. Pledm, deci, pentru un management contextual i situaional, dar nu anarhic i ntmpltor. Aciunea de descentralizare trebuie pregtit atent n planul formrii managerilor colari pentru a putea prelua i exercita optim noile responsabiliti, dar mai ales, pentru a dezvolta un management de echip.

2. Profesionalizarea activitii manageriale la nivelul colii Evoluiile din ultimii ani au impus, din ce n ce mai mult, nevoia de profesio nalizare n domeniul managementului colar. Factorii care determin fenomenul sunt: - constituirea managementului, ca domeniu profesionalizat; apoi: - ptrunderea concepiei manageriale n sfera nvmntului, - descentralizarea colii i a activitii manageriale colare; - lrgirea i diversificarea cmpului de activiti i responsabiliti ale directorului de coal; - acesta trebuie s devin coordonatorul i animatorul principal al proiectelor de dezvoltare instituional i, mpreun cu echipa sa, s formuleze politica de dezvoltare a colii. Aspecte ale procesului de profesionalizare managerial a colii Pentru recrutarea viitorilor directori exist dou situaii mai frecvent ntlnite: a. Directori recrutai din interiorul cmpului colar, din rndul cadrelor didactice, denumii adesea directori-educatori; b. Directori recrutai din afara cmpului colar, persoane cu pregtire managerial, care nu sunt ns cadre didactice, aa-numiii directori-administratori (cazul Angliei este cel mai elocvent n aceasta privin). Atribuiile lor sunt predominant de gestiune administrativ a colii. Responsabilitile din sfera academic revin directorilor adjunci, recrutai din rndul personalului didactic. Avantajele modelului: prezena unui manager cu pregtire i competene manageriale importante; Dezavantaje: 1) necunoscnd dect vag specificitatea proceselor educaionale, directoruladministrator are tendina de a conduce i gestiona coala ca pe o ntreprindere economic sau comercial; 2) prin aciunile i stilul su managerial constituie, adesea, o surs de tensiuni i conflicte (Not: n Anglia funcioneaz, pentru c exist o lung tradiie, fiind nscris, n ereditatea cultural a acestei ri. De aceea, transplantul ei este contraindicat not .E. Pun). Prima situaie (pct. a), cea mai frecvent ntlnit, are dou variante: - directori recrutai pentru a exercita funcia managerial pentru o perioad limitat (4 -8 ani, n cazul rii noastre), cu posibiliti limitate, att pentru a fi implicai ntr-un proces de formare specializat (cu investiii de efort i de resurse ce nu se justific pentru o perioad prea limitat de ndeplinire a funciei), ct i de realizare a unor proiecte de schimbare, inovare i dezvoltare instituional de anvergur, pe termen lung;

117

- directori recrutai i formai pentru a exercita activitatea managerial pentru o perioad mai mare sau chiar de-a lungul unei cariere. Acetia sunt directori profesionalizai, pentru care se investete serios ntr-un proces de formare managerial specializat i care-i pot pune n valoare pregtirea n proiecte instituionale de larg amplitudine. Desigur c nici una dintre soluiile menionate nu poate fi adoptat fr a ine seam de: tradiiile acelei ri, de gradul lor de validitate, confirmat de eficacitatea lor dovedit n practic. - cultura managerial a acelei ri, Nu exist soluii ideale i perfecte. E. Pun (idem.).
*** Soluii de recrutare a viitorilor directori, propuse de E. Pun (op.cit. pp. 150 151) n ce privete coala noastr, credem c soluia cea mai indicat rmne cea a recrutrii directorilor din rndul cadrelor didactice, amendndu-se prevederea din lege privind durata exercitrii funciei de director, prin mrirea ei (durata minima s fie de 8 ani). Aceast soluie este n concordan cu tradiia colii romneti, dar asigur exercitarea funciei manageriale d e ctre o persoan care are o cunoatere solid a domeniului educaional. Dup opinia noastr, funcia de director nu mai trebuie considerat ca o promovare n carier, pe criterii mai mult sau mai puin nespecifice. Funcia managerial implic asumarea de noi responsabiliti, care impun noi competene, pentru care se cer att criterii specifice de recrutare, ct i un proces de formare profesionalizat. Primul lucru pe care trebuie s-1 neleag directorul este c coala pe care o conduce este o organizaie, cu structurile, normele, regulile i valorile ei pa rticulare i pentru a o gestiona eficient el trebuie s aib un proiect managerial clar, suplu i concordant cu realitatea colii sale.

3.Alte aspecte ale managementului colii care dau specific organizaiei colii Exist i alte aspecte ale managementului colii, care dau specific colii, n abordarea ei ca instituie i organizaie de sine stttoare; dintre acestea dou sunt evidente: - Proiectarea activitii manageriale i ntocmirea proiectului managerial, ca instrument al politicii manageriale a directorului colii; - Politicile de dezvoltare a organizaiei colare i a personalului colii. Aceste aspecte nu sunt tratate n acest curs, pentru c ele fac obiectul de studiu al altor discipline/ ramuri ale tiinelor sociale.

4.APLICAII Folosindu-v de teoria prezentat n curs - subcap. 2.1. Caracteristicile managementului educaional descriei managementul colii gimnaziale pe care ai frecventat -o, sau al altei coli, care v este cunoscut.

118

119

1. PROBE DE EVALUARE FINAL

Pentru evaluarea final, studenii vor susine dou categorii de probe: a. Probe de evaluare cu teme date la seminar / acas - ID b. Probe de examen - cele menionate mai jos: I. Concepei un program de msuri, avnd ca scop formarea colectivului de elevi, pe care s l implementai n primele dou sptmni, dup ce ai fost numit diriginte al unei clase a V-a; sau, la alegere: Concepei un program de activitate (coninnd n aciuni), avnd ca scop formarea unui grup de agrement, pentru un numr (restrns) de persoane, pe care leai cunoate ntr-o staiune de odihn, n care te-ai afla. Evaluai critic, din dpv al valorificrii pedagogice, urmtoarele teorii ale Sociologiei educaiei: 1. Teoria modelului dramaturgic 2. Teoria constructivismului i reproduciei socio-culturale 3. Teoria sociolingvistic 4. Teoria marxist 5. Nondirectivismul 6. Pedagogia instituional 7. Teoria crizei colii III. Analiza sociopedagogic a colii toate aplicaiile cerute n tema cursului!

II.

120

BIBLIOGRAFIE

Albu, G. 2009. Educaia, profesorul i vremurile. Eseuri de pedagogie social. Editura paralela 45. Piteti. Boncu, .; i Nicolau, A. 2000. Psihologie colar. Editura Polirom. Iai. Cocan, C. 2009. Relaiile profesor elev n viziunea educaiei i nvmntului personalizat. Ed. Universitii Transilvania, Braov. Cocorad, E.(coord.). 2008. Microviolena colar conex evalurii. Ed. Univ. Transilvania din Braov. Cristea, S. 2002. Dicionar de pedagogie. Litera. Educaional., Chiinu. Cristea, S.; Constantinescu, C. 1998. Sociologia educaiei. Editura Hardiscom. Piteti. Faure, E. 1974. A nva s fii. Un raport al UNESCO. E.D.P., Bucureti. G r a s s , A . 1974. Sociologie de lducation, Textes fondamentaux, Librairie Larousse. Paris. Hannou, H. 1977. Ivan Illich sau coala fr societate. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. Ilu, P. 2001. Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Editura Polirom. Iai. Murean, P. 1980. nvarea social. Ed. Albatros. Bucureti. Pun, E. 1982. Sociopedagogie colar. E.D.P.,Bucureti. Pun, E. 1999. coala abordare sociopedagogic. Polirom. Iai. Plugaru, L. 2004. Introducere n sociologia educaiei. Editura Psihomedia. Sibiu. Radu, N.; Furtun, C. .a. 1998. Psihologie social. ( cap. III. Psihologia social a educaiei.) . Editura Fundaiei Romnia de mine. Bucureti. S n y d e r s , G . 1 9 7 8 . ncotro merg pedagogiile nondirective?Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. Stnciulescu, E. 1996. Teorii sociologice ale educaiei. Polirom. Iai. Stnciulescu, E. 1997. Sociologia educaiei familiale. Editura Polirom. Iai.

Tieger, P.; Barron-Tieger, B. 1998. Descoperirea propriei personaliti. Editura Teora. Bucureti.
Vlsceanu, L. 1978. Studii de sociologia educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. Zamfir, C.; Vlsceanu, L. 1993. Dicionar de sociologie. Editura Babel. Bucureti. * Cocan, C. 2012. Sociologia educaiei. Note de curs universitar. needitat.

121

ANEXE
Valorificarea pedagogic a teoriilor lui P. Bourdieu i a lui B. Bernstein (dup E. Stnciulescu i L. Vlsceanu ) Teoria aciunii pedagogice/educaionale, elaborat de Bourdieu, valorific noiunile de habitus i de cmp social contribuind la: a) n e l e g e r e a aciunii pedagogice/educaionale ca element constitutiv al organizrii sociale, respectiv, ca rspuns al acesteia la nevoia de legitimare/conservare a structurii sociale; b) n e l e g e r e a rolului aciunii pedagogice/educaionale primare (familiale), premis esenial a viitoarelor activiti de formaredezvoltare a personalitii umane; c) n e l e g e r e a celor educai nu numai ca persoane care suport o activitate pedagogic ci ca ageni ai aciunii practice; d) n e l e g e r e a personalitii ca ansamblu de structuri ncorporate, simultan subiective i obiective. (idem, vezi pag.191-192). Teoria transmiterii educaionale (Basil Bernstein) conceput ca o teorie a transmiterii culturale, complementar cu teoria reproduciei culturale a lui P. Bourdieu analizeaz educaia ca o activitate comunicativ al crei mesaj este detectabil n structurile specifice ale colii, respectiv n organizarea sa instituional i, mai ales, coninuturile transmise sau n modalitile de selecie i transmitere a cunoaterii educaionale. (StnciulescuElisabeta,1996.Teoriisociologice ale educaiei.EdituraPolirom. Iai, pp.191-192). Analiza realizat de B. Bernstein urmrete, pe de o parte, dezvoltarea unei teorii sociolingvistice a educaiei, iar pe de alt parte, elaborarea unui model de transmitere pedagogic a cunotinelor n contextul unei relaii structurale dintre coal i societate (v. Bernstein, Basil, Studii de sociologia educaiei, 1978). Acest demers epistemologic poate fi rezumat la nivelul urmtoarelor teze de baz, conform lui L. Vlsceanu: structura de clas / grup influeneaz comunicarea n cadrul familiei, mediat de o anumit calitate a limbajului, cu efecte psihosociale multiple/multiplicabile n timp; calitatea comunicrii este raportabil la dou tipuri de coduri sociolingvistice codul restrns i codul elaborat dependente de condiia cultural a familiei/clasei sociale i modul de organizare instituional a educaiei/colare etc.; cunoaterea educaional, realizabil prin coninutul nvmntului, angajeaz intervenia social a instituiilor pedagogice/colare, n calitatea acestora de instituii ale transmiterii culturale; transmiterea educaional asigur reproducia cultural a anumitor caliti i valori sociale, care perpetueaz structural anumite coduri i modele dominante n societatea respectiv; Structura social i cultural a colii este extins treptat asupra relaiilor dintre educaie i producie, care anticipeaz calitatea resurselor i eficacitatea direciilor principale de schimbare social, angajate la nivel instituional. (vezi Vlsceanu, L.., 1978, Basil Bernstein, n Studii de sociologia educaiei. E.D.P., Bucureti. p. 11 - 12).

Evaluarea teoriei criza colii - fcut de E. Pun (1999) n ce msur fenomenul denumit criza colii" constituie sau nu o realitate? Rspuns: coala i educaia colar traverseaz o perioad critic, care se manifest prin existena unui decalaj ntre ceea ce i se cere i ceea ce ofer societii, prin dificultile pe care le ntmpin nc n privina reconsiderrii procesului educaional, prin ritmul nc lent cu care opereaz schimbri i inovaii, prin faptul c n multe cazuri abordeaz noile realiti cu mijloace vechi. Toate aceste aspecte, cum - artam mai nainte, nu au aceeai acuitate n toate rile. Ele sunt accentuate acolo unde criza colii reflect criza i seismele sistemului social. Muli sociologi consider c coala este principalul vinovat de meninerea i adncirea inegalitilor sociale dintre diferite clase i grupuri

122

sociale. Or, n fapt, cauza real a acestei situaii se afl la nivel social i nu colar. coala nu face dect s retranscrie i s confirme inegalitile sociale dintre indivizii colarizai. De aceea, criza colii trebuie analizat totdeauna n raport cu fiecare sistem social politic i cu fiecare realitate naional. Chiar i n rile n care se creeaz un climat favorabil dezvoltrii colii i angren rii sale n procesul social, apar anumite inadecvri; dar exist modaliti efective pentru surmontarea lor ( v. strategia de integrare a nvmntului cu producia i cercetarea). Contribuia colii la dezvoltarea socioeconomic i cultural este dependent de concordana dintre dinamica dezvoltrii sociale i dinamica nvmntului. Integrarea nvmntului cu producia i cercetarea creeaz cadrul pentru realizarea acestei concordane, permind angajarea social plenar a colii. Ea creeaz, de asemenea, condiii optime pentru dezvoltarea multilateral a tineretului, pentru formarea acelor capaciti intelectuale, morale i profesionale impuse de cerinele i direciile actuale ale dezvoltrii societii socialiste romneti.

123

Analize comparative Tabelul nr. 5. Analiz comparativ ntre notele caracteristice ale culturii i climatului Cultura (de baz) organizaiei Climatul organizaiei
reprezint dimensiunea dominant obiectiv obiectivitatea se bazeaz pe concepii, valori, norme comune organizaiilor dintr-o categorie oarecare poate fi surprins riguros n comportamentele indivizilor confer o baz comun organizaiilor aparinnd aceleiai categorii este un datuum obiectiv pentru individ are stabilitate; poate aprea i o anumit dinamic generat de subculturile i contra-culturile din organizaie Influenarea/schimbarea culturii unei organizaii se produce prin decizii manageriale (n urma analizelor i prognozelor) Puterea n sine a culturii de-a mobiliza membrii organizaiei este relativ reprezint dimensiunea subiectiv a organizaiei subiectivitatea rezult din semnificaiile pe care individul le confer valorilor i normelor organizaiei n care activeaz, precum i percepiilor i aprecierilor fcute celor cu care interacioneaz, ca i diferitelor situaii particulare cu care el se confrunt Poate fi surprins doar la nivel intuitiv, fiind greu de descris la mod riguros (i deloc obiectiv!) confer specificitate i identitate unei organizaii anume, din cadrul categoriei de organizaii creia i aparine este situaional i contextual, are o stabilitate relativ i o dinamic accentuat este influenat i de mediul extraorganizaional (tririle individului, generate de familie, prieteni, alte organizaii etc.). constituie un puternic factor de mobilizare (sau demobilizare) a angajailor unei organizaii

Nr
1. 2.

3. 4. 5. 6.

7.

8.

Tabelul nr. 6. Analiz comparativ ntre cele dou stiluri de baz - autoritar i democrat
Stilul autoritar
respectul normelor i al ierarhiilor, sublinierea diferenelor de poziie i grad; realizarea formal-birocratic a activitii i lipsa de motivaie a angajailor ; orientarea spre sarcin i performan; ncurajarea competiiei, a individualismului i, n consecin, a unui climat tensional i conflictual stri de frustraie, stagnare, nemulumire, rezisten, suspiciune; control autoritar, nsoit de sanciuni. -

Stilul democrat
participarea i stimularea iniiativei i a creativitii angajailor; ncredere n angajai, ncurajare i suport pentru acetia; cooperare, spirit de echip i asumarea responsabilitilor ; climat de munc pozitiv, bazat pe ncredere i respect reciproc ntre conducere i angajai, ntre toi membrii comunitii colare; un grad nalt de motivare a angajailor prin ncurajarea participrii la decizii, dar i prin recunoaterea meritelor fiecruia; largi posibiliti de perfecionare i promovare; reducerea barierelor dintre conducere i angajai, reducerea la minim a consecinelor rezultate din diferene de poziii i grade; dezvoltarea unui nalt etos organizaional. Principalele metode de conducere folosite sunt: metoda participativ; i: cea consultativ.

Principalele metode de conducere utilizate sunt: - metoda normativ--autoritar (diviziunea responsabilitilor, reguli precise, ordine, circulare, recompense, pedepse) i: - metoda implicativ (conducere autoritar cu o relativ deschidere spre implicarea subordonailor). Instituia colar astfel condus stagneaz ntro birocraie care are tendina de a menine i reproduce strile de fapt.

Instituia colar astfel condus are puternice anse de progres i o dinamic ascendent a evoluiei sale.

124

Nr.
1. 2. 3.

Tabelul nr. 7. Analiz comparativ ntre notele caracteristice ale climatului i moralului Climatul (organizaiei) Moralul (organizaiei)
se refer exclusiv la realiti colective (grupuri, organizaii), putem vorbi de climatul unui grup; dar: nu se poate vorbi de climatul unui individ climatul grupului/organizaiei poate fi o expresie a moralului ntregului grup, dar nu poate fi expresia moralului numai al unui membru al grupului. poate fi morala grupului, sau morala individului putem vorbi de moralul climatului organizaiei precum i de moralul individului moralul unui individ poate fi expresia climatului n care acesta triete i muncete.

125