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TEMAS 9 Y 10: ORGANIZADORES DEL PENSAMIENTO: MAPAS CONCEPTUALES Y ESQUEMAS

ORGANIZADORES VISUALES MAPAS CONCEPTUALES JERARQUIZAN CONCEPTOS


ORGANIZA EL SIGNIFICADO

ESQUEMAS

TIPOS

E. HORIZONTAL O VERTICAL CUADRO COMPARATIVOS

DIAGRAMA TTULO
CARACTERSTICAS PRESENTACIN

VINCULA LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS CON LOS NUEVOS

IMPACTO VISUAL

SINTESS
9.1. Los mapas conceptuales El mapa conceptual concuerda con un modelo de educacin centrado en el alumno y no en el profesor, que estimula el desarrollo de destrezas y no slo la repeticin memorstica de informacin. Busca que el alumno encuentre nuevas relaciones en la construccin del significado. 9.1.1 Qu es el MAPA CONCEPTUAL? El mapa conceptual fue ideado por Joseph D. Novak a mediados de los aos sesenta del siglo XX; es una representacin grfica, esquemtica o fluida, donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente1. Como estrategia de aprendizaje, el mapa conceptual hace que el alumno elabore contenidos a travs de la eleccin de conceptos, decide la jerarqua y las relaciones entre ellos, al mismo tiempo que estimula el desarrollo de la creatividad, posibilita el trabajo en equipo y exige esfuerzo intelectual. La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico.
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El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar2. Segn Novak, el mapa conceptual puede ser entendido como estrategia, mtodo, tcnica y recurso esquemtico: Es una estrategia tanto para aprender y para ensear, de tal suerte que sirve a alumnos y profesores. Es un mtodo que ayuda a captar los conceptos que se quiere aprender. Es una tcnica para aprender, permite un acercamiento efectivo a la realidad del trabajo en el aula, laboratorio, centrando la atencin en el alumnado asociando los conocimientos preexistentes con los nuevos. Es un recurso grfico para representar un conjunto de significados conceptuales dentro de una estructura de proposiciones. Podemos concluir que () el mapa conceptual es una representacin esencialmente cognitiva y lgica,
2

ONTORIA PEA, Antonio; Ana MOLINA RUBIO y ngela DE LUQUE SNCHEZ. Los mapas conceptuales en el aula, Buenos Aires, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1996, P. 39.

Ibid.

necesariamente coherente y visual del conocimiento sobre un argumento preciso, pero con contornos flexibles, es principalmente conceptual y en alguna medida factual; su aspecto visual tiene el objetivo de facilitar de percepcin, la gua y el anlisis, pero el mapa no debe ser considerado como una imagen. La condicin de imagen del mapa es la percepcin instantnea y pasiva de un objeto dinmico, es una visin indicativa de la organizacin lgica de los componentes cognitivos3 9.1.2. Elementos de los mapas conceptuales El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: conceptos, palabras enlace y proposicin. Los conceptos, expresados en palabras (nombres, adjetivos y pronombres), son representaciones mentales acerca de las caractersticas y cualidades de los objetos, fenmenos y procesos naturales o sociales. Los conceptos designan las REGULARIDADES, que percibimos en los acontecimientos y objetos que nos rodean. Se escribe con letra mayscula. Las palabras enlace son aquellas que sirven para unir los conceptos e indican la relacin existente entre ellos. Se apoyan en lneas para facilitar su visualizacin, especialmente para sealar las jerarquas entre conceptos, no provocan imgenes mentales, son muchas y dependen de la frase y se escribe con minscula, pueden ser: son, es, las, con, tales que, puede ser, desde, relacionado con, etc. La frase o proposicin es la unidad semntica formada por dos o ms conceptos unidos por palabras enlace. Un aspecto ms, pero que no constituye elemento, son los signos grficos: el rectngulo y la lnea: El rectngulo La lnea contiene el concepto. Una sola expresin conceptual. sirve para expresar las palabras enlace y unir los conceptos

aprendices [alumnos] a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas. 9.1.3. Cmo se construyen los mapas conceptuales? A continuacin presentamos un extracto del trabajo de Joseph Novak, sobre asuntos puntuales en la construccin del MAPA CONCEPTUAL. Estrategias para introducir los mapas conceptuales en el nivel universitario.5 A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos Por ejemplo, podran servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaosPregntese en qu se diferencian las dos listas. Trate de darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas. Describan lo que piensan cuando oye la palabra coche, perro, etc. Darse cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregntate qu se te viene a la mente cuando oyes cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. As hay una gran diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

2.

3.

Un mapa conceptual, es un instrumento educativo que permite elaborar una representacin de relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones; es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Contribuye al fortalecimiento del pensamiento formal y categorial, porque estimula el manejo de operaciones cognitivas. IMPORTANCIA: Permite detectar los denominados errores conceptuales, concepciones alternativas, jerarqua proposicionales adecuadas, que forman parte de la estructura cognitiva del alumno () los MMCC permiten, por lo tanto, hacer explcito estos errores y, tras su reconocimiento, estaremos en disposicin de promover el cambio conceptual4 En una entrevista a J. Novak refirindose a la importancia de los MMCC dijo el mapeo conceptual ayuda a los
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4.

5.

HERNANDEZ FORTE, Virgilio. Mapas Conceptuales. Segunda edicin. Mxico, D.F., Alfaomega Grupo Editor, 2007. P.52. 4 GOBIERNO DE NAVARRA. El mapa conceptual. Navarra. 2003. Pp. 20-21.

NOVAK, Joseph D. y GOWIN D. Bob. Aprendiendo y aprender. Barcelona, Ediciones Martnez Roca, S.A., 1988. Pp. 228 (se ha realizado algunas modificaciones con fines didcticos)

6.

Escriba cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perro est corriendo o Hay nubes y truenos. Formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Presenta algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que ustedes ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Recuerde que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina). Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Anote algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un texto lalo y luego seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, separe el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Quizs no habr consenso con tus compaeros de clase pero esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Vaya uniendo los conceptos con la palabra enlace elegido. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual. Y luego construya palabras de enlaces para dichas relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con

los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. 6. Los mapas construidos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.

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7.

8.

9.1.4 Algunas recomendaciones tcnicas para la construccin del MAPA CONCEPTUAL Tras la elaboracin del listado, los conceptos no debern resultas excesivos y tampoco es definitivo, ya que algn concepto nuevo podr ser incorporado si la construccin del MC lo requiere. En todo rectngulo se escribe un solo concepto. Las palabras enlace pueden ser varias (no ms de cuatro) incluso las mismas se pueden repetir en otro enlace. Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos. Los conceptos no son verbos, nmeros, nombres de autores, imgenes y/o artculos. Los conceptos no se pueden repetir, recuerde que los conceptos se ubican de manera jerrquica y al colocarlo en dos espacios distintos tendra dos niveles jerrquicos. Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador, y cuando ya se tenga como definitivo, se vuelva a pasar en limpio. No se ponen flechas, porque la relacin entre conceptos est especificada por las palabras enlace. En caso de disponerlo utilice el Cmap Tools, es un software para elaborar con la ayuda del ordenador el mapa conceptual; esta herramienta tecnolgica fue elaborado por el Institute for Human and Machine Cognition de la Universidad de West Florida; lo puede descargar de manera gratuita en cmap.ihmc.us

9.

B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales 1.

2.

3.

9.1.5 Caractersticas de los mapas conceptuales Los MMCC son instrumentos que permiten construir el conocimiento pero responde a caractersticas establecida que segn su creador J. Novak son: JERARQUIZACIN: En los MMCC los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. SELECCIN: Los MC constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto.

4.

5.

IMPACTO VISUAL: Un buen MC es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo

simple y vistoso, para ello utiliza figuras geomtricas con rectngulos y lneas.

MAPA CONCEPTUAL6 Muestra las ideas y principios fundamentales que debe poseer un buen mapa conceptual.
MAPAS CONCEPTUALES
representan

CONOCIMIENTO
es se combinan para formar es es para apoyar

CONCEPTOS
son son

PROPOSICIONES

DEPENDIENTE DEL CONTEXTO

estn

REGULARIDADES PERCIBIDAS
en

JERRQUICAMENTE ESTRUCTURADAS
ayudan a

ENSEANZA
pueden ser

APRENDIZAJE

ETIQUETAS HECHOS
son una base para con

INTERVNCULOS CREATIVIDAD
para mostar las

OBJETOS

PALABRAS

Necesaria para ver

SMBOLOS

INTERRELACIONES

entre

DISTINTOS SEGMENTOS DEL MAPA


6

Tomado del libro de: NOVAK Joseph D. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Traduccin de Celina Gonzles. Madrid, Alianza Editorial, S.A. 1998. P. 54.

MAPA CONCEPTUAL

es aplica
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

favorece la
MEMORIZACIN

conecta
IDEAS PREVIAS ESTRUCCTURACIN

mediante
IMPACTO VISUAL

permite trabaja la
INCLUSIN

con
RECONCILIACIN INTEGRADORA

SIMPLIFICACIN

DIFERENCIACIN PROGRESIVA

mediante mediante la
JERARQUIZACIN CONEXIONES CRUZADAS

9.2. Los esquemas Mediante la tcnica del esquema se busca obtener una visin totalizadora del tema de estudio, facilitndonos la memorizacin y el repaso del mismo, permitiendo que el que lo usa perciba la informacin expresada sintticamente. 9.2.1. Qu son los esquemas? El esquema es la sntesis estructurada de un concepto o contenido, de un tema, atendiendo a sus caractersticas ms significativas e ideas importantes, se desagrega en categoras. Conceptos que a su vez contienen subcategoras o subconceptos. Podemos definirlo como la representacin grfica de un concepto atendiendo a sus caractersticas ms significativas. 9.2.2. Estrategia para la confeccin del esquema 7 1. 2. 3.
7

4. 5.

6.

7.

Haga leer dos veces la leccin, una para comprenderla y otra para subrayarla, dominando su contenido antes de empezar. Coloque ttulos, subttulos o apartados; para agrupar las ideas principales que vayan de lo general a lo particular o complementario del mismo. Ponga nfasis en las palabras claves subrayadas. Porque sealan las ideas que se encontraron en cada
GARCA-HUDOBRO, Cecilia; Mara C. GUTIERREZ G. y Eliana CONDEMARN G. A estudiar se aprende. Metodologa de estudio sesin por sesin. Segunda edicin. Santiago de Chile, EDICIONES UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE, 1997. Pp. 73-74. (las notas adicionales es responsabilidad del editor)

prrafo al leer el texto; estas conforman el contenido del texto. Coloque nmeros y letras a los contenidos para ordenar jerrquicamente las ideas a fin de agrupar las que pertenecen a una misma categora. Estructura la informacin de tal manera que se pueda visualizar la informacin al primer golpe de vista, reteniendo las relaciones e importancia jerrquica de los contenidos y con un equilibrio o predominio de lo blanco del papel sobre lo escrito. Escriba con palabras propias, lo que demuestra que haya aprendido, exprese slo las ideas ms importantes, pues el esquema es la sntesis ordenada jerrquicamente. Poner una idea por lnea aparte, en un regln y precedida por un guin, lo que conforma un desarrollo vertical, ordenado y fcil de retener. Ejercite expresar las ideas en palabras claves que representen los conceptos ms significativos, para luego reconstruir toda la informacin.

9.2.3. Cules son las ventajas? Ofrece una clara estructura visual del contenido de un tema, permite captar de un vistazo lo esencial, y lo presenta de una manera ms plstica y organizada. Favorece la visin en conjunto de todo el tema Desarrolla las capacidades de anlisis, de relacin, de orden lgico, de sntesis, etc. Requiere que se realice un estudio elaborado, activo y personal.

Evita la simple memorizacin, razonando e integrando las ideas en su contexto. Permite disponer sintticamente y en un slo golpe de vista mucha informacin. Permite reorganizar las ideas, facilitando as, la retencin y comprensin. Proporciona el mejor instrumento para el repaso y el afianzamiento de los aprendizajes.

9.2.5 I. II.

Estructura del esquema8 Elementos: Ttulo del esquema en mayscula, apartados sectoriales o estructurales que conserven las divisiones y subdivisiones. Tipo de letra: Se realiza segn la importancia de la idea. El ttulo va en mayscula y luego podra ir en mayscula las ideas fuerza y principales mientras que las ideas secundarias van en minsculas. Esta regla es opcional. Distribucin de las ideas: Se puede dar: a. De arriba a bajo (esquema de desarrollo o vertical) b. De Izquierda a derecha (esquema de llaves, de barras o sinptico) Signos de diferenciacin en la distribucin de las ideas: Se pueden colocar nmeros, letras, signos, cdigos; todo lo que posibilite sintetizar informacin. Presentacin: Se maneja los siguientes criterios: a. Limpieza y claridad b. Utilizacin generosa del espacio c. Signos, cdigos, letras y texto utilizados correctamente. Segn las normas. d. Jerarqua y coherencia.

9.2.4. Tipos de esquemas Existe una vasta clasificacin de esquemas, su empleo depender del tipo de texto trabajado y de la utilidad que le quiera dar el lector. A continuacin detallamos algunos: 9.2.4.1. Esquemas de llaves, de flechas o de ngulos y diagramas a) Esquema de llaves Llamado tambin cuadro sinptico, se emplea cuando el tema exige muchas subdivisiones. Es sinttico, por lo tanto se utiliza ms ttulos que contenidos descriptivos. Se expresa de izquierda a derecha, tiende a ser abarcativo en esa direccin. Se realiza a partir de una idea principal (expresada en mayscula) hasta llegar a subdivisiones de menor importancia, existiendo congruencia entre todas sus dependencia (El subrayado constituye el instrumento eficaz para ello). Diagrama Es el esquema cuyo diseo es el ms sinttico de todos. La presentacin grfica permite apreciar las relaciones entre conceptos e ideas fundamentales con las secundarias. Son especialmente tiles para representar clasificaciones bien definidas como organigramas, genealogas, jerarquas, relaciones entre rganos e identidades, etc. Existen diversos tipos de diagramas entre las cuales podemos mencionar: diagrama de flujo, diagrama de proceso, diagrama de arco, diagrama causa efecto, diagrama pirmide, diagrama circular, etc. III.

IV.

V.

9.2.6 Cuadro comparativo Consiste en un cuadro de doble entrada que permite organizar la informacin de acuerdo con unos criterios previamente establecidos. La finalidad principal es establecer las diferencias entre los conceptos que se tratan. Este tipo de esquema facilita el anlisis de textos y de conceptos. Pueden emplearse para expresar analogas, diferencias respecto a conceptos, teoras. Se elabora teniendo presente la correspondencia entre los elementos de anlisis. Veamos un ejemplo.

b)

CASTILLO ARREDONDO, Santiago y Luis POLANCO GONZLES. Ensea a estudiar aprende a aprender. Madrid, Pearson Prentice Hall, 2005. Pp. 268-269.

CUADRO COMPARATIVO Diferencias notables entre los modelos educativos que coexisten en las escuelas y universidades

CRITERIO ENFASIS PROPSITO PAPEL DEL EDUCANDO PAPEL DEL PROFESOR 1. 2.

Modelo Bancario nfasis en los contenidos. Transmisin de conocimientos. 1. 2.

Modelo Conductista nfasis en los efectos. Moldear la conducta del alumno a base a estmulos Educando objeto.

Modelo Cognitivo

1. nfasis en el proceso. 2.
Activismo del alumno en la generacin de su conocimiento.

3.

El Educando objeto.

3.

3. Educando sujeto activo. 4. Profesor organizador de


aprendizajes significativos.

4.

Profesor enseante

4.

Profesor manipulador

Esquema tipo llave: Clases de mtodos pedaggicos


1. 2. 3. 4. 5. 6. M. Inductivo M. Deductivo M. Inductivo-Deductivo M. Analtico M. Sinttico M. Analtico-Sinttico 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. M. Experimental M. de Trabajo individualizado M. de Solucin de Problemas M. de instruccin programada M. de Laboratorio M. de Trabajo en Grupos M. de Trabajo en Equipos M. de Estudio Dirigido M. de Dramatizacin o Juegos M. de Estudio de Casos M. Experimental M. de Trabajo individualizado M. de Solucin de Problemas M. de instruccin programada M. de Laboratorio

I.

Mtodos Didcticos Lgicos

1.

M. Activos individualizados

CLASES DE MTODOS PEDAGGICOS

II. Mtodos Didcticos

2.

M. Activos colectivos

3.

M. Activos globales

1. 2. 3. 4. 5. 6.

M. de Centros de Intereses M. de Proyectos M. de las Unidades de Trabajo. M. de Centros de Intereses M. de Proyectos M. de las Unidades de Trabajo.

TEMA 11: EL PROCESO DE CONOCIMIENTO, LA METACOGNICIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


11.1. Cognicin Segn el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola, la palabra cognicin proviene del latn cognitio = conocimiento, accin y efecto de conocer. 11.1.1. Qu es el conocimiento? El conocimiento est constituido por un conjunto, ms o menos organizado de representaciones mentales, adquirido durante un proceso que compromete no slo la vida individual sino tambin la vida social de los seres humanos. En trminos generales, es la actividad que nos permite adquirir con certeza, conciencia de la existencia de la realidad del mundo circundante y de la existencia del propio ser. Como proceso mental, el conocimiento consiste en la aprehensin o captura mental, a travs de imgenes representativas de un objeto, hecho, fenmeno o proceso. No obstante, no siempre esa aprehensin es objetiva, ya que en ella interfieren la fantasa y la afectividad del ser humano, pudiendo ocurrir que frente a un mismo hecho se den varias representaciones. Por ello, no podemos hablar de un solo tipo de conocimiento sino de varios, como veremos ms adelante.

El conocimiento es un proceso indeterminable de acercamientos sucesivos limitados por las condiciones histricas concretas del individuo que conoce y de su sociedad . Juan Castaeda. organiza el saber y en el cual intervienen factores o elementos, que pasaremos a estudiar enseguida.

Como se puede apreciar el conocimiento implica un proceso muy complejo, a travs del cual el ser humano

11.1.2. Sujeto - objeto y contexto social en la relacin cognoscitiva En todo proceso de conocimiento participan por lo menos tres elementos que se imbrican: el sujeto, el objeto y el contexto social. Todo vnculo entre el hombre y la naturaleza se traduce en una interrelacin generalizada entre sujeto y objeto, sin que este dualismo presuponga colocar al hombre frente a la naturaleza como algo extrao a ella. El hombre es parte de la naturaleza, al igual que la piedra, la planta o el animal, salvo que es la parte, ms evolucionada, compleja y consciente. Un tomo entra en relacin con otro tomo unindose o separndose, atrayndose o repelindose; una planta reacciona ante su mundo fsico por medio de tropismos; los animales entran en interaccin con su mundo circundante mediante reflejos, instintos y rganos sensoriales. En el caso de los tomos y las plantas no es posible siquiera hablar de contraposicin alguna entre sujeto y objeto; en los animales ya se puede observar una diferenciacin contrapuesta, y slo cuando llegamos al hombre surge clara y dialcticamente la contraposicin entre sujeto y objeto, debido a la aparicin de la conciencia individual y despus de un largo proceso de relacin del hombre con el mundo exterior y del hombre con el hombre dentro de la sociedad. Csar Guardia Mayorga. El sujeto es la persona que conoce, tiene inquietud y mltiples motivaciones que le hacen establecer relacin cognitiva con el objeto. As, desde los albores de la humanidad hasta el presente el hombre se relaciona con el mundo circundante para buscar respuestas a sus inquietudes y satisfacer sus necesidades. Y en la dimensin individual, desde que nace hasta que muere. Por lo expuesto, se puede afirmar que el sujeto del conocimiento es histrico el sujeto cognoscente, de acuerdo con la psicologa gentica, experimenta un proceso de desarrollo que especficamente se expresa en su capacidad cognoscitiva, que tiene que ver con las estructuras cognoscitivas por las que transita todo ser humano durante su vida. As, un nio percibe la realidad de diferente manera que un adolescente y un adulto. Por otro lado, el sujeto no vive aislado, es parte integrante de una trama de relaciones sociales, est condicionado social, tnica y culturalmente, de tal suerte que su conocimiento vara segn los rasgos de su existencia social. Este aspecto tiene particular importancia si reconocemos que el Per, por ejemplo, es un pas de contrastes, multilinge y pluricultural; de tal manera que hay que admitir la posibilidad de que las representaciones mentales sean diversas. El objeto es ese algo que se quiere conocer, un hecho, un fenmeno o proceso fsico, qumico o social, incluso las ideas o las representaciones simblicas del hombre como el nmero, los signos y cdigos lingsticos. Es el lado de la realidad material o espiritual sobre el que recae la atencin del sujeto. En la relacin cognoscitiva el objeto mantiene independencia respecto del sujeto, por ello en forma

general podramos sealar que el objeto es la realidad y sta tiene el atributo de ser objetiva. Por ejemplo, si pensamos en una planta (objeto) que es estudiada por el botnico o un estudiante (sujeto) se puede apreciar esa relativa independencia; pero, si nos ponemos en la situacin de un politlogo (sujeto) que estudia el proceso electoral (objeto) observaremos que, por el contrario, se da una relativa identidad entre ambos. El contexto social, est dado por el conjunto de circunstancias histricas y ambientales en el que se

establece la relacin cognoscitiva. Nuestra vida cotidiana transcurre histricamente, constituye una red de situaciones o circunstancias que condicionan nuestros actos y especficamente el acto del conocer. Tambin se le conoce como marco de referencia. En este contexto el sujeto establece relaciones con los diversos objetos, hechos y fenmenos los percibe de acuerdo con su cultura. El hombre entonces, conoce dentro de un contexto que puede ser social o natural.

Contexto Social

Sujeto

Objeto Contexto Social

11.1.3. El proceso cognitivo

El sujeto cognoscente posee rganos especializados para sentir, percibir y pensar. Estos rganos son los sentidos y el cerebro, que funcionan con interdependencia. Producto de la relacin de esos rganos con el mundo exterior se da el siguiente proceso: Mediante los sentidos, el hombre reacciona ante los estmulos del mundo exterior. Luego se producen las sensaciones, que son representaciones (base fisiolgica) o reflejos subjetivos de ese mundo exterior objetivo.

Cuando el cerebro refleja las cualidades objetivas del objeto o fenmeno se produce la percepcin (conversin de las seales nerviosas en imgenes mentales), que requiere del lenguaje para poder expresarlo racionalmente. Tras un cambio de calidad se produce el pensamiento constituido por los conceptos, los juicios y raciocinios.

El conocimiento empieza con la sensacin, contina con la percepcin y avanza hacia el pensamiento abstracto que parte de lo sensorial. La base de los procesos expuestos es la actividad cerebral, sin cerebro y sin mundo exterior no es posible el pensamiento. Jean Piaget.

11.1.4. Tipos de conocimiento Como se puede colegir nuestro conocimiento es producto de la prctica social, de la relacin del hombre con la naturaleza y la propia sociedad, en la bsqueda de respuestas y explicaciones a los hechos que se le presenta al hombre. Ahora abordaremos el estudio de las formas del conocimiento, entendidas como parte de un todo que se expresa gradualmente.

Conocimiento sensorial o emprico espontneo Es el primer nivel del conocimiento del ser humano y se produce por medio de los sentidos, en esta etapa no cuenta con los conceptos necesarios para razonar. Se adquiere de manera cotidiana. No necesita de planeamiento ni de utilizacin de instrumentos especialmente diseados. El hombre siente y percibe las caractersticas externas del mundo circundante, las capta, almacena en su cerebro de manera permanente, sin ninguna finalidad explicativa. No se preocupa del por qu de las cosas ni de las funciones de aquellas, los fenmenos o procesos, se queda en el nivel de las apariencias. A este nivel corresponde los estereotipos, el llamado sentido comn, entre otros. Conocimiento lgico racional El conocimiento racional es una forma superior del conocimiento. Para llegar a l, el hombre realiza dos actividades fundamentales: la abstraccin y la generalizacin, que le permiten elevarse de lo concreto a lo abstracto, de la realidad al pensamiento, operndose el proceso de racionalizacin. Mediante la racionalizacin el sujeto cognoscente infiere nuevas verdades, a partir de las verdades conocidas, rebasando los estrechos lmites de los sentidos. Desarrolla conceptos, categoras, juicios y teoras que se tornan recursos imprescindibles para la comprensin lgica y explicacin de la realidad. Origina la aparicin y desarrollo de la ciencia. 11.2. Metacognicin 9 La metacognicin, tambin conocida como metaconocimiento, es el proceso de pensar acerca del pensar. Flavell (en Kearsley, 1994-1996) la describe de la siguiente manera: "La metacognicin se refiere a nuestro propio conocimiento referente a nuestros propios procesos cognitivos o cualquier cosa relacionada con stos." Por ejemplo, una persona que practica la metacognicin se da cuenta de que tiene ms problemas aprendiendo el concepto A que el concepto E o a la inversa que A tiene mayor dificultad para ser aprendido que E. Pero a la vez permite saber porque es ms difcil su aprendizaje. Flavell (Op. cit.) dice que a travs de la metacognicin se explica por qu nios de diferentes edades hacen las tareas de aprendizaje de diferentes maneras. La metacognicin tiene que ver con el monitoreo y la regulacin activa de los procesos cognoscitivos esenciales para planear, resolver problemas, evaluar y para varios aspectos del aprendizaje de una lengua. Arthur Costa (1991) explica que el metaconocimiento es la habilidad para saber lo
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que se sabe y lo que no se sabe. Segn los neurlogos, el fenmeno ocurre en la corteza cerebral y se cree que es una caracterstica exclusivamente humana. La metacognicin es la habilidad de la persona para: Planear una estrategia. Producir la informacin que sea necesaria. Estar conscientes de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas. Reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.

Es de gran importancia diferenciar entre el concepto de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo y el concepto de habilidades metacognitivas, que comnmente confundimos en el lenguaje acadmico cotidiano. Por metaconocimiento, Nickerson entienden lo siguiente: es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las caractersticas de personas especficas -en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y .pensantes . (Nickerson et al., 1994, P. 125.) Las habilidades metacognitivas son aquellas habilidades que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) (Nickerson et al., 1994, P. 125.) As, entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber ms sobre ese conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre las que se da el metaconocimiento (Flavell, 1978): a) Sobre la persona. Conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. El dicho socrtico concete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del metaconocimiento en esta rea. Sobre la tarea. Saber identificar el grado de abstraccin y complejidad de la tarea es una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes (Nickerson et al. 1994). Sobre la estrategia. Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la solucin de un problema o disear una nueva estrategia es una habilidad que solamente podr ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus habilidades personales.

b)

c)

GARZA, Rosa Mara y Susana LEVENTHAL. Aprender Cmo se Aprende. Mxico. Editorial Trillas, ITSM, 2000. Pp. 122-126

Muchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qu estn haciendo lo que estn haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuacin. Muchos no tienen idea de lo que estn haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de explicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo, existe evidencia de que los que perseveran en la resolucin de

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problemas, que piensan de manera flexible y crtica, y que adems conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Estas personas tambin manejan efectivamente recursos intelectuales que incluyen: Habilidades bsicas motoras y perceptuales. Lenguaje. Creencias. Conocimiento de procesos de memoria y contenido. Estrategias apropiadas con la intencin de lograr un resultado deseado. Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio aprendizaje, Marzano (1997) sugiere lo siguiente: Proveer instruccin explcita acerca de qu debe hacerse en la tarea, cules son los objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma. Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaeros. Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo pueden transferirse las estrategias y asignar prctica suficiente en este rubro. Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recin adquirido con el previo.

Los profesores pueden proveer una gua para los estudiantes. Margaret Wulliamson, profesora de matemticas, insista en que los estudiantes presentaran su trabajo siguiendo este formato: 1. Piense: Escriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga una lista con la informacin que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga si se ha encontrado con un problema como ste con anterioridad. Planee: Escriba un plan para resolver el problema. Haga: Muestre todo su trabajo. Revise: Escriba la respuesta en una oracin corta. Verifique su respuesta con otro estudiante. Pens su compaero de la misma manera respecto al problema? Justifique su percepcin.

2. 3. 4.

11.3. Acto de aprender Proponer un concepto unvoco sobre el aprendizaje es imposible. Son numerosas las teoras del aprendizaje que han intentado describir y explicar cmo se produce y particularmente cmo aprenden los alumnos. Que los seres humanos aprenden es autoevidente. Tambin es obvio que los humanos construyen nuevos conocimientos, ya que el almacn de conocimientos en cualquier cultura aumenta con el tiempo. Lo que no es evidente son los procesos mediante los cuales los humanos construyen nuevos conocimientos. Joseph D. Novak.10 Hoy el aprendizaje viene superando el enfoque de considerarlo como transmisin de informacin y memorizacin, concibindolo ms bien como proceso activo de construccin de conocimiento por el alumno a partir de su experiencia y la informacin que acopia y procesa. Es un proceso interno en el sujeto producto del establecimiento de relaciones: a) con personas, situaciones y la vida misma (socializacin); b) con ideas, informacin y cultura (culturizacin); y, c) con objetos y artefactos (aprendizajes tcnicos). En tanto proceso personal, el aprendizaje es un proceso mental en el que aprehendemos contenidos conceptuales (conceptos, teoras), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana del ser). Entonces habr aprendizaje cuando los sujetos han adquirido nuevos conocimientos, nuevas habilidades y/o destrezas, as como cuando han asumido nuevas actitudes. Desde este enfoque el aprendizaje constituye un proceso permanente de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto, fenmeno o proceso. No slo se debe a procesos intrapersonales, sino fundamentales interpersonales, por ello los alumnos deben
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La metacognicin es un procedimiento que aplicado a la accin pedaggica dentro del aula hace que el profesor considere que las discusiones despus de terminada la tarea permitirn que sus alumnos aprendan: La eficacia de varas estrategias. Los problemas a los que se enfrentaron. Cmo resolvieron esos problemas. Cmo evitar problemas en el futuro. El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitlvos, como: Cul es el objetivo de este ejercicio? Me he topado con algo similar? Qu es relevante y qu no lo es? Cules estrategias pueden ser tiles? Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los estudiantes como modelo, por medio de diversas tcnicas, como pensar en voz alta durante la resolucin de un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que se pueden moldear ms fcilmente son: Planeacin. Seleccin de estrategias. Automonitoreo. Autocuestionamiento (Esto es todo lo que necesito saber?, qu significa esto?) Autoevaluacin (Contest la pregunta de manera razonable?) Prediccin de respuestas, conjeturas o hiptesis.

NOVACK, Joseph. Ponencia presentada en el II Seminario Internacional sobre Errores conceptuales y estrategias educativas en la enseanza de las ciencias y las matemticas. Ithaca, N.Y. 27 de julio 1987

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comprender la significacin del esfuerzo personal y de trabajo colectivo en su aprendizaje. Se produce en forma espontnea y en forma intencional. El aprendizaje intencional se adquiere mediante el estudio por lo tanto, contra lo que se cree comnmente, son diferentes los conceptos de estudio y aprendizaje. El estudio es la accin intencional que busca provocar o producir aprendizaje. 11.4. El aprendizaje debe ser significativo David Ausubel acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan las experiencias previas del alumno en la adquisicin de nuevos conocimientos. Las experiencias o saberes previos es lo que el estudiante conoce sobre el tema y el grado de estructuracin de lo que conoce. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: a) de representaciones (se aprende el significado de los smbolos, por ejemplo el significado de las palabras); b) de proposiciones (se aprende el significado de las ideas); y c) de los conceptos (se aprende cules son las caractersticas y atributos de los objetos, fenmenos o procesos). El aprendizaje significativo se produce cuando la informacin que se presenta al estudiante se vincula a su estructura cognoscitiva formada gracias a los conocimientos previos; y cuando el estudiante est motivado para realizar las actividades que le permitan relacionar la nueva informacin con las estructuras cognitivas que posee. Si el estudiante, por no estar motivado, se limita a memorizar, el resultado ser un aprendizaje repetitivo; en cambio, si elabora, relaciona, organiza la informacin, el aprendizaje ser significativo, cuya calidad estar en funcin del grado de perfeccin de tales elaboraciones u organizaciones11 11.5. Factores del aprendizaje Entre los factores que dificultan el aprendizaje podemos identificar los externos al sujeto y los internos. Los externos pueden estar referidos a problemas derivados de la comunicacin como la falta de claridad del mensaje o interferencias a nivel de los medios y recursos de comunicacin. Los internos, en cambio, se refieren a aspectos vinculados con el propio sujeto, por ejemplo factores orgnicos, emocionales, incluso psquicos. Los factores que facilitan el aprendizaje estn referidos a factores personales y ambientales como la buena salud, las condiciones ambientales favorables para el estudio y la preparacin o planeamiento del estudio; y a factores de

carcter metodolgico, como la motivacin, la organizacin, concentracin, actitud activa, comprensin, etc. Adems hay que identificar los factores de orden metodolgico, que facilitan el aprendizaje: a) Motivacin: Se dice que tiene motivacin, si sabe exactamente lo que espera obtener del estudio y si realmente le interesa lograrlo. Ayuda a dirigir la atencin e influye en la forma de procesar informacin. b) Concentracin. Si est motivado, tendr inters por escuchar, hacer o participar, luego podr orientar todas sus energas para captar las orientaciones del profesor, o no cejar en su esfuerzo de recuperar y procesar informacin para comprender los contenidos del material de estudio. En cambio, si dispersa su atencin, se distraer, conversar o no pondrn inters, estar atentando al logro del aprendizaje. c) Actitud activa: Consiste en mantener despierta la atencin y en constante dinamismo. Mientras escucha una clase o realiza una lectura, formlese preguntas como stas por ejemplo, cules son las ideas principales?, cules las secundarias?, cmo se relacionan?, de qu modo se lleva la argumentacin?, dnde estn las causas y consecuencias?, etc. Es buena medida ayudar esta actitud tomando nota; y cuando se trate de lecturas recurrir adems a las tcnicas del subrayado, los resmenes, sntesis, etc.

d) Comprensin: Equivale al entendimiento. Su propsito es penetrar en el significado de los conceptos, hacer deducciones, admitir las ventajas o las razones para aprender, adquirir el sentido de algo, organizar la informacin y las ideas para que se transforme en conocimiento. Cuando el estudio se hace basado en la comprensin, entendindose el tratamiento analtico del contenido, el olvido no se produce ni an en los detalles, por cuanto el conocimiento as adquirido llega a forma parte de la estructura mental del individuo, de su manera de pensar y por consiguiente tambin de su manera de actuar12 e) Repeticin. El repaso es indispensable para el logro del aprendizaje. Por ms que haya sido muy bien comprendido un tema, con una vez no basta para su retencin. Los especialistas recomiendan que luego de producido un aprendizaje, debe hacerse una revisin en un periodo casi inmediato la primera vez; con un espacio mayor la siguiente vez, con un espacio an mayor la subsiguiente vez, y as sucesivamente. Depender de la actitud inteligente y atenta de cada cual en el sentido de que cuando perciba que un tema se va borrando de su memoria, es el momento que necesita su revisin. Los repasos son actos personales, inteligentes. Bastar que el estudiante mentalmente, con la ayuda de un libro o de sus apuntes de clase, recorra panormicamente el tema. Es el momento oportuno para hacer algn apunte de un nuevo detalle interesante que aparezca, o
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UCULMANA, Charles y Alberto LANCHIPA. Para entender el nuevo enfoque. Lima, Impresin Donato Vargas, febrero 2000. P.72.

HERNNDEZ, Fabio. 1988. P. 83.

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descubrir un punto que no est claro para la consulta correspondiente o hacer algn esquema o resumen. f) Organizacin: Debe tomar en cuenta que el conocimiento est organizado estructuralmente, por ello antes de iniciar el aprendizaje de un texto, debe

reconocerse su organizacin, es decir su estructura. Esto le permitir identificar la idea central, las partes principales, sus relaciones y las conclusiones a las que se llegue.

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1. Autor

Howard Garndner

L A S I N T E L I G E N C I A S M L T I P L E S Y L A M E M O R I A II. LA MEMORIA

2. Definicin

Capacidad para resolver problemas, elaborar productos valiosos para la comunidad 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 4.1 4.2 4.3 4.4 Espacial visual Lgica-matemtica Corporal motriz Naturalstica Lingstica Musical Intrapersonal Interpersonal Genticos Neurofisiolgicos Socioculturales Emocionales

I. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

3. Tipos de inteligencia

4. Factores de desarrollo

1. Definicin

Sistema activo que recibe, almacena, organiza, modifica y recupera informacin

2.1 Memoria sensorial 2.2 Memoria a corto plazo 2. Tipos de memoria

2.3.1 Memria procedimental


2.3 Memoria a largo plazo

2.3.2 Memoria declarativa

2.3.2.1 Memria semntica. 2.3.2.1 Memria episdica

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TEMA 12: LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA MEMORIA


12.1 LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES 12.1.1 Qu es eso que lamamos inteligencia La palabra inteligencia tiene su origen en la unin de los vocablos latinos, inter = entre y eligere = escoger. En sentido ms amplio significa capacidad por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas, elegir el mejor camino. En su libro, Estructuras de la mente Howard Gardner da a conocer la teora de las inteligencias mltiples; y nos ofrece una de las ms importantes definiciones de inteligencia Capacidad para resolver problemas, para elaborar productos que son valorados al menos en una comunidad y para una cultura13. La importancia de la definicin de Gardner es doble primero amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo todo, a la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener un expediente acadmico, hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de por ejemplo elegir a sus amigos y por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. En segundo lugar; Gardner define la inteligencia como capacidad. Hasta hace poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inagotable. Se naca inteligente o no y la educacin no poda cambiar ese hecho. Pero Gardner reconoce que todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra, dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. 12.1.2 No una sino mltiples inteligencias Como vemos Gardner considera que el cociente intelectual no es lo fundamental si no que hay otras formas de inteligencia que cada ser humano desarrolla en forma individual o independiente una de otras y para explicar su teora nos presenta ocho formas claras de inteligencia que son: 12.1.2.1. Inteligencia Espacial- Visual: Capacidad para pensar en tres dimensiones, integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y las relaciones entre ellos, Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. 12.1.2.2. Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad para utilizar y apreciar relaciones abstractas. de emplear con efectividad los nmeros y el razonamiento. Utiliza el pensamiento lgico para entender causa y efecto, conexiones, ideas, etc. Comprenden el razonamiento deductivo e inductivo y la solucin de problemas crticos.
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12.1.2.3. Inteligencia Corporal Motriz Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos. Relacionada con el movimiento tanto corporal como el de los objetos y los reflejos, incluye habilidades y destrezas de coordinacin motora gruesa y fina, flexibilidad, fuerza, percepcin de volmenes y medidas. Se expresa en dos competencias bsicas: una, el fuerte control sobre sus propios movimientos corporales y otra el tratamiento adecuado del manejo de objetos como por ejemplo montar bicicleta. Tocar guitarra, etc. 12.1.2.4. La Inteligencia Naturalstica: Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, tanto del ambiente urbano como rural. (Objetos, animales y plantas). Incluyen en las personas habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. 12.1.2.5. Inteligencia verbal- Lingstica: Capacidad de usar la palabra para comunicarse a travs del lenguaje en forma efectiva, oral o escrita, incluye la habilidad en el uso de sintaxis, fontica, semntica y uso del lenguaje, retrica y explicaciones. La lengua es el de instrumento para retener informacin de una manera estructurada y es utilizada como potencial memorstico; como medio de explicacin y aclaracin; y, como medio para reflexionar sobre nosotros mismos, nuestros comportamientos y el de los dems. El uso amplio del lenguaje es esencial en su desarrollo. 12.1.2.6. Inteligencia Musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, juzgar, transformar y expresarse con la msica. Est relacionada con la sensibilidad al ritmo, cadencia, tono y timbre, los sonidos de la naturaleza y medio ambiente. Es la capacidad de crear y entender significados a partir de sonidos. 12.1.2.7. Inteligencia Intrapersonal: Capacidad de conocerse a uno mismo y los propios procesos de autoconfianza, autoestima, autocomprensin y automotivacin. Capacidad para distinguir nuestros sentimientos y construir modelos mentales precisos de uno mismo, el poder ser realista y capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida. Nos permite reconocer los propios sentimientos, facultndonos para distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta. 12.1.2.8. Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad de reconocer y discriminar sentimientos e intenciones en otros, de establecer relaciones con otras personas entendindolos. Incluye sensibilidad en la expresin facial, voz y postura, para decir y responder adecuadamente. Sin lugar a dudas, la

GARDNER, Howard. Estructuras de la mente la teora de las inteligencias mltiples. Mxico, Fondo de Economa, 1987.

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inteligencia interpersonal es la que est ms estimulada en la educacin actual. 12.1.3. Cuadro de las inteligencias mltiples
INTELIGENCIAS Espacial Visual HABILIDADES Se interesa ms por el color, lneas, formas. Construye sus propias imgenes. Efecta representaciones grficas de ideas visuales o espaciales. Le gusta la pintura, dibujo, escritura y proyecta imgenes mentales. PERSONAJES NOTABLES Picasso, Forma sus propias imgenes y figuras. Julio Verne, Realiza juegos de imaginacin, disea, dibuja y Pilotos, marinos, Miguel Angel Buonarroti visualiza actividades artsticas. cirujanos Utiliza arte, videos, pelculas, libros ilustrados, ingenieros, escultores, pintores y metforas, etc. arquitectos, decoradores Estudia mejor con grficos, esquemas, cuadros entre otros. les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.etc. Albert Einstein, Usa el razonamiento Newton, Le interesa experimentar, calcular, cuantificar, y Cientficos, matemticos, Pitgoras, pensar crticamente. Analizan con facilidad problemas, hacen clculos contadores, ingenieros y analistas de sistemas, numricos, estadsticos entre otros. Gusta de explorar materiales cientficos as mismo visitar museos cientficos, ver programas cientficos, hacer constructos numricos, tambin disea y conduce experimentos. Maradona, Michael Jordn; Atletas, deportistas, Marcel Marceau. bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES ASOCIADAS

Maneja en forma eficiente, relaciones y patrones lgicos, enunciados y propuestas. Sus cursos favoritos: matemtica y/o ciencias. Se interesa por descubrimientos cientficos. Para ellos todo tiene una explicacin racional. En ocasiones piensa en conceptos abstractos, visuales sin palabras. Se siente cmodo cuando algo ha sido medido categorizando, analizado. Se expresa mediante el lenguaje corporal, utiliza la danza, deporte y actuacin. Prctica deporte o actividad fsica. Es inquieto e hiperactivo. Coordina mejor sus ideas caminando largos trechos, cuando trota o realiza alguna actividad fsica. Disfruta al aire libre. Habilidad para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso descubrir especies. Habilidad de entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y caractersticas. Habilidad para trabajar con las plantas Conocimiento de las fuerzas energticas de la vida. Manipula: la estructura o sintaxis; la fontica o sonidos; la semntica o significado del lenguaje. Relata historias, Recita poemas es un buen orador, tiene buen humor y es propenso al debate. Es sensible al ordenamiento de las palabras. Los cursos de ingls, ciencias sociales, historia, son ms fciles para ellos. Es aficionado a la msica. Distingue toda forma musical y la crtica. Le es fcil compositor. Toca algn tipo de instrumento musical.

Lgico - Matemtica

Capta fcilmente las expresiones, de la voz y gestos. Buena comunicacin verbal y no verbal con otros. Practica deportes en grupo como pasatiempo. Es propenso a ayudar a otras personas

Piensa a travs de sensaciones somticas. Gusta bailar correr, saltar, construir, hacer gestos y aprender manipulando todo tipo de objetos. Se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Explora mbitos humanos de la cultura, la ciencia y el mundo de la naturaleza con inters y entusiasmo. Aprovechan oportunidades para observar, identificar, interactuar, clasificar objetos plantas, animales, gustan de encargarse de su cuidado. Busca entender cmo funcionan las cosas en la naturaleza. Aman los animales, las plantas; que reconocen Ordena su pensamiento y lo plasma en palabras. Les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Propenso a la lectura, a escribir, a contar historias. Utiliza libros, diferentes, documentos, escritos, elabora resmenes. Conduce entrevistas, debates, etc. Canta mientras trabaja, estudia o aprende algo nuevo. Disfruta y busca ocasiones para escuchar msica o sonidos ambientales en el mbito del aprendizaje. Disfruta improvisando ritmos, y le da sentido musical a las frases. Aprenden nueva informacin por medio de melodas, notacin musical o ritmo. Le gusta ensear a grupos de personas. Es lder, organiza, realiza actividades sociales y ensea. Organiza aprendizajes cooperativos, juegos grupales, eventos comunales, reuniones sociales, etc. disfrutan trabajando en grupo, Es convincentes en sus negociaciones con pares, suelen ser consejeros de sus pares.

Corporal Motriz

Naturalstica

Darwin, Humboldt, Gente de campo, Mendel, bilogos botnicos, ecologistas y paisajistas, entre otros

Verbal- Lingstica

Escritores, poetas, periodistas buenos redactores y oradores, entre otros.

Shakespeare, Machado, Pablo Neruda, Martin Luther King.

Musical

Compositores, directores Ludwig van Beethoven de orquesta, crticos Plcido Domingo musicales, msicos, y Carlos Santana oyentes sensibles, entre otros.

Nelson Mandela, Actores, polticos, Martin Luther King, buenos vendedores y Madre Teresa de Calcuta docentes exitosos, lderes, administradores, jefes de relaciones pblicas y conferencistas entre otros.

Interpersonal

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Buena autoestima y autodisciplina. Se autoevala para comprender a los dems. Constantemente est meditando y reflexionando sobre cuestiones de la vida. Se traza metas importantes en la vida y disea estrategias para alcanzarlas. Reflexiona profundamente en s mismo.

Se plantea metas, medita, planifica sus actividades de aprendizaje. Telogos, Realiza sus trabajos solo. comprende que los fracasos son parte del psiclogos, entre otros proceso de aprendizaje Reconoce sus capacidades dentro del aula y fuera de el La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado.la.

12.1.4 Factores del desarrollo de la inteligencia Una de las ms viejas discusiones que se ha planteado el hombre, es si la inteligencia se adquiere o ya llega dada en el nacimiento. Es decir si es producto de la dote gentica recibida o si es el contexto en el que se desarrolla la persona lo que la determina. Segn los investigadores hay consenso en admitir que en el desarrollo de la inteligencia intervienen mltiples factores, veamos cuales son: 12.1.4. 1. Factores genticos Cada uno de nosotros comienza su vida no siendo ms que una diminuta partcula en un medio acuoso. Esta partcula denominada tcnicamente cigoto, contiene toda la informacin gentica necesaria para nuestro desarrollo. El cigoto se forma en el momento de la concepcin, cuando el espermatozoide del macho fecunda el vulo de la hembra. La mitad de la informacin gentica que contiene procede del padre y la otra mitad de la madre. El cigoto contiene informacin heredada que se ir moldeando y modificando constantemente a travs de las interacciones del ambiente. La gentica, como ciencia que estudia la herencia y la transmisin biolgica de determinados caracteres de padres a hijos y dems descendencia, ha centrado su preocupacin en el estudio del gen, esa partcula que transporta toda la informacin que el sujeto hereda de sus progenitores. Se estima que el genoma humano consta (cido desoxirribonucleico) y ARN (cido ribonucleico). Estos cidos estn localizados en los cromosomas, situados en el ncleo de cada una de las clulas del organismo. Los cromosomas dirigen el desarrollo de todas aproximadamente de 5 a 10 millones de genes, y se compone de largas cadenas de molculas orgnicas: ADN las estructuras corporales e intelectuales del sujeto, de all que todos heredamos inteligencia de nuestros progenitores. 11.1.4.2 Factores neurofisiolgicos Adems que la herencia, la inteligencia humana tiene que ver con el cerebro, el sistema nervioso y los sistemas sensoriales. Los aportes de la neurociencia al reconocimiento del mecanismo

Intrapersonal

Platn, Freud, filsofos, Gandhi, terapeutas

Fuente: Elaboracin a partir de: Mdulo de Tecnologa Educativa Renovada Escuela de Post Grado de la Facultad de Ciencias Administrativas, UNMSM, 1999.

biolgico de la inteligencia del ser humano nos plantea nuevos enfoques cientficos respecto al funcionamiento del cerebro. Se ha determinado que el cerebro y el sistema nervioso perifrico son como cables telefnicos que envan y reciben informacin. El cerebro y los nervios cumplen una funcin fundamental, nos ayudan a adaptarnos para percibir los cambios que se producen dentro y fuera de nuestro organismo. El sistema nervioso lo logra mediante el procesamiento de la informacin que recibe de los sentidos. El cerebro, es la estructura ms compleja conocida en el universo, constituye el centro de procesamiento de informacin y sensacin de los seres vivos. Est conformado por aproximadamente entre 1000 mil millones de neuronas, que no se pueden regenerar, de all, que mueren van siendo sustituidas por otras en sus funciones. Pesa slo el 2% del peso total del cuerpo, aproximadamente 1,400 gramos de adulto pero usa el 20% del combustible de nuestro cuerpo Todo cuanto hacemos y todo cuanto somos procede de nuestro cerebro. l nunca descansa a lo largo de la vida. El cerebro est dividido en dos hemisferios, conectado uno del otro por una red de nervios. El hemisferio izquierdo permite concebir el mundo de manera lgico racional, ordenando nuestras experiencias, analizando y categorizndolas est a cargo del lenguaje digital, lineal, lgico y directo. Es el hemisferio encargado del anlisis, de las matemtica, y del razonamiento lgico, ste busca una explicacin, tiene la memoria, procesa la parte consciente del lenguaje, tambin se le llama el lado masculino. El hemisferio derecho permite concebir el mundo a travs de imgenes, representaciones e intuiciones. Est ms dedicado a las imgenes, al lenguaje no verbal, el lenguaje paraverbal, analgico, es el cerebro creativo, el soador, intuitivo, sensitivo, poeta, simblico, procesa la parte del significado del lenguaje, a este se le denomina como el lado femenino. Los dos hemisferios captan y procesan la informacin en forma diferente, sin embargo se complementan entre s y nos permiten tener una visin ms amplia de nuestro entorno y nuestras capacidades de comprensin.

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CARACTERSTICAS DE LOS DOS HEMISFERIOS HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO Verbal: Usa palabras para nombrar describir, definir. No verbal: Tiene conocimiento de las cosas pero con una relacin mnima de las palabras. Analtica: Soluciona las cosas paso a paso parte por Sinttica: Une las cosas para formar todos o conjuntos. parte. Simblica: Usa un smbolo para representar algo. Concreta: Se relaciona con las cosas tal como son en el momento presente Abstracta: Toma un pequeo fragmento de informacin Analgica: Ve semejanzas entre las cosas; comprende las y lo usa para representar el todo. relaciones metafricas Temporal: Lleva cuenta del tiempo y ordena. Las cosas en sucesin Una Atemporal: No tiene sentido del tiempo. tras otra. Racional: Extrae conclusiones basndose en el pensamiento lgico y en No racional: No necesita basarse en la razn ni en datos. datos Digital: Usa nmeros, como al contar. Espacial: Ve las relaciones entre una cosa y otra; y la manera como las partes se unen para formar un todo. Lgica: Extrae conclusiones basndose en la basa en datos Intuitiva: Da saltos de comprensin, con Lgica (de manera ordenada). Frecuencia se basa en datos incompletos. Lineal: Piensa en funcin de ideas encadenadas, de modo que un Holistica: Ve la totalidad de las cosas de una vez. Percibe formas y pensamiento sigue directamente a otro, y esto suele conducir a una estructuras en su conjunto, lo cual suele conclusin convergente. conducir a conclusin convergente. Sntesis de las funciones de los hemisferios cerebrales y caractersticas de los estudiantes en relacin a su funcionamiento

HABILIDADES ASOCIADAS CON LOS HEMISFEROS Hemisferio Lgico Hemisferio Holstico Escritura Relaciones espaciales Smbolos Formas y pautas Lenguaje Clculos matemticos Lectura Canto y msica Ortografa Sensibilidad al color Oratoria Expresin artstica Escucha Creatividad Localizacin de hechos y detalles Visualizacin Asociaciones auditivas Emociones

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12.1.4.2.1 Cerebro e Inteligencias Mltiples Al definir Gardner la inteligencia como una capacidad la considera como una destreza que se puede desarrollar. l no niega el componente gentico, pero no deja de reconocer que las potencialidades con las que nace la persona, se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Investigaciones de neurobiologa nos ayudan a reconocer, al menos de modo aproximado, la presencia de zonas que corresponden a determinados espacios de cognicin, zonas en las que el cerebro alberga una forma especfica de competencia y procesamiento de informacin, cada una expresa uno de los tipos de inteligencia. INTELIGENCIAS Lingstica Musical Lgico - matemtica Espacio visual Corporal motriz Interpersonal Intrapersonal UBICACIN CEREBRAL (Hemisferio izquierdo) Vocabulario: lbulo frontal, encima del lbulo temporal. Lenguaje: lbulo temporal). (Hemisferio derecho, lbulo frontal). (Lbulos frontales y parietales izquierdos). (Hemisferio derecho). (Hemisferio izquierdo) (Lbulos frontales) (Lbulos frontales)

mental. Si las carencias nutricionales tienen lugar durante las primeras etapas de la infancia, el dao puede ser irreversible, incluso cuando el dficit protenico sea inferior al que se necesita para que un nio se desarrolle sano. Los resultados de algunos estudios nos hacen especular con la posibilidad de que la falta de protenas impide el completo desarrollo del cerebro, especialmente de aquellas zonas en los que se almacena informacin. Otro aspecto, que tiene un efecto muy importante en el desarrollo de la inteligencia, est referido al acceso a los niveles de escolaridad y oportunidades de acceso a los bienes culturales. La exclusin social por razones de clase, etnia o gnero tambin constituye un factor que afecta el desarrollo potencial de la inteligencia de la persona. Y un ltimo factor ambiental de gran importancia para el desarrollo de la inteligencia, es la experiencia previa; las personas que como producto de su experiencia han aprendido a resolver un problema, podrn transferir este conocimiento a otras situaciones problemticas posteriores. Los conocimientos adquiridos, a travs de las experiencias previas, formarn una base slida para lograr aprendizajes significativos. 12.1.4.4.- Factores emocionales La emocin es un estado psicolgico y biolgico en la forma de pensar y de actuar. Daniel Goleman propone que la capacidad de entender y percibir los sentimientos propios y ajenos, as como la capacidad de controlar y administrar las fuerzas que ellos generan para beneficio de la estabilidad emocional de la persona, es la inteligencia emocional. Pero, qu tienen que ver las emociones con el desarrollo de las capacidades intelectuales? Varios autores responden que las emociones constituyen un factor de primer orden para la accin humana, tanto para la actividad intelectual como para la material. Las emociones pueden acelerar o inhibir la accin de estudiar, pensar o trabajar, por ejemplo. Para aplicar la inteligencia emocional debemos reconocer las emociones y los sentimientos de los dems y reaccionar ante los mismos. Tambin debemos emplear las emociones para resolver una situacin de forma productiva y utilizarlos para ayudar a los dems y ayudarse a si mismo. Ser conveniente desarrollar la capacidad de: Percibir, valorar y expresar nuestras emociones. Poder experimentar la relacin con otros, en un marco de tolerancia y respeto mutuo, lo que implica la capacidad de comprender las emociones y el conocimiento que de ellos se deriva.

Naturalistica (Hemisferio derecho) 12.1.4.3.-Factores socioculturales El hombre para existir necesita establecer relaciones con sus semejantes, interaccin que permite la constitucin de la sociedad y la cultura. Mario Bunge precisamente nos plantea que el hombre sobre la base de su inteligencia trata de entender el mundo, y en ese proceso construye un mundo artificial de ideas, de artefactos, en suma de cultura que le sirve para construir y reconstruir su vida misma y perpetuarse como especie. La sociedad y la cultura influyen en el desarrollo de la persona, y en el de su capacidad intelectual. Veamos algunos aspectos: Las condiciones socioeconmicas. En el caso del Per, la pobreza, la falta de empleo, el dficit de vivienda y salud, la insalubridad en que viven amplios sectores urbano marginales y rurales afecta indiscutiblemente el desarrollo de la inteligencia y la capacidad intelectual. La malnutricin puede afectar de forma irreversible al cociente intelectual, produciendo en casos extremos retraso

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Regular las emociones para fomentar un crecimiento emocional e intelectual armnico.

12.2 LA MEMORIA Luego el profesor informa el ttulo , despus pregunta y comenta si el ttulo da mayores pistas de interpretacin del texto.
La informacin que llega se conserva primero por un segundo o dos en la memoria sensorial. La informacin seleccionada por la atencin se transfiere luego a un almacn temporal en la memoria a corto plazo. Si la informacin nueva no se codifica o repasa con rapidez, se olvida. Si se transfiere a la memoria a largo plazo, se vuelve relativamente permanente, aunque recuperarla puede ser un problema.( Eysenck y Keane, 1995).

12.2.1. Qu es la memoria? Es un sistema activo que recibe, almacena, organiza, modifica y recupera informacin (Baddeley, 1996). Acta en cierta medida como una computadora: Primero, registra o codifica la informacin recibida; a continuacin se almacena esa informacin (o se conserva en el sistema); luego recupera esa informacin (los saca del almacn) para ser utilizada. 12.2.2. Hay ms de un tipo de memoria? Cules son sus caractersticas? Segn los avances de la ciencia puede hablarse de tres sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. 12.2.2.1. Memoria sensorial (MS) aqulla que retiene una copia exacta de lo que vivimos u omos, por unos segundos o menos. Ensaye lo siguiente: Mire un objeto y luego cierre los ojos, esa imagen persistir por casi medio segundo. De igual manera, la informacin que escucha se mantiene en la memoria sensorial como un eco (una continuacin breve de la actividad en el sistema auditivo) hasta por dos segundos. 12.2.2.2. Memoria a corto plazo (MCP), conserva pequeas cantidades de informacin por perodos relativamente cortos. Los recuerdos pueden almacenarse como imgenes, pero con mayor frecuencia se almacenan fonticamente (por su sonido), en especial al recordar palabras y letras. La MCP acta como un almacn temporal para cantidades pequeas de informacin, que pueden ser desalojadas y perderse para siempre. Evita que nuestra mente recolecte nombres, fechas, nmeros telefnicos y otras trivialidades innecesarias y sirve como memoria de trabajo, donde realizamos gran parte de nuestro pensamiento. Marcar un nmero de telfono, hacer clculos aritmticos mentales, recordar una lista de compras, etc. dependen de la MCP. 12.2.2.3. Memoria a largo plazo (MLP), acta como un almacn permanente para la informacin importante, tiene una capacidad de almacenamiento casi ilimitada (mientras ms sabemos, ms fcil es agregar nueva informacin a la memoria). Contiene todo lo que conocemos acerca del mundo, almacena la informacin significados e importancia. Lea el siguiente texto y diga de qu trata: Financiado con gemas empeadas, nuestro hroe valerosamente desafi a todos los que rean con MEMORIA desprecio. Sus ojos los engaaban, haba dicho, un SENSORIAL huevo, no una mesa, representa correctamente la forma de este planeta inexplorado . Ahora tres robustas hermanas buscan una prueba. Avanzando con firmeza, los das se convierten en semanas mientras muchos pesimistas esparcan terribles rumores acerca del borde. Al final aparecieron de la nada bienvenidas criaturas aladas, lo que significaba triunfos trascendentales (Adaptado de Doolong y Lachman, 1971).

Evaluemos nuestra memoria Prueba de retencin de dgitos (medida de atencin y memoria a corto plazo) Lea los siguientes dgitos 8 - 5 - 1 - 7 - 4 - 9 - 3 luego, deje de verlos y escriba todos los que pueda en el orden correcto. Si es capaz de repetirlos en forma correcta, tiene una memoria a corto plazo promedio. Cmo es su memoria? Intntelo usted mismo! Lea el siguiente texto una sola vez: Cama sueo cobija dormitar almohada siesta ronquido colchn reloj despertador descanso ensoacin cabeceo sbana litera catre cuna adormecimiento. Ahora sin mirar de nuevo la lista de palabras que ley, observe si puede decir cules de las siguientes son palabras viejas (que estn en el texto) y cules son nuevas (que no estn en el texto). Marque cada una de las siguientes palabras como vieja o nueva: sof dormir lmpara cocina Resultados: Todas las palabras enumeradas son nuevas. 12.2.2.3.1. Tipos de memoria a largo plazo a. Memoria procedimental (memoria de destrezas). Incluye

TIPOS DE MEMORIA

son
MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO

son
MEMORIA PROCEDIMENTAL MEMORIA DECLARATIVA

son
MEMORIA EPISODICA MEMORIA SEMANTICA

Cristbal Coln Descubre Amrica

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respuestas condicionadas bsicas y acciones aprendidas como las relacionadas a la mecanografa. b. Memoria declarativa (tambin llamada memoria de hechos). Se relaciona con el recuerdo de informacin objetiva especfica, como nombres, caras, palabras, fechas, ideas. Los recuerdos declarativos se expresan o smbolos, as por ejemplo saber que Bryce como palabras Echenique ha sido ungido como doctor honoris causa de la Universidad de San Martn de Porres es un recuerdo declarativo. Algunos psiclogos consideran que la memora declarativa puede dividirse adems en otros dos tipos: memoria semntica y memoria episdica.(Nyberg y Tulving, 1996). b.1. Memoria semntica. Sirve como un diccionario o enciclopedia mental de conocimiento bsico. Guarda, por ejemplo, los nombres de objetos, los das de la semana o meses del ao, las palabras y el lenguaje pueden considerarse hechos impersonales duraderos. No tiene conexin con tiempos y lugares.

b.2. Memoria episdica. Es un registro autobiogrfico de experiencias personales. Almacena conocimientos (o episodios) de la vida da tras da. Puede recordar, por ejemplo, qu hizo el primer da en la universidad? En general, los recuerdos episdicos son ms fciles de olvidar que los semnticos.

son
MEMORIA MEMORIA SEMANTICA EPISODICA

12.2.3. Mejoramiento de la memoria: Estas claves te ayudarn a optimizar tu memoria aplcalas! Conocimiento de los resultados: El aprendizaje procede mejor cuando la realimentacin o conocimiento de los resultados, le permite confirmar sus avances. La realimentacin puede ayudarle a identificar ideas que necesitan prctica adicional. Adems, resulta estimulante saber que ha recordado correctamente. Una forma primordial de mostrar la realimentacin mientras estudia es que recite. Recitacin: Por recitacin se entiende resumir en voz alta mientras aprende. Al recitar se obliga a practicar la recuperacin de la informacin. Cuando est leyendo debe detenerse con frecuencia y tratar de recordar lo que acaba de leer volvindolo a plantear en sus propias palabras. Tal vez los estudiantes que hablan solos no estn locos, despus de todo. Repaso: Mientras ms repase (revisar mentalmente) la informacin, la recordar mejor. Pero recuerde que el repaso de mantenimiento por s solo no es muy efectivo, es mucho mejor si es elaborativo, es decir busca significados y conexiones con el conocimiento previo. Es bueno hacer preguntas por qu? mientras lee. Seleccin: Una buena memoria debe ser como una red de pescar: debe atrapar todos los peces grandes y dejar que se escapen los pequeos. Si reduce los prrafos a una o dos ideas importantes, le resultarn ms manejables sus tareas de memoria. Practique el subrayado y use notas al margen para resumir an ms las ideas.

Organizacin: Suponga que debe memorizar la siguiente lista: norte, hombre, rojo, primavera, mujer, este, otoo, amarillo, verano, nio, azul, oeste, invierno, nia, verde, sur. Esta difcil lista podr reorganizarse en trozos: norte -este - sur- oeste -, primavera - verano otoo - invierno, rojo amarillo verde - azul, hombre mujer nio - nia. Se percata que una simple reorganizacin facilita mucho el aprendizaje de una segunda lista. Cuando estudie tal vez resulte til organizar los apuntes de clase y resumir los captulos. Aprendizaje del todo contra aprendizaje por partes: Si tiene que memorizar un discurso, es mejor tratar de aprenderlo desde el principio hasta el final? O en partes ms pequeas, como prrafos? Por lo general, es mejor practicar paquetes de informacin completos en lugar de partes ms pequeas (aprendizaje del todo). Esto es cierto sobre todo en el caso de informacin organizada muy breve. Slo cuando se trata de informacin extremadamente larga y complicada sera mejor el aprendizaje por partes. En el aprendizaje por partes, se estudian las subpartes de un cuerpo de informacin ms grande. Posicin serial: Siempre que deba aprender algo en orden, tendr que estar pendiente del efecto de posicin serial. Esta es la tendencia a cometer errores al recordar la parte intermedia de una lista. Si se le presenta una larga lista de

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nombres, es posible que olvide los nombres intermedios; as que debe hacer un esfuerzo adicional para prestarles atencin. Practique la parte media de una lista, un poema, un discurso. Trate de dividir la lista larga en sublistas cortas y haga que las sublistas intermedias sean las ms cortas. Claves: Las mejores claves de memoria (estmulos que ayudan a la recuperacin) son aquellas que estn presentes durante la codificacin. Por ejemplo. En una investigacin se pidi a los estudiantes recordar una lista de 600 palabras. A medida que lean (sin saber que los examinaban), los estudiantes daban otros tipos de palabras con significados parecidos a tales palabras. Al aplicar, ms tarde una prueba, se usaron como clave para refrescar su memoria las palabras que cada uno proporcion. Recordaron el 90% de la lista original de palabras. Sobreaprendizaje: Numerosos estudios han demostrado que la memoria mejora mucho cuando se sobreaprende . Despus que ha aprendido el material lo suficientemente bien como para recordarlo una vez sin error, debe seguir estudiando. El sobre dimensionamiento es su mejor aliado para no quedarse en blanco. Prctica espaciada: Para reducir el mximo de aburrimiento y fatiga, trate de alternar sesiones de estudio breves con perodos de descanso breves. Por lo general es mejor que la prctica masiva en que descansa poco o nada entre sesiones de aprendizaje amplios. La mejor manera de usar esta prctica espaciada es programar su tiempo. Sueo: Recuerde que dormir despus de estudiar reduce la interferencia. Es obvio que no puede dormir despus de cada sesin de estudio, por eso deber incluir descansos amplios entre materias. Usar sus descansos y tiempo en un horario es tan importante como cumplir con sus perodos de descanso. Revisin: Si ha espaciado su prctica y ha sobre aprendido, la revisin le resultar ms sencilla. Revisar poco antes de un examen reduce el tiempo durante el cual debe recordar los detalles ms importantes para la prueba. Cuando revise reduzca al mximo la cantidad de informacin nueva que tratar de memorizar. Es ms prctico que revise lo que realmente ha aprendido. Uso de una estrategia como ayuda para recordar: El recuerdo exitoso por lo general es el resultado de una bsqueda planeada de la memoria. Por ejemplo, un estudio encontr que era ms probable que, si usaba informacin parcial, los estudiantes recordaran nombres que no alcanzaban a recuperar. Una estrategia similar sera reconocer el alfabeto, probando cada letra como la inicial de un nombre o una palabra que est buscando. El uso de varias claves, aunque sean parciales, abre ms caminos para la memoria. 12.3. La memoria y las reglas Nemotcnicas. o trucos para recordar.

Las reglas nemotcnicas son un conjunto de truquillos, casi siempre lingsticos, para facilitar la memorizacin. Se basan en que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo. Ejemplo: La primera lnea de la tabla peridica de los elementos qumicos: Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrgeno-Oxgeno-Fluor-Nen Si tenemos que memorizar esta serie, un buen mtodo sera confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: " La BBC no funciona". Esta podra ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. Fijate que he utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC), la N de Nitrgeno y la O de Oxgeno (no), la F de Flor y la N de Nen (funciona). Esta es una posibilidad para este ejemplo concreto, pero t puedes encontrar otros muchos no solo para esta serie sino para los textos que tengas que estudiar, memorizar y recordar. Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o cuentos, o refranes. Un ejemplo de serie de nmeros podra ser: 007-757-90-60-90-7-10-2230-2300-2. El agente 007 subi al boeing 727. Vio una azafata de medidas 90, 60,90 y decidi pedirle un seven ( 7) up para iniciar la conversacin con ella. Luego le propuso una cita a las 10 pero ella le dijo que deba regresar en el avin de las 22:30. Por ello a las 23:00 fueron al cine que acab a las 2. Tu puedes hacer tus propias invenciones, pero no compliques mucho las cosas porque sino luego tampoco recordaras la regla nemotcnica que creaste. Un ejemplo para recordar una frmula: La forma del capital y los intereses de los bancos. Con la palabra "carrete" podremos recordarla. Lo que tendremos que

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pagar despus de pedir un prstamo es: El capital (ca) multiplicado por el rdito o intereses (re) y esto multiplicado por el tiempo (te).

ca x re xte

Actividad aplicativa 12 Test de Inteligencias Mltiples.


Objetivo: Identificar las inteligencias potenciales en cada uno de los estudiantes Orientaciones: Toma una hoja y anota los nmeros de las oraciones que mejor te definan. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar. Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente s exactamente por qu S tocar (o antes saba tocar) un instrumento musical. Asocio la msica con mis estados de nimo. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relacin a sentimientos parecidos. .Me gusta trabajar con calculadoras y computadores. Aprendo rpido a bailar un baile nuevo No me es difcil decir lo que pienso en el curso de una discusin o debate Disfruto de una buena charla, discurso o sermn Siempre distingo el norte del sur, est donde est. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial La vida me parece vaca sin msica. Siempre entiendo los grficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrnicos Me fue fcil aprender a andar en bicicleta. ( o patine Me enojo cuando oigo una discusin o una afirmacin que parece ilgica Soy capaz de convencer a otros que sigan mis plan Tengo buen sentido de equilibrio y coordinacin Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre nmeros con ms rapidez y facilidad que otros Me gusta construir modelos (o hacer esculturas) Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verbal Con frecuencia hago la conexin entre una pieza de msica y algn evento de mi vida Me gusta trabajar con nmeros y figura Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos ntimos Con slo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola Soy bueno(a) para el atletas Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigo Generalmente me doy cuenta de la expresin que tengo en la c Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas Me mantengo en contacto con mis estados de nimo. No me cuesta identificarlos Me doy cuenta de los estados de nimo de otro Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de m.

INFOESPACIO.NET. Tes de Inteligencias Mltiples [en lnea]. [citado 07-07-09]. Disponible en http:// www.infoespacio.net/spip.php?article29&artpage=2-2

En la tabla (hoja de procesamiento) marca los nmeros que corresponden a las oraciones que seleccionaste por ejemplo si elegiste la oracin nmero 4 marca en la tabla el nmero 4 de la columna que dice "CRITERIOS DE SELECCION" y as con cada oracin seleccionada, luego cuenta por cada inteligencia el total de nmeros marcados. Ese nmero total indica que tan desarrollada tienes esa inteligencia. Si tienes un total de 4 a 5 significa que esa inteligencia es dominante en ti.
HOJA DE PROCESAMIENTO

TIPO DE INTELIGENCIA

CRITERIOS SELECCIONADOS

TOTALES OBTENIDOS

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A B C D E F G H

Inteligencia Verbal/ Lingstica Inteligencia Lgico/ Matemtica Inteligencia Visual/ Espacial Inteligencia Kinestsica/ Corporal Inteligencia Musical/ Rtmica Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Interpersonal Inteligencia Naturista

9, 10, 17, 22, 30 5, 7, 15, 20, 25 1, 11, 14, 23, 27 8, 16, 19, 21, 29 3, 4, 13, 24, 28 2, 6, 26, 31, 33 12, 18, 32, 34, 35 36, 37, 38, 39, 40

TOTAL A: Inteligencia Verbal/ Lingstica. B: Inteligencia Lgico/ Matemtica C: Inteligencia Visual/Espacial D: Inteligencia Kinestsica/Corporal E: Inteligencia Musical/ Rtmica F: Inteligencia Intrapersonal G: Inteligencia Interpersonal H: Inteligencia Naturalstica

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CONTENIDOS CONCEPTUALES TEMA 13: EL PENSAMIENTO, FORMAS Y OPERACIONES DEL PENSAMIENTO. TEMA 14: EL ESTUDIO DE CASOS COMO MTODO DE APRENDIZAJE. TEMA 15: EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA CAPACIDAD DE SOLUCIN DE PROBLEMAS.

EL PENSAMIENTO, FORMAS Y OPERACIONES DEL PENSAMIENTO.

CONCEPTO DE PENSAMIENTO.

FORMAS DEL PENSAMIENTO

NOCIONAL ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO REPRESENTACIN O CODIFICACIN OPERACIONES FUNCIONES DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL FOMENTO DEL PESAMIENTO CATEGORIAL CONCEPTUAL

FORMAL

ACTITUDES CATEGORIAL

APRENDER ETAPAS FORMATIVAS DEL PENSAMIENTO. CONOCER RECONOCER

TAREA DE TODO LOS ESTUDIANTES

TEMA 13: EL PENSAMIENTO, FORMAS Y OPERACIONES DEL PENSAMIENTO


13.1. Qu se entiende por pensamiento? Capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo. Desarrollando una operacin cognitiva que lo lleve a la produccin de ideas. 13.2. Elementos del pensamiento14 Surgiendo de la necesidad y el objetivo, el pensamiento se activa y se organiza como sistema de procesar informacin y construir conocimiento de modo que logre su objetivo. En el que se relacionan ntimamente ciertos elementos: (Villarini: 1997) Sistema de representaciones o codificacin.- que se trata de patrones mentales en los cuales se organizan los estmulos o la informacin de modo que esta se torna significativa. (Imagines, nociones, libretos, esquemas, conceptos, etc. Son ejemplos de estos patrones o formas). Sistema de operaciones.- se trata de procedimientos mentales que se lleva a cabo sobre la informacin para organizarla o reorganizarla. (Destrezas intelectuales, tcticas del pensamiento, heursticas, algoritmos y los mtodos, etc. Son ejemplos de tipos de procedimiento). Sistema de actitudes.- se trata disposiciones afectivas que proporcionan de

finalidad y energa a la actividad del pensamiento. (Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. Son ejemplos de tipos de actitudes)

13.3. Etapas formativas del pensamiento15 La capacidad de procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones y operaciones, implica transitar por una serie de etapas: (Olaizala:2007). Aprender. Conocer. Reconocer. a) Aprender.- a saber ver lo que algo es para llegar a conocerlo. b) Conocer.- es saber ver, por tanto es utilizar las facultades intelectuales para descubrir las cualidades y las relaciones que diferencian un objeto sensible y lo hacen distintos de cualquier otro, para ello es necesario aprender. el saber ver nos prepara para el reconocimiento. c) Reconocer.- no es solo entender sino tambin sentir, que juntos conforman el comprender, es decir, el abarcar un objeto con todo nuestros sentidos fsicos e intelectuales hasta hacerlo presente en nuestra conciencia. Para el curso de mtodos nos interesa que la actividad de pensar que usted realiza se aproxime a la del buen pensador.

EL BUEN PENSADOR (rasgos generales) Anuente a las situaciones problemticas y tolera la ambigedad. Es autocrtico, busca posibilidades y metas alternativas, as como busca evidencia en ambos lados. Es reflexivo y deliberativo, profundamente cuando es necesario. investiga

EL MAL PENSADOR (rasgos generales) Investiga por certeza y no tolera la ambigedad No es autocrtico y se satisface con el primer intento. Es impulsivo, se rinde prematuramente y confa demasiado en la veracidad de las ideas inciales. Sobre valora la intuicin, denigra el razonamiento, cree que el pensar mucho no ayuda.


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Cree en el valor del razonamiento y en que el pensar es efectivo.


VILLARINI JUSINO, ngel. Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y crtico. En Organizacin para el fomento del desarrollo del pensamiento. Universidad de Puerto Rico, 1997.P.3
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OLAIZOLA RENGIFO, Carlos. Aprendiendo a pensar dibujando. En Theoria. Universidad Simn Bolvar, Caracas, Vol. 16, mayo 2007. P.25

13.4. Formas de pensamiento. Segn Miguel de Zubira existen cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente diferenciables de menor a mayor complejidad. (De Zubira, Miguel 1998: 104144) a. El Pensamiento nocional, que se da entre los 2 y 6 aos, es binario, es decir como antinomia de: bueno/malo, blanco/negro, bonito/feo, da/noche, chico/grande, alto/bajo, si/no etc. El pensamiento nocional, es primario y se expresa como una idea simple y utiliza generalmente la frase. Mama quiero mi leche, voy a jugar, el perro guau guau, el gato miau miau. b. Pensamiento Conceptual, se da entre los 7 y 11 aos, en esta etapa el pensamiento del nio permite cuantificar las cosas como: Hay nios que estudian bastante Hay otros nios que estudian poco Hay nios que no estudian. En esta etapa los nios tambin aprenden a formar proposiciones y clasificar. As mismo en esta etapa el nio piensa formando proposiciones formados a partir de dos o ms conceptos. V.g. Todos los perros ladran es una proposicin que est formada por dos conceptos: perro y ladran. En esta etapa el nio sabe sumar, restar, multiplicar, dividir, leer ejerce la comunicacin oral y escrita c. El pensamiento formal?316 El pensamiento formal requiere de la capacidad para trabajar con proposiciones enlazadas por medio de nexos o conectores lgicos del tipo: se deduce que, entonces,sigue que El pensamiento formal permite construir cadenas (secuencias) de proposiciones para formar cadenas de razonamientos. Lleva al estudiante a dominar dos operaciones cognoscitivas fundamentales: la deduccin (De lo general a lo particular) y la induccin (de lo particular a lo general). Veamos un ejemplo: Proposicin 1 + proposicin 2 = proposicin 3 P1 Todos los hombres son mortales P2 Scrates es un hombre = por lo tanto P3 Scrates es mortal.
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Durante el perodo de las operaciones formales del pensamiento humano, tal como sugiere su denominacin, nicamente existen cambios en las operaciones intelectuales, no as en los instrumentos de conocimiento, los cuales continan siendo los conceptos y las proposiciones. Son varios los motivos de insatisfaccin a propsito de una de las tesis centrales de Haget. De acuerdo con dicho autor, entre los quince y los dieciocho aos de edad, una vez alcanzado el pensamiento formal, se alcanza el mximo crecimiento intelectual posible para todo ser humano. En resumen, el pensamiento formal acta como posibilidad cognoscitiva para acceder a los complejos sistemas categoriales. d. El pensamiento categorial? Este pensamiento es el que requiere de las formas ms elevadas y menos elementales de pensar y razonar, las cuales deberan ser dominadas por un estudiante, al finalizar la educacin secundaria. Este tipo de pensamiento es el ms complejo y muchas personas pueden llegar a la plenitud de sus vidas sin comprenderlo, mucho menos dominarlo. En el pensamiento categorial los antiguos conceptos y las proposiciones aisladas se convierten en redes multidimensionales y complejas que sern el fundamento del pensamiento cientfico organizado en torno a paradigmas propios de cada disciplina o de un conjunto de disciplinas. Las operaciones formales se integran y continan operando, salvo que de una manera mucho ms compleja, en el pensamiento categorial. En resumidas cuentas: las operaciones formales actan a ttulo de simple condicin de posibilidad cognitiva para acceder a los complejos sistemas categoriales, preparatorios estos ltimos de las posteriores estructuras cientficas con cuyo dominio se acceder al verdadero pensamiento cientfico. 13.5. Funciones del pensamiento categorial Una vez estudiadas algunas, mnimas, caractersticas formales del pensamiento categorial, pasemos a caracterizar sus funciones, su papel en el crecimiento intelectual. El pensamiento categorial atae a las complejas operaciones intelectuales de decodificar, almacenar y transferir sistemas interproposicionales. La gran mayora de los textos que lee un adolescente o un adulto consisten o contienen estructuras categoriales, trtese de artculos cientficos, ensayos cortos, debates o verdaderos ensayos cientficos o filosficos. Todos ellos en conjunto pueden caracterizarse como una o varias

DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Pensamiento y Aprendizaje. Los instrumentos del Conocimiento. Tratado de Pedagoga Conceptual I. Santaf de Bogot. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. 1991.

tesis principales, argumentadas mediante proposiciones argumentales y de las cuales, asumiendo la tesis como vlida, se derivan consecuencias tericas, proposiciones derivadas. De all la importancia inmensa de aprehender a leer estructuras categoriales, a desentraarlos de los textos ledos. 13.6. Cmo fomentar el pensamiento categorial? Mediante el dominio de los procesos del pensamiento complejo o habilidades de alto nivel o de mayor orden que son: pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, pensamiento creativo, que sern estudiados ms adelante. Tambin aplicando algunas tcnicas y/o procedimientos: La observacin: Observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin. Implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos, objetosque previamente hemos predeterminado. Puede ser directa (observamos el hecho o el elemento en su lugar natural, para ello utilizamos los instrumentos siguientes: guas de observacin, listas de cotejo, fichas; e i ndirecta

(cuando aprovechamos las observaciones de otras personas o registros, y se utiliza entrevistas, cuestionarios). El anlisis: Analizar es destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin, sus caractersticas y propiedades. Implica abstraer previamente, tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar, etc. Las tcnicas de estudio para analizar permiten al estudiante analizar el discurso oral (para ello toma notas, apuntes), el discurso del texto escrito (subraya, grafica e identifica secuencias del discurso: sintagma/ grupo nominal); y el universo audiovisual e icnico (para lo cual debe adoptar pautas de anlisis de imgenes).

13.6.1. La tarea de todo estudiante es desarrollar su capacidad de pensar Asumimos que el pensamiento es un proceso activo que involucra una variedad de operaciones mentales importantes como la induccin y deduccin. En ese proceso se dan los siguientes tipos de pensamientos: pensamiento nocional (uso de nociones (aseveraciones), pensamiento conceptual (uso de conceptosproposiciones), pensamiento formal (uso de conceptos y razonamientos inductivodeductivos); y, pensamiento categorial (uso de categoras o micro teoras).
CATEGORAS Sistema organizado de proposiciones. Son conceptos fundamentales de una disciplina cientfica. Son los cimientos, los principios ms slidos, con sus respectivos mtodos de investigacin. Entre 16-21 aos.

TEMA 14: EL ESTUDIO DE CASOS COMO MTODO DE APRENDIZAJE


14.1. La tcnica del estudio de casos La tcnica del caso es utilizada como un recurso de aprendizaje, que presenta al alumno situaciones problemticas o casos de la vida real para que las estudie, analice y proponga soluciones viables. De esta manera se estimula las capacidades de: aprender por cuenta propia, identificar y resolver problemas y tomar decisiones.

manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un FORMALIZACIONES Razonamientos inductivos, deductivos, recurso para conectar la teora a la prctica real. Ese es su clasificacin, relaciones. gran valor. Se desarrolla entre los 12 y 15 aos de
edad.

Es importante tener claro la diferencia entre el estudio de casos y otros mtodos educacionales, como el caso histrico y el experimento. El propsito subyacente del CONCEPTOS Qu es un caso? estudio de casos es permitir al estudiante examinar y Representaciones mentales de los objetos, Es una relacin escrita que describe una situacin ocurrida considerar un problema o asunto importante de su contexto fenmenos o procesos de sus en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su y atributos. presente y de su vida real; esta evaluacin del problema, en caractersticas Proposiciones aplicacin como tcnica de aprendizaje, que se el contexto de remonta una clase de objetos, relaciones de y un medio ambiente ms amplio, es una de operaciones y distintivas del estudio de casos. hacia 1880, entrena a los alumnos en la elaboracin de que resultan caractersticos las cualidades generales. Las ciencias se edifican a partir soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter de un conjunto de conceptos. Se desarrolla complejo que se presenten en la realidad futura. entre los 7 y los 11 aos. 14.2. Qu aprendizajes fomenta?
NOCIONES El caso no proporciona soluciones sino datos concretos Son formas intelectuales menos para reflexionar, complejas analizar y discutir en grupo las posibles que los conceptos. Son salidas que se pueden encontrar a cierto problema. instrumentos del conocimiento para Entrena el lenguaje, expresarse al estudiante paracomprender generar soluciones. Le lleva aypensar y a aplicarlos a cosas o situaciones. Se de otros, contrastar sus conclusiones con las conclusiones construyen a partir del ao y medio de a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta vida del nio hasta los seis. .

Los autores formulan diversas propuestas respecto de los aprendizajes que fomenta el estudio de casos. A continuacin hacemos un listado de aqullos, extrados en gran parte de un trabajo titulado el Estudio de Casos como tcnica Didctica, del Instituto Tecnolgico de Monterrey de

Mxico. Disponible en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Pie de pgina. Habilidad para observar en profundidad la realidad y la comprensin de los hechos y fenmenos sociales. Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin. Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente. La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como la actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparacin eficaz para las relaciones humanas. El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos. Habilidad para concentrarse en soluciones potenciales para un problema, con sentido imaginativo y creativo, y producir estrategias y alternativas. Utilizar conceptos, marcos de referencia y tcnicas relevantes, para ser aplicados en un contexto de vida real. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. El desarrollo del sentimiento de "nosotros", de pertenencia. La disposicin a la escucha activa comprensiva. El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin, la reflexin y la integracin. La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentra el trabajo de estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto. 14.3. Condiciones del estudio de casos La tcnica del estudio de casos debe cumplir una serie de condiciones para asegurar su utilidad pedaggica: Autenticidad: Ser una situacin concreta, sacada de la realidad Urgencia de la situacin: Ser una situacin problemtica de urgente diagnstico o una decisin. Orientacin pedaggica: Ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin.

14.4. Justificacin de la tcnica Se puede apuntar cinco razones fundamentales que avalan su eficacia: a) Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo estos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos tericos que estn con frecuencia alejados de la vida real. Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos y a aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas. Por tanto, los estudiantes de este mtodo estarn mejor preparados que los que slo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes. Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que utilizan ellos mismos en el transcurso de la resolucin de los problemas surgidos de la realidad documentado en los casos. El trabajo en grupo y la interaccin con otros estudiantes, necesarios en la prctica del mtodo del caso, constituyen una preparacin eficaz en los aspectos humanos de la gestin. Dado que esta tcnica convierte a los estudiantes en participantes activos de su propio aprendizaje facilita la expresin de opiniones, creencias, actitudes y valores.

b)

c)

d)

e)

14.5. El proceso operativo La secuencia de operaciones que los participantes han de llevar a cabo constituye un proceso muy estructurado en la forma, pero con una gran flexibilidad respecto a los contenidos. Se centran bsicamente en tres etapas: a) Familiarizacin con el tema y los protagonistas a travs de la lectura y formacin de una impresin global y general sobre el caso, a travs del anlisis. Determinacin del mtodo de anlisis detenido del relato que debe finalizar con una formulacin de los problemas, la naturaleza de las decisiones a tomar y la identificacin de los elementos principales que influyen sobre las acciones que se puedan emprender.

b)

c)

Preparacin de las recomendaciones operativas para dar solucin al caso estudiado. En resumen, por consiguiente, un estudio de casos puede ser definido as: Es una descripcin y registro de los hechos que deben circundan problemas los los que esperan solucin. - Es un mtodo de enseanza aprendizaje Losprincipales participantes examinar conparticulares, imparcialidad que coloca el problema en el contexto ambiental de la vida documentos que se les proporcionan, identificar la real. informacin complementaria que necesitan, reflexionar y debatir sobre lo que debera hacerse para solucionar los problemas detectados. Es un proceso pedaggico flexible y abierto, en que las decisiones y soluciones a los problemas no estn dadas a priori, sino que pueden cambiar en funcin de los supuestos tericos y metodolgicos que sirvan de punto de partida a las personas concretas que realice el estudio. 14.6. Uso internacional del mtodo de casos Existen diversos mtodos para manejar el estudio de casos como herramienta didctica. A pesar de las marcadas diferencias en objetivos y tcnicas, todos los mtodos de casos serios tienen los mismos elementos constitutivos. Estas variables son: a) El informe del caso (Presentado de diferente forma) b) La discusin del caso (con diferente tcnica) c) El anlisis del caso (sistemtica o no) y d) La situacin real (el proceso que siguieron los miembros del grupo durante el caso). El mtodo de casos prueba ser un acercamiento a la realidad en la que se desenvuelven todos los das los profesionales y particularmente aquellas personas dedicadas a la realidad tan cambiante del mundo de negocios, siendo este ltimo hecho un aspecto a considerar en la elaboracin del caso sin importar el mtodo del que se trate. La validez de un mtodo depende de que tantas variables y por sobre todo la del cambio logre incorporar en su proceso enseanza-aprendizaje.

TEMA 15: EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA CAPACIDAD DE SOLUCIN DE PROBLEMAS


15.1. El pensamiento divergente Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional, y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general, suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas ms que una nica correcta. Ese tipo de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por Edward De Bono pensamiento lateral, como ya veremos ms adelante. PENSAMIENTO CONVERGENTE Es Selectivo Se mueve slo si hay una direccin en que moverse Se basa en la secuencia de las ideas Cada paso ha de ser correcto Se excluye lo que no parece ser relacionado al tema Sigue los caminos ms evidentes Es un proceso finito. El pensamiento divergente es la medida ms usada para la solucin creativa de problemas. En la solucin de problemas o en el pensamiento rutinario hay una respuesta correcta: el problema es encontrarla. Esto conduce al pensamiento convergente (lneas de pensamiento que convergen en la respuesta). El pensamiento divergente es lo contrario; en l, muchas posibilidades se desarrollan desde un punto de partida (Baer, 1993). Pasemos a ver un cuadro comparativo de diferencias entre pensamiento vertical y lateral o divergente, segn Edward De Bono.

PENSAMIENTO LATERAL O DIVERGENTE Es creador Se mueve para crear una direccin Puede efectuar saltos No es preciso que cada paso que d sea correcto. Se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema Sigue los caminos menos evidentes Es un proceso probabilstico.

Adaptado de: El Pensamiento Lateral. Edgard De Bono. Buenos Aires, Editorial Paids Plural. Pp. 13 - 27

Mientras el pensamiento convergente se dirige a la solucin evidente, el divergente lo hace a la originalidad, la flexibilidad y la creatividad. A este modo de pensar tambin se le conoce como pensamiento lateral. Una utilizacin frecuente del pensamiento divergente o lateral es la llamada lluvia o tormenta de ideas. 15.2. Pensamiento crtico y capacidad de resolucin de problemas 15.2.1. El pensamiento crtico Richard Paul y Linda Elder definen el pensamiento crtico como ... ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales.1 Segn estos autores, el pensador crtico es la persona que frente a un problema o situacin reflexiona y cuestiona la informacin, las conclusiones; esforzndose en ser claro,
1

PAUL, Richard y Linda ELDER. La mini gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas [en lnea]. Fundacin para el pensamiento crtico. [Citado el 9 /02/08]. Disponible en: www.criticalthinking.org

exacto, preciso y pertinente. Pretende ahondar con lgica e imparcialidad. Tambin usa y aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar cualquier materia, o en situaciones concretas de su desempeo social o profesional. Una vez dominado este tipo de pensamiento, permitir que el sujeto: Formule problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin. Acumule y evale informacin relevante y use ideas abstractas para interpretar esa informacin efectivamente. Llegue a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes. Piense con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconozca y evale, segn considere necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas y Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. La prctica del pensamiento crtico implica la aplicacin constante de estndares intelectuales universales. 15.2.2. Estndares Intelectuales Universales

Siguiendo a Paul y Elder, el dominio de los Estndares Intelectuales Universales garantiza un responsable y eficaz pensamiento crtico. Ellos constituyen patrones que tienen que usarse cuando se desea comprobar la calidad del razonamiento para el tratamiento de un problema o hecho. Se deben incorporar estos estndares intelectuales a los procesos de pensamiento categorial, para que los profesionales manejen una gua eficaz en el razonamiento. Dichos estndares son: Claridad: Implica explayarse en la explicacin de un problema con lenguaje propio y plantear ejemplos concretos para su mejor exposicin. Exactitud: Supone presentar las referencias cientficas en las que se basa una afirmacin o respuesta frente a un problema. Precisin: Alude a la capacidad de presentar en detalle y especficamente la respuesta a una situacin. Relevancia: Explica si la respuesta a un problema est directamente vinculada al tema central del mismo Profundidad: En qu medida las respuestas planteadas responden ampliamente y con detalle a la situacin propuesta. Amplitud: Las respuestas dadas a una situacin la enfocan desde varios ngulos o solamente toma como referencia un solo marco terico. Lgica: Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se apoyan entre s y tienen sentido, el pensamiento es lgico. Cuando las ideas combinadas no se apoyan entre s, se contradicen o sencillamente no tienen sentido, es que no hay lgica.

Por medio de la aplicacin de estrategias cognoscitivas. Veamos algunas a continuacin: Comparar: identificar semejanzas y diferencias entre objetos, personas, ideas, etc. Clasificar: escoger objetos o ideas dentro de clases, que son mutuamente excluyentes y ponerle nombre significativo a cada clase. Organizar: disponer, colocar, arreglar objetos o ideas dentro de un sistema. Hacer secuencias: arreglar, disponer, colocar objetos o ideas dentro de una secuencia u orden. Interpretar: expresar ideas en un lenguaje nuevo que muestre que la persona entiende el significado de la idea. Identificar un principio: Identificar una generalizacin que fundamente un grupo de ideas. O identificar una regla que explica cmo opera algo. Hacer analogas: expresar una idea paralela o comparar una idea u objeto con otros. Hacer hiptesis: desarrollar una posible explicacin o causa, que luego requiera de la necesidad de ser probada y verificada como verdadera o comprobar que es falsa. Hacer inferencias: despus de analizar un conjunto de datos desarrollar una generalizacin o regla que se aplique a ese conjunto de datos. Generalizar y concluir: derivar una regla general de acuerdo con la recopilacin de toda la informacin y disear una conclusin relacionada con la hiptesis. Tomar decisiones: desarrollar una decisin cuidadosa que est basada en la recoleccin de evidencia considerando todas las alternativas posibles, observar las consecuencias de cada una de las alternativas o finalmente desarrollar la alternativa ms apropiada como la decisin de una accin. 15.3. Solucin de Problemas. Se entiende por problema una situacin no deseada, la misma que requiere una urgente solucin. Para ello es importante encontrar un medio para hacerlo. Podemos tambin atribuirle el significado de dificultad, para el nivel de logro o posibilidad para introducir una solucin y modificar la realidad con el propsito de servirnos de ella. La solucin de problemas se define, por lo regular, como la formulacin de nuevas respuestas que van ms all de la aplicacin simplemente de reglas aprendidas previamente para crear una solucin. La solucin de problemas es lo que sucede cuando la rutina o las respuestas automticas no se adaptan a la situacin actual 15.3.1. Fases para la solucin de problemas.- La solucin de problemas implica las siguientes fases: a) Interpretacin o comprensin del problema .- El primer paso para solucionar un problema es su interpretacin, lo que significa definir o representarse el problema. No basta con tratar de solucionarlo como

15.2.3. Elementos del pensamiento

Esquema planteado por Paul Y Elder. 15.2.4. Cmo ayudar y fortalecer el pensamiento crtico?

aparece, sino que es preciso replantearse la estrategia porque podemos encontrarnos en un callejn sin salida. b) Bsqueda de soluciones.- El segundo paso, una vez interpretado el problema de modo adecuado, es la bsqueda de soluciones. Para ello es preciso adoptar estrategias adecuadas en funcin de las caractersticas del problema. Entre las estrategias se pueden encontrar las siguientes: Ensayo-error: Es una estrategia consistente en solucionar los problemas por eliminacin sucesiva de soluciones incorrectas hasta encontrar la correcta. Es, pues, una cuestin de tanteo y prueba (como saber la llave que entre un manojo abre una puerta). Algoritmos: Es otra estrategia que utilizada correctamente garantiza la solucin correcta. Por ejemplo, aplicando una frmula o probando ciertas combinaciones para encontrar una solucin. Un teorema, una frmula o una regla de conversin son algoritmos. Heurstica: Cuando no podemos utilizar un algoritmo recurrimos a los procedimientos heursticos, que son ms abiertos y flexibles para simplificar los problemas y acercarnos a ellos. Hay procedimientos heursticos de aplicacin especfica (el ajedrez, los crucigramas, problemas econmicos), pero otros de carcter ms general. Entre las estrategias generales se encuentran las siguientes: Divisin en subproblemas o submetas: Dividimos un problema en unidades ms pequeas, ms manejables. Anlisis medios-fines: Una estrategia en la que cada paso nos acerca a la meta. El acercamiento a la solucin es gradual, por etapas. As, en un test de eleccin mltiple procedemos eliminando primero las respuestas imposibles, luego las que menos se acercan y as iremos acercndonos a la solucin. Como vemos, nos quedamos en un 50% de posibilidades a menos que sepamos.

requieren soluciones imaginativas y abiertas. Hay una fbula de Esopo que nos puede servir para ilustrar esta idea. Cuenta el fabulista romano que un pajarillo quera beber agua de un cntaro y que, al no llegar con el pico hasta el nivel del agua, se le "ocurri" que deba conseguir que el agua llegara hasta l. Para ello fue echando piedrecillas en su interior hasta lograr que su nivel fuera suficiente para beber. La moraleja es que igual que el pajarillo tuvo que invertir su esquema y hacer que el agua llegara al pico, tal vez sea necesario dar la vuelta a un problema para salir del callejn sin salida en que podemos encontrarnos. Algunos especialistas han establecido ciertas reglas o estrategias para enfrentarse a la solucin de problemas. Entre ellas tenemos las siguientes: Tctica de eliminacin: como en el caso de las elecciones mltiples, vamos descartando las soluciones que nos parecen descabelladas hasta quedarnos con las ms posibles y elegir entre ellas. Visualizacin: la representacin de un modelo o diagrama puede ayudarnos a establecer las pautas ntidas de un problema. Podemos afirmar que dibujar, esquematizar, representar, son tcticas muy tiles en la resolucin de problemas.

15.3.4. Plantilla para la solucin de problemas (segn Paul y Elder). Para solucionar problemas de forma efectiva: 1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propsitos y necesidades. Reconozca los problemas como obstculos que se interponen entre usted y el logro de sus metas. 2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese el problema con toda la claridad y precisin que pueda. 3. Estudie el problema hasta determinar el tipo de problema con el que se enfrenta. Determine, por ejemplo, qu tiene que hacer para resolverlo. Diferencie entre los problemas sobre los que tiene algn control de aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estos ltimos y concntrese en aquellos que puede resolver. 4. Decida qu informacin necesita y bsquela. 5. Analice e intrprete cuidadosamente la informacin que recopile. Delimite las inferencias que razonablemente pueda delimitar. 6. Precise las opciones a tomar. Qu puede hacerse de inmediato? Qu tiene que esperar? Reconozca cules son las limitaciones en trminos de dinero, tiempo y poder. 7. Evale las opciones. Considere las ventajas y desventajas. 8. Adopte un acercamiento estratgico e implante esa estrategia. Puede que la situacin requiera accin directa y rpida o mayor pensamiento antes de actuar. 9. Cuando tome accin, compruebe las implicaciones de sus actos, segn stas se manifiesten. Est listo para revisar y modificar la estrategia o su anlisis del problema en cualquier momento o segn obtenga ms informacin sobre el problema.

15.3.2. Estrategias para la solucin de problemas. Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas (Derry, 1991; Gallina, 1991). Jhon Bransford y Barry Stein (1984) usa las siglas IDEAL para identificar los cinco pasos: I : Identificar el problema. D: Definir y representar el problema. E: Explorar las estrategias posibles. A: Actuar con base en las estrategias. L: Llevar a cabo una retrospeccin y evaluar los efectos de las actividades. 15.3.3. Adquisicin de destrezas en la solucin de problemas. Ante todo conviene evitar factores subjetivos que, como la motivacin o la excitacin, pueden entorpecer la salida a un problema. Es igualmente conveniente no dejarse arrastrar por la inclinacin a resolverlos de idntica forma a otras anteriores, evitando lo que se llama una fijacin funcional que impida un replanteamiento. Muchos problemas

Mtodos de Estudio

Estudios Generales

FUENTES DE INFORMACIN
A. FUENTES BIBLIOGRFICAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. S.A., 1992. 14. 1981. 15. 16. 17. 1998. 18. 19. 20. 21. 1983. 22. 23. 24. 25. 26. 27. NOGUEROL, Artur. Tcnicas de Aprendizaje y Estudio. Barcelona Editorial Gra 1994. ORLICH C., Donald y otros. Tcnicas de Enseanza. Mxico, Barcelona, Paids, 1994. QUESADA CASTILLO, Roco. Elaborar resmenes y cuadros sinpticos. Mxico, Noriega editores, 1991. SNCHEZ CARLESSI, Hugo. Teora del aprendizaje. Enfoques contemporneos aplicados a la educacin. Lima, Ediciones Psicopedaggicas, 1983. SELMES, Ian. La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona, Paids, 1996. TIFFIN, John y Lalita RAJASINGHAN. En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la HERNNDEZ DAZ, Fabio. Cmo estudiar. Mxico D.-F. Trillas, 1966. JIMNEZ ORTEGA, Jos y otros. Mtodo prctico de tcnicas de estudio. Madrid, Textos Visor, 1994. LOFFICIER, Arlette. xito en los estudios. Madrid, Narcea S.A., 1994. MORENO, Montserrat y Genoveva Sastre. Aprendizaje y Desarrollo Intelectual. Barcelona, GEDISA, FRONDIZI, Risieri. La Universidad en el mundo de tensiones. Buenos Aires, Paids, 1971. GOODE, William J. y Paul K. Hatt. Mtodos de Investigacin Social. Mxico D.F., Trillas, 1966. HERNNDEZ DAZ, Fabio. Mtodos y Tcnicas de Estudio en la Universidad . Bogot, McGRAW - HILL, FROE D. Otis y Otyce B. Froe. Cmo obtener fcilmente mejores calificaciones. Mxico, Editorial Diana, ACOSTA HOYOS, Luis E. Gua prctica para la investigacin y redaccin de informes. Buenos Aires, Paids, 1985. ALMAGUER SALAZAR, Teresa E. El Desarrollo del Alumno: Caractersticas y estilos de Aprendizaje. Mxico Editorial Trillas 2000. ALVERMANN, Donna E. y otros. Discutir para comprender. Madrid, Textos Visor, 1990. ARISTA MONTOYA, Gildomero. Aprendamos a Aprender. Lima, Grfica Gavorr, 1976. BROWN, William Curso para el estudio efectivo. Mxico, Trillas, 1975. BUNGE, Mario. La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires, Editorial Siglo XX, 1966. CASTILLO ARREDONDO, Santiago. Marino PREZ AVELLANEDA. Ensear a Estudiar: Procedimientos y tcnicas de Estudio. CAZARES H. Laura. Tcnicas actuales de investigacin documental. Mxico D.F., Editorial Trillas, 1990. DE ZUBIRA, Miguel. Tratado de Pedagoga conceptual: aprendizaje y pensamiento. Colombia. Fundacin Alberto Merani. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994. Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Madrid. Cultural S. A., 2000. ESCAMILLA DE LOS SANTOS, Jos Guadalupe. Introduccin al uso de la Computadora e Internet. Mxico. Editorial Trillas 2000. FERNNDEZ RODRGUEZ, Concepcin. Aprender a Estudiar. Cmo resolver las dificultades en el estudio. Madrid, Ediciones Pirmide, 1997. FINK, Diana; John T. TATE y Michael D. Rose. Tcnicas de lectura rpida. Barcelona, Ediciones DEUSTO

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