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Modulo I
VIEJAS Y NUEVAS FORMAS DE AUTORIDAD DOCENTE Emilio Tenti Fanfani En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse da a da un lugar de respeto y reconocimiento. Desde dnde hacerlo y con qu herramientas? Cmo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las frmulas del pasado? DOS FUENTES DE AUTORIDAD PEDAGGICA La autoridad del maestro, condicin necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relacin. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construccin permanente en la que intervienen los dos trminos del vnculo el docente y sus alumnos, y que vara segn los contextos y las pocas. Ahora bien, de dnde proviene la autoridad del maestro? Por qu algunos tienen ms reconocimiento, aceptacin y credibilidad que otros? Por qu mientras algunos poseen el don de hacer ver y hacer creer e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen? La sociologa clsica nos ense que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y depende de caractersticas particulares del individuo, que sin embargo se activan cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relacin social. Ms precisamente, debera decirse que, en determinadas circunstancias, ciertos individuos estn predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades de otros (los ms viejos, los que tienen ttulos, etctera). No obstante, lo que est en juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos ser viejo es un descrdito para quienes asocian la edad avanzada a la obsolescencia o el atraso, cuando no a la pura y simple inutilidad. Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba tambin como una especie de efecto de institucin. El acto del nombramiento en un cargo o una ctedra de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la funcin educadora) generaba esa consecuencia casi mgica: transformaba a una persona dotada de rasgos ms o menos comunes en una persona digna de crdito. Por el solo hecho de estar all, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no deba hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes reciban el mismo trato. Algunos eran ms escuchados, credos, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era ms un efecto casi automtico de la institucin que un mrito personal. Qu es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qu diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez ms importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. As, su trabajo se parece ms al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su pblico. Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente. Aqu me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificacin del equilibrio de poder entre las generaciones.

LA CRISIS DE LA INSTITUCIN ESCOLAR La escuela pblica ya no tiene la fuerza caracterstica de otras pocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no est en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socializacin y la formacin de las subjetividades libres y autnomas (aptas para ejercer la ciudadana y todas las actividades creativas, productivas, etctera). La escuela que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez ms grandes de la poblacin y que est presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no slo en las primeras etapas de la vida se ha convertido en una institucin sobre demandada y subdotada. Mientras ms se le exige menos se le da en trminos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el nmero de escuelas pobres y dbiles (en especial las que albergan al sector de la poblacin ms carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez ms difciles de llevar a cabo. Hay quienes piensan que vivimos tiempos de desinstitucionalizacin en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepcin. Las instituciones clsicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos, etctera, han perdido parte de su poder para fabricar subjetividades y determinar prcticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, ticos, estticos, etctera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicacin, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etctera) vuelven ms azarosa la formacin de las nuevas generaciones, ya que no existe un currculum social coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquas en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debera elegir en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. A quin creer? o en qu creer? son preguntas cada vez ms frecuentes entre sujetos que deben construirse a s mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito supermercado de productos simblicos que es Internet, con qu criterios lo hace? Cmo se forman esas pautas y cmo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepcin y de valoracin determinado biolgicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanizacin requiere justamente la incorporacin o interiorizacin de criterios que estn en el exterior del sujeto y son producto de la historia. Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del desarrollo de la civilizacin contempornea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para la formacin de individuos autnomos) y una amenaza (de individualismo extremo y desintegracin social). La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algn mecanismo para controlar el proceso de socializacin e individuacin de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontanesmo. ste es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegracin. En sntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos ms que otros, cabe recordarlo) son ms libres y autnomos para participar en su propia construccin como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.

3 LAS NUEVAS GENERACIONES AL PODER Por razones de algn modo ligadas a la desinstitucionalizacin, los adultos han perdido el poder de antao sobre las nuevas generaciones. Atrs quedaron los tiempos en que los padres eran dueos (literalmente hablando) de sus hijos y podan hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija lmites a esta potestad, que est regulada por un marco normativo en funcin de los intereses pblicos. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orgenes de la escuela moderna, el estatus del docente provena de una delegacin doble: tanto de la institucin que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de los padres que le confiaban la educacin de sus hijos. Por eso muchos maestros llegaron incluso a ejercer formas variadas de castigo fsico o simblico (pero siempre doloroso) sobre los chicos. Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen ahora derechos definidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de informacin, a su identidad, etctera). En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovacin permanente y no como una propiedad inherente a su funcin. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposicin a la escucha y el dilogo, el respeto y la comprensin de las razones de los otros, la argumentacin racional, etctera. La adaptacin de las familias y las escuelas a una concepcin de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos dolores de parto. Sin embargo, son cada vez ms frecuentes las experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, en muchos casos uno puede encontrarse con alumnos que participan orgnicamente en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluacin, actividades, uso de recursos, definicin de reglas de convivencia y resolucin de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la prdida de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias. LA RESTAURACIN NO ES SOLUCIN La solucin a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradicin. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aqu donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y ticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son naturales o simplemente vocacionales, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales cursos de perfeccionamiento y actualizacin docente. El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento. Tampoco sirve capacitarse para dar rdenes e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabidura necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Slo una profunda reforma de la formacin intelectual y moral y de las condiciones de trabajo de los docentes podr contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafos de la escolarizacin masiva de los adolescentes. AUTORIDAD Conocemos el dao que provoca el autoritarismo. Se obedece por miedo a la represalia, al castigo y se acumula impotencia y odio. Tambin sabemos que el abandono, la incertidumbre, el desamparo producen graves inseguridades en la conformacin de la personalidad. Tanto la inseguridad que provoca la amenaza y el castigo, como la inseguridad que se siente ante el abandono, son consecuencias de la falta de autoridad. Pensemos, estimado lector, en la cantidad de chicos en peligro que nos rodean; estos chicos son los que, en poco tiempo, se transforman en chicos peligrosos.

4 Son nios que carecen de la proteccin que proporciona la autoridad paterna. Luego, en forma alarmante, los adultos piden que la autoridad (jurdica, policial) haga algo. El pedido apunta a encerrar a esos nios que se volvieron peligrosos, o a matarlos porque ya estn perdidos. Estoy diciendo inseguridad como producto de la falta de autoridad. Cuando crecemos sabiendo lo que est bien y lo que est mal, la seguridad en nuestros actos se va afianzando porque los adultos nos demuestran que es bueno ser bueno; y que los malos ocasionan daos a los dems. La mayora de nosotros fuimos educados bajo estos principios, algunos con padres coherentes y otros con padres contradictorios. La coherencia o la contradiccin, la fuimos descubriendo a medida que nos volvamos adultos y comprendamos la historia de nuestros mayores. Pero lo que est bien y lo que est mal fue cambiando. Los valores se fueron devaluando. El valor de la vida se fue devaluando. La hipocresa se fue valorizando. Los nios que se vuelven peligrosos no son solo chicos pobres. Los padres que tienen buena posicin econmica, tambin tienen chicos peligrosos. La falta de autoridad paterna, la violencia y el desamparo, se padecen en familias de distinta condicin econmica. Cuando la inseguridad (y no me refiero a la inseguridad ante los ladrones o asesinos) se instala durante la formacin de la personalidad en un nio, tiene consecuencias de riesgo en su futuro. Riesgo para s mismo y para terceros, como dicen los peritos. La verdadera autoridad se gana por mrito propio. Es ejercida cuando el Otro la reconoce. Se puede tener poder y no tener autoridad. Los argentinos tenemos dificultad en diferenciar autoridad de autoritarismo. Vea lector, como la historia siempre nos marca; en este caso la historia de nuestro pas. La Declaracin de los Derechos del Nio, nos ensea a avanzar en la comprensin de nuestros chicos, no nos quita los derechos de los adultos. Respetar a un nio es conocer sus necesidades y entonces saber qu hacer con nuestra responsabilidad de adultos para con ellos. Ser responsables es poder dar respuesta. Poner lmites calma y protege (aunque el limitado se enoje), cuando decimos Basta! se termina algo. El lmite es mucho ms que un no. La aplicacin de una sancin no alcanza si no va acompaada de una reflexin que le permita al nio o al joven expresarse, elaborar (aprender) y comprometerse con un comportamiento diferente. El compromiso en el cambio de comportamiento, otorga seguridad. Y cuando nos sentimos seguros no tenemos ganas de transgredir, competir o agredir. La seguridad que se adquiere ante una eficaz puesta de lmites, eleva la autoestima porque nos sentimos tenidos en cuenta, sentimos que tienen confianza en nuestra capacidad de cambiar. Ser discpulo (viene de disciplina) es mucho ms que ser un buen alumno, es seguir la opinin, la enseanza de nuestro maestro o padre. Es ejercer con placer lo aprendido. Placer de identificarnos con el maestro. Para recuperar la autoridad es importante recuperar la confianza y el amor por la tarea de educar, tanto en casa como en las instituciones. Tarea muy difcil en nuestros tiempos pero placentera cuando el lazo entre educador y educando se establece en un sincero compromiso afectivo. EL MONITOR, de la Educacin N 20 5ta. poca. Marzo 2009 Dossier -Una Perspectiva Etnogrfica Noel, Gabriel D. Antroplogo, FLACSO-UNSAM

ROL DOCENTE "EL MAESTRO MOTIVA O DESMOTIVA EN SUS CLASES" EL ROL DOCENTE:

5 El docente motiva o desmotiva en sus clases? La motivacin fue y es hoy en da un elemento vital para el desarrollo de sesiones didcticas con los alumnos en la escuela, no solamente saber motivar para despertar inters hacia un nuevo aprendizaje, sino va ms all en conocerlo sus bondades psicolgicas y dominarlo en su aplicacin antes, durante y despus de una actividad curricular. Con mucha frecuencia el docente sabe (tericamente) lo que son los impulsos didcticos, y estmulos que d nimo al aprendiz en la escuela; de incorporarse a los procesos de aprendizajes sin perjuicio ni prejuicios, haciendo posible a que el nios deje y/o se olvide de sus problemas, inquietudes personales (hambre, apetito, falta de material escolar, tareas en casa, etc.) y que a menudo suele presentarse, cuando estamos hablando de un contexto escolar del rea rural con dificultades econmicas principalmente. Y para salir de ello, el papel del docente es y ser una tarea ineludible en conocer la realidad misma del contexto donde dar su tino didctico con profesionalidad y por que no decirlo aplicar una accin de ingeniera humana y/o de talentos. Todo ser humano nos desenvolvemos cotidianamente en nuestras actividades de rutina en dos mundos: el mundo interior (sentimientos, deseos, ambiciones, etc.) y el mundo exterior (relaciones sociales, trabajo, contactos con la naturaleza, etc.), si bien hoy de paradoja la denominamos como toma de actitud intracultural y de interculturalidad. De la misma manera en el campo de la vida escolar existen dos maneras de percibir lo que el docente hace en una secuencia didctica, haciendo posible a que sus alumnos tengan una satisfaccin personal de lo aprendido (autoestima - motivacin intrnseca), como tambin por lo que digan o hacen otros, de tal manera el proceso de la refleccin de ida y vuelta es recproca en los aprendizajes ( autoestima -motivacin extrnseca), ya que la autoestima personal o de grupo de nios juega un papel muy importante en la socializacin y la vida en comunidad. A menudo los alumnos demuestran sus deseos y sus ambiciones de alcanzar con xito en sus estudios, con miras de ser valorado por sus maestros, padres o por los directivos y espera como cualquier ser humano una compensa, un estmulo una mencin pblica, cuando no lo logra, ah se produce una manifestacin de desesperanza, frustracin, engao, cuntos cosas mas podemos denominarlos. El rol del docente tiene que imprimir un tacto pedaggico en no herir a nadie, todos hemos aprendido yo tambin; ser la voz del maestro, para respetar la diferencia y despojar la discriminacin. El papel del docente en este sentido es de vital importancia, ya que por medio de sus actitudes, comportamientos y desempeo dentro del aula podr motivar a los alumnos a construir su aprendizaje dialogando, en colaboracin y en colectivo. El camino que recorre cotidianamente los alumnos desde su casa maternal, comunidad de vida hacia la escuela, siempre traen consigo ciertos comportamientos, actitudes positivas y/o negativas, dependiendo stos tambin del comportamiento del ambiente hogareo y de la misma comunidad local. La motivacin intra e intercultural est presente en ese andamio de la vida, a la que podemos considerar tres momentos de motivacin en la escuela en accin, a saber: 1. Gestin curricular de la motivacin antes 2. Gestin curricular de la motivacin durante 3. Gestin curricular de la motivacin despus 1. Gestin curricular de la motivacin antes: La motivacin se inicia desde la misma casa maternal, los alumnos retornan al aula escolar con ciertas actitudes dependiendo stos del ambiente familiar (ambiente familiar en conflicto, agradable, confortable y/o el alumno es abandonado y vive solo, etc.), el docente ser capaz de identificar sobre la convivencia de sus alumnos. Primero que nada, el maestro deber estar muy motivado para recibir a sus alumnos, a pesar; tal vez de sus dificultades de todo ndole como persona y profesional, deber imponer su actitud positiva y captada por sus alumnos que el maestros est con ganas de trabajar, sonriente, ameno., etc. Adems, debe generar un ambiente de confianza en el trabajo, donde todos se sientan incluidos, parte del grupo de aprendizaje colectivo, evitando toda actitud que melle la

6 dignidad de los alumnos. Como tambin el maestro deber seleccionar contenidos que generen gusto de aprendizaje dialgica y mantener la mente abierta y flexible ante los conocimientos locales, regionales y universales. El discurso del maestro en el aula no deber presentrselos como imposible de su realizacin o difcil para aprender, poniendo barreras disimuladas a que los nios capten que no es posible a la aprehensin de los nuevos saberes. Sino al contrario, el maestro deber abrir ventanas con luces de aprender en el da, en la semana y en la vida y para la vida. 2. Gestin curricular de la motivacin durante: La motivacin es un elemento didctico que acompaa en el aula en accin, donde los alumnos cruzan estrategias en la construccin de los conocimientos previos con los nuevos saberes; que es el circuito de aprendizaje en comunidad. El docente deber ser un hbil organizador de actividades en grupos cooperativos, donde se provoque y excite debates, exposiciones, investigaciones, discusiones y finalmente capaz de convertir las conversaciones cotidianas en conversaciones educativas, formadoras y didcticas de aprendizajes dialgica. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma. El alumno, an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo. La motivacin sirva para puntualizar hacia una imagen-objetivo de la vida, apropindonos del dicho que a la letra dice: si le das un pez al hambriento, comer ese da. Si le enseas a pescar, comer siempre. La orientacin oportuna y con pertinencia, permitir a que los nios tengan una mirada productiva y no slo al consumismo.

3. Gestin curricular de la motivacin despus: Una vez concluida una actividad curricular en la escuela en accin, los alumnos retornaran a su casa maternal cargado de nuevas novedades ocurridas en la escuela, el clima acogedor del aula deber impactar al ambiente familiar, como producto de la buena gestin de un maestro motivador, generador de espacios de convivencia con confraternidad, solidaridad y reciprocidad con complementariedad. El docente deber ser muy cauto en el manejo de la informacin hacia sus alumnos y a padres de familia el conocimiento sobre el rendimiento escolar de cada uno de sus alumnos, deber ser confidencial y no pblico, esto puede acarrear conjeturas que daen la dignidad de la persona de exitismo o de fracaso. La gestin de la motivacin despus, el docente deber aprovechar la retroalimentacin, tutoras individuales, el refuerzo que necesitan los alumnos que presentan alguna dificultad en los aprendizajes, por eso el maestro se sacrifica mas all de su horario de trabajo formal,

7 cuando existe la necesidad de dialogar con los padres, directivos y al fin al cabo busca llegar a la calidad total de la educacin. Con evidencia que la motivacin es un tema bastante complejo en su manejo, donde est implcita la psicologa social, la psicopedagoga, las teoras de aprendizaje y los componentes de la intra e interculturalidad, respetando la identidad de la persona y reconociendo la diferencia, desechando los prejuicios discriminatorios en el aula, en la escuela y en la comunidad donde el alumno y/o nio vive socializando sus experiencias. LA CUESTIN DOCENTE Es tarea de nosotros los docentes replantearnos continuamente nuestra funcin en la sociedad, la importancia y responsabilidad que tenemos hoy. En contra de lo que pensamos, con las nuevas formas de divulgacin en educacin y con todas las posibilidades que poseen los estudiantes de adquirir conocimientos, hoy ms que nunca somos indispensables en el proceso de enseanza, dada la prdida del inters en aprender, la prdida de valores, la pereza intelectual y el logro facilista de las metas, nos obligan a que replanteemos seriamente nuestro modelo educativo, que hoy, me atrevo a afirmar, sigue siendo repetitivo y memorstico, muchas veces aburrido y poco interesante para el estudiante. No puedo asegurar que este fenmeno se d en todas las escuelas pero si es frecuente, seguimos informando y muchas veces repitiendo de los textos educativos tal como lo imagina el autor del mismo. Observo con gran preocupacin que las nuevas generaciones de docentes buscan empleo solamente, en muchos se ha perdido la misin de educar y votan por el facilismo. Para los estudiantes la escuela se convierte en un paso obligado, mas no en un lugar para adquirir una verdadera formacin acadmica. La falta de estmulos, el estancamiento intelectual y el bajo perfil de muchos docentes son factores que influyen en la calidad de la educacin en Latinoamrica. El estado no invierte lo suficiente, no le interesa que su gente se forme, se masifica, logrando salir de este nivel, solamente pocos grupos de estudiantes. Claro, hay maravillosos docentes, comprometidos, soadores, creativos, responsables, que aman su profesin y que entregan todo para formar, orientar y ensear. Opciones? Utilizar los nuevos medios de comunicacin para formar redes, intercambios, ampliar conocimientos, realizar estudios y exigirnos un mayor compromiso. A la sociedad, apoyo y responsabilidad en la formacin de los jvenes, buscar oportunidades para que culminen sus estudios y a los gobernantes: si no se invierte en las nuevas generaciones, que se espera del futuro, de la ciencia, de la tecnologa y del medio ambiente

LA CUESTIN DOCENTE EL AMOR Y LOS VALORES DENTRO DEL ESCENARIO PEDAGGICO Los escenarios pedaggicos propicios para la formacin de personas felices deben estar enmarcados en un contexto de amor, de valores, de conocimiento y de experiencias significativas. estas cualidades slo las ofrecen docentes que las posean y las transmitan. Un docente de alto nivel debe capacitarse y actualizarse acadmicamente, esta inmerso en los avances tecnolgicos, saber de actualidad social pero preservar y practicar los valores

8 aprendidos desde la escuela tradicional. Es imperante no olvidar que el buen ejemplo vale ms que un gran discurso. LOS LMITES

Comencemos por el principio: qu son los lmites? Son fronteras que delimitan la zona de lo permitido y lo prohibido, estableciendo orden en un mundo que se presenta de manera catica para el nio. Es una gua que descubre un camino seguro por donde transitar, jugar y aprender, habilitando un creciente sentimiento de seguridad y control, y estableciendo las condiciones necesarias para el aprendizaje y el sano desarrollo emocional. Por lo tanto, la 1 clave de recomendacin es: Tratar de evitar los sentimientos de culpa o angustia a la hora de poner lmites y, siendo firmes y a la vez amables, estar dispuestos a someter a nuestros hijos a una dosis aceptable de frustracin para que el mensaje que llegue sea: "esto es as por tu bienestar. LA IMPORTANCIA DE LOS LMITES PARA LA MADURACIN PERSONAL. Profesor Juan Marcelo Pardo La falta de capacidad de los mayores para poner lmites a los jvenes es sin duda uno de los grandes problemas de nuestro tiempo. Todos hablan de la necesidad de poner lmites a los adolescentes, pero nadie se siente encargado de hacerlo: la tarea siempre corresponde a otros. Los profesores dicen de sus alumnos:Si en la casa no les ponen lmites, qu podemos hacer nosotros?. Jaime Barylko ha dado una explicacin de este desentendimiento de los mayores: el siglo XX ha sido el siglo de la permisividad, un tiempo en el cual los padres que haban experimentado el exceso de autoridad, creyeron que lo mejor que poda pasarles a sus hijos era la permisividad. Esta permisividad estuvo tambin sostenida por ciertas teoras psicolgicas como el Dr. Benjamn Spock. Se ha afirmado que el lmite es el VALOR IDENTIFICADOR DE CADA PERSONA, es su nombre. Algo est bien definido cuando sabemos lo que es y lo que no es. Una persona tiene una identidad definida cuando sabe quin es y quin no es, cuando sabe lo que piensa, siente y quiere. Pero al mismo tiempo, sabiendo esto sabe lo que piensa, lo que siente y lo que no quiere, lo que no puede y lo que debe. Sabe quin es, qu lo diferencia de los otros, y no se confunde. Esto le da conciencia de su Identidad. Esto le da Unidad y le permite reconocerse y moverse adecuadamente en su mbito. En sus relaciones sociales actuales y futuras, los nios tienen que reconocer y valorar su propia identidad y la de los dems. El AMOR slo es posible entre personas con su propia Identidad. Sin IDENTIDAD no hay Amor sino SOMETIMIENTO y POSESIN.

FRUSTRACIN

9 Cuando hay un impulso, un deseo y la persona no es capaz de satisfacerlo, aparece entonces lo que en psicologa llamamos FRUSTRACIN. Que se manifiesta como un estado de vaco o de anhelo insaciado. El proceso de madurez no es ms que una larga carrera de obstculos. A lo largo del desarrollo vital nos encontramos con numerosas barreras que impiden o dificultan la realizacin de nuestros deseos e impulsos. La autentica madurez se consigue cuando asumimos nuestras limitaciones. Cuando sabemos convivir con las frustraciones producidas ante acontecimientos insuperables. Cuando nuestras metas y objetivos se asientan sobre un plano real.

Julio LABAK --- FORMAS DE RESPONDER A LA FRUSTRACIN Entender que no todo deseo es viable. Todo deseo no alcanzado provoca una forma de frustracin. La frustracin es parte normal de nuestra existencia.

Hay una forma positiva y valiosa de frustrar un deseo es: CONSECUENCIAS POSIBLES DE LA FRUSTRACIN. Agresividad Regresin y Comportamiento infantil. - Introversin Tristeza y Depresin

La baja tolerancia a la frustracin implica una sensibilidad excesiva hacia todo lo desagradable, que funciona como una lente de aumento, magnificando el lado malo de cada situacin. Lo feo es espantoso, lo malo es horrible, lo molesto es insoportable. De este modo la vida de estas personas est llena de tragedias y acontecimientos estresantes. Con frecuencia se sienten de mal humor, agitados, ansiosos, tristes, resentidos, humillados o enfadados con el mundo que debera estar ah para satisfacer todos sus deseos. Se sienten vctimas, se quejan continuamente, culpan a los dems y al mundo. Por supuesto, esos sentimientos horribles e insoportables han de ser evitados a toda costa. Se centran ms en el ahora, en soportar la espera. Si quieren algo, lo quieren ya. Por este motivo, la baja tolerancia a la frustracin suele estar presente en problemas relacionados con la dificultad en el control de los impulsos, como adicciones, juego patolgico, compra compulsiva, cleptomana, piromana, etc. TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE Ya vimos antes cmo un nio con baja tolerancia a la frustracin puede acabar en una rabieta furiosa cuando las cosas no salen como desean. En los adultos tambin se da este tipo de comportamiento. Consiste en estallidos agresivos de una intensidad desproporcionada que provoca daos a la propiedad o a otras personas. Como hemos visto, la BTF lo magnifica todo. Una pequea ofensa es algo intolerable y da lugar a una rabia exagerada. Para librarse de ella, destroza y golpea, lo cual le proporciona alivio. Despus, no se hace responsable de su culpa, lo cual, a su vez, impide todo cambio.

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El TRATAMIENTO para estas personas suele consistir en tcnicas de autocontrol, tcnicas para el manejo del estrs y terapia cognitiva para modificar las creencias irracionales que desencadenan su conducta violenta y que los llevan a no admitir responsabilidad alguna, como: son los dems los que me hacen actuar as o si me caso con alguien es para siempre y la otra persona no tiene derecho a separarse. Modificar estas ideas y lograr que admitan que son responsables de sus actos es fundamental de cara al tratamiento.

POR QUE ES BUENO PONER LMITES? 1tenemos que perder el miedo a limitar a los nios. Limitar no es aniquilar. Limitar es dar VIDA, si lo hacemos adecuadamente. El gran peligro reside en ver en los lmites slo su aspecto negativo- empobrecedor: lo que nos quitan y nos prohben. 2Los lmites son educativos por lo siguiente: la realidad nos Limita. Mal que nos pese, no somos omnipotentes. Y es bueno ir vislumbrando esto desde chicos. La realidad no es tan manipulable como los nios o los adolescentes pretenden desde su pensamiento mgico y egocntrico. La vida muchas veces nos dice no y, si no sabemos aceptarlo, viviremos resentidos. Por ello, la educacin tiene que llevar a la persona a comprender y aceptar que no todo saldr siempre segn su deseo, que no siempre lograra lo que se propone. Esto se denomina tolerancia a la frustracin y es un rango fundamental de la personalidad madura. Quien no lo adquiere ser un caprichoso consentido, aunque tenga 40 o 65 aos. Entonces, cuando pap dice basta o no hay ms, o espera un ratito o hasta ac, de algn modo esta funcionando como un representante de lo real para ese hijo ; le est adelantando situaciones que tendr que experimentar, lo est ayudando a ubicarse. 3Los Lmites son educativos porque ayudan al joven a salir y a prepararse para amar. miremos cuando la madre le pone una condicin (te dejo ver los dibujitos si ordenas la pieza) o plantea una renuncia o un sacrificio por amor (no pidas este juguete porque pap anda con poca plata a pesar de todo lo que trabaja): esto hace que el hijo o la hija deje su narcisismo (el quererse a s mismo/a por sobre todo lo dems) y vaya aprendiendo el verdadero Amor Vincular desde sus primeras relaciones afectivas. Reconocer el deseo del otro es uno de los rasgos ms importantes de madurez. 4Si el nio o el adolescente permanecen en un estado de ilimitacin, de satisfaccin espontnea de sus continuas demandas, nunca llegaran a la madurez humana. 5No hay educacin sin una adecuada dosis de frustracin. Porque toda educacin supone la reduccin del deseo y de la fantasa de omnipotencia. 6Hay un desconocimiento del aspecto esencial de la puesta de lmites: establecer un lugar intermedio entre el laissez-faire y la represin: el lmite tiene un carcter dual que por un lado prohbe, pero por otro, permite. Entonces, la puesta de lmites funciona como regulacin, contencin, marco de confianza y seguridad que a travs de ella se puede transmitir. 7 Los nios son grandes observadores y aprenden por imitacin , y son los padres y la familia sus principales referentes: se ensea con el ejemplo. Entonces es fundamental ser coherentes cuando se marcan lmites. Esto quiere decir, por ejemplo: Ser consecuentes entre lo que decimos y lo que hacemos; no hacer amenazas imposibles de llevar adelante; cumplir con lo que prometemos; y fundamentalmente acordar previamente entre padres cules sern los lmites y cmo los trasmitirn. 8El lmite no es una descarga verbal de gritos e insultos, de padres irritados frente a la demanda insistente del nio. El nio -con su conducta desbordada- est

11 pidiendo que se lo contenga, que un adulto pueda frenarlo, un no que lo limite y lo asegure. 9- Es importante la reflexin adulta de los padres y su transmisin a las otras personas que tienen a cargo el cuidado del nio para establecer una postura coherente. Si un no puesto en un determinado momento se transforma en un s frente a la insistencia del nio -porque resulta difcil sostener la postura inicial-, el nio estar recibiendo un doble mensaje que lo dejar sumido en una confusin perturbadora.

10- La generacin que no conoce la palabra "no": origina el fenmeno de los nios
tiranos. Ejemplo: Los especialistas consultados por LA NACION admiten que es una situacin recurrente entre las familias argentinas. "Un pap deca que le resultaba ms fcil ponerle lmites al personal de su fbrica que a su hijo de cinco aos.

UNA ETAPA DIFCIL Con los adolescentes, la cuestin de los lmites se presenta para los padres como una problemtica mayor. "Es una etapa en la que los hijos se van alejando lentamente de los padres, lo que asusta mucho a los adultos. Aparecen temas como el alcohol, las drogas, las malas compaas. Y en el afn de apartar a sus hijos de todo eso, los padres los complacen. Tienen miedo de que, al poner lmites, los hijos los desafen o los dejen de querer ", explica Diana Rizzatto, de la Sociedad Argentina de Terapia Familiar. En este caso, la psicloga insiste en favorecer la comunicacin. "Dejar que se expresen, escucharlos, interesarse por sus cosas y preocupaciones, y algo muy importante: sentarse a negociar." Consejos 1. Comunicacin: Escuchar a los chicos, demostrar inters y dedicarles tiempo. 2. Firmeza: Evitar el juego de poder. Decir que no con firmeza. 3. Decir que s: Cuando el s es oportuno y facilitador, el no aparece escasamente. 4. Consultar: Sin temor a un especialista; no significa hacer un tratamiento. 5. Negociar: Proponer acuerdos entre las partes; conciliar, si se puede. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA La programacin neurolingstica (PNL) es el estudio de los procesos mentales con el fin de obtener un modelo formal y dinmico de cmo funciona la mente y la percepcin humana. La PNL intenta definir patrones (o programas) directos sobre la conducta humana relacionados con el lenguaje. La programacin neurolingstica tiene sus orgenes en las investigaciones publicadas en 1973 por Richard Bandler y John Grinder, quienes sostenan que es posible cambiar o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamiento, si es que hay algo que la limite o para potenciar algn recurso, comportamiento o creencia, con el fin de mejorar la calidad de vida. A pesar de su relativa popularidad en los 70s, cuando se empez a emplear en procesos diversos como el aprendizaje, el afrontamiento del estrs o la superacin de fobias, la PNL ha sido ampliamente ignorada por los mtodos convencionales de las ciencias sociales debido a la insuficiencia de evidencias para sustentar los modelos de Bandler y Grinder. Actualmente, es considerada por la mayora de la comunidad cientfica como una pseudociencia mientras que por parte de esta es considerada como una herramienta de la psicologa.

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HISTORIA En 1958 Miller, Galanter y Pribram expusieron un modelo llamado TOTE (Test-OperateTest-Exit Evaluacin-Operacin-Evaluacin-Salida en Castellano) que se puede considerar como antecedente de la PNL. Richard Bandler (informtico) y John Grinder (lingista y Psiclogo) propusieron en 1973 como resultado de una tesis doctoral desarrollada en conjunto, una serie de principios que decan bsicamente que la mente y el lenguaje se pueden programar de tal forma que acten sobre el cuerpo y la conducta del individuo. Decidieron unirse para estudiar por qu los tratamientos de los tres terapeutas de xito en Estados Unidos (Virginia Satir, Milton Erickson y Fritz Perls) obtenan los resultados ms sobresalientes del momento, an cuando provenan de enfoques tericos y psicoteraputicos muy distintos. El estudio tena como fin obtener un modelo lo ms eficaz sentado ms bien en los patrones con los que los terapeutas operaban relacionados con el lenguaje y metalenguaje para que cualquier terapeuta pudiera obtener buenos resultados en la terapia. Despus de sus largas investigaciones, apoyndose en la observacin sistemtica, llegaron a la conclusin de que el procedimiento que empleaban con excelente resultado era la utilizacin de un patrn de comunicacin muy particular. Basndose en los datos obtenidos a travs de todas sus investigaciones, Bandler y Grinder elaboraron una estructura teraputica que hoy da es utilizada como sistema genrico de aprendizaje, entrenamiento o marco teraputico: PNL. El primer logro notable de la Programacin Neurolingstica fue su Terapia Fast Phobia, por la cual, mediante un simple y corto taller de ejercicios, el alumno lograba superar rpidamente cuadros de fobia que a veces tenan aos de antigedad. Este tipo de terapias fue clasificado como terapias breves, La PNL se expandi en los ambientes intelectuales y empresariales de la Costa Oeste (de Estados Unidos) y, poco despus, por el mundo entero. Durante los aos ochenta y noventa el psiclogo escocs John McWhirter, notando la utilidad de muchas de las aportaciones de la tecnologa PNL y tambin dndose cuenta de las lagunas e inconsistencias que presentaba, hizo una remodelacin (o "remodelado") de la PNL. Esto dio lugar a lo que se conoce como "Remodelled NLP" o "PNL Remodelada". Este trabajo supone una gran ampliacin del mbito de aplicacin de la PNL adems de aadir una metodologa sistemtica de modelado y reorganizar muchos de los mitos y errores de la PNL inicial. CARACTERSTICAS DE LA PNL La Programacin neurolingstica parte de la teora constructivista, define la realidad como una invencin y no como un descubrimiento. Se basa en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a travs de representaciones mentales del mismo que determinan la forma en que cada individuo percibe el mundo.(El mapa no es el territorio). Es un medio de autoconocimiento y evolucin personal. Describe cmo la mente trabaja y se estructura, de manera que las personas piensan, aprenden, se motivan, interactan, se comunican, evolucionan y cambian.

13 Esta tcnica proporciona herramientas y habilidades para el desarrollo en comunicacin y reprogramacin de actitudes. Promueve la flexibilidad del comportamiento, la creatividad y la comunicacin, el pensamiento trascendental y una comprensin de los procesos mentales, tanto para el desarrollo individual como para la optimizacin de cada grupo humano. Permite resolver fobias, miedos y situaciones similares hasta en una sola sesin de trabajo. La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana: El sistema nervioso (el soporte neurolgico). El lenguaje que sirve para la comunicacin externa e interna (con uno mismo) es verbal y no verbal. La conducta que se puede aprender. As mismo explica el proceso de aprendizaje como cuatro etapas que debe pasar el individuo que aprende: 1.Incompetencia inconsciente (No se sabe qu es un coche y, mucho menos, conducirlo). 2.Incompetencia consciente (momento en el que ms se aprende. El conductor es consciente de que no sabe conducir y lo intenta). 3.Competencia consciente (El conductor ya sabe conducir y presta demasiada atencin al proceso como embrague, intermitentes, palanca de cambio de marchas...). 4.Competencia inconsciente (Se libera la atencin del consciente. El individuo realiza la accin sin ser prcticamente consciente y puede dirigir as su atencin para otras cosas. As vemos a un conductor hablar, escuchar msica, etc. mientras conduce). SUPUESTOS DE LA PNL Para la prctica de la PNL deben darse por ciertos una serie de supuestos que se consideran la base, el contexto de sus prcticas, para la correcta aplicacin y desarrollo de sus tcnicas. Se presentan a continuacin los ms importantes: El mapa no es el territorio Expresin que Gregory Bateson (Uno de los fundadores del pensamiento sistmico) recoge de Alfred Korzybski. La PNL postula que cada persona construye su propia verdad, que a veces, llamamos el mapa del territorio o del mundo. Por tanto, cada uno dispone de su propia realidad y su verdad subjetiva. Todos los seres humanos tenemos distintos mapas o reproducciones interiorizadas del mundo, con los que nos orientamos dentro del mismo. Sin embargo, ninguno de estos mapas constituye una representacin completa y detallada del entorno. Las personas percibimos a nivel consciente siete estmulos (Dos estmulos ms o menos) del medio. Los filtros que ponemos en nuestras percepciones determinan en qu clase de mundo vivimos. Si usted va buscando por el mundo la excelencia, encontrar la excelencia. Si va buscando problemas, encontrar problemas. De tal forma que esos filtros estn influenciados por los mapas y se retroalimentan mutuamente. Cambiando sus filtros, usted puede cambiar su mundo. Si quiere cambiar su realidad externa, cambie primero su realidad interna. El lenguaje es un filtro; refleja pensamientos y experiencias de nosotros, trasladando el mundo real a nuestro interior. Habilidades valiossimas en la comunicacin; Emplear palabras precisas que tengan significado en el mapa de los dems y determinar de manera precisa lo que una persona quiere decir con las palabras que usa. Los Sistemas representativos son las formas en las que representamos las experiencias y a travs de las cuales nos expresamos. Se basan en los cinco sentidos: Vista, olfato, gusto, tacto odo que denominamos canales de comunicacin. Las personas son ms predispuestas a usar uno ms que otro en su interaccin con el mundo y sus procesos internos. Los sistemas de representacin se expresan tambin por medio del lenguaje de tal forma que podra darse el caso que, entre personas que usen distinto tipo de canal, se produzcan dificultades en la comunicacin a la hora de expresar el mensaje. Empleamos los mismos caminos neurolgicos para representar la experiencia en nuestro interior que para experimentarla directamente.

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DESCRIPCIN TRIPLE DE LA REALIDAD Podemos examinar, analizar la realidad desde mltiples perspectivas. En PNL existen tres: La posicin A (Veo las cosas a travs de mis ojos y oigo con mis propios odos. Esto quiere decir que estoy asociado a la situacin que estoy viviendo). Posicin B (Me sito en el lugar de mi interlocutor. Hago como si fuera l, me pongo en su propia piel, escucho con sus oidos, siento lo que l sentira y extraigo conclusiones que yo extraera si fuera l. En este caso estoy asociado, pero asociado a l) Y la posicin C (Me sito a una distancia equidistante de m mismo y de mi interlocutor y observo lo que sucede. Tengo mi propia idea sobre la situacin, no tengo sentimientos al respecto. Puedo dar un consejo neutro, sin buscar un inters personal. Estoy disociado) Las tres tienen la misma importancia, la cuestin est en saber moverse por ellas libremente. Esa es una forma de entrenarse para la flexibilidad. "Mente y cuerpo forman un sistema". Todo aquello que sucede mentalmente, es decir, en la imaginacin y el pensamiento, tambin sucede en el cuerpo y con el cuerpo. Cada estado diferenciable de la conciencia se corresponde con un estado corporal tambin diferenciable.

Rapport/Leading/Calibrar Cmo sabemos que estamos en el crculo de la comunicacin? Cmo sabe usted que dos personas estn en sintona? Rapport significa "acompaar" con la finalidad de establecer una empata con la/s persona/s con la/s que hablamos que facilite la comunicacin ya que facilita el contexto de afectividad adecuado. Leading significa "guiar" a una persona. Este proceso es til cuando nuestro interlocutor se encuentra en un mal estado. As, vamos sacando de ese estado mental a la persona. Calibrar a una persona significa conocer, a travs de su lenguaje no verbal y verbal su estado interno, es decir, su estado de nimo y tenerlo en cuenta en el proceso de comunicacin. Tambin es muy til para confirmar si estamos realizando correctamente el Rapport y el Leading. Mencionar que en nuestra cultura el trmino manipular est asociado a una accin negativa pero que no debemos olvidar que tambin es posible manipular positivamente y este es el ideal de la PNL puesto que la influencia entre un individuo y otro es inevitable.

MOVIMIENTOS OCULARES Tambin "pistas de acceso ocular" Existe una conexin entre el movimiento de los ojos y los sistemas representativos (El sentido que usamos normalmente para realizar los procesos mentales) "mirar" hacia un lado concreto a la hora de buscar informacin es una habilidad muy til. Recordar que hay una relacin entre el movimiento lateral de los ojos y la activacin de algunas de las zonas del cerebro. "No se puede no comunicar" . La comunicacin est compuesta por un mensaje que pasa de una persona a otra. Un buen comunicador se asegura de que sus oyentes entienden el mensaje de su comunicacin y que l mismo es capaz de entender un mensaje de los

15 dems. Piensa tambin que "el significado de la comunicacin es la respuesta que usted obtiene". De tal forma que no basta con la intencin de comunicar y hay que asegurarse de la correcta interpretacin de lo que hemos querido expresar. La comunicacin es un objetivo y tiene un ciclo: uno influye y tambin es influido por los dems. El pensamiento de la PNL se basa en los sistemas; no se puede ser maestro sin tener alumnos, ni vendedor sin comprador. "La mejor manera de cambiar a los dems es cambiar uno mismo, porque as cambiamos las relaciones y, por consecuencia, los dems cambian tambin El 55% de la comunicacin est indicado por el lenguaje del cuerpo (postura, gestos, contacto visual); el 38% por el tono de voz (el contexto) y el 7% por las palabras (el contenido). La cuestin es ser o no consciente de la influencia que uno genera. Cada persona ya dispone de todos los recursos que necesita en la vida, pero a veces no tiene acceso a estas capacidades. Bajo cualquier comportamiento yace una intencin positiva. Aunque, a veces, esta intencin no sea ecolgica. Por ejemplo la de un alumno que molesta en clase tal vez slo necesite ms atencin. En un determinado momento cada persona se comporta de una manera que para l/ella es la mejor disponible. La abandona solamente despus de haber encontrado otra mejor. A veces olvidamos este aspecto y, por ejemplo en el mbito docente, castigamos al nio por algo que ha hecho y olvidamos decirle cmo se hace correctamente. Herramientas Uno de los hallazgos de la PNL es el siguiente: todas las personas tenemos tres sistemas representacionales, y unos se desarrollan ms que otros. Estos son el visual, el auditivo y el kinestsico y determinan cmo asimilamos las experiencias y cmo las recordamos. Otro de los pilares lo constituye el descubrimiento de los anclajes que permiten fijar los aprendizajes de una sola vez. Desde su presentacin en pblico, la Programacin neurolingstica se ha constituido en el ms popular de los sistemas cognitivos para movilizar el potencial personal. La comunidad de practicantes de PNL en el mundo es muy grande y ha dado lugar a diferentes escuelas que enfatizan distintos aspectos de la prctica, tal como la neurosemntica que se especializa en el tratamiento de los meta-estados, la escuela comprehensive, asentada en la escala de valores como referente primordial y la escuela de ingenieras humanas que privilegia los aspectos cibernticos... Argumentando lo anterior se puede ser enftico y resaltar este tema tan trascendental. LOS CANALES DE COMUNICACIN -Visuales: Es aquel en el que predomina el ver, la tendencia a dibujar en el espacio los objetos que describe con palabras de referencia visual. Suele hablar rpido y mirar a directamente a los ojos. Las personas visuales prefieren leer a seguir una explicacin oral, o toman notas para tener algo que leer. Al pensar en imgenes, una persona puede traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene mas facilidad para observar grandes cantidades de informacin con rapidez. Cuando una persona tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. -Auditivo: Las personas con este canal ms desarrollado suelen ser conversadoras y son muy sensibles a las entonaciones de la voz. Cuando hablan no siempre miran al interlocutor y, en general, manifiestan predileccin por el canal auditivo. Cuando se utiliza el sistema de representacin auditivo se hace de manera secuencial ordenada. Las personas aprenden mejor cuando reciben la informacin oralmente, necesitan escuchar su grabacin mental paso a paso. Las personas que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse de nada, porque no sabran como seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema auditivo, y no es tan rpido, pero es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y de la msica. -Kinestsico: las personas que tienen este canal como referente, dan importancia a las sensaciones, manejan sus aspectos afectivos y emocionales, y hablan lentamente con

16 predominio de los registros graves. Actividades como los deportes o escribir a mquina son algunos ejemplos de utilizacin kinestsica en aprendizaje. Aprender a utilizarlo es lento, mucho ms que cualquiera de los otros dos sistemas, pero es ms profundo. Las personas que utilizan el sistema kinestsico necesitan ms tiempo que los dems, pero su lentitud no tiene que ver con la falta de inteligencia, sino con su manera de aprender.

5. CARACTERSTICAS DE LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA. La PNL es una escuela pragmtica del pensamiento, con herramientas para desarrollar un pensamiento estratgico y sistemtico. Mejora las carencias y principios bsicos de lo que son los seres humanos y para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas. Por lo anteriormente sealado, segn Sambrano (1997) se puede caracterizar la PNL: a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado una mejor calidad de vida. b. Presenta un enfoque prctico y potente para lograr cambios personales debido a que posee una serie de tcnicas que se asocian entre s para lograr una conducta que se quiere adquirir. c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicacin, influencia y persuasin, puesto que, a travs del proceso de comunicacin se puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos. d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL estudiaron a quienes hacan las cosas de manera excelente, encontraron cual era su formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia. e. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes ganas indetenibles. f. Va ms all de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la Lingstica, la Terapia Gestalt, la Semntica General, Anlisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.

APLICABILIDAD DE LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA. El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuacin se realizar una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL, especficamente en el campo educativo. Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace nfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile informacin, trabaje casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco til. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el inters y la comprensin en los individuos involucrados. En el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias que estimulen el hemisferio derecho puede significar la diferencia entre xito y fracaso. Es vlido porque insta al individuo para que trabaje de modo antagnico con su estilo de aprendizaje, respetando sus posibilidades. El individuo es entrenado para usar casi exclusivamente el hemisferio izquierdo, es decir, para que ejecute procesos lineales con pocos estmulos para desarrollar sus capacidades del hemisferio derecho. De all que tienda a confiar en un numero limitado de estrategias, encontrndose en desventajas en situaciones que exigen una gama ms amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales funcionan de maneras

17 diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los procesos intelectuales como verbales y analticos, considerar las capacidades humanas y aprovechar ambos hemisferios. Su funcionamiento complementario le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos estn implicados en procesos cognoscitivos muy altos. El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto, es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual, paso a paso. Procesa informacin verbal, codifica y decodifica el habla. Separa las partes que constituyen un todo. Podra ser comparado con una computadora, tiene un lenguaje propio. En cuanto al hemisferio derecho se puede mencionar, en relacin con su funcionamiento que combina partes para crear un todo, se dedica a la sntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. Procesa simultneamente en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imgenes). Podra ser comparado con un Caleidoscopio. Se relaciona con un nmero casi infinito de variedades. Se especializa en relaciones no lineales. Pareciera fuente de la percepcin creativa. Las palabras o figuras por s solas no dicen nada, y si se juntan, se obtiene una comunicacin mucho ms clara. En la educacin, el saber es a menudo equiparado con la capacidad de expresarse verbalmente. El lado izquierdo del cuerpo est controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estmulos a partir de la mano, la pierna y el odo derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Los ojos son controlados de manera que cada uno enve informacin a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el hemisferio derecho y la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo. La visualizacin es una estrategia efectiva para resolver problemas. El estimulo del pensamiento visual es esencial para desarrollar la capacidad verbal. Otra forma de pensamiento visual relevante es la fantasa, es decir, la capacidad para generar y manipular la imaginacin mental, ya que se da acceso al rico almacn de imgenes del hemisferio derecho. De esta manera se realza la calidad del trabajo creativo. (Sambrano, 1997). Otros componentes a considerar en la Programacin Neuro- Lingstica son los patrones del lenguaje verbal. La Lingstica en sus investigaciones en la comunicacin, se refiere a dos lenguajes: el digital, propio del hemisferio izquierdo y el lenguaje analgico propio del hemisferio derecho. (Heller, 1993). Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepcin del mundo totalmente diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lgico, lineal y reflexivo. Es el lenguaje de la razn, la ciencia e interpretaciones. El del hemisferio derecho, es el lenguaje imaginativo, de metforas, fantasioso, emocional y simblico. El lenguaje est referido a la forma como la persona usa la expresin verbal para comunicar su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda experiencia humana al igual que el lenguaje est sometida a procesos que pueden constituir evidencias de fallas en la representacin del mundo. NUEVA VISIN (BRUNER Y POSTMAN) EL "NEW LOOK" O NUEVA VISIN Algunas de las consideraciones anteriores llevaron a que un grupo de psiclogos norteamericanos alrededor de 1950, liderados por Jerome BRUNER y Leo POST-MAN, agregaran una nueva concepcin a los fenmenos estudiados por la teoria de la Gestalt. Establecieron que, dentro de ciertos lmites, las imgenes sensoriales (vistas, odas. reconocidas por el tacto o el olfato) no varan de acuerdo con condiciones objetivas sino con disposiciones previas propias de la persona que percibe. Afirmaron que percibimos como un "organismo sintonizado": percibimos y damos un determinado sentido a lo percibido de acuerdo con nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestro sentir. Hay una seleccin de estmulos que est en relacin con nuestra personalidad.

18 Cuando encendemos la radio o la televisin buscamos con el dial algn programa que nos interese, del mismo modo si vamos por la calle o entramos a algn lugar al percibir seleccionamos entre los estmulos del medio ambiente aquellos que se relacionan con nuestros intereses. Ejemplo: si voy caminando por la calle y tengo que comprarme una campara, es probable que "perciba" slo comercios de venta de ropa. Si tengo hambre, al llegar a mi casa, percibir de inmediato el olor a comida. LOS DETERMINANTES DE LA PERCEPCION: La escuela del NEW LOOK postula dos tipos de factores que determinan la percepcin. Ellos son: a) Estructurales: Son los referidos a las cualidades propias del objeto percibido. Se relacionan con los aspectos biolgicos. Percibimos de tal o cual manera porque ciertas condiciones del mundo real obedecen a determinadas reglas y el sistema nervioso humano est capacitado para captarlas. b) Motivacionales: Son los determinantes ms personales. Estn en relacin con las caractersticas y el momento psicolgico de cada persona. Son los elementos que no estn relacionados con el conocimiento que se tiene del objeto (no cogniivos) sino con las necesidades, tensiones, valores, etc., de la persona que percibe. En relacin con los determinantes motivacionales de la percepcin, tambin llamados comportamentales (porque estn referidos al comportamiento), los psiclogos del New Look han propuesto algunas hiptesis. Entre ellas: 1) Las necesidades corporales determinan lo que se percibe. 2) Las caractersticas de personalidad de cada uno generan predisposiciones que determinan formas tpicas de percepcin. 3) Los valores del individuo determinan la velocidad de reconocimiento de los estmulos. 4) El tamao de los objetos percibidos depende del valor de que les asigne la persona que los percibe. Estas caractersticas de la percepcin nos muestran que lo que se percibe no son simples formas o estructuras sino objetos significativos para quienes los perciben. Percibir es un modo de organizar los objetos, de denominarlos y darles un sentido. Algunas de las consideraciones anteriores llevaron a que un grupo de psiclogos norteamericanos alrededor de 1950, liderados por Jerome BRUNER y Leo POST-MAN, agregaran una nueva concepcin a los fenmenos estudiados por la teora de la Gestalt. Establecieron que, dentro de ciertos lmites, las imgenes sensoriales (vistas, odas. reconocidas por el tacto o el olfato) no varan de acuerdo con condiciones objetivas sino con disposiciones previas propias de lo persona que percibe. Afirmaron que percibimos como un "organismo sintonizado": percibimos y damos un determinado sentido a lo percibido de acuerdo con nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestro sentir. Hay una seleccin de estmulos que est en relacin con nuestra personalidad. Cuando encendemos la radio o la televisin buscamos con el dial algn programa que nos interese, del mismo modo si vamos por la calle o entramos a algn lugar al percibir seleccionamos entre los estmulos del medio ambiente aquellos que se relacionan con nuestros intereses. Ejemplo: si voy caminando por la calle y tengo que comprarme una campara, es probable que "perciba" slo comercios de venta de ropa. Si tengo hambre, al llegar a mi casa, percibir de inmediato el olor a comida.

PERCEPCIN

19 PERCIBIR ES CAPTAR UN OBJETO PRESENTE Y RECONOCERLO POR SUS CUALIDADES, ES DECIR, ES EL PROCESO MEDIANTE EL CUAL EL SUJETO SELECCIONA, ORGANIZA E INTERPRETA LOS ESTMULOS DENTRO DE UN PANORAMA SIGNIFICATIVO Y COHERENTE DEL MUNDO. En la percepcin distinguimos: - Un objeto percibido del medio exterior o del interior del sujeto. - Un estmulo fsico o qumico que parte del objeto e influye en los receptores sensibles del sujeto. - Un sujeto que percibe segn las caractersticas de los receptores sensibles y de los centros cerebrales de su organismo, que determinan modalidades y limitaciones especficas y particulares. En la percepcin debemos considerar factores importantes como la experiencia y los intereses del sujeto. La percepcin no es la captacin pasiva de los objetos internos y externos; el sujeto que percibe "sale al encuentro del mundo", activamente selecciona los estmulos que le interesan, los reconoce, comprende su significado con la participacin del intelecto, y, a veces, acta sobre ellos. Percibimos totalidades. Al percibir una manzana no se perciben separadamente la forma, el color, el olor, etc.; sino simplemente la manzana. Al percibir un objeto como tal, demuestra que percibimos relaciones. Cada objeto es una entidad donde las partes se organizan formando un todo. Por eso percibimos totalidades, la estructura del objeto, las partes interrelacionadas. La unidad de los sentidos coadyuva a la percepcin de los objetos como totalidades. En la percepcin intervienen generalmente dos o ms sentidos, colaborando y complementndose unos con otros. Por ejemplo: localizamos un objeto en el espacio, con los ojos, los odos y las manos: lo vemos, lo omos y lo sentimos moverse. El campo perceptivo est constituido por el mundo fsico de nuestra experiencia inmediata. El espacio que percibimos es un espacio tridimensional. Nuestro mundo espacial contiene objetos con atributos tambin especiales, como tamao, forma, color. El campo perceptivo comprende tambin los objetos que tienen diferentes sonidos, olores, sabores, texturas, que poseen cualidades de ligereza o peso, calor o frialdad, dureza o blandura, fragilidad o elasticidad, etc. Adems, en el campo perceptivo las cosas se mueven en distintas direcciones, a diferentes velocidades y de diversas maneras. Los objetos se presentan con propiedades expresivas y afectivas; y percibimos objetos estticas de belleza o fealdad, con cualidades de potencia, con propiedades de demanda, como un sonido penetrante y, objetos que nos atraen o nos repelen. "TEORA DE LA COMUNICACIN HUMANA (Paul Watzlawick) El estudio de la Comunicacin Humana puede subdividirse en 3 reas: 1. Sintctica: abarca los problemas relativos a la transmisin de informacin. Se refiere a los problemas de codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia, etc. 2. Semntica: el significado constituye la preocupacin central de la semntica. Toda informacin compartida presupone una convencin semntica. 3. Pragmtica: cuando la comunicacin afecta a la conducta. Comunicacin y conducta se usan como sinnimos, ya que toda conducta comunica. Comunicar no implica solo el lenguaje verbal. As, desde la perspectiva de la pragmtica, toda conducta y no solo el habla, es comunicacin. Adems, no solo interesa el efecto de una comunicacin sobre el receptor, sino tambin el efecto que la reaccin del receptor tiene sobre el emisor. Retroalimentacin: Cuando un sistema ingresa informacin, sale informacin y sta info que sale , vuelve a entrar al sistema como nueva informacin. La interaccin es circular (retroalimentacin). A este tipo de sistema se lo llama retroalimentacin. Este sistema mantiene el equilibrio mientras sea posible. Al sistema que busca mantener el equilibrio se lo llama HOMEOSTASIS (equilibrio).

20 Cuando no se puede mantener mas el equilibrio, tengo que cambiar la norma, sino se rompe el equilibrio. 1. Retroalimentacin Positiva: cuando sale del sistema. Ej: jugando al truco, uno mezcla y luego otro corta, sabe lo que tienen que hacer, si no lo hace, esta saliendo del sistema, lo esta cortando. Es cuando la norma se muestra ineficaz y hay que cambiarla. 2. Retroalimentacin Negativa: es la que mantiene el sistema funcionando. Devuelve al emisor toda la informacin que necesita para corregir la pauta de entrada. Mantiene el sistema estable y que siga funcionando. Redundancia: Cuando la comunicacin se repite, se establece una pauta. Cuando empezamos a habituarnos a una pauta de repeticin, podemos comenzar a predecirla. Un gesto aislado no significa nada, empieza a tener significacin con la repeticin a travs de la cual se va transformando en hbito. En la redundancia contamos con un monto elevado de conocimientos que nos permiten predecir la conducta. (al tener conocimientos, vamos a poder predecir lo que vendr, s qu esperar del otro). Metacomunicacion: Es la comunicacin que habla acerca de la comunicacin misma. Es cuestionarse lo que dijo la otra persona. Se refiere a como tengo que entender lo que me estn diciendo, como debo interpretar el contenido en funcin de la relacin que tengo con la otra persona. Cuando no entiendo mucho el significado de algo, es aclarar el sentido de cmo tengo que interpretarlo, en base a mi relaciona con el otro. Ej.: Te mato (un ladrn con un cuchillo en la mano) / Te mato (un amigo). No es lo mismo. Axiomas de la Comunicacin 1. Por lo tanto, es imposible no comunicarse, ya que debo comunicar que NO quiero comunicar. Axioma: "Es imposible no Comunicar" 2. La Imposibilidad de no Comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones, y por ende, tambin comunican. Toda Comunicacin significa algo: contenido Toda Comunicacin se establece entre dos partes: relacional Mi comunicacin con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicacin, es decir, que para entender el contenido de una comunicacin, debo entender la relacin de los comunicantes. Metacomunicacion: La comunicacin entre los comunicantes nos dice como debemos entender esa comunicacin. Ej.: si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar, si son perlas autenticas, el contenido de su pregunta es el pedido de informacin acerca de un objeto. Pero al mismo tiempo tambin proporciona su definicin de relacin entre ambas. La forma en que pregunta, indicara una relacin amistosa, competitiva, etc. Axioma: "Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo califica al primero, y es por ende una metacomunicacion". 3. Los Niveles de Contenido y relaciones de la Comunicacin: Una comunicacin no solo transmite informacin sino que al mismo tiempo, impone conductas. La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos es la causa de incontables conflictos en las relaciones. Supongamos que una pareja tiene un problema marital. Sus discusiones son: "me retraigo porque me regaas" y "te regao porque te retraes". El marido dice que su retraimiento es una defensa contra los constantes regaos de su mujer, mientras que ella dir que lo critica debido a su pasividad. El problema radica en su incapacidad para metacomunicarse acerca de su respectiva manera de pautar su interaccin. Axioma: Toda comunicacin se establece segn una secuencia de puntuacin. Siempre en cualquier comunicacin hay una aceptacin de la puntuacin, es decir quien

21 comienza la comunicacin. (Ej.: se sabe que en un final la profesora comienza preguntando y los alumnos responden luego). 4. La Puntuacin de la Secuencia de Hechos: Otra caracterstica bsica de la comunicacin es la interaccin, es decir, el intercambio e mensajes entre los comunicantes. La Comunicacin Analgica es todo lo que sea comunicacin no verbal, pero esto se presta a confusiones ya que solo se lo limita a movimientos corporales, pero el termino incluye tambin las posturas, las miradas, estados de nimos, etc. La Comunicacin Digital son cdigos que le corresponden una significacin (todo lo verbal). Si recordamos que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y uno relacional, el aspecto relativo al contenido se transmite de forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relacin, se transmite de forma analgica. Axioma: Los seres humanos se comunican tanto analgica como digitalmente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica compleja, pero carece de una semntica adecuada. El lenguaje analgico posee una semntica pero no una sintis adecuada. 5. Comunicacin Digital y Analgica: En toda comunicacin humana es posible referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas. Estos dos tipos de comunicaciones se llaman analgicas y digitales. 6. Interaccin Simtrica y Complementaria: La relacin simtrica y complementaria son relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia. En la Simetra, los participantes tienden a igualar su conducta reciproca y as su interaccin puede considerarse simtrica (una relacin entre hermanos). En la Complementaria, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro (padre hijo). La interaccin simtrica se caracteriza por la igualdad, mientras que la interaccin complementaria esta basada en las diferencias. En la relacin complementaria ninguno de los participantes impone al otro este tipo de relacin, sino que cada uno se comporta de una manera que presupone la conducta del otro. Axioma: Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios, segn estn basados en la igualdad o en la diferencia. La Comunicacin Patolgica Cada uno de los axiomas ya descriptos implica ciertas patologas inherentes que vamos a examinar. 1. La imposibilidad de no comunicarse : Una situacin tpica de esta clase es un encuentro entre 2 desconocidos, uno de los cuales quiere entablar una conversacin y el otro no: dos pasajeros en un avin que comparten un asiento. Supongamos que A es el que no quiere hablar. Hay 2 cosas que no puede hacer: abandonar el avin y no comunicarse. Hay unas pocas reacciones posibles: a. Rechazo de la comunicacin: Pasajero A puede hacer sentir a B, en forma mas o menos descorts, que no le interesa conversar, lo que implica una situacin incomoda y se necesita valor para hacerlo. b. Aceptacin de la Comunicacin: el pasajero A terminara por ceder y entablar conversacin. Una vez que A ha comenzado a responder, le resultara cada vez mas difcil detenerse. c. Descalificacin de la comunicacin: A puede defenderse mediante la tcnica de la descalificacin, puede comunicarse de modo tal que su propia comunicacin o la del otro quede invalidada (cambios de tema, oraciones incompletas, etc) d. El Sntoma como comunicacin: A puede fingir sueo, sordera, borrachera o ignorancia del idioma, o cualquier otra incapacidad que justifique la imposibilidad de comunicarse. 2. La Estructura de niveles de la comunicacin (contenido y relacin ): Una pareja en terapia relato en siguiente episodio: El esposo invito a un amigo a quedarse en su casa, sabiendo que eso agradara a su mujer. Sin embargo cuando se enter, discutieron por esa invitacin. Cuando el problema se examin, ambos estuvieron de acuerdo en que esa

22 invitacin era lo ms adecuado y natural. Por un lado estaban de acuerdo y sin embargo, de algn modo tambin estaban en desacuerdo. En realidad estaban en desacuerdo en el nivel meta comunicacional (relacional), pero trataban de resolverlo en el nivel de contenido, donde el desacuerdo no exista. Se pueden dar las siguientes situaciones: a. Desacuerdo en el Contenido y Acuerdo en la Relacin. Quizs esta sea la forma mas madura de manejar el desacuerdo. (los participantes acuerdan estar en desacuerdo). b. Desacuerdo en el Contenido y en la Relacin (cuando esta todo mal) c. Desacuerdo en la Relacin y acuerdo en el Contenido(tiene consecuencias nefastas en la comunicacin. Es un hijo de puta, pero en esto tiene razn. El fenmeno del desacuerdo ofrece un buen marco de referencia para estudiar los trastornos de la comunicacin debidos a la confusin entre el contenido y la relacin. El desacuerdo puede surgir en cualquiera de los dos niveles y ambas formas dependen una de la otra. Por ejemplo: el desacuerdo con respecto al valor de la afirmacin: "El uranio tiene 92 electrones", solo puede verificarse recurriendo a un libro de qumica, lo cual no solo va a demostrar que efectivamente tiene 92 electrones, sino tambin que uno de los 2 estaba equivocado. De estos dos resultados el 1ero resuelve el desacuerdo en el nivel de contenido y el otro crea un problema de relacin. Para resolver este nuevo problema no pueden seguir hablando sobre los tomos sino que deben empezar a hablar acerca de si mismos y de su relacin. Deben lograr una definicin de su relacin en trminos de simetra o complementariedad. Por ejemplo, el que estaba equivocado puede admirar al otro por su mayor conocimiento o sentirse fastidiado ante su superioridad. LA COMUNICACIN EN EL PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Luis Alberto Mosquera Vega El deber ser del docente, le exige al maestro evaluacin y preparacin permanente en su labor, para que pueda impartir una verdadera formacin integral. La relacin del profesor con sus estudiantes se establece con la comunicacin. Por tanto los resultados que se obtienen en el proceso enseanza y aprendizaje, dependen en un alto porcentaje de la habilidad y preparacin que se tenga en el manejo de las tcnicas de comunicacin. El docente debe reflexionar sobre estos aspectos, ubicando su trabajo en el contexto cultural, dado que ste marca la perspectiva. Se debe plantear una actitud hacia lo que se mira, de donde emerge un mundo conceptual, producto de la interaccin social, donde la realidad de la sociedad y de la vida es casi siempre producto del uso lingstico. Fuera del aula de clases, el estudiante comparte con su comunidad y aprende de ella en forma espontnea, articulando un discurso basado en cdigos untados de la realidad extra escolar. La educacin que se imparte en los contextos institucionalizados, no puede estar alejada del medio cultural donde el estudiante interacta, y debe buscar generar cambios en la conducta de los integrantes, con la intencin de renegociar la cultura y recrearla de manera constantemente. El docente est comprometido en reflexionar sobre la modalidad de su discurso y cuestionarse si realmente es el adecuado, interrogarse sobre cmo es la emisin de sus mensajes, el uso de los canales de comunicacin, cmo se presenta la recepcin, cules son los cdigos apropiados y debe tener presente que el estudiante es un elemento participativo. La formacin en una disciplina implicar el aprendizaje de aspectos del lenguaje que le son propios. Desde el punto de vista de los juegos lingsticos, la formacin en una disciplina correspondera al aprendizaje de una serie de juegos que pueden conectarse e incluirse en otros juegos. En los procesos de formacin, junto con los contenidos deben considerarse los modos validos de produccin de conocimiento y de su comunicacin. La comunicacin genera la necesidad de negociar significados, definir limites semnticos, crear y precisar cdigos que posibiliten las comunicaciones pertinentes.

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El maestro debe apropiarse de las tcnicas de comunicacin y plantearlas para cada caso, teniendo en cuenta el contexto social. Con las tcnicas grupales el profesor se puede apoyar y trabajar con los estudiantes, examinado y comparando distintos puntos de vista y opiniones. El lenguaje de la educacin ha de ser una invitacin constante a la reflexin, a la creacin de condiciones de objetividad, donde deben expresarse siempre los aspectos relacionados con dicho proceso, dejando margen para la metacongnicin LA COMUNICACIN: MOTOR DINAMIZADOR DEL DESARROLLO HUMANO. Gledys E. Montes Rivera Por naturaleza el hombre es un ser social que tiende a relacionarse con los dems y es precisamente en esa interrelacin donde se hace posible su desarrollo. Entendiendo el desarrollo humano como un proceso global, dialctico que abarca todas las dimensiones del ser y en el cual intervienen aspectos biolgicos, naturales, histricos, culturales. Por lo tanto, es un proceso complejo en el cual se desarrollan e integran regularmente distintas funciones y transformaciones que enmarcan adems el avance sistemtico de las relaciones sociales. El vehculo gestor de todas estas relaciones sociales es precisamente la comunicacin, ya que sta acompaa al hombre en todas sus actividades, siendo el lenguaje el elemento primordial en la interaccin humana, seguida de signos, gestos y representaciones grficas. En el ambiente de la pedagoga se han realizado varios estudios al respecto, pero son las tesis de Vygostky las que ms se acercan al gran fenmeno del lenguaje y su repercusin en el desarrollo humano. Por ejemplo cuando analizamos el desarrollo del pensamiento a partir del lenguaje recurrimos a su gran aporte, ya que en este sentido l afirma: el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje. Es decir por las experiencias socio cultural del nio y el uso de las herramientas lingsticas del pensamiento ilustrado con mucha claridad, como el lenguaje escolar y extra escolar que determinan el desarrollo intelectual del hombre. Lo anterior se observa mejor si tenemos en cuenta la afirmacin de Jerome Bruner: vivimos en un mundo conceptual, queriendo con esto hacer evidente la manera como se representan los objetos en nuestras estructuras mentales: a partir de un concepto o viene a nuestra mente el significado renegociado socialmente de los conceptos, que se relacionan con la realidad y en los procesos de interaccin humana. En el desarrollo socio cultural, tambin la comunicacin juega un papel de motor dinamizador, puesto que a travs del lenguaje y de la representacin escrita, es como podemos conocer las manifestaciones culturales, ancestrales, que se han ido transmitiendo de generacin en generacin, abrindonos hacia la cultura mundial pero a la vez recreando y transformando nuestra propia cultura, en este sentido la educacin es transmisora y creadora de cultura, como lo plantea Jerome Bruner en su texto: Realidad mental y mundos posibles. En el aspecto psicolgico es fundamental la capacidad que tenemos para actuar con la ayuda de los dems y es esto lo que Vygostky llama: zona de desarrollo prximo, poniendo de manifiesto el acercamiento comunicativo con el otro, pero manteniendo a la vez un ritmo personal de desarrollo, un ritmo propio que se va dando paulatinamente en las etapas de desarrollo biolgico generando de paso la madurez fsica y mental. Cuando incursionamos en el campo de la ciencia y la tecnologa se hace ms notoria la necesidad de comunicacin que tiene el hombre, prueba de ello son los grandes adelantos tecnolgicos que se han venido dando en los medios masivos de comunicacin y en las telecomunicaciones, cambios que van desde el telgrafo hasta las microondas, los telfonos celulares y satlites, el Internet, etc. Es aqu precisamente donde la comunicacin, y especialmente el lenguaje, deben adquirir como caracterstica especial: la objetividad. Es

24 destacada la objetividad por Jorge E. Zamora en su artculo: lenguaje y conocimiento cientfico, como caracterstica indispensable para una comunicacin de calidad. Dado que las ciencias requieren un grado ms elevado de los conceptos, se hacen necesaria la matematizacin, que facilita el manejo de los procesos mentales y sirve de base a la lgica del pensamiento, permitiendo fijar, elaborar y relacionar las ideas para luego expresarlas de acuerdo a las reglas o leyes de las distintas disciplinas cientficas. Es indispensable para las ciencias, el uso de cdigos elaborados que den ms solidez a la transmisin del conocimiento, y faciliten su aprehensin y reelaboracin. Esto representa un gran reto para los maestros, ya que son ellos los llamados a acercar estos cdigos elaborados hacia los cdigos restringidos de uso comn entre sus alumnos. Cabe destacar aqu la crtica hecha por Mockus en su texto: Las fronteras de la escuela, donde afirma que en nuestras escuelas se est proporcionando un distanciamiento en el lenguaje escolar y el extra escolar, siendo que la verdadera misin de la educacin es dinamizar su acercamiento. Afortunadamente los nuevos paradigmas le atribuyen una vital importancia al lenguaje. Es digno destacar la propuesta pedaggica conceptual, donde a partir del lenguaje cientfico se elabora todo un proceso de aprendizaje. Otro de los aspectos en los que es fundamental la comunicacin es la dimensin tico moral, donde el lenguaje acompaado por las actitudes, representa una gran posibilidad de generar valores humanos en las nuevas sociedades, esa actitud pedaggica se requiere para establecer una conciencia pacfica que haga crecer al hombre nuevo, abierto al dilogo y respetuoso de las diferencias, hacindolo capaz de adaptarse a nuevas situaciones, transformar su realidad y trascender en el tiempo y el espacio. Mirando este programa en forma global es un reto para la educacin mejorar las competencias comunicativas, para lo cual debemos los maestros reflexionar sobre el uso que le estamos dando a nuestro discurso pedaggico, la importancia de renovarlo, y a partir de l abrir nuevas posibilidades a nuestros estudiantes, donde tengan libertad para dudar, pensar y aprender, aprovechando al mximo sus potencialidades y las de su entorno.

LA MEDIACIN UNA ALTERNATIVA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS QUE ES LA MEDIACIN? Se suele evitar el conflicto cuando, entre otros motivos, el tema se considera poco importante, se cree que no es posible un cambio para mejor o no se tiene el poder para hacerlo. La discusin informal, es, probablemente, el modo en que se manejan los conflictos y/o discrepancias en la vida diaria, pudiendo terminar en una resolucin satisfactoria para las personas involucradas, en una disminucin de la tensin o en un proceso de escalada de conflicto. En la vida cotidiana, el termino negociacin se asocia generalmente a actividades comerciales y, en mbitos educativos, suele tener tambin, como el conflicto, una connotacin negativa .Por lo general, se la relaciona con un proceso de regateo entre las posiciones sostenidas por las partes involucradas. Remite a un estilo de negociacin competitivo, basado en los reclamos explcitos o implcitos, de cada parte, que tiende a que el resultado sea un juego de suma cero en el cual lo que gana una parte necesariamente debe perderlo la otra. Sin embargo, en las instituciones se negocia permanentemente, an cuando el intercambio no se plantea en trminos de negociacin formal. De hecho, nos encontramos con formas concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdo explcitos o implcitos, maneras convenidas de evitar, desconocer o resolver los conflictos.

25 La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de conflictos a travs de la cual las partes pueden encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva, los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solucin a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este sentido, la negociacin constituye tambin un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje. La concepcin de negociacin sostenida en esta cita no la asocia solamente a una actividad de regateo en torno a posiciones sino que supone la voluntad de las partes para colaborar en la resolucin del conflicto, poniendo en juego muchas de las habilidades sociales o habilidades para la vida que luego lo veremos en el Mdulo 4. Es un estilo de negociacin, cooperativo que supone que, ms all de las posiciones o reclamos explcitos que cada parte tiene frente al conflicto, existen otros intereses, adems de los opuestos, que resulta conviene explorar y que puedan ampliar el espectro de opciones a considerar para lograr una resolucin del conflicto en que todas las partes resulten beneficiada El proceso para una negociacin de tipo cooperativo incluye seis pasos o momentos: 1. Las partes deben acordar que desean negociar. 2. Realizar una exploracin de los diferentes puntos de vista, intereses, necesidades. 3. Encontrar intereses comunes 4. Proponer opciones en las que todos resulten beneficiados 5. Evaluar las opciones y seleccionar las mejoras 6. Elaborar el acuerdo. La MEDIACIN puede considerarse como una extensin del proceso negociador, a la que puede recurrirse cuando las partes no han podido llegar a un acuerdo tratando el conflicto directamente entre ellas. La Mediacin implica la intervencin de un tercero neutral, aceptable para las partes, sin poder de decisin sobre el acuerdo al que eventualmente puedan llegar y cuya funcin primordial es ayudarlas, mediante la conduccin de un proceso bsicamente comunicacional, a explorar los diversos elementos implicados en el conflicto de modo tal que puedan encontrar opciones de solucin satisfactorias y acordar sobre las formas y mecanismos de llevarlas a cabo. En la conduccin de un proceso, el mediador pone en juego una serie de tcnicas y procedimientos que tienden a facilitar a las partes el logro de una comunicacin eficaz, basada en una actitud asertiva, que les permita escuchar y comprender el punto de vista del otro, sus expectativas, necesidades e intereses, intentar coordinarlos con los propios elaborar opciones creativas que puedan resultar mutuamente beneficiosas o satisfactorias, evaluarlas y tomar decisiones con respecto a ellas, fijar las pautas del acuerdo que dar por resuelto o solucionado el conflicto. Respecto de este ultimo paso o momento, es importante destacar que el mediador debe promover un proceso en el cual efectivamente las partes puedan ser dueas de sus propias decisiones, incluida la de no acordar, para evitar influir en el logro de los arreglos ilusorios (que no satisfacen a nadie) y los arreglos injustos ( que satisfacen a unos a expensas del otro), estos ltimos, podemos agregar, terminan legitimando una injusticia y convierten el mtodo de la mediacin en contraproducente respecto de los objetivos que, en el contexto de la escuela, se busca alcanzar. LA MEDIACION EN LA ESCUELA La introduccin en la escuela de acciones orientadas al aprendizaje y desarrollo de las habilidades para la vida, necesarias para un abordaje corporativo de los conflictos, puede realizarse a partir de iniciativas muy diversas que, a los fines de este trabajo, agrupamos en dos grandes categoras. Aquellas que se incluyen como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, algunas de las cuales se describieron anteriormente

26 Aquellas que contemplan instancias o mecanismos especficos como los consejos de aula y de convivencia o los proyectos de mediacin en la escuela.

Muchas veces las acciones se desarrollan a partir de un elemento en particular Ej. un proyecto de mediacin entre pares, y luego se expanden incluyendo otros, cuya articulacin contribuye a profundizar la educacin para la democracia, la paz y los derechos humanos. Tal como expresamos en el apartado sobre el conflicto, la violencia y la escuela, los relevamientos muestran que la mayor cantidad de episodios relacionados con la violencia en la escuela tienen a los estudiantes como sus principales protagonistas (como victimas o agresores) La mencin en la escuela constituye una de las herramientas institucionales que permite abordar esta situacin con una estrategia preventiva, ya que las diferentes acciones que pone en marcha pueden favorecer el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias para mejorar la convivencia, en tanto provee mecanismos e instancias para abordar los conflictos de un modo cooperativo, previniendo su escalada hacia situaciones de violencia. Este programa propone el diseo y puesta en marcha de un proyecto de mediacin entre pares (el mediador es un par de las partes en conflicto), focalizado en los alumnos, que permita a la institucin educativa, antes, tratamiento, de un modo constructivo y no violento, basado en el dialogo y la cooperacin. No todos los conflictos entre alumnos son susceptibles de tratarse a travs de la mediacin entre pares. Esta puede utilizarse para el abordaje de conflictos vinculados con falta de respeto, ofensas verbales, burlas, cuestiones de celos, malentendidos, prejuicios, etc. No se aplica a cuestiones de drogas, armas o abusos de diferente ndole. Cabe destacar que la mediacin entre pares no suspende los marcos de la escuela. Aade una instancia de abordaje constructivo de ciertos conflictos que en caso de no resultar exitosa, debern tratarse de acuerdo a las pautas y normas vigentes en la institucin. La implementacin de un proyecto de esa naturaleza implica transitar un proceso en cuyo inicio es muy importante promover la participacin de los diferentes actores institucionales en la definicin de sus aspectos principales, su modalidad y alcance. La construccin de este consenso institucional es fundamental para garantizar la viabilidad y perdurabilidad de las acciones que emprendan as como su potencialidad para al logro de los objetivos de mejorar la convivencia, prevenir la violencia y educar para la vida en democracia, la paz y los derechos humanos. Esta propuesta requiere la capacitacin del conjunto de los docentes, no docentes y directivos de las escuela en las tcnicas y habilidades propias de la negociacin colaborativa y la mediacin, muchas de las cuales estn comprendidas dentro de las habilidades sociales o habilidades para la vida definidas por la OMS. Esto permitir a los adultos de la escuela, en la medida en que la pongan en juego en las diversas situaciones de interaccin, ofrecer a los estudiantes modelos de comportamiento y marcos de contencin ms saludables. Finalmente, es altamente recomendable que la enseanza de las tcnicas y habilidades implicadas ene l abordaje, cooperativo de conflictos al conjunto de los estudiantes as como la formacin de alumnos mediadores sea diseada y conducida por los propios docentes con el apoyo, eventualmente, de un equipo tcnico externo a la institucin. En los diversos pases e instituciones en que se utiliza la mediacin entre pares, esta parece contribuir a la prevencin de la violencia en la escuela y constituye otras de las vas posibles para educar para la democracia, la paz y los derechos humanos. Si bien no resuelve todo el conjunto de problemas que las escuelas deben enfrentar, resulta una herramienta potente que justifica ampliamente los esfuerzos que su incorporacin demande. LA MEDIACIN La mediacin es un mtodo de resolucin de disputas aplicable a las situaciones en que las partes en conflicto han llegado a un punto en que la comunicacin entre ambas est bloqueada o est muy dificultosa, y por lo tanto, no pueden intentar resolver la desavenencia

27 a travs de la negociacin directa. Por eso, suele definirse la mediacin como una negociacin asistida La mediacin es un proceso en el cual un tercero neutral, sin poder sobre las partes, ayuda a estas a alcanzar voluntariamente un acuerdo mutuamente aceptable. A partir de esta definicin, podemos enumerar sus caractersticas: Es un proceso informal, en tanto no tiene procedimientos rigurosamente establecidos, Sin embargo, es un proceso estructurado pues tiene una secuela flexible, recursos y tcnicas especficas. Es voluntaria, tanto para las partes como para el mediador. Es confidencial, los asuntos tratados no puede ser divulgados por partes ni por el mediador. Es cooperativa: como negociacin asistida, las partes deben cooperar en la resolucin de su conflicto. Confiere protagonismo a las partes: el acuerdo a travs del cual se resuelva el conflicto o la disputa depende exclusivamente de la voluntad de las partes, el mediador no est autorizado para imponerlo. ENFOQUES O MODELOS DE MEDIACIN Nos interesa describir brevemente las diferencias principales entre estos dos de ellos: *el que algunos autores denominan enfoque de resolucin de problemas o historias de la satisfaccin, basado en la negacin colaborativa de la escuela de Harvard, * El de la mediacin transformativa u orientada a la transformacin. -En el primer enfoque el conflicto es visto como la manifestacin de un problema que es necesario resolver. El problema existe debido a una incompatibilidad real o aparente de necesidades o inters. Aunque la insatisfaccin resultante puede suscitar controversias o disputas, el conflicto es en su ncleo un problema resuelto, el problema de satisfacer simultneamente lo que parecen necesidades no satisfechas incompatibles, resolver conflictos significa encontrar soluciones que satisfagan las necesidades de todas las partes afectadas y, de tal modo, conduzcan a la satisfaccin universal. Deja de lados los aspectos que no pueden ser tratados como problemas y centrarse en aquellos en torno a los cuales considera que las partes pueden encontrar soluciones concretas y legar as a un acuerdo, meta fundamental del proceso. El enfoque u orientacin transformadora de la mediacin, el conflicto es visto como una oportunidad para el crecimiento y desarrollo de las partes involucradas en dos dimensiones que se consideran fundamentales en la moral humana. La revalorizacin propia y el reconocimiento del otro. La primera supone desarrollar y fortalecer la capacidad para afrontar las dificultades comprometindose en la reflexin, la decisin y la accin como actos intencionales. El segundo implica desarrollar y fortalecer la capacidad para experimentar y expresar preocupaciones y consideracin por los otros, especialmente por esos cuya situacin es distinta de la propia. En lo que al enfoque transformador se refiere, los conflictos aparecen como oportunidades de desarrollar y ejercer ambas cualidades y, por lo tanto, avanzar hacia un desarrollo moral pleno.

28 El nombre de esta corriente o escuela de mediacin se relaciona con lo que se busca, adems el acuerdo se resuelve los problemas implicados en el conflicto. Es la transformacin del problema y del conflicto mismo. Ese enfoque resulta interesante en relacin con el encuadre general con lo que abordamos la mediacin escolar dentro de un campo amplio de estrategias y didcticas, acciones y proyectos orientados a los propsitos de la educacin para la democracia, la paz y los derechos humanos. Esta corriente sostiene que la mediacin, una parte resulta revalorizada cuando: Alcanza una comprensin mas clara, de lo que importa y porque. Comprende de que existe decisiones con respecto a lo que debe hacer en que situacin y quien ejerce cierto control sobre estas decisiones. Aprende el mejor modo de escuchar, comunicar, organizar y analizar cuestiones, presentar argumentos. A su vez, durante la mediacin una parte concede reconocimiento cuando. Comprende que posee la capacidad de reflexionar, considerar y reconocer la situacin de la otra parte, no solo como estrategia para facilitar, si no por un aprecio sincero de la dificultad en que se encuentra el otro Se siente bastante segura como para dejar de pensar exclusivamente en su propia situacin y concentrarse hasta cierto punto en lo que esta viviendo el otro. Admite que cambio su interpretacin acerca del comportamiento del otro. Si las partes no legan a un acuerdo, aun as la mediacin podr considerarse exitosa si en el proceso se favoreci la posibilidad e los protagonistas de crecer en estas dos dimensiones. ARBITRAJE: Es un procedimiento en el cual la decisin de la disputa se delega en un tercero (rbitro). Las partes plantean sus posiciones, se puede producir pruebas o no y se dicta un laudo. De alguna manera comparte similitudes con el juicio aunque permite una resolucin ms rpida Existen adems otras formas RAD. como ser Clusulas MED/ARB, Mini Juicio, Previa evaluacin neutral, Ombudsman (Defensor del Pueblo). Analizaremos especialmente la negociacin y la mediacin dado que, en general los programas existentes ponen el acento en estas formas RAD. Negociacin: Cuando se produce un conflicto, ya sea entre docentes, padres, alumnos, la primera actitud tiende a ser la de hablar del tema, en un sentido lato podramos decir que "negociamos". En un establecimiento educativo se producen diferencias entre los padres y la Directora por el funcionamiento del comedor escolar, se cita a una reunin que transcurre entre gritos e insultos personales y no permite avanzar en el tema. Es decir, se ha intentado "negociar", pero no se consigue resolver la situacin, por lo que el conflicto escala. En una escuela dos docentes (de historiay de Educacin Cvica) pretenden utilizar el televisor en el mismo horario de clases, las partes conversan, lo que le permite determinar que no necesitaban el mismo durante los ochenta minutos de la clases y acuerdan que uno utilizara el mismo en los primeros cuarenta minutos y otro en los ltimos cuarenta minutos . Han "negociado" para resolver el problema. Negociar es una actividad habitual en nuestras vidas, ante un conflicto la primera actitud debera ser la de hablar con la otra parte intentando resolverlo. Pero: Qu es la negociacin? La negociacin puede aportar en el mbito educativo- un marco en el que se puedan compatibilizar los intereses en competencia con los comunes o en colaboracin, a travs de la comunicacin, buscando obtener un acuerdo, evitando acudir a la fuerza o la escalada del conflicto.

29 Por otra parte, al asumir las partes un rol protagnico en la gestin de sus conflictos puede, adems ser una oportunidad para la formacin "integral" que pide la Ley de Educacin.

LA MEDIACIN EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS Por Dra. Rosa Nlida Funes La paz en la sociedad se asienta en la organizacin de la Justicia, que resuelve los conflictos aplicando las reglas del derecho en un juicio, por medio de decisiones de los Jueces. La mediacin prejudicial es una va de negociacin en que las personas que atraviesan un conflicto entre s , concurren a una etapa anterior al juicio , para intentar llegar a una conciliacin en forma voluntaria ; deben ir acompaadas por sus abogados , y este procedimiento , que puede llevar varias reuniones, est a cargo de una tercera persona imparcial y neutral que las asiste, sin tener poder sobre ellos: es el mediador, un profesional universitario, -en algunas provincias exclusivamente abogado- , quien no decide , sino que les facilita la comunicacin, los asiste para resolver sus diferencias, coloca reglas para el dilogo , les ayuda a ampliar su visin del asunto, permitindoles escuchar al otro y tomar decisiones personalmente en cuanto al rumbo de la disputa ; el mediador es quien transmite propuestas, filtra las expresiones negativas de los mensajes que se envan los partcipes, preservando el marco de respeto mutuo, siempre guardando el compromiso de confidencialidad que se firma al comenzar las reuniones. En lo familiar, acta ayudando a la reflexin y preserva las relaciones familiares ya que propicia que se llegue a soluciones consensuadas entre los integrantes de la familia, teniendo en vista que deben continuar en cercana , sean en sus roles de cnyuges, padres y madres; les ayuda a prevenir la violencia tanto en los regmenes de visitas o retiro de menores de padres separados, pactar cuotas de alimentos , proponindose medidas y tratamientos para revinculaciones en vnculos paterno-filiales , logrndose acuerdos parciales que van modificando paulatinamente el modo de relacionarse , pudiendo provocar cambios en beneficio de todos. En lo comunal, es muy importante para la convivencia en la Ciudad de Buenos Aires la actividad de los Centros de Gestin y Participacin de cada zona, lo que integraron a mediadores comunitarios, dando la posibilidad de que los vecinos puedan llevar voluntariamente sus disputas , sea en consorcios, asuntos de vecindad, de violencia familiar, y asuntos econmicos de poca envergadura para resolverse en forma consensuada y pacfica. Es destacable la actuacin de la mediacin en la esfera escolar, en especial en la educacin de Chaco, que fue pionera, y desde 2008 en la Capital Federal, donde se demostr en pruebas piloto en mas de 200 escuelas, que la violencia anterior que provocaba un promedio anual de 50-60 ambulancias para traslado de vctimas de agresiones en las escuelas, se redujo a un 10 % : 5 -6 anuales. La mediacin educativa funciona principalmente en base a la formacin de mediadores alumnos, y adultos con formacin en Resolucin Alternativa de Conflictos, que les dan una instruccin para poner en accin las habilidades sociales o "habilidades para la vida,- segn la denominacin de la Organizacin Mundial de la Salud- tanto en chicos como en adolescentes. De este modo, a la vez que se invierte previniendo la violencia, se los est formando para la paz. Estas habilidades son recursos personales indispensables para la formacin de las personas , de modo que cuando lleguen a adultos puedan convivir y resolver en forma pacfica sus conflictos, en base a la reflexin y a la responsabilidad por los propios actos, por lo que es una herramienta para la democracia, para la paz y respeto de los derechos

30 humanos porque sirve para la prevencin de la violencia social , y el desarrollarlas en las escuelas ayuda a visualizar a los chicos que hay un "otro" con una visin propia, que sufre si se acciona con violencia o agresin de cualquier tipo, y propicia la creacin de climas respetuosos y saludables en los adultos, que favorezcan una buena convivencia que luego se trasladar a todas las organizaciones de la Repblica, donde hoy es tan necesaria y de poca prctica , segn se aprecia al leer los diarios. Mediacin educativa y resolucin de conflictos Modelos de implementacin. Disputas en instituciones educativas: el lugar del otro Asistimos a un creciente inters por la mediacin escolar como consecuencia de los conflictos que se producen por el deterioro de las relaciones interpersonales. Las instituciones afrontan la problemtica social que ingresa a la escuela e impacta con mayor fuerza en aquellos grupos donde las relaciones interpersonales se encuentran deterioradas o no encuentran estrategias apropiadas para su gestin. La mediacin no es un instrumento de salvacin que mgicamente solucionar los conflictos. La mediacin representa slo una parte de la caja de herramientas que puede mejorar la gestin de determinados conflictos, y no aporta solucin para todas las situaciones conflictivas. Los conflictos que se generan en el mbito educativo no siempre tienen una adecuada resolucin o administracin. Prueba de ello son el aumento de los recursos administrativos, los expedientes iniciados a docentes y alumnos y la escalada de los conflictos institucionales que afectan a toda la comunidad. La temtica del conflicto constituye una preocupacin central para quienes ocupan cargos de conduccin e inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional (Crozier, Friedberg, Touzard). .Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida personal, grupal e institucional? Negarlos, ignorarlos? Reapareceran inevitablemente, a veces disfrazados, en otros casos desplazados. Generalmente, las sanciones a alumnos y docentes, los recursos administrativos y los reclamos judiciales son soluciones formales que no ofrecen respuestas adecuadas y generan insatisfaccin, prdida de tiempo y desgaste emocional. Los conflictos reaparecen desplazados o disfrazados bajo nuevas pretensiones, pues los actores institucionales no encuentran canales adecuados para gestionar sus disputas y se traba el desarrollo pedaggico e institucional. El sistema formal slo atrapa una parte de los problemas que se generan en las instituciones. La mediacin educativa es un mtodo de resolucin de conflictos en el mbito educativo que no se agota en ensear un procedimiento", sino que tiene un sentido mucho ms amplio y se encuentra estrechamente relacionada con la formacin integral del alumno y la educacin en valores. La mediacin encierra una experiencia educativa tambin en otros mbitos, ya que las partes se educan mutuamente al participar en procesos colaborativos de resolucin de conflictos, descubren mltiples percepciones de los problemas e identifican las cuestiones que les preocupan cuando se explican y escuchan los fundamentos. El aprendizaje de valores y sus fundamentos slo es posible si stos, en cada una de las acciones y procesos que transcurren en el aula y en la escuela, se muestran como ejemplos, con experiencias vividas y asociadas a situaciones posibles de la vida escolar: participacin en clase, trabajo en equipos y solucin de conflictos. Es decir, no slo desde el saber intelectual, sino tambin desde el saber hacer y el saber ser. Estos contenidos se abordan desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Toda la comunidad debe estar involucrada para desarrollar estas tcnicas en las instituciones educativas. Sin embargo, ser muy conveniente partir de la reflexin acerca de la prctica

31 docente para analizar la manera en que se resuelven los conflictos y los posibles aportes de la negociacin y la mediacin en la prctica diaria con los alumnos. El docente que pretenda trabajar en la resolucin de conflictos inevitablemente analizar su propia actitud frente a stos. Ser de gran importancia la adhesin del educador al implementar estas tcnicas para que ellas no sean un intento pasajero que corra el peligro de ser dejado a un lado por haber apresurado su puesta en funcionamiento. Los docentes deben transmitir, a travs de sus acciones, la nueva visin frente a los conflictos, buscando la revalorizacin y el reconocimiento de las partes en tanto gestoras de la solucin. Esto ser posible en la medida en que el docente gestione sus propias diferencias desde una postura superadora. Este trabajo se dirige a docentes, mediadores, directivos de centros educativos, orientadores escolares y a los dems a actores de la comunidad educativa interesados en este tema. Introduce al lector en el anlisis de los conflictos educativos, las formas de gestin y analiza los aportes de la negociacin y la mediacin para su abordaje. El lector encontrar una mayor referencia a disputas entre adultos, con el fin de lograr una mejor significatividad en ellos, adems de permitir la reflexin que debe surgir de las propias reflexiones antes de trabajar con los alumnos. Finalmente, se ofrece una propuesta de trabajo que toma al conflicto como parte de la vida institucional y como un proceso de co-construccin en el que todos los actores tienen responsabilidades.

LA MEDIACIN En el caso del conflicto entre padres y directivos por el comedor escolar, o entre los alumnos, la frecuente cuestin por el lugar para realizar el viaje de fin de curso, el lugar para realizar la recepcin, o la eleccin del "logo" de la promocin puede ocurrir que la instancia de negociacin transcurra sin que las partes puedan avanzar en la bsqueda de una solucin. En estos casos puede ser necesaria la presencia de un tercero mediador que ayude a las partes a negociar y a lograr la revalorizacin y el reconocimiento de las mismas. Concepto En general podemos decir que es unos procedimientos en el cual, las partes, ayudados por un tercero que no tiene facultades de decisin, intentan resolver un conflicto . "La mediacin es un proceso negocial que con direccin de un tercero neutral, que no tiene autoridad decisional, busca soluciones de recproca satisfaccin subjetiva y de comn ventaja objetiva para las partes, a partir del control e intercambio de la informacin, favoreciendo el comportamiento colaborativo de las mismas". Caractersticas de la Mediacin - Voluntariedad. - Confidencialidad - Auto-composicin - Cooperacin - Acento en el futuro. - Informal pero con estructura. - Economa de tiempo, esfuerzos y dinero - Se puede lograr acuerdos que van ms all de la disputa inicial

32 - Mejor ndice de cumplimiento de los acuerdos. - No se pierden derechos Perfil del mediador Capacidad para :ser neutral, flexible, inteligente, paciente, emptico, sensible , respetuoso, imaginativo, objetivo, honesto, digno de confianza para guardar confidencias, perseverante, escuchar activamente, abstenerse de aconsejar y juzgar, tener sentido del humor y tomar distancia de los ataques. Campo de aplicacin de la mediacin en educacin Concluimos que la mediacin en el mbito educativo aparece como herramienta til para mejorar la comunicacin, el clima escolar, la formacin integral del alumno, la preservacin de las relaciones; pero no se recomienda cuando existe: Violencia grave Uso de armas, drogas Abuso sexual Violencia fsica reiterada Sin embargo consideramos que an ante estas situaciones es posible una mediacin con los restantes integrantes de la Comunidad Educativa a los efectos de restablecer la comunicacin y confianza que permite la vida armnica de la institucin. La Negociacin y la Mediacin en Educacin Los programas de Mediacin existentes a nivel mundial ponen el acento en la mediacin entre alumnos, implementndose la misma de acuerdo con las caractersticas de cada nivel, de acuerdo con el grado de madurez de los alumnos. Las mediaciones en las escuelas primarias se realizan en forma espontnea, no programadas, durante los recreos o almuerzos. Se basan en reglas simples: 1. Identificar el problema, 2. Concentrarse en el problema, 3. Atacar el problema, no las personas, 4. Escuchar sin interrumpir, 5. Preocuparse de los sentimientos de la otra persona; 6. Ser responsables de los que decimos y hacemos Son conductas prohibidas: Interrumpir, Golpear, Agredir, Burlarse, Culpar, No escuchar, Vengarse, Inventar pretextos. Estas reglas son acordadas por las partes antes de comenzar la mediacin. El proceso sigue el esquema desarrollado en el punto anterior, durando el proceso completo cerca de cinco minutos. An cuando la mediacin es muy simple y rpida se puede ver claramente cmo el modelo est basado sobre la resolucin de conflictos por los intereses, adaptado al nivel de desarrollo de los chicos. Cuando los alumnos pasan a la escuela media y superior el nivel de desarrollo emocional e intelectual es ms sofisticado, lo que hace variar los mtodos de aprendizaje. Existe mayor flexibilidad en el procedimiento, las mediaciones se realizan en forma espontnea- en los recreos u horarios de almuerzo- o en momentos programados, se utiliza, adems un espacio destinado a tal fin. En este mbito la confidencialidad de la mediacin es un parmetro para el xito del programa. La intervencin del adulto es mnima. Las normas generales son establecidas recordando qu puede y qu no puede ser mediado (se excluyen casos de armas y drogas) , y en qu casos existen excepciones a la confidencialidad. El proceso de mediacin es virtualmente idntico al del adulto, incorporando los pasos bsicos de orientacin, deteccin del problema, construccin de opciones, negociacin, acuerdos por escrito y cierre. En el entrenamiento y la prctica se pone nfasis en la comunicacin y en la identificacin de las emociones. HERAMIENTAS TILES EN NEGOCIACIN Y MEDIACIN

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La negociacin y la mediacin utilizan herramientas que pueden tambin ayudar en la tarea de formar "ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad" . Entre estas herramientas cabe destacar: a. El escucha activa: como una manera de atender no slo el lenguaje verbal sino el "no verbal", las percepciones, emociones de la otra parte. b. El preguntar como herramienta para descubrir los intereses y necesidades de las partes. c. El reconocimiento de las emociones como legtimas en los conflictos. d. El pensamiento lateral y la "lluvia de ideas" como modos creativos de generar opciones para resolver los conflictos. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL SISTEMA DE MEDIACIN VENTAJAS Las ventajas o los beneficios ms importantes del sistema de mediacin son los siguientes: Produce un sensible alivio a los tribunales, pues muchos casos se solucionan sin haber entrado dentro del sistema formal judicial. Ahorro de tiempo para lograr la conduccin del conflicto. Ahorro de dinero: por resultar mucho ms econmico que los procesos formales. Adems produce un ahorro del casi 100% en lo que a tasas judiciales se refiere. En la mediacin se trata de evitar que haya ganadores y perdedores, lo cual redunda en beneficios en cuanto al mantenimiento de las relaciones futuras entre partes. Aumenta la creatividad en la medida que no hay ningn lmite externo, salvo los que se establezcan en la mediacin para crear el acuerdo. La mayor ventaja individual que produce la mediacin es un sensible aumento del protagonismo de las partes, lo que aumenta la responsabilidad de stas De acuerdo a las investigaciones realizadas en Estados Unidos, los acuerdos que se logran tienen efecto durante ms tiempo, son acuerdos a largo plazo. Al solucionar un conflicto como subproducto de esto uno puede adquirir la capacidad de solucionar otros futuros conflictos en la misma rea en la cual se present el anterior pero con caractersticas diferentes. Tambin a este efecto se lo llama "transferencia de aprendizaje" o "conocimiento tcito".

DESVENTAJAS Una investigacin realizada por pensadoras feministas sostiene que las mujeres logran peores acuerdos. En determinadas mediaciones se negocian derechos civiles que deberan ser inalienables. Otra situacin problemtica que se ha creado es que al no estar claramente delimitado el campo, en los casos de "Familia" puede confundirse a la mediacin con terapia familiar. Si bien en Estados Unidos el 85 % de los casos de mediacin llegan a acuerdos, debemos tener en cuenta que es un proceso limitado: no todo puede ser mediado. Uno de los temas conflictivos fundamentales es el tema de la neutralidad de los mediadores; cul es el significado de ser neutro, cules son los alcances de esto dentro del proceso de mediacin, y si la neutralidad es algo dado.

MODELOS DE MEDIACIN

34 En Estados Unidos se diferencian tres lneas de pensamiento epistemologas, que dan lugar a distintos modelos de mediacin: Modelo Tradicional - lineal (Harvard) Modelo Transformativo (Bush -Folger) Modelo Circular Narrativo (Sara Cobb) con distintas

MODELO TRADICIONAL Su Fundamentacin: *Comunicacin: es entendida en el sentido lineal. Consiste en dos individuos que se comunican cada uno expresa su "contenido" y el otro "escucha" el contenido, o no lo hace. La funcin del mediador es ser un facilitador de la comunicacin para poder lograr un dilogo que es entendido como una comunicacin bilateral efectiva. Est centrada en lo verbal. *Causalidad lineal: el conflicto tiene una causa. No se tienen en cuenta que son muchas las causas que pueden haber llevado al conflicto. *A- contextual: No tienen en cuenta como factor determinante a los conflictos en contexto en el cual se producen. *A- histrico: Se trata de eliminar las percepciones de errores del pasado que impiden la comprensin del presente y un acuerdo sobre el futuro. *Intrapsquico: Se toman en cuenta las personas como un todo y se realizan clasificaciones de los tipos de inters, necesidades, etc. Sin tener en cuenta el factor relacional. Su Mtodo: *la aireacin del conflicto por las partes : Se considera muy importante que puedan expresarse en el comienzo del proceso, dejando salir todas sus emociones, como si fuera un efecto de catarsis, y se cree que de esta forma se evitar que las emociones entorpezcan ms adelante el proceso. *La neutralidad por parte del mediador se logra a travs de: 1) Imparcialidad: ausencia de prejuicios, valoraciones, creencias, etc. Equidistancia: no realizar alianzas con ninguna de las partes. *Ir del caos al orden. Su Meta: *Lograr el acuerdo. *Disminuir las diferencias entre las partes. *Aumentar las semejanzas, los valores y los intereses. Se han criticado estos acuerdos logrados por este modelo diciendo que en realidad son un no- acuerdo, ya que en muchos casos las partes se comprometen a dejar de hacer algo que estaban haciendo pero no se produce ningn cambio en la relacin, y al no modificar la "pauta interaccional", no se puede saber hasta cuando durar el acuerdo. Sntesis: El Modelo Tradicional est centrado en el acuerdo, y no toma en cuenta las relaciones entre las partes, no intenta modificar la relacin entre ellas. El MODELO TRANSFORMATIVO DE BUSH Y FOLGER Su fundamentacin: *Comunicacin: parte de los nuevos modelos comunicacionales, prestando atencin al aspecto relacional. Es un modelo que se centra en lo relacional. *Causalidad circular: se incorporan los paradigmas circulares. Su Mtodo. *Trabaja para lograr el empowerment , como potenciador del protagonismo y el reconocimiento del otro como parte del conflicto, el reconocimiento del co- protagonismo del otro. Utiliza las preguntas circulares.

35 Su Meta: *Modificar la relacin entre las partes. No importa si llegan a un acuerdo o no. No se centra en la resolucin del conflicto sino en la transformacin relacional. Sntesis: Es lo opuesto al Modelo tradicional porque no se centra en el logro del acuerdo y s se centra en la transformacin de las relaciones.