Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-Graduao Educao: Currculo Revista E-Curriculum - ISSN 1809-3876 http://www.pucsp.

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FORMAO DOCENTE: DA TEORIA PRTICA, EM UMA ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DOCENT FORMATION: FROM THEORY TO PRAXIS IN A SOCIOHISTORICAL APPROACH

MEDEIROS, Marinalva Veras marinalvaveras@yahoo.com.br CABRAL, Carmen Lcia de Oliveira carmensafira@bol.com.br

RESUMO No sentido de compreender a relao terico-prtica desenvolvida pelos professores na construo de saberes em salas de aulas, enfocamos neste estudo como tema principal a formao docente, dentro de uma perspectiva de prxis transformadora. Para atingirmos este objetivo procuramos apreender o envolvimento das teorias educacionais discutidas nos cursos de formao de professor com as prticas docentes experienciadas em sala de aula. Com o propsito de refletir acerca desta temtica, perguntamo-nos: Como os saberes docentes so elaborados, re-elaborados e apropriados pelo professor? Como os estudos tericos que ocorrem nos centros de formao docente podem ser mediados na sala de aula, campo real de atuao do professor? Para responder a estes questionamentos, utilizamos os recursos da pesquisa bibliogrfica, objetivando a elaborao de um referencial de anlise para obtermos uma compreenso consistente da prxis docente enquanto transformadora. Palavra-chave: Formao Docente. Prxis. Racionalidade Tcnica. Scio-Histrica. Prtica Reflexiva.

ABSTRACT In the purpose of understanding those social demands, in the way of undastanding the theoreticalpractical relation developed by teachers in the building of knows in classrooms we intend to develop our studies, having as principal theme the educational formation, inside a perspective of transformer praxis, also considering the contributions of the social-historical approach. Education needs to accompany those changes, to correspond to the demands of the society. So we did a witting that is going to the educational theories developed in the educational formation center to the educational practices developed in the classroom. In the purpose of to reflect concerning this thematic we ask: How educational acquirements are elaborated, re elaborate and appropriate by teacher? How the theoretical studies that happen in the educational formational center can be demonstrated in the classroom, real field of the teacher's performance? To answer our inquietudes, we will develop our studies, in the purpose to find new possibilities for the education. Key word: Educational formation. Praxis. Rationality Technical. Social-Historical. Practice-reflexive.

INTRODUO A sociedade atual exige, necessariamente, uma educao comprometida com mudanas e transformaes sociais. No bojo dessa sociedade encontra-se uma educao que por ser social e historicamente construda pelo homem, requer como essncia no seu desenvolvimento uma linguagem mltipla, capaz de abarcar toda uma diversidade e, compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formao profissional do professor. Esta formao constitui um processo que implica em uma reflexo permanente sobre a natureza, os objetivos e as lgicas que presidem a sua concepo de educador enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo transformado pelas prprias contingncias da profisso. Nesse sentido, Pimenta (2005) coloca que a educao, no s retrata e reproduz a sociedade, mas tambm projeta a sociedade desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatrio e humano. A autora complementa seu pensamento com a seguinte afirmao: enquanto prtica pedaggica, a educao tem, historicamente, o desafio de responder s demandas que os contextos lhes colocam. Com o objetivo de analisar a formao docente a partir da construo social e histrica do conhecimento que necessariamente perpassa por esta formao, optamos por fazer um recorte que vai das teorias educacionais desenvolvidas nas universidades e institutos de formao docente s prticas desenvolvidas pelo professor na sala de aula. Em nvel de prticas pedaggicas, inquietamo-nos com freqncia, no nosso percurso profissional de
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professor, uma problemtica antiga, que se transforma em discusso, principalmente nos centros acadmicos, somente a partir das duas ltimas dcadas. Esta problemtica refere-se dicotomia existente entre a teoria e a prtica. No sentido de trazer reflexes acerca desta temtica, perguntamos-nos: como os saberes docentes so elaborados, re-elaborados e apropriados pelo professor? Como as discusses, anlises e reflexes que ocorrem no interior dos centros de formao profissional do professor podem ser mediadas na sala de aula, campo de atuao real do professor? Para formar o tecido terico deste artigo, no sentido de compreender o professor como profissional reflexivo e investigativo de sua prtica, discutiremos esta temtica luz de tericos nacionais como: Pimenta (2005), Freire (1997), Monteiro (2005) e internacionais como Zeichner (1993), Giroux (1986, 1988, 1997) Contreras (1997) e Vygotsky (1998), que tm se destacado atravs de pesquisas e estudos acerca desta temtica, entre outros. Com base nesse referencial terico, pretendemos desenvolver nossas anlises no sentido de compreendermos que a formao docente construda historicamente antes e durante o percurso profissional do professor, e que, como preconiza a abordagem sciohistrica, tambm construda no social. Partindo deste princpio, podemos dizer que esta formao depende essencialmente, tanto das teorias, quanto das prticas desenvolvidas no cotidiano escolar, sendo, portanto, necessrio compreendermos esta interao como condio sine qua non para a construo dos saberes. Os procedimentos metodolgicos utilizados na construo das discusses do tema deste artigo contemplam os princpios e tcnicas da abordagem exploratria, bibliogrfica, situando-nos, especificamente, no campo da formao docente, enfocando a relao teoria e prtica na perspectiva de sua teorizao, com o propsito de construirmos um referencial consistente. Esperamos, dessa forma, atingir os objetivos propostos anteriormente e contribuir com uma anlise mais elaborada acerca dessa relao. A preocupao com a relao entre teoria educacional e prtica docente, como j falamos anteriormente, vem ocupando as discusses na educao. A propsito, essa relao teoria e prtica um tema presente na histria da filosofia, porm com uma tendncia de enfatizar a teorizao em detrimento da prtica. Diante disso, analisaremos a partir das contribuies dos tericos citados anteriormente esta relao, numa perspectiva de organicidade como condio necessria construo dos conhecimentos inerentes aos saberes docentes.

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TEORIA E PRTICA: rumo a uma nova prtica docente

No sculo XVIII, como nos informa Monteiro (2005), Kant escreve um pequeno opsculo intitulado Entorno ao tpico: talvez isso seja correto na teoria, mas no serve para a prtica, publicado em 1793. Nesta obra, Kant analisa a posio do senso comum que julga ser evidente a separao entre elaboraes tericas e seus resultados prticos, contra argumentando que, a teoria que no responde s demandas da prtica requer ser revista. Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prtica, historicamente estabelecida pela viso do racionalismo idealista, Pimenta (2005), pelo vis marxista da dialtica, explicita que a atividade docente prxis. E como tal, envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social. Situando o conceito de prxis dentro de uma viso marxista, podemos dizer que esta a sntese da teoria e da prtica atravs da ao poltica. Pimenta (2005) explicita o conceito de prxis a partir da contribuio de Adolfo Snchez Vsquez, concebendo-a como uma prtica que se faz pela a atividade humana de transformao da natureza e da sociedade, consolidando-se, assim, em uma prxis, em uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do prprio homem. Neste mesmo sentido podemos tambm analisar o pensamento de Marx e Engels (1989, p.14) quando afirmam que: [...] Os filsofos se limitavam a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo (grifo do autor). Na verdade, com esta afirmao, estes pensadores chamam a ateno para os limites da teorizao em si, a qual no retm condies suficientes para promover mudanas na realidade concreta, da ressaltar a atitude de intervir no mundo, no reduzir a ao humana pura contemplao. Tambm podemos perceber como essa relao terico-prtica recente se considerarmos como marco para esta anlise a histria da humanidade. A atividade terica por si s no leva transformao da realidade; no se objetiva e no se materializa, no sendo, pois prxis. Por outro lado a prtica tambm no fala por si mesma, ou seja, teoria e prtica so indissociveis como prxis (PIMENTA, 2005). Neste sentido, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma categoria fundamental para a efetiva realizao da prxis ou de uma nova prxis. Segundo este autor, a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria-prtica, sem a qual, a teoria pode tornar-se blblbl e a prtica ativismo. Giroux (1997), ao
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analisar obras de Paulo Freire, compartilha da idia deste, quando afirma que a teoria no dita a prtica; em vez disso, ela serve para manter a prtica ao nosso alcance de forma a mediar e compreender de maneira crtica o tipo de prxis necessria em um ambiente especfico, em um momento particular. Diante do exposto, podemos concluir que o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a relao necessria entre teoria e prtica, seria o diferencial que conduziria dialeticamente tal relao rumo de uma nova prxis. Portanto, o exerccio da docncia, enquanto ao transformadora que se renova tanto na teoria quanto na prtica, requer necessariamente o desenvolvimento dessa conscincia crtica. E neste sentido podemos dizer que o exerccio da ao docente requer preparo. Preparo que no se esgota nos cursos de formao, mas, para o qual h uma contribuio especfica enquanto formao terica (em que a unidade teoria e prtica fundamental) para a prxis transformadora. A prxis, assim, insere-se na atividade docente que, enquanto uma prtica social comporta a seguinte observao de Schmied-Kowarzid (1983, p. 133):
Cada vez mais, tambm a prtica educacional presa de processos de socializao e obrigaes sistmicas naturalmente desenvolvidas, de tal modo que os indivduos, em vez de serem formados como portadores autnomos da prxis social, so determinados como portadores funcionais das relaes sociais tomadas como dadas. Portanto, a teoria no pode se vincular diretamente de modo positivo e afirmativo a uma prtica de socializao anterior, esclarecendo-a acerca de sua base tica, para fornecer desta maneira ao educador possibilidades de uma orientao e realizao consciente de sua prtica. Ela precisa, em primeiro lugar, revelar analiticamente de modo crtico as contradies sociais, os momentos da alienao na prxis educacional e de socializao anteriores, para desta maneira criar a pr-condio teoricamente consciente para uma revoluo prtica desta alienao.

Portanto, analisando a formao docente, a partir de um contexto de prxis, na perspectiva da construo de novos conhecimentos, que no se limitam ao momento da formao inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a trade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma relao dialtica, sendo esta, uma caracterstica necessria realizao da prxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: [...] ensinar no s transferir conhecimentos, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da prxis no transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

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No entanto, chamamos a ateno para o seguinte fato: a prxis desejada, necessria, visto que contribui para a emancipao de uma nova ordem social. Porm, apesar das propostas dos tericos, entidades oficiais com competncia no campo da educao e por professores e outros profissionais da educao, seu alcance poltico transformador tem sido insatisfatrio diante das questes sociais e culturais da sociedade em geral. O discurso quase sempre est na fala do formador, mas no est na sua prtica. Quando falamos em formador, envolvemos os trs nveis de ensino (fundamental, mdio e superior). Diante desta realidade inquieta-nos: Qual o motivo para tal disjuno? Tendo como parmetro a histria da educao brasileira, podemos dizer que os processos de formao de professor foram fortemente influenciados pela racionalidade tcnica. Neste sentido, necessrio que analisemos esta influncia, sob a tica de tericos crticos como Giroux (1988), Zeichner (1993), Pimenta (2005), e outros.

O RANO DA RACIONALIDADE TCNICA

A literatura que discute a interao entre teoria e prtica vasta. No entanto, apesar dos avanos literrios, pesquisas e estudos mostram que na realidade, nos encontramonos ainda, num estgio muito incipiente de concretude da prxis desejada. Eis um dos motivos que fortaleceu o interesse em desenvolvermos este estudo. Segundo Giroux (1988 p.23), a resistncia concepo e assimilao da educao como prxis justifica-se pelas implicaes da racionalidade tcnica, que se tornou uma herana cultural impregnada na mente humana e, consequentemente, nas instituies de ensino. Segundo este autor:
As instituies de treinamento de professor e as escolas pblicas tm, historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se deve absoro da crescente racionalidade tecnocrtica que separa teoria e prtica e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do professor.

Na viso da racionalidade tcnica, o professor torna-se apenas o executor de programas previamente elaborados por outros, os especialistas. As implicaes polticas, normativas e ticas de tal abordagem so bem definidas por Zeichner (1993) ao considerar que as orientaes voltadas para a formao do professor esto envolvidas por uma concepo
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de ensino em que este, tido como uma cincia aplicada. Assim, aos futuros professores, os conhecimentos, contedos e habilidades necessrios sua formao docente so limitados e totalmente determinados antecipadamente por outros. Neste contexto, o futuro docente considerado principalmente, como um recipiente passivo de tal conhecimento profissional e desempenha um pequeno papel na determinao de seu programa de preparao. Fiorentini, Sousa Jr. e Melo (2003), analisando os saberes docentes e as relaes destes com a prtica pedaggica, fazem uma excelente referncia a Elliott (1993) ao enfocar sua fala sobre a percepo dos professores em relao aos conhecimentos tericos produzidos pelos especialistas ou pelos pesquisadores universitrios, afirmando que os vem como uma ameaa, porque so elaborados por um grupo de estranhos ao processo educativo, que se dizem especialistas na produo de conhecimentos vlidos sobre suas prticas educativas. Diante disso, consideramos ento, que a racionalidade tcnica, cujas razes foram afincadas no positivismo, trouxe historicamente limites para o desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma sociedade que busca por mudanas no contexto social, poltico e cultural, visto que, naquele modelo, os princpios bsicos eram arregimentados por contedos formais, cristalizados em grades curriculares, no valorizando, dessa forma, a criatividade e a inovao do professor. Eis o que chamamos de rano da racionalidade tcnica. No sentido de superao dos limites impostos pela racionalidade tcnica na formao do docente no sistema educacional brasileiro, direcionamos o foco das anlises seguintes sobre os saberes fundamentais prtica docente. No com o objetivo de trazer para esta discusso os tipos de saberes, mais sim, analis-los, partindo de suas necessidades para a docncia.

CONSIDERAES SOBRE OS SABERES DOCENTES

Ao analisarmos as consideraes de Zeichner (1993) e Elliott (1993), citadas anteriormente, transportamo-nos para uma outra dimenso de igual importncia, que se encontra no pice das prticas pedaggicas e tambm na formao docente, a que Fiorentini, Sousa Jr. e Melo (2003, p.311) colocam muito bem, ao afirmarem que:
[...] o problema do distanciamento e estranhamente entre os saberes cientficos, praticados/produzidos pela academia, e aqueles praticados/produzidos pelo professor na prtica docente, parece residir no
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modo como os professores e os acadmicos mantm relao com esses saberes.

Segundo esses autores, essa relao, na maioria das vezes, decorre de uma cultura profissional marcada, ou pela racionalidade tcnica que supervaloriza o conhecimento terico ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formao e a reflexo terica e filosfica. Anteriormente, falamos da prxis necessria ao fazer docente, sendo esta prxis intencionalmente desenvolvida para a transformao da natureza e do homem. No entanto, esta prxis requer do docente um posicionamento crtico da realidade e do contexto nela inserido. Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discusso a necessidade de termos o professor como um intelectual, crtico e transformador. Segundo este terico, tendo o professor estas caractersticas, reconhece-se como sujeito capaz de promover mudanas, pois, alm de manifestar-se contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora da escola, tambm trabalha para criar condies que dem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados tambm crticos e transformadores. Acreditamos, portanto, que esta preocupao muito pertinente formao docente, e passa especificamente pelo campo dos saberes. Antes de falarmos mais detalhadamente sobre estes saberes, faz-se necessrio abrir um parntese para situar dentro da realidade educacional brasileira, como tm se configurado a formao inicial e a contnua ao longo do tempo. Assim, segundo Pimenta (1996), a formao inicial tem demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um currculo formal com contedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tem contribudo para criar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere formao contnua, a prtica mais freqente tem sido a de realizar cursos de suplncia e/ou atualizao de contedos de ensino. Esses programas tm se mostrado pouco eficiente para fornecer um novo referencial terico-metodolgico e instrumental que proporcione ao professor uma nova postura terico-prtica,

consequentemente, uma nova viso da prtica docente. No obstante, Pimenta (2005, p.26) afirma que o saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos
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de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os diversos contextos vivenciados por eles.
[...] Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlises para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da fundamental o permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre.

neste contexto que as pesquisas sobre a prtica esto anunciando novas perspectivas, das quais falaremos posteriormente. Retomando ento problemtica descrita no incio deste artigo sobre os saberes docentes que so apropriados e/ou produzidos pelo professor mediante as prticas pedaggicas reflexivas e investigativas, buscamos a fundamentao terica mais uma vez em Pimenta (1996) e Freire (1996). Estes autores buscam a reflexo sobre a necessidade do domnio e tambm da interao entre estes saberes para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica autnoma e emancipatria. histrica a desarticulao dos saberes docentes - os da experincia, os cientficos e os pedaggicos - na formao de professores (PIMENTA, 1996). Esse, salva algumas excees, sempre foram trabalhados como blocos distintos e desarticulados, uns sobrepondo-se aos outros em decorrncia do status e do poder que adquirem na academia. Dessa forma, podemos perceber a falta de unidade entre os saberes docentes, gerando uma prtica pedaggica frgil, no crtica que, consequentemente, no transforma, no constri, mas sim, reproduz as representaes sociais de uma classe hegemnica da sociedade. Barth, (apud FIORENTINI; SOUSA Jr.; MELO, 2003) apoiada na teoria sciohistrica de Vygotsky, traz notveis contribuies no sentido de nos fazer refletir sobre a construo e internalizao dos saberes docentes, que do sustentao terico-prtica ao fazer docente. A autora analisa estes saberes a partir dos seguintes aspectos: como os cursos de formao de professores tm se posicionado diante dos saberes e tambm, que o desafio mais importante para o professor conhecer, por um lado, as teorias implcitas na sua prpria prtica e, por outro, mediar ou promover condies para que diante das teorias, este profissional modifique suas concepes, posturas, crenas e aes na prtica educativa. Barth atribui igual importncia teoria e prtica na construo dos saberes docentes. E qualifica o saber como sendo, ao mesmo tempo, estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e efetivo.

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Conceber a apropriao/construo do conhecimento na perspectiva da abordagem scio-histrica conceb-lo, sempre provisrio, segundo uma ordem social que se transforma em intrapsicolgico, pessoal e segundo a experincia de cada um. Barth , (apud FIORENTINI; SOUSA Jr.; MELO, 2003, p.321-322) em comunho com este pensamento nos coloca que:
No a idade que o factor determinante das nossas concepes, mas sim, o nmero de encontros que tivemos com um determinado saber, assim como a qualidade da ajuda que tivemos para os interpretar [...] Estes encontros no so os mesmos e no acontecem na mesma ordem; o que referncia para um e representa o seu quadro conceptual, o seu ncleo de saber inexistente ou mantm-se na periferia para o outro [...] O saber no linear, no se constri como um prdio onde se deve necessariamente comear pela base e acabar pelo teto [...] o nosso saber o sentido que damos realidade observada e sentida num dado momento. Existe no tempo, como uma paragem, uma etapa. Est em constante transformao, em perptuo movimento, tal como uma sinfonia inacabada.

Partindo das consideraes que Barth faz sobre os saberes, podemos dizer que estes no se constrem de forma isolada, ou seja, eles so essencialmente partilhados e transformam-se a partir da troca de experincias e da reflexo coletiva. No entanto, apesar das dificuldades, a historicidade social da educao aponta para novas possibilidades, sendo estas, imprescindveis para o desenvolvimento de um projeto de mudanas. PRXIS EMANCIPATRIA: NOVAS POSSIBILIDADES Falar de possibilidades no contexto educacional, mais precisamente no contexto das prticas pedaggicas, leva-nos a pensar em mudanas, em quebra de paradigmas mestres que dominaram e/ou ainda persistem em dominar a ordem social vigente, porm, estes, j no do conta da complexidade vivida atualmente. Petrglia (1995), ao analisar contextos educativos pelo vis da complexidade moriniana, considera que o currculo escolar mnimo e fragmentado, no oferece uma viso do todo, nem favorece a comunicao e o dilogo entre os diferentes saberes, ou seja, as disciplinas com seus programas e contedos no se integram, no se complementam, dificultando a perspectiva da idia de conjunto, de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade. Esta autora nos adverte para a necessidade da ruptura entre o paradigma da simplicidade e o surgimento do paradigma da complexidade. Neste sentido, Petrglia (1995, p.73) coloca que:
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[...] sob este prisma colocamos o trabalho de Edgar Morin no sentido de provocar a reflexo da educao, pautada na conscincia da complexidade presente em toda a realidade, ou seja, fundamental que o educador compreenda a teia de relaes existente entre todas as coisas, para que possa pensar a cincia una e mltipla, simultaneamente.

O subsdio do pensamento moriniano para a educao voltada a uma epistemologia da complexidade est na relao entre teoria e prtica, na idia de que tudo se liga a tudo, sendo no aprender a aprender, que o educador transforma a sua ao numa prtica pedaggica transformadora, surgindo ento, novas possibilidades de uma prxis. Segundo os princpios da teoria scio-histrica, essas possibilidades tendem a romper com os limites impostos pela dicotomia de tradio empirista que separa externo/interno, social/individual, objetividade/subjetividade, teoria/prtica. Essa abordagem terica prope uma alternativa metodolgica de pesquisa aos processos de construo do professor no seu devir (IBIAPINA, FERREIRA, 2003). no processo de formao de ser professor que, em oposio racionalidade tcnica, surge a racionalidade emancipatria (GIROUX, 1986), cujo objetivo criticar aquilo que restrito e opressor, enquanto ao mesmo tempo apia a ao orientada para a liberdade e o bem estar individual e social. Neste sentido, a racionalidade emancipatria investe na prtica da reflexo e, consequentemente, na prtica da auto-reflexo de forma consciente e crtica, como ao social que visa criar as condies sciopolticas e culturais nas quais as relaes lineares e exploratrias no se identificam. Esta perspectiva sociopoltica da racionalidade emancipatria fortalece o processo educativo em sua finalidade de contribuir para a formao da cidadania. Concordamos com Giroux (1986) e Freire (1996) no sentido de ser necessrio e urgente que o professor assimile os princpios que orientam a atividade docente em direo autonomia. Tendo-se em vista a formao deste profissional autnomo, o mesmo ter mais condio de compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade cultural, procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer pedaggico. A anlise desta temtica coloca em evidncia a contribuio da reflexo e da crtica no exerccio da docncia para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espao de formao contnua. Contribui tambm para o reconhecimento do professor como investigador e produtor de conhecimento, ao ressaltar que este profissional pode refletir sobre sua prpria prtica de forma sistemtica e objetiva, orientado por um suporte terico-metodolgico que possibilita o
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repensar e a problematizao da ao educativa que desenvolve durante as aulas, em que envolve saberes, tcnicas, metodologias e estratgias interativas para que de fato ocorra a aprendizagem. Podemos enfatizar ento, a necessidade e a urgncia de superao do modelo de racionalidade instrumental pelo de emancipao e autonomia na formao de professor, bem como compreender que a formao pessoal e profissional caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experincias de formao inicial e continuada e as experincias do/no exerccio da profisso. Com esta concepo de formao, temos a prtica docente como algo mais que um conjunto de procedimentos tcnicos e metdicos de transmisso de conhecimentos estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua finalidade de contribuir para a formao consciente e crtica do cidado e do profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimenses epistemolgicas, ticas e polticas. Assim, concordamos com as consideraes feitas por Pimenta (2005), Zeichner (1993), Freire (1996), dentre outros, de que a formao deve se concretizar segundo os princpios e fins da racionalidade emancipatria e da autonomia. Assim, apresentamos nas caracterizaes seguintes uma discusso acerca das condies necessrias para a implementao de uma poltica de formao condizente com as concepes apresentadas neste estudo. Que assimile um carter coletivo, tico e esttico com a finalidade de formar um intelectual critico e reflexivo O termo professor reflexivo teve inicialmente como referncia os estudos de Schn (1992), que no Brasil ganhou maior repercusso com os trabalhos de Nvoa (1992) e Zeichner (1993). Pimenta (2005) aponta para a importncia do triplo movimento sugerido por Schn: da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao, enquanto constituinte do professor compreendido como profissional autnomo. A importncia que o conceito do professor reflexivo em Schn tem trazido para o desenvolvimento de uma nova concepo de professor reconhecida entre os pesquisadores, no entanto, por sua limitao e reducionismos, o mesmo no d conta do sentido amplo que uma prtica reflexiva deveria ter. Consideramos que uma prtica reflexiva competente conduz

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o professor a uma orientao reflexiva e a uma ao coletiva que tem o objetivo de alterar no s as interaes na sala de aula e na escola, mas tambm os contextos sociais mais amplos. Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. A defesa de uma perspectiva dos professores como prticos reflexivos leva o autor a rejeitar uma viso das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos por outros atores sociais, institucionais e/ou polticos. Investigando a formao de professores na sociedade norte-americana, Zeichner (1993), reconhece nessa tendncia de formao reflexiva uma estratgia para melhorar a formao de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na escola e na sociedade. Portanto, partindo do ponto de vista das possibilidades, ser apenas reflexivo no basta, o professor precisa passar a ser um profissional intelectualmente crtico e reflexivo. Neste sentido, Giroux (1997) nos coloca que no podemos conceber o papel do ensino apenas reduzido ao simples treino de habilidades prticas, mas, que, em vez disso, envolve a educao de uma classe de intelectuais vitais para o desenvolvimento de uma sociedade livre. Ento, a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios necessrios para o desenvolvimento de uma ordem social e democrtica. Que a ao docente seja uma atividade terico-prtica e transformadora Esta possibilidade necessariamente marcada pela dialtica, ou seja, a construo de conhecimentos por parte dos professores a partir da anlise crtica das prticas e da resignificao das teorias a partir dos conhecimentos da prtica. No sentido de compreender melhor a epistemologia da relao entre teoria e prtica, Carr (1990), Pimenta (2005), Freire (1996) dentre outros, ressaltam que essa no uma relao de aplicar a teoria prtica, e tampouco de derivar a teoria da prtica, mas, que, por meio da auto-reflexo crtica interpreta-se teoria e prtica como mutuamente constitudas e dialeticamente relacionadas. A transio no da teoria prtica ou vice-versa, mas da [...] irracionalidade racionalidade, da ignorncia e hbito, a saber e reflexo (CARR, 1990, p.84). Sendo assim, podemos afirmar que a tomada de deciso do professor no cotidiano escolar perpassa pela relao teoria e prtica, gerando dessa forma uma unidade, uma prxis transformadora do homem.

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 Que o espao da escola se caracterize como um ambiente de ensino e pesquisa. Acreditamos que ao analisar esta possibilidade estamos tambm trazendo para o foco das discusses, reflexes acerca do nosso questionamento inicial sobre como levar o conhecimento estudado nos centros de formao para a sala de aula. Para Pimenta (2005), preciso em primeiro lugar instaurar na escola uma cultura de anlise de suas prticas, a partir da problematizao das mesmas e da realidade de projetos coletivos de investigao. Em segundo lugar, reforar a importncia da Universidade na formao, com processos formativos que tomem a realidade escolar como parte integrante desse processo e no qual a pesquisa seja o eixo central. No contexto de pesquisa, mais precisamente na pesquisa-ao, damos especial destaque aos trabalhos desenvolvidos por Zeichner (1993), Kemmis (1999) e Ibiapina (2005), visto que estes vem na pesquisa-ao o mbito para fomentar a reflexo na escola. Os autores comungam da idia de que a docncia a atividade que o professor desenvolve a partir da mobilizao e articulao das atitudes de colaborao, reflexo crtica e pesquisa em contextos formativos de ensino, com o motivo e o objetivo de mediar aprendizagens. Que a formao e a profissionalizao docente sejam como atividades coletivas e indissociveis do exerccio da profisso A formao continuada dever ter como paradigma uma prtica inovadora em contnuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualizao constante no somente em eventos e cursos, mas nas reflexes permanentes e autnomas sobre a sua prtica pedaggica. Neste sentido, a formao continuada apresenta-se como sendo uma condio imprescindvel para o desenvolvimento das competncias, habilidades e saberes adquiridos durante a formao inicial, mas tambm representa um espao de construo e reconstruo de novos conhecimentos e prticas pedaggicas, implicando em alteraes na organizao, nos contedos, nas estratgias, recursos, refletindo-se positivamente nas relaes sociais estabelecidas entre equipes pedaggicas, docentes e alunos. Estas possibilidades evidenciam uma poltica de formao e exerccio docente que valoriza os professores e as escolas como capazes de pensar, de articular os saberes cientficos e pedaggicos das transformaes necessrias s prticas escolares e s formas de organizao dos espaos de ensinar e de aprender, comprometido com o ensino de qualidade para crianas e jovens. Consideraes Finais
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Diante dos desafios sociais da contemporaneidade, em que os avanos cientficos e tecnolgicos j no so mais privilgios de um pas, mais de toda massa populacional impulsionada pela globalizao, levando essa, a mudanas e transformaes rpidas que atingem todas as reas da nossa vida: social, cultural, econmica, poltica, pedaggica, etc. a concepo de professor pesquisador, reflexivo, crtico e transformador ganha uma certa urgncia como proposta de formao, visto que todo este movimento atinge, especialmente, os modos de produo e aquisio do conhecimento, os modos como desenvolvemos nossas habilidades e competncias. Em suma, a sociedade vem mudando vertiginosamente e a escola precisa estar preparada para acompanhar, enfrentar e superar estes desafios. Dentro deste contexto de incertezas e mutabilidades constantes, temos o professor, que nesse sentido, exerce um papel imprescindvel e insubstituvel para a construo e socializao dos saberes docentes que so intrnsecos construo do conhecimento. Sendo assim, esse profissional necessita ter uma participao ativa frente s prticas pedaggicas e curriculares que ocorrem no interior da escola. Acreditamos, portanto, que se faz necessrio um maior investimento na formao docente e no desenvolvimento profissional do professor. A formao docente, tanto a inicial quanto a contnua, precisa ser consistente, crtica e reflexiva, capaz de fornecer os aportes tericos e prticos para o desenvolvimento das capacidades intelectuais do professor, direcionando-o ao seu fazer pedaggico. O professor ao ter domnio do conhecimento dos aportes tericos relativos s concepes de aprendizagem, fica clara sua deciso de escolher as melhores formas de trabalhar. Acreditamos, portanto, que uma formao desse porte, poder dar conta da superao dicotmica entre teoria e prtica, marca da racionalidade tcnica. Acreditamos principalmente, que sendo esta formao orientada pelos princpios da abordagem scio-histrica, evidencia-se a superao das dificuldades e aponta-se para novas possibilidades. A abordagem scio-histrica apresenta-se como a mais apropriada para desenvolver as bases de uma sociedade democrtica, porque parte do princpio de que a educao social e historicamente construda pelo homem. Assim sendo, as possibilidades de reflexo e crtica sobre as prticas docentes surgem com maior consistncia. Como vimos no decorrer deste texto, a transformao da escola exige reflexo terico-prtica. Assim, precisa estar respaldada em um referencial terico que oriente a formao docente e a interveno na realidade, de modo a garantir a funo social da escola. Acreditamos que somente o profissional crtico-reflexivo capaz de desenvolver a prxis necessria na educao e na sociedade.

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Portanto, para que a escola cumpra a sua funo social de socializar saberes e produzir conhecimentos, os professores precisam estar em processo constante de aperfeioamento, construindo a gesto do ensino e da aprendizagem com o debate, a mediao e a interveno crtica, visando uma escola aberta, democrtica e mediadora de aprendizagens. REFERNCIAS CARR, Wilfred. Hacia uma ciencia de la educacin. Barcelona: Laert, 1990. CONTRERAS, Domingo J. Autonomia de professores. Trad. Sandra Trabucco Valenzuila. So Paulo: Cortez, 2002. FIORENTINI, Drio; SOUSA JR., Arlindo Jos; MELO, Alves Gilberto F.. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, Corinta M. G.; FIORENTINI, Drio; PEREIRA, Elizabete M. de A. (Orgs.). Cartografia do trabalho docente: professor (a) pesquisador (a). 3. ed. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2003. p.307-335. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GIROUX, Henri. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das teorias de reproduo. Petrpolis (RJ): Vozes, 1986. p.548-249. ________. A escola crtica e a poltica cultural. Trad. Dogmar M. L. Zibas. So Paulo: Cortez, 1988. ________. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997. p. 157-163. IBIAPINA, Ivana Maria L. de Melo. FERREIRA, Maria Salonildes. O processo investigativo na perspectiva scio-histrica: teoria e mtodo. In: XVI ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 2003, Aracaj. Anais: Educao Pesquisa e Diversidade Regional. Aracaj: Faculdade de Educao da UFS, 2003. p. 1-18. MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1989. MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da Prtica: O professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. p. 111-126. NVOA, Antonio (Org.). Profisso Professor. 2. ed. Porto: Porto, 1992. PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educao, USP, v. 1. n. 1, p.72-89, jul/dez.1996. ________. O estgio na formao de professores: unidade terica e prtica? 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. Trad. Wolfgang Leo Mar. So Paulo: Brasiliense, 1983.
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Breve Curriculum das Autoras: Carmen Lcia de Oliveira Cabral Doutora (UFRN) e Mestre (UFPI) em Educao. Professora da Universidade Federal do Piau, no Departamento de Fundamentos da Educao. Campus Petrnio Portela . Marinalva Veras Medeiros Mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao UFPI. (2005). Superviso do Programa Acelerao da Aprendizagem na Rede Municipal de Ensino de Teresina.

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