PROCESO DE SOCIALIZACIN Sonia Sescovich Rojas El ser humano es esencialmente un ser social.

Sin embargo, esa naturaleza de ser social es producto de un largo proceso en la vida de cada persona. Y ese proceso tiene, por as decirlo, dos caras. Desde el punto de vista de cada individuo, opera el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sociedad, y respondiendo a su necesidad de mantenerse como tal, opera el proceso de socializacin. Este proceso es importante de considerar si deseamos entender el comportamiento humano. La socializacin es el proceso por el cual aprendemos a ser miembros de la sociedad. Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a ser miembros reconocidos de la sociedad en que hemos nacido. Y ser miembro reconocido, esto es, que los dems me perciban como tal y que yo me identifique como parte de esa sociedad, implica, en lo esencial, la adpcin de una cultura comn. La socializacin tiene como resultado la interiorizacin de normas, costumbres, creencias y valores, gracias a los cuales el individuo puede relacionarse con los dems miembros de la sociedad. Desde el punto de vista de la sociedad, este proceso se desarrolla a partir de la participacin activa de las personas en una red de relaciones sociales. La naturaleza de esas relaciones, sociolgicamente hablando, se expresa en dos elementos que son las dos caras de una misma medalla: el desempeo de roles que, a su vez, da acceso a una determinada posicin o situacin dentro de una grupo, denomina status. Y es precisamente aprendiendo a desempear los roles que la persona se socializa. Obviamente, a lo largo de su vida, la persona se involucra en una gran cantidad de relaciones sociales lo que significa que desempea mltiples roles: ser hijo, hermano, amigo, familiar, alumno, miembro de clubes, trabajador, cnyuge, y padre a su vez, etc, etc. Y el aprendizaje de cada uno de esos roles le va a permitir internalizar los valores y las normas de la sociedad. Porque cada cultura, a su vez, va cristalizando formas tpicas, propias de esa cultura, que definen cmo en esa cultura determinada se aceptar que las personas desempeen esos roles; estamos hablando, en sntesis, de una serie de deberes que la persona debe cumplir para ser aceptada y reconocida como miembros de la sociedad. Y como contrapartida del desempeo de cada rol, la sociedad asigna o reconoce al individuo una posicin o status que a su vez le abre ciertos derechos. Deberes y derechos, ya sean formales o informales, sern, en suma, los que moldearn el comportamiento de las personas a travs de este proceso que llamamos socializacin. A lo largo de su vida, cada uno vivir mltiples procesos socializadores, en funcin de los mltiples roles que desempear. Esto permite introducir una diferencia en las etapas del proceso de socializacin que es til conocer porque sus componentes son diferentes. Socializacin Primaria: se denomina as porque es una etapa en la cual los a gentes socializadores son esencialmente los grupos de carcter primario, es decir, grupos en los cuales el tipo de relaciones predominantes estn basados en la dimensin afectiva y emocional de las personas. El comienzo natural del proceso de socializacin para cada nio recin nacido es su inmediato grupo familiar. En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socializacin ms importante. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrializacin y modernizacin han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupcin de otras agencias socializadoras como el sistema educacional y los medios masivos de comiunicacin. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital porque, en general, la familia filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias socializadoras, escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando (supuestamente) su acceso la televisin, etc. Junto a la familia, y an en la infancia, el proceso se abre a otros grupos primarios de pertenencia. Socializacin secundaria: la socializacin primaria finaliza cuando el individuo comienza a integrarse a grupos en los cuales la naturaleza de la relacin social es de carcter secundario, es decir, relaciones basadas ms bien en un componente formal, racional, y que, en general, son relaciones a las cuales la persona se integra opcionalmente y como resultado de un contrato social, escrito o no. Es la internalizacin de subculturas (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socializacin primaria) institucionales o basados en organizaciones formales. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas que facilitan el parendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por la distribucin social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua, poder, contrato legal, etc. Este proceso es de especial inters para este curso. Cuando una persona entra a una organizacin de trabajo, se le socializa para que llegue e a ser parte de esa organizacin. Y la forma concreta y prctica es a travs del aprendizaje de sus roles, esto es, el aprendizaje de la forma en que deber desempear su cargo y las tareas y funciones diseadas por la organizacin para ese cargo en particular. La socializacin se produce a travs de los que se denomina agentes socializadores, que son instituciones que la sociedad ha ido creando para garantizar la incorporacin efectiva de sus miembros a la cultura predominante. Existen diversos agentes de socializacin y ellos juegan un papel de mayor o menor importancia segn las caractersticas peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posicin en la estructura social. En la medida que la sociedad se ha ido haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se ha hecho ms complejo: esto deriva del hecho de que debe, necesaria y simultneamente, cumplir las funciones de homogeneizar a sus miembros lo suficiente como para que puedan identificarse como pertenecientes a pero, al mismo tiempo, diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos, pero tambin el reconocimiento al derecho de existir de diferentes grupos que tienen particulares formas de vivir la cultura global. Estamos hablando de la creciente y progresiva existencia de subculturas cada vez ms diferenciadas y que van poniendo una prueba de fuego a la capacidad de tolerancia y aceptacin de las diferencias. En el surgimiento de esta realidad han jugado un rol esencial los medios de comunicacin masivos. Un hecho fuera de discusin hoy da es que en el mundo actual los medios de comunicacin han alcanzado una difusin sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisin, son usados por una cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de informacin y entretenimiento, dedicando un numero muy grande de horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los nios, se ha dicho que al cabo del ao estn ms tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situacin tiene un claro efecto socializador, plantendose que una buena parte de la construccin social de la realidad est determinada por los medios de comunicacin masiva. Estos medios, particularmente la televisin, daran una imagen del mundo, elaboraran un mapa de la realidad, que resultara de capital importancia en la conducta social.

En suma, la sociedad, a travs de sus diferentes agentes socializadores, va moldeando el comportamiento de sus miembros. Y ese modelamiento es que lo denominamos socializacin. Cuando se profundiza el proceso de aprendizaje uno puede tener el cuadro completo de la forma en que opera este proceso que permite una base comn de significados, lenguajes, valores y visiones lo suficientemente slida como para que una sociedad permanezca cohesionada, al menos en el grado suficiente como para seguir siendo lo que es.

Una ltima reflexin respecto de la fuerza que tiene este proceso en el condicionamiento de nuestro comportamiento. Dado el peso que en la actualidad han cobrado los medios de comunicacin de masas como agentes de socializacin, se hace imprescindible profundizar en el rol que estn jugando. Por qu decimos esto? Porque actualmente hay una tendencia a la uniformidad que, en mi opinin, atenta contra la necesidad de respetar las diferencias y de respetar, en nosotros mismos, el valor de la individualidad -no del individualismo- el valor a respetar en nosotros mismos aquello que forma parte de nuestra individual naturaleza. Y es aqu donde el peligro de la enajenacin se nos viene encima. El tipo de cultura que ha surgido de la mano con la modernidad, y el papel que juegan los medios de comunicacin para que cada uno de nosotros asuma esa cultura como producto completo y digerido, nos lleva al borde de esa enajenacin. Y el instrumento por excelencia que permite esta situacin es el proceso de socializacin. De all la importancia de tenerlo en el centro de nuestro inters. La socializacin como elemento fundamental en la vida por Natalia Caldern Astorga.

La Vida Social y sus Consecuencias en el Individuo (Adaptado de: Interaccin Personal y Relaciones Humanas, Teora y Praxis, Pauchard-Hafemann, H.) Los grupos humanos constituyen siempre una sociedad en que encontramos una estructura y una dinmica. En la estructura hay distintos elementos que dan una organizacin peculiar a cada grupo-sociedad. Es comn la jefatura y tambin variedades de roles tales como los de hombre y mujer. Las instituciones de justicia son tambin frecuentes en grupos que tienen algn grado de desarrollo. Cada estructura da las bases para la dinmica social que es la interaccin que se da entre individuos y subgrupos o parcialidades de la sociedad. En ltima instancia esta dinmica es simplemente una expresin de los requerimientos u objetivos de los individuos que componen esa sociedad. Los que se ven forzados para alcanzarlos a accionar conforme al orden social que se ha generado en la respectiva sociedad. En TEORA DE LA ACCIN OPERACIONAL, se ha mostrado que la vida en grupo deriva de caractersticas hereditarias y experienciales de dependencia del ser humano. Es as como de una u otra forma buscamos a otros humanos para que nos den "seguridad por respaldo social". La que obtenemos en las relaciones interpersonales y en la pertenencia a grupos. En los grupos este requerimiento bsico del ser humano lleva prcticamente a todos los fenmenos sociales. Cada cual acepta el orden social por su necesidad de pertenecer e incluso participa en el control social buscando la integridad del grupo, presionando a los otros a adecuarse a l. Cuando el grupo da satisfaccin a la mayora de sus miembros a este requerimiento de respaldo social existe el espritu de cuerpo. Por l todos no slo tratan de mantener al grupo ntegro, evitando su desintegracin, adems se preocupan de la suerte de todos sus integrantes. Es as que el bien comn rige la accin de todos los miembros del grupo. Lo que asegura un slido orden social Adems, cada cual se preocupa por el proceso de socializacin que es hacer que los recin ingresados al grupo se adecen al orden social existente. A mayor espritu de cuerpo hay mayor coincidencia en las representaciones que corresponden a ese orden social. Para mayor claridad sealemos que, el orden social est constituido por conjuntos de normas ligadas en su mayora a instituciones o costumbres que dan las pautas de conductas que uniforman las actividades de los grupos totales o parciales de l. Adems le da seguridad a sus miembros porque todo est conformndose en patrones estables y se puede confiar en que los otros actuarn de maneras determinadas, aparte de que cada uno conforma su accionar a esas pautas de conducta. Es necesario tener presente que el orden social no es un fin en si mismo. Es slo un medio para alcanzar los objetivos del grupo-sociedad. Estos objetivos son muy especficos y tambin, generales. Los valores, a que ya nos hemos referido corresponden a estos ltimos. Porque se trata de que el grupo logre o evite hechos y situaciones. Entonces se promueve el lograr lo bueno y el combatir lo malo. De todas formas, los valores en ltima instancia son medios para objetivos especficos. As, por ejemplo, el valor de la fidelidad conyugal que est presente en la mayora de las culturas tiende obviamente a prevenir la existencia de conflictos. Es decir, est al servicio de la armona interna del grupo que es un objetivo especfico. El control social est constituido por conjuntos de normas y los valores. El cumplimiento de las normas se obtiene a travs de sanciones claramente estipuladas y bien conocidas por los individuos. Debido a que las normas se dan en torno a situaciones especficas como son las instituciones o costumbres, son atingentes en su mayora a sectores particulares del grupo-sociedad. Aunque hay conjuntos de normas que corresponden a la situacin de pertenencia y por lo mismo son generales para todos los individuos que integran la sociedad. Un ejemplo comn es la prohibicin de los asesinatos. La mayora de las normas imponen marcos para la interaccin social. Son los deberes del individuo frente a los otros. Mutatis mutandi, implica que cada cual tiene derechos que deben ser respetados por los dems. Es decir, se trata de deberes y derechos complementarios. Lo cual

constituye la base para las interacciones correctivas que estudiaremos ms adelante. La presin para que los individuos se conformen a los valores se desarrolla en base a lo que es el valor social de la persona. En efecto, cada cual logra un determinado valor social en su grupo de acuerdo a como cumple con los valores que all imperan. Un alto valor social personal le da garantas de un trato deferente y consideraciones especiales. Lo contrario sucede si el valor social personal es bajo. Obviamente, normalmente, todos tratan de actuar conforme a los valores de su grupo. Este valor social personal se presenta en tres tipos distintos: - Evaluacin social personal, que dan los grupos primarios (la familia, los amigos, etc.). - Status que se obtiene en la sociedad o en grupos secundarios, en que claramente se constata la llamada estratificacin social. - Prestigio que se logra en base a rendimientos circunstanciales y por lo mismo tiene una duracin determinada, como sucede con artistas, deportistas y otros que cumplen con determinados valores del momento en la respectiva sociedad. Para lograr un valor social personal alto los individuos pueden hacer muchos sacrificios. Y el no lograrlo se constituye en una situacin de maltrato importante. A diferencia de lo que ocurre con los valores, las normas son controladas por la sociedad a travs de sanciones que normalmente estn claramente determinadas. Con el paso del tiempo, las normas tienden a integrarse en cdigos escritos que constituyen la estructura de la justicia en cada sociedad. Es as como nuestro destino est enmarcado por la pertenencia a los grupos y sociedad en que vivamos. El accionar distinto al respectivo orden social implica consecuencias graves, debido a que genera las correspondientes situaciones de maltrato. La armona y paz indispensable en un grupo humano o en una sociedad depende esencialmente de que los individuos consideren no slo a los que estn cercanos, o ligados a l por distintos lazos, sino que a todo el universo que compone esa sociedad o grupo en cuanto a sus intereses y requerimientos. El bien comn es su resultado. De otra forma surgen las tensiones y los conflictos que llevan a luchas abiertas con todas las consecuencias negativas conocidas. Deriva de todo lo anterior el marco en que forzosamente habr de desenvolverse la vida social para todo individuo y, en consecuencia, lo que har de ella algo satisfactorio o extraordinariamente perjudicial. EL DETECTIVE DEFINICIN Cada uno escribe en una hoja sus datos personales y algn hobby. Luego se deja un rato para que todos lean las hojas de los dems, y a continuacin se hacen preguntas como: A quin le gusta ir al ftbol los sbados? (contestan todos menos el interesado). OBJETIVOS Como apoyo a otros juegos de conocimiento, para profundizar en el conocimiento de los dems, pero todava a un nivel muy inicial. PARTICIPANTES Se sugiere para nios entre 14 y 18 aos, pero puede funcionar en un margen ms amplio de edades. Nmero: no demasiados, porque puede resultar pesado. Hasta 20 va bien. Si son ms, habr que dividir el grupo. DURACIN 20 minutos. MATERIAL Una hoja para cada uno, y una silla, ya que nos sentaremos en crculo. Espacio mnimo: el necesario para que todos se puedan ver y relacionarse unos a otros con las hojas. CONSIGNAS DE PARTIDA Silencio absoluto. Respeto por lo que los dems pongan en las hojas. DESARROLLO Se introduce el juego diciendo que vamos a recibir a un detective que va a buscar a alguien. Entonces, para que el detective pueda descubrir a la persona que busca, vamos a apuntar nuestro nombre, apellidos, edad, cumpleaos, lo que nos gusta, lo que no nos gusta y algn rasgo que nos defina en una hoja. A continuacin se dejan unos 10-15 minutos para que todos puedan ver las hojas de los dems. Por ltimo nos sentamos todos y el animador realiza preguntas como: El detective busca a alguien que naci en Enero. A lo que se debe responder aquellos que recuerden. En principio es el animador el que va preguntando, pero se puede plantear como variante que quien responda el primero puede preguntar l. EVALUACIN Este juego no tiene planteada ninguna evaluacin como tal, ya que su principal objetivo es l llegar a conocerse mejor. Sin embargo, se puede realizar un anlisis de las reacciones del grupo al leer las hojas: qu ha hecho gracia, qu ha gustado, qu a resultado una sorpresa, etc. VAMOS A VENDER DEFINICIN Todos los participantes se sientan formando un circulo. Un compaero empieza cogiendo al compaero que se encuentra al lado y debe presentarlo como un producto, habiendo de persuadir a los otros compaeros de que es el mejor producto existente en el mercado, explicando cual es su funcin, comodidades, ventajas, forma de uso, dando ejemplos de su utilizacin. OBJETIVOS Desarrollar la imaginacin y creatividad de los nios. Tambin ayuda a la expresin verbal y corporal ante un pblico que son los propios compaeros. PARTICIPANTES A partir de 6-8 aos y un nmero indefinido PARTIDA Los participantes deben de valerse de su habilidad para dar credibilidad al producto que intentan vender. DESARROLLO Los alumnos empiezan presentndose y posteriormente presentan el producto. Por ejemplo un alumno coge al compaero y lo presenta como una cama que hace masajes. Este debe demostrar cuales son las cualidades de la cama con ejemplos de su funcionamiento y uso, as como su fantstico precio y sus facilidades de pago. EVALUACIN Con este juego podemos conocer mejor al grupo con el que estamos trabajando, conoceremos a aquellos nios ms tmidos y a los que no tienen ningn problema a la hora de hablar delante de otros compaeros. NOTAS Podemos marcar un producto especfico, como por ejemplo solo valen productos de limpieza o muebles de la casa.... SIGUE LA HISTORIA! DEFINICIN Se elige un tema. Uno del grupo comienza una historia relacionada con dicho tema y los dems, de forma consecutiva, la continan.

OBJETIVOS - Sensibilizar sobre la idea del trabajo cooperativo. -Desarrollar la creatividad. PARTICIPANTES Grupo, clase, ... a partir de 7-8 aos. De 15 a 30 participantes. CONSIGNAS DE PARTIDA Debe hacerse lo ms rpido posible. El orden de intervencin es secuencial. DESARROLLO El primer miembro del grupo dispone de un minuto de tiempo para contar su historia. A continuacin el siguiente componente seguir contando la historia desde el punto en el que el anterior compaero la dej. As sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo cuente su parte de la historia. EVALUACIN o Participacin del alumnado. o Comprensin de la historia. o Escuchar y respetar a los compaeros. NOTAS Cada miembro continuar la historia iniciada por el compaero anterior. MATERIALES tiles para escribir I. DINMICA DE GRUPOS I.1 Concepto Los grupos primarios o reducidos, cualquiera que sea su naturaleza (por ejemplo la pandilla, nuestra familia, los profesore s de un colegio, el grupo/clase del que somos profesores, un equipo deportivo...) ofrecen todos una serie de fenmenos comunes, tales como: o sentar unas normas, o controlar la conducta de sus miembros, o ejercer presiones sobre los mismos y o la creacin de unos determinados roles que se reparten entre ellos. Este hecho obedece a que se suscitan unas fuerzas dentro de los grupos que provocan en ellos unos comportamientos caractersticos, unas necesidades peculiares y una evolucin tpica. Del estudio de esos fenmenos y de esas fuerzas se ocupa una rama de la Psicologa Social que denominamos DINMICA DE GRUPOS (1). Se trata de una ciencia joven que ha sido muy cultivada en las dcadas centrales del siglo XX y que ha despertado un gran inters, tanto por sus temas tericos como por las aplicaciones prcticas que presta. La D. G. fue iniciada por Kurt Lewin en los aos '30 del siglo XX. El autor de la Teora de Campo en el mbito de la fsica, aplic ese mismo paradigma a las fuerzas sociales emergentes en los grupos. Esta ciencia se ocupa de la conducta global de los grupos y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros bajo la influencia del grupo. Comienza, analizando las propiedades de los grupos, considerando luego la estructura de los mismos y los tipos de interaccin que se dan entre sus miembros; se ponderan las normas por las que se rigen los grupos, las metas que stos se proponen y los problemas que surgen en el funcionamiento de los mismos. Tambin hay que estudiar cmo se pueden dirigir los grupos y las tcnicas que permiten aumentar su eficacia. Su utilidad prctica radica en que permite conocer la conducta de los grupos y, en consecuencia, poder encauzarla del modo que se juzgue ms conveniente. I.2. La Dinmica de Grupos en la Educacin La educacin suele impartirse en grupos (grupo clase, equipos de trabajo, ...), por ello la Dinmica de Grupos tiene una gran aplicacin al campo educacional; pues la educacin no cabe concebirla slo como una relacin personal alumno-maestro sino, sobre todo, como una relacin entre el grupo de alumnos y el maestro. El maestro se enfrenta no con un cmulo de alumnos, sino con un grupo de ellos, y el conocimiento de su modo de funcionar ser una base para saber cmo deber, l mismo, comportarse con el grupo. Esta idea se fue vislumbrado cada vez con mayor claridad en las dcadas comprendidas entre los '40 y '60. As en 1951 Symonde afirmaba que la educacin de los alumnos fallaba a menudo porque los maestros ignoraban la Dinmica de Grupos. En 1952 Passow y Mackenzis intentaron aplicar a los mtodos de enseanza los principios bsicos de la Dinmica de Grupos. Se trata de ver que la clase es un autntico grupo, en el seno de la cual se forma la individualidad de cada alumno, hasta el punto de que en ste influye mucho ms el grupo de compaeros que el maestro. Entendindolo as, para influir (educativamente) en cada alumno al maestro no le queda ms remedio que valerse de la fuerza moldeadora del grupo. Si los maestros saben dirigir las fuerzas del grupo de modo que funcionen a favor de la instruccin y no en contra de ella, y si los maestros son capaces de dirigir estas fuerzas de modo que se produzcan pocos problemas de comportamiento de grupo o de disciplina, entonces el proceso de ensear y de aprender ser vivificado (Bany y Johnson, 1970: 23) I.3 Propiedades, condiciones y fundamentos tericos que explican las relaciones en un grupo Para desarrollar este apartado preferimos remitir al lector a una publicacin nuestra (2) , que aunque aplicada al clima soci al de la sala de profesores tiene plena aplicacin al aula, a la familia, a la pandilla o cualquier grupo primario o pequeo. El artculo completo est disponible en esta misma pgina. LAS RELACIONES HUMANAS EN UN CENTRO DOCENTE. En estricto paralelismo con la personalidad individual, para que un grupo sea productivo ha de tener cubiertas sus necesidades afectivas. En otras palabras, las personas han de sentirse cmodas y a gusto en el centro en sus espacios y ambientes, as como en sus relaciones interpersonales con los dems miembros de la comunidad educativa. Conseguirlo llevar tiempo, esfuerzo y normalmente exige una cierta planificacin. De aqu la importancia y necesidad de cultivar las relaciones humanas en el aula, con los padres o en las relaciones de la "sala de profesores". Esta ltima tarea ha de ser asumida, por parte de cualquier equipo directivo, como una de las ms importantes de la gestin del Centro . El mundo empresarial hace tiempo que lo entendi as. I.1 Algunas factores o prerrequisitos a tener en cuenta.La satisfaccin afectiva de un grupo y su productividad tienen en su base otros factores, que es preciso conocer, para poder incorporarlos a una planificacin coherente de atencin y mejora de las relaciones humanas. En base a las aportaciones de la Dinmica de Grupos proponemos los siguientes factores como prerrequisitos bsicos para fundamentar un adecuado clima de relaciones humanas entre el profesorado en un Centro:

Estos factores, implicados en los procesos de relaciones humanas de cualquier grupo, los concebimos metafricamente como peldaos de una escalera. Es decir, pensamos en cada elemento como en un estadio bsico (condicin necesaria, -aunque no siempre suficiente-) para poder alcanzar

unos objetivos mnimos que nos permitan acceder, con cierta soltura, al siguiente estadio. No servir de mucho, por tanto, querer "quemar etapas" y saltar rpidamente a la ltima fase. En relacin con el papel jugado por la participacin, pensamos que se trata de un prerrequisito que ha de estar presente a lo largo de todo el proceso. Este camino se hace especialmente necesario recorrerlo cuando el grupo es la comunidad educativa; y a nuestro entender, se convierte en imprescindible a nivel de claustro si deseamos ofrecer un planteamiento educativo serio y coherente desde un centro educativo. Desconocer esta secuencia graduada en la planificacin del trabajo cooperativo de los equipos docentes o en la organizacin interna de los rganos de gobierno colegiados nos llevar, en muchos casos, a desperdiciar recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las tcnicas que ofrece la Dinmica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo ser ayudar al grupo a establecer un armnico y acogedor clima humano y mejorar su cohesin. Analizaremos a continuacin, con cierto detalle, cada una de las etapas del proceso. En el aptdo. II desarrollaremos algunas estrategias concretas contrastadas desde nuestra prctica en equipos directivos, en relacin con la mejora del clima social del centro y la creacin de un "sentimiento de equipo" que predisponga las actitudes favorables a la voluntaria colaboracin en un clima participativo en el que el profesorado siente como suyo el centro y cada uno de los proyectos en que ste se implica. A) INTERACCIN.En esa lnea de optimizacin de recursos, en la que se inspira el presente artculo, creemos que el equipo directivo, en primer lugar, ha de crear espacios para la interaccin; lugares y tiempos donde sea posible facilitar y profundizar en las relaciones personales entre los miembros del claustro. El desarrollo de este "escaln" pasa por descentralizar funciones, repartir responsabilidades as como posibilitar la participacin real de todos y cada uno de los docentes, no olvidemos que la participacin es uno de los medios ms importantes de interaccin. En este sentido el equipo directivo ha de ser un autntico dinamizador de la participacin estando atento a aquellas situaciones, mbitos o personas que la demandan y/o se presten a ella. Los espacios y tiempos que no sean de docencia y las actividades extraescolares e informales sern algunos de los mbitos ms idneos por cuanto se salen del grupo formal (Ciclo/Departamento, Comisin de Coordinacin Pedaggica, claustro, etc.) y permiten "otro tipo de relacin" ms informal y humana: celebraciones ldicas, excursiones o situaciones extraacadmicas propiciadas u organizadas por grupos de profesores/as sern escenarios adecuados para posibilitar la interaccin. Cuando no existan estos espacios y/o tiempos creemos que ha de ser el equipo directivo, con el apoyo de personas y o equipos docentes, quienes han de propiciarlos en aras de posibilitar el acceso a ese equipo humano que ha de formar el personal de cualquier organizacin, como base de un eficiente equipo productivo. B) COMUNICACIN.La interaccin, junto a la posibilidad de una participacin real, crearn las condiciones necesarias para favorecer la comunicacin. Tambin aqu, en las actividades no formales ser ms fcil establecer la comunicacin, mejorarla e incluso "romper" posibles barreras, distancias y malentendidos. Esas actividades facilitarn, posibilitarn y mejorarn la comunicacin, pero interaccin y participacin no suponen una condicin suficiente que garantice "per se" la comunicacin. En el mbito de las relaciones formales, el establecimiento de unos canales de comunicacin giles y eficaces dentro del Centro ser necesario crear un ambiente distendido, sin recelos, suspicacias, o "zonas de sombras"; para soportar el aspecto formal de las comunicaciones y posibilitar los siguientes eslabones de la cadena. La gestin transparente y democrtica del presupuesto, la informacin fluda -vertical y horizontalmente-; de todas y cada una de las actividades del Centro y/o de cada grupo (Comisin, Dpto., Ciclo, APA, etc.), el conocimiento rpido y fcil de las decisiones de/con los distintos sectores del Centro y de la Comunidad Educativa, o de la Administracin ser condicin sine qua non para alcanzar un nivel mnimo de cohesin del grupo docente. C) COHESIN.La cohesin es la fuerza que une a los miembros de cualquier grupo, la motivacin que le lleva a resolver sus problemas internos, el afn en conseguir sus metas y la fuerza con que presiona un grupo a sus miembros para que se conformen a las exigencias del mismo. Es, de otra manera, su garanta de productividad. (Lpez Lpez, 1977) Pensamos que esa cohesin ha de lograrse primero como personas, en la actividad ldica y/o informal. Esto llevar a los profesores y profesoras a sentirse cmodos/as como personas en el grupo y/o en los grupos. Una vez alcanzados estos fines de sostn (afectivos), habr tiempo de plantear los fines de tarea con el grupo, de abordar el trabajo docente en equipo. Que un claustro sea cohesivo supone que haya habido una abundante relacin -en cantidad y calidad- entre sus miembros (interaccin) y que haya un gran flujo de comunicacin de doble sentido, y en los planos horizontal (entre iguales) y vertical (con el equipo directivo y rganos colegiados de gobierno). Hacer cohesivo a un claustro supone la intervencin voluntarista del equipo directivo en una serie de variables alterables. A nosotros, nos parecen decisivas las siguientes: o Propiciar que el profesorado se sienta a gusto en el centro, especialmente en sus relaciones personales, y que viva experiencias gratas. o Conseguir que el grupo tenga prestigio, a travs de la toma de conciencia de sus funciones, expectativas, objetivos, metas y logros. o Prevenir posibles conflictos personales y solucin de los que emerjan. o Que todos los miembros tengan la posibilidad de contribuir a realizar los fines y actividades del grupo. Es decir, posibilitar la participacin real de todos los miembros. o Entrenamiento en el trabajo en grupo, planificaciones conjuntas, propuestas de metas comunes a alcanzar (desde un Dpto./Ciclo/CCP, equipo directivo, etc.) D ) CULTURA CORPORATIVA.Conseguido ese repetido clima humano de base, es el momento adecuado para crear en base a ese/esos grupo/s equipos para la reflexin y el trabajo docente de forma cooperativa. Ello supone ir creando pacientemente un entramado social entre los miembros del claustro, una cultura comn construda en base a un conjunto de valores, ideas y proyectos compartidos respecto del Centro y de la labor educativa. Esa cultura corporativa, tan cuidada en los DD. de Relaciones Humanas de las empresas, no lo ha sido tanto en los centros educativos, entre otras razones, porque los equipos directivos no son tcnicos en relaciones humanas. Muchos de los centros pblicos estn constitudos, de hecho, por unos reinos de taifas (Ciclos/Dptos./bloques de profesores, grupos de amigos, etc.), con su propia estructura de poder y peso especfico en el claustro, que a base de no permitir la suma de esfuerzos acaba infrautilizando recursos y restando productividad. lvarez (1993), refirindose a Centros de Educacin Infantil y Primaria, identifica la constitucin funcional de algunos Colegios Pblicos, como un conjunto de escuelas unitarias que conviven en un mismo edificio. Consideramos bsico que desde cualquier proyecto de equipo, para dirigir un centro -y para elaborar el PEC-, figure como un objetivo primordial la creacin de ese sentimiento del "nosotros" en el seno del claustro. Un "nosotros" en el que quepan todos/as y en el que cada vez un mayor nmero de profesores, se sientan corresponsables y comprometidos en ese proyecto comn, en esa tarea coherente y compartida que supone educar. La negociacin y el consenso se revelan aqu como tcnicas giles y operativas. No obstante, un equipo directivo no deber olvidar que el trabajo en grupo es una metodologa ms, y no podr, en ningn caso sustituir la actitud reflexiva individual o la creatividad personal. La elaboracin del PEC sirve a este objetivo de crear cultura corporativa. Este documento, si es algo, ha de ser un proyecto comn; y una de las formas de sentirlo como tal es haber participado "de verdad" en su discusin, consenso, formalizacin por escrito y aprobacin. La decoracin del centro -de forma participativa y voluntaria-, las excursiones de profesores/as, las comisiones creadas ad hoc para cualquier actividad que surja desde abajo (tambin las impuestas por imperativo legal), por citar algunos ejemplos, "obligan" a relacionarnos, facilitan la comunicacin e irn fraguando

ese entramado de valores compartidos que harn sentir el Centro y la tarea educadora como empresa comn. Cuando existe ese proyecto comn, esa idea del Centro como empresa compartida, se ha roto la barrera de mi aula, mi departamento, mis derechos, ... y se empieza a concebir la idea de Centro, de la educacin como empresa corresponsable de todos. En ese momento, la idea comunitaria se antepone a los intereses personales y/o partidistas y comienza a sentirse como proyecto comn, coherente y aplicable, lo que se ha consensuado, por ejemplo, en las sesiones de elaboracin del PEC. Las actividades ldicas que se van haciendo habituales en un claustro (rituales sociales) desempean un papel importantsimo en este campo: la comida informal institucionalizada para acoger a los profesores/as novatos, la celebracin de los cumpleaos, la cena de Navidad, el "amigo invisible", la despedida de los profesores que se marchan, etc. pueden ser algunos ejemplos de actividades que contribuyan a la creacin de ese tejido social que hemos denominado "nosotros" o cultura corporativa. Qu otra cosa hacen las empresas cuando renen en un hotel a determinadas categoras profesionales, durante un fin de semana, con la excusa de un cursillo acelerado? Pero esa cultura se ha de fraguar lentamente, en el da a da, tambin desde la participacin real. Esa es una de las finalidades que desempea el modelo de gestin de centros mediante proyectos que disea la Reforma. (PEC, PCC, RRI o PGA). A la creacin de esa cultura de centro colabora el empeo del MEC de desarrollar y potenciar el trabajo en equipo de los docentes (CCP, Equipos de Ciclo, Dptos., etc.). Ahora bien, difcilmente se podr lograr esa cultura de Centro a golpe de decreto, si antes el grupo no ha cubierto sus necesidades afectivas, o stas son "tensas" o conflictivas. E) COLABORACIN.Hablar de autntico sentido de equipo presupone la existencia de unos objetivos claros y unas metas comunes (establecidas legalmente, propuestas por los equipos directivos, y autoaceptadas por el grupo) . Esas metas y objetivos, son implcitos en la mayora de los equipos docentes de los centros; precisamente con la elaboracin de los proyectos programticos docentes ( PEC, PCE, RRI, etc.) se pretende , de forma reflexiva y consensuada, hacerlos explcitos. Una vez sentido el espritu de equipo, sentada esa cultura corporativa, delimitadas las funciones de cada rgano (docente, de gobierno), ser la misma presin del grupo -mediante los compromisos libremente asumidos por todos- la que obligue a cada miembro a ejecutarlos, la que haga producir a los miembros del grupo de forma unitaria, como un equipo. A partir de este momento estamos alcanzando la cima del proceso: estamos desarrollando las actitudes de colaboracin entre los miembros del claustro. Por qu es tan importante llegar a conseguir esta actitud en el claustro de profesores? Bsicamente por la necesidad que tiene toda organizacin que quiera ser eficaz de utilizar el trabajo cooperativo entre sus miembros. En el aptdo. I.2 justificamos esta necesidad. En la organizacin que constituye cada centro docente hay una razn ms para necesitar del trabajo en equipo: la coherencia que exige la praxis docente si adems, en ese proceso pretendemos educar. F) PARTICIPACIN.La participacin educativa se entiende en diversos sentidos (Snchez, Galn y Fernndez, 1995): como medio de control social, como meta educativa, como principio metodolgico y como soporte de las estructuras organizativas. Aqu la consideramos en su ltima acepcin y entendemos que exige unas condiciones previas a los participantes: que tengan competencia en esa materia, que la cuestin les afecte y que asuman la responsabilidad dimanante de esa participacin. La posibilidad de participacin real en todas las actividades del proceso, con los nicos lmites marcados por la legislacin y el RRI que cada centro se d a si mismo desde su PEC, actuar como elemento dinamizador del mismo proceso. Es cierto que se requiere una formacin para la participacin, pero no es menos cierto que los mtodos participativos son fuente de refuerzo inmediato, y que sin participacin se limitan muchas posibilidades a la comunicacin, pero sobre todo a la interaccin entre los docentes. El consenso, elemento clave para desarrollar una cultura corporativa de centro, para optimizar el sentimiento de equipo y la cohesin del claustro y/o equipos docentes, necesita como requisito bsico de esa participacin. Queremos dejar bien claro que la autntica y deseable participacin slo se conseguir en el ltimo estadio, cuando el trabajo en equipo y el sentimiento del "nosotros" lleve a cada profesor/a a la voluntaria participacin, colaborando en cualquiera de los planes, proyectos, programas y/o actividades que el Centro ponga en marcha, y que seguramente habrn surgido, en muchos casos, desde equipos de profesores. En ese ltimo momento, utopa u objetivo de tendencia a lograr, la participacin se constituye en una parte solidaria de la colaboracin entre los miembros del grupo. Para Carrasco (1995) la participacin es el mtodo y la colaboracin es el objetivo de la educacin contempornea. "educar es capacitar, se capacita por la colaboracin y ello se logra por la participacin". Bernardo Carrasco (1995:78) Llegados a este punto, la participacin -que ha sido un prerrequisito que ha debido informar todo el proceso-, deja de sentirse como un deber, una posibilidad, como un derecho que puedo ejercitar. Cubiertos los objetivos de los "peldaos" anteriores, la participacin se convierte en una necesidad sentida por cada uno de los equipos docentes. Difcilmente podremos usar este referente metodolgico con nuestros alumnos y alumnas si no estamos acostumbrados o somos incapaces de utilizarlo en nuestro trabajo con el resto de docentes. ... oOo ... oOo ... oOo ... Veamos, con mayor detenimiento, algunos de estos aspectos, desde el punto de vista de la fundamentacin terica de la Dinmica de Grupos y su aplicacin al aula. A) LA COHESIN DE LA CLASE. Por cohesin de un grupo entendemos el grado de unidad que alcanza como un todo, la fuerza que une a sus miembros hasta constituir un solo bloque. La cohesin es una de las propiedades ms importantes de un grupo, por cuanto el grado de cohesin del mismo condiciona directamente la productividad de ese grupo, su fuerza e inters en resolver los problemas internos, su actitud defensiva frente a los enemigos externos, su afn en conseguir sus metas y la presin que ejerce en sus miembros para que se conformen a las exigencias del grupo. Si una clase tiene espritu de equipo trabajar mejor y mejorarn sus aprendizajes, se adaptar mejor a los problemas que surjan en su seno (desavenencias, demasiado trabajo impuesto, estudios difciles, tareas desproporcionadas...), har frente con mayor xito a las dificultades (profesor tal vez molesto, hostilidad hacia otros grupos, direccin impertinente...), tendr ms nimo para realizar los trabajos prefijados y presionar a sus componentes para que se sometan a las normas vigentes en la clase (nivel de trabajo, formas de comportamiento, actitudes con respecto al maestro/profesor y a cada rea o materia). En la cohesin est la fuerza de una clase, tanto en los casos positivos como en los negativos. Esa cohesin es el instrumento indispensable del que debe proveerse la educacin; el darle tal o cual direccin es consecuencia de cmo se encauce la dinmica interna de la clase. El que una clase sea cohesiva depende de varios factores, a saber: 1. Que haya en ella abundante interaccin, es decir, que los alumnos se relacionen mucho unos con otros y tengan una gran comunicacin horizontal (el maestro, por consiguiente, ha de favorecerla, poniendo cui-dado en no monopoizarla; por ejemplo, si se le hace una pregunta a a l puede ese maestro, a su vez, hacerla al grupo para que ste responda a quien la formul). 2. Que la clase d satisfaccin a sus miembros (cudese, por tanto, de que los alumnos se hallen bien en ella, y de que las frustraciones sean las menos posibles). 3. Que el grupo tenga prestigio (para eso hay que hacerle tomar conciencia de sus funciones bien y lograr sus objetivos; el maestro ser ms propicio a dar alabanzas a la clase en su conjunto que a darlas individualmente a tal o cual alumno). 4. Que no haya conflictos en el seno de la clase (rivalidades entre subgrupos, desavenencias entre lderes, etc.), o , si los hay, que se trabaje prontamente en su solucin. 5. Que todos los miembros puedan contribuir a realizar los fines del grupo.

Que se ejecuten trabajos en grupos o equipos la mayor cantidad posible de veces. Que se fomenten las discusiones de grupo y las planificaciones conjuntas, as como la cogestin escolar. Que se propongan a la clase metas comunes a alcanzar (trabajos colectivos, resultados en los cuales todos podrn participar, etc.). Que la clase viva experiencias gratas (el maestro las puede proporcionar frecuente y fcilmente, aunque no sea mas que con su actitud humana, comprensiva y no exenta de humor). La hostilidad que hacia un grupo de clase pueden mostrar elementos externos al mismo (otras clases, la direccin, incluso el propio maestro) aumentan su cohesin y, con ella, la capacidad que esa clase tiene, a su vez, para manifestar su agresvidadad defensiva. As pues, decimos tan slo que una clase cohesiva es una clase fuerte, de modo que, si se halla orientada hacia metas inadecuadas, su cohesin constit uye un peligro para su propia educacin. En el aspecto positivo, las clases cohesivas tienen una mayor resistencia frente a los elementos desintegradores o perturbadores. Por ejemplo, toleran mejor que se aadan o quiten alumnos o que haya que estudiar bajo circunstancias difciles: cuando el grupo de clase es coherente, los nios son ms capaces de resisitir hs interrupciones, las distracciones por los factores externos y los cambios. (Bany y Johnson, op. cit., p. 59). B) LA COMUNICACIN INTERNA EN LA CLASE Y SUS CONSECUENCIAS. En una clase hay un cierto tipo de relacion, determinado por los canales de comunicacin que funcionan en ellas, fruto de la misma es su estructura grupal. As por ejemplo, en los sistemas tradicionales a menudo la comunicacin tiene un solo sentido, a saber, del maestro hacia los alumnos, mientras que stos son muy comedidos a la hora de dar a conocer sus opiniones al maestro, sea por la prohibicin de hablar, o por temor, o por apata y falta de costumbre. ...entonces la confianza se reduce tanto para el maestro como para el grupo de la clase. Hay una tendencia por parte del grupo de la clase a sentir cierta hostilidad hacia el maestro. (Bany y Johnson, op. cit., p. 99). Si el maestro adopta una actitud no agradable respecto del grupo y ste puede decrselo, tal manifesta cin resulta catrtica, con lo cual la clase se siente aliviada y disminuye su descontento hacia el maestro. Por la misma razn hay que dar a los nios cierta posibilidad de criticar pblicamente a sus compaeros, pues esto evitar que lo hagan en privado, y con malas formas, o que el grupo margine o castigue a alguno de sus miembros. Un sistema pedaggico,que impida la comunicacin entre los alumnos no contribuye a crear un clima de armona en la clase, y explica por qu algunos maestros no logran llegar hasta sus alumnos. En una clase, como en todo grupo grande, las sesiones pblicas de discusin son difciles, puesto que en tal caso son unos pocos alumnos los que tienden a monopolizar el uso de la pala-bra. Conviene que el maestro intervenga personalmente en la direccin de esas discusiones para lograr que todos los alumnos tengan ocasin de participar; el encargar de esta funcin a -un alumno (inexperto) comprometera el xito de la sesin. La poca intercomunicacin en el seno de una clase revela que sta no es cohesiva. En tal caso se observa tambin que hay grandes diferencias en la participacin de los alumnos en las discusiones. El atractivo de los alumnos por su clase est en proporcin directa con la cuanta de interaccin verbal existente entre ellos. Es cierto que la tradicional colocacin de los alumnos en las aulas no facilita mucho su in-tercomunicacin: sta es mayor cuando los alumnos pueden verse directamente las caras (tcni-ca de la mesa redonda, agrupaciementos en U, etc.). En cambio, el modo tradicional de sentarse facilita ms las tareas individualeS de los alumnos. Lo mejor que puede hacerse, pues, es tener en las clases sillas mo-vibles que puedan ponerse en la posicin que interese en cada caso. C) CONFORMISMO A LAS NORMAS DE LA CLASE. No nos referimos en este apartado a las normas oficiales que seala el maestro sino a las normas informales -que surgen de las relaciones entre los propios alumnos. El grupo de clase adopta un cdigo re-rente a todos los puntos de la actividad escolar (actitud para con el maestro y el estudio, valoracin del deporte y de la buena conducta, modo de entender el compaerismo, etc.), y presionan a todos los alumnos para que se sometan al mismo. Los que rehsan obedecerlo experimentan el castigo del grupo: crticas, ridiculizacin y marginacion. Ningn alumno permanecer indiferente a tal amenaza, pues su mayor deseo es pertenecer al grupo (que es para l fuente de satisfacciones) y, por consiguiente, se someter a sus imposicion-es. En esto estriba la fuerza modeladora del grupo: realmente los individuos somos lo que son los grupos a los cuales pertenecemos. Observ ya Berenda que las opiniones de los otros nios estn ms influidas por las opiniones de los otros nios que por la opinin del maestro. Esto hace que le sea casi imposible al maestro modificar la conducta de un alumno si el grupo de clase se la est aplaudiendo (pensemos por ejemplo, en ciertos alumnos dscolos, o cabecillas, o poco estudiosos). Por el contrario, el modo de conseguir que un alumno corrija tal o cual defecto de comportamiento consiste en enfrentarlo, con la opinin de toda la clase, si sta se muestra adversa a su forma de proceder. Los alumnos que se ven ms presionados por la fuerza de las normas de la clase son los que se hallan en una posicin menos ventajosa en la misma (alumnos rechazados, criticados o despreciados). A los lderes, en cambio, se les deja cierto margen de disconformidad a las normas. Una clase puede desviarse de las normas dictadas por la escuela o por el maestro y, en cambio, obedecer estrictamente a las que proceden del consenso entre sus miembros. Cuando el maestro desea imponer una morma a la clase, lo mejor ser que simplemente se la proponga y sta la adopte por consenso mayoritario, pues entonces queda convertida en norma de grupo y su fuerza coactiva es enorme. La principal causa de que los alumnos se aparten de las normas estriba en una falta de comunicacin que impide a los nios el percatarse de las leyes aprobadas o desaprobadas por el grupo. La primera condicin de vigencia y eficacia de una norma es, pues, que toda la clase se entere bien de ella. Muchos de los problemas que en una clase surgen al maestro en las relaciones con sus alumnos provienen de que l les pretende exigir un tipo de conducta que, posiblemente,el grupo de clase no lo aprueba (como podra ser e fumar, el soplar la leccin a los compaieros, el copiar los ejercicios hechos por otro, etc.). La importancia del tema que comentamos estriba en que el miembro aislado o rechazado que no puede vivir con arreglo a las normas del grupo, por lo general carece del sentimiento de seguridad que es necesario para los logros afortunados en el trabajo escolar. (Bany y Johnson, op. cit., p. 162). D) LAS METAS PROPUESTAS A LA CLASE. Fines de tarea y fines de sostn. La clase, como todo grupo, tiene dos funciones: lograr una meta o tarea que le viene pro-puesta formalmente y, por otro lado, conseguir la integracin del grupo (buena armona, satisfaccin afectiva bienestar personal). De ordinario el maestro piensa slo en la primera finalidad del grupo, y trabaja por lograrla; pero para el grupo resulta mucho ms importante la segunda finali-dad, de modo que si no la tiene cubierta, dedica sus mximas energas a la consecucin de la misma, restndolas del trabajo escolar. El maestro ha de conocer bien este hecho, sacando la consecuencia de que su primera preocupacin ha de ser que los alumnos de su clase tengan resueltos sus problemas de relaciones humanas. Tambin aqu es mportantsimo que los alumnos se percaten bien de las metas que el maes-tro les propone, pues cuando no se entusiasman por ellas ni tienen inters en seguirlas suele ser, la mayor parte de las veces, simplemente porque no se han enterado con claridade ellas. Como dicen Bany y Johnson, cuando el nio comprende claramente la conducta que se espera de l, respon-de del modo ms conforme a ella. Si la situacin no es clara para l, la respuesta ser al revs. (op. cit., p. 254). Los alumnos tienen mucho ms inters por las metas de la clase cuando han contribuido personalmente a la discusin y formulacin de las mismas. Esta actividad aumenta en los nios su atractivo por la clase; lo que ms participan en ella son aquellos que ms satisfechos se hallan en su clase.

6. 7. 8. 9.

Los grupos de clase en cuya historia abundan los fracasos, son menos aptos para ser productivos que aquellos que tuvieron xitos... Cuando se alaba a los grupos por logros afortunados, el xito y su reconocimiento proporcionan al grupo una sensacin de prestigio y de po-sicin elevada, lo cual acrecienta el grado de iniciativa y el deseo de mantener la posicin adquirida. (Bany y Johnson, op. cit., p. 198). E) FACTORES QUE CONDICIONAN AL GRUPO CLASE. o La edad de los nios da a las diversas clases formas distintas de comportamiento. Los feno-menos estudiados por la Dinmica de Grupos pueden observarse a partir de grupos de nios de ocho aos de edad. A medida que el nio crece, se incrementa tambin su proceso de socializacin y la necesidad de pertenecer al grupo (y, por consiguiente, el conformismo a sus normas). En la adolescencia este hecho alcanza una de sus cotas mximas. o El sexo de los alumnos tambin tiene que ver con eso: sobre todo, con la cohesin de la cla-se. La coeducacin, en ciertas edades, no favorece demasiado la unidad del grupo (aun cuando tenga otras consecuencias positivas). o Los grupos de clase no vienen influidos por sus alumnos ms agresivos, excitables o atrevidos, pues los grupos muestran mayor inters por los alumnos bien adaptados (expansivos, enrgicos, eficientes, etc.). Los rasgos de personalidad preferidos en los compaeros varan con las edades de los nios: en la infancia se aprecia ms a los amigos callados y discretos, mientras que en la preadolescencia se prefieren los habladores, activos, alegres y amistosos. o Cuando un aula es frecuentada por nios de clases sociales muy diferenciadas, segn una observacin de Stendler puede ser que esos nios convivan bien dentro del aula, pero fuera de ella -por ejemplo en el patio de recreo- tienden a agruparse, hasta cuatro veces ms, con los de igual nivel socioeconmico. o Los alumnos de enseanza primaria se hallan ms ligados al comportamiento del maestro que los alumnos de ensenaza media, los cuales proceden ms autnomamente. Por consiguien-e, las cualidades de buen maestro se requieren todava ms en el que se dedica a la enseanza primaria que en el profesor de enseanza media. F. PROBLEMAS Y FRUSTRACIONES DE LA CLASE. En cuestin de frustraciones y de reaccin a las mismas, a la clase le ocurre lo mismo que a la personalidad individual, segn los modelos estudiados por el Psicoanlisis o Psicologa Profunda. La frustracin tiene lugar cuando queda insatisfecha una necesidad importante. Es valiosa, en tanto que desencadena en el individuo una respuesta que tiende a solucionar el problema. Pero la solucin doptada (a menudo fruto de mecanismos inconscientes de defensa) suele ser poco valiosa y hasta de consecuencias negativas. Del mismo modo que hay individuos ms resistentes a la frustracin que otros, y que responden a ella sin desequilibrarse, hay tambien grupos de clase que soportan mejor la frustracin. Esta cualidad depende, en los individuos, su madurez personal; y en los grupos de clase de su cohesin interna. Una clase frustrada (por ejemplo, porque en asuntos importantes no sabe qu hacer, o por-que tiene graves conflictos entre sus miembros, o porque no tolera al maestro) suele desistir del logro de sus metas. Se halla presa de un molesto estado de tensin, y, abandonada a si misma, posiblemente responder con actitudes tales como la rebelda, la apata, la hostilidad y la indisci-lina. Es tambin frecuente que, en caso de frustracin, la clase adopte una actitud regresiva y se comporte de un modo ms primario. Se comprobar fcilmente, por ejemplo, que en una clase satisfecha surgen con prontitud las tendencias instintivas y el grupo adopta una conducta de tipo emocional, masificndose su comportamiento (irritabilidad creciente, sugestibilidad, obediencia a un lder ocasional, prontitud para actuar, prdida del sentimiento de responsabilidad in-vidual). Es as como suelen originarse los desrdenes colectivos en las aulas. En tales casos las formas de conducta se contagian (por ejemplo, todos se ponen a hacer ruido con el pie, o a tara-ear una cancin); se llevan a cabo tales acciones porque son una forma de descargar la tensin. Otras veces la clase crea una cabeza de turco, es decir, un alumno bufn al que tal vez se le hace objeto de burlas y malos tratos, sirviendo as de catarsis para el grupo. En algunas ocasio-nes la clase aprueba a un alumno declarado indeseable por el maestro; de este modo, la clase proyecta en l y le transfiere su reprimida hostilidad al maestro. El error del maestro puede consistir en interpretar esos comportamientos como meras infracciones del reglamento escolar. Ha de ver ms bien en ellos sntomas de un desajuste afectivo, movindole a buscar las causas y a idear los remedios para esos importantes conflictos. G) SOLUCIN DE LOS PROBLEMAS DE LA CLASE. Tcnica de DECISIN DE GRUPO La solucin a los conflictos aludidos ms arriba debe remontarse a la causa que los ha provocado, que, en ge-eral, es un problema de grupo. Es en este tema, sobre todo, donde el maestro ha de entender y irigir a su clase como a un grupo. Por consiguiente, para solventar los problemas de la clase (tanto si se trata del comportamiento del grupo general de alumnos, como del de alguno de ellos significativo que encarne el sentir del grupo) ser preciso no que el maestro acte al estilo individual, sino que eche mano de la Tcnica de Decisin de Grupo para hacer cambiar el grupo. Dicha tcnica puede describirse en tres momentos: 1. La discusin de grupo. Hacer que la clase tome conciencia de su problema y se interese en profundizarlo y resolverlo; 2. La decisin de grupo. Vista la esencia del problema, la clase dictamina cmo se puede solucionar, y propone el modo de hacerlo; y 3. El compromiso de grupo. Toda la clase se compromete a poner por obra la forma de accin acordada. Esta tcnica fue experimentada por Kurt Lewin. Utilizndola, el maestro se muestra liberal con sus alumnos y, sobre todo, se asegura de que estos van a tomar como cosa propia -forzados por la presin de todo el grupo- el cumplimiento de los compromisos que han asumido. I.4. Aplicaciones de la Dinmica de Grupos a la educacin. Marn Ibez y Prez Serrano (1985: 214), sealan los siguientes puntos como ms destacados: El grupo como medio de informacin (SOCIALIZACIN) (3) : Educadores y tcnicos de la pedagoga (Decroly, Cousinet) han insistido sobre el valor formativo de la vida en grupo. Para Freinet, la escuela es, ante todo, un agente de socializacin. La escuela, a pesar de imponer unos programas oficiales y desarrollar un sistema competitivo, es un medio social profundamente socializante por la fuerza misma de estar juntos. La pedagoga de grupo: Si la individualizacin de la enseanza persigue la adaptacin de la instruccin a los individuos y la diferenciacin de los mtodos y la educacin de masas como idea democratizadora, persigue la instruccin de todas las clases sociales. La pedagoga de grupo puede constituir un buen medio para resolver el dilema entre la individualizacin de la enseanza y la educacin en masa. Se presenta como un esfuerzo de sntesis entre la misin de instruccin y la de socializacin de los individuos. Utiliza al grupo como una palanca de formacin, al mismo tiempo que como un objetivo privilegiado de esta formacin. El grupo como medio de formacin: La energa latente en el grupo, es decir, su propio dinamismo es utilizado como medio de formacin. El grupo est autoformndose y los procesos de interaccin permiten su progresin hacia el conocimiento a la vez intelectual y experimental. Los mtodos pedaggicos que utiliza la Dinmica de Grupos o mtodos de formacin de Grupo, toman directa o indirectamente como objetivo la formacin de los aprendizajes en el trabajo en equipo y el aumento de su capacidad de participacin en un grupo cualquiera, gracias a la flexibilidad de sus actitudes sociales y a su ptima aptitud para la comunicacin.