Lindite porte de la mthodologie qualitative en sciences de lducation : rflexion sur les dfis de lobservation et de lanalyse de la vie cognitive de jeunes

apprenants
Virginie Martel, Professeure-chercheure
Universit du Qubec Rimouski, Campus Lvis Rsum Postulant que la rencontre dun chercheur et de sujets, au moyen dentretiens, tait mme de permettre la construction dune connaissance nouvelle sur le processus de lecture, un cadre mthodologique qualitatif permettant de baliser la cueillette de discours dapprenants de 12 ans quant leur vie cognitive et lanalyse et linterprtation rigoureuse de ces discours a t labor pour la ralisation dune recherche doctorale. Au regard dune comprhension toujours enrichir quant aux apports et aux limites de la recherche qualitative, lexprience de cette recherche nous invite rflchir la question de lchantillonnage de type qualitatif. De mme, elle nous invite rflchir lobservation et lanalyse difficile mais possible dun objet de recherche inobservable lil nu mais conscientisable et communicable dans le cadre dune rencontre structure avec rigueur entre un chercheur et de jeunes apprenants. Mots Cls ENTRETIEN QUALITATIF , SUBJECTIVIT , CO-CONSTRUCTION, VALIDIT ,
LIMITES

Introduction
Longtemps, les chercheurs dans le domaine de l'ducation se sont inspirs essentiellement du positivisme dans le choix de leurs mthodes, soucieux quils taient de raliser des recherches dont le caractre scientifique ne serait pas mis en cause. Au cours des dernires annes, grce un mouvement de rflexion qui s'est amorc au dbut des annes 70, les sciences de l'ducation se sont aussi et heureusement ouvertes la recherche dite qualitative (Pirs, 1997; Anadon, 2000; Savoie-Zajc, 2000; Laperrire, 1993; Poisson, 1991). Dans son sens large, la recherche qualitative cherche comprendre les
RECHERCHES Q UALITATIVES Hors Srie numro 3 Actes du colloque BILAN ET PROSPECTIVES DE LA RECHERCHE QUALITATIVE 2007 Association pour la recherche qualitative ISSN 1715-8702

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phnomnes humains et dcouvrir leur signification au moyen dapproches diffrentes de celles utilises habituellement pour tudier les phnomnes physiques. Pour proposer une comprhension donne de ralits complexes, elle met notamment de lavant la notion de co-construction de sens et la notion d'interprtation. Ce qui est vis, c'est la meilleure interprtation possible des faits sociaux tels qu'ils sont vcus par les personnes directement concernes, soit les chercheurs et les sujets de la recherche (Poisson, 1991, p. 15). Cette tude particulire des phnomnes humains, on le devine aisment, demande que lon exploite, tout en la balisant, les ressources de la subjectivit, celle des sujets comme celle des chercheurs, premier instrument de recherche (Deslauriers & Krisit, 1997; Laperrire, 1993). Dans le cas de la recherche par laquelle a merg cette rflexion sur les apports de la mthodologie qualitative en sciences de lducation, le rapport constant cette subjectivit et linterprtation des acteurs en jeu, et plus encore le souci de baliser cette subjectivit afin quelle ne soit pas un frein la validit scientifique de la recherche entreprise ont t des lments de rflexion constats et des moteurs daction. En cherchant dans le cadre dune recherche doctorale mieux comprendre le processus de comprhension en lecture et les difficults quil gnre chez les apprenants du cycle primaire, cest en effet tout un monde de rflexion sur la recherche qualitative et plus prcisment sur sa capacit permettre lobservation et lanalyse rigoureuse de la vie mentale de jeunes apprenants qui a merg et qui nous a envoys sur la piste des moyens mthodologiques mettre en uvre pour observer le plus objectivement possible une ralit de recherche inobservable lil nu : la vie mentale inhrente aux actes dapprentissage scolaire.

Un temps darrt ncessaire : coup dil descriptif sur la recherche entreprise

Comme toute recherche, la recherche sur laquelle sappuie cette rflexion a pris sa source dans une problmatique donne, en loccurrence les difficults des lves en lecture. Rapidement nonc, le problme est le suivant : tout en tant bon lecteur au sens premier du terme, capables donc de sonoriser les mots dun texte, un grand nombre dlves narrivent pas donner du sens aux textes divers qui leur sont donns lire. Pour illustrer le propos, il faut savoir par exemple que 25% des lves de 12 ans au Qubec nont pas encore atteint les niveaux ncessaires de lecture pour accder au secondaire aprs les six annes du primaire (Van Grunderbeeck, 2003). Face cette problmatique aux consquences multiples, il nous est apparu pertinent de nous intresser lidentification et la description de facteurs cognitifs susceptibles dexpliquer la russite ou lchec en lecture.

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Dsirant approcher des procdures cognitives peu tudies dans les recherches actuelles mais ventuellement porteuses dexplications nouvelles, nous nous sommes tourns vers une approche thorique encore peu confronte au monde de la recherche en lecture : la thorie de la gestion mentale labore en France par Antoine de La Garanderie. Afin de mieux situer le cadre de la recherche et notamment lobjet de recherche, il importe de savoir quessentiellement, la gestion mentale, appele aussi pdagogie des gestes mentaux, propose un schme explicatif de la russite et de lchec scolaire centr principalement sur le jeu des habitudes mentales diffrencies selon les apprenants. Au cur des procdures mentales employes par chacun pour apprendre, lvocation, soit le fait de faire exister mentalement, et les habitudes vocatives sous-jacentes ce projet de faire exister mentalement sont, pour Antoine de La Garanderie, les premires composantes cognitives questionner dans tout acte dapprentissage. Au regard du processus de lecture, ce travail vocatif et tout ce qui le caractrise est de fait la dimension cognitive du lecteur quil faut approfondir afin de mieux comprendre le processus de comprhension en lecture et les difficults quil gnre (La Garanderie, 1990;1997;2002) Bien quintressantes au premier coup dil, il faut savoir que ces rflexions proposes par La Garanderie pour mieux comprendre lapprentissage demeurent des vues thoriques qui nont pas t confrontes la rigueur dune recherche scientifique. Afin de palier ce manque, les objectifs de recherche suivants ont donc t retenus et ils ont inspir toute la mthodologie dont il sera question dans les prochaines pages : 1) dcrire et comparer les procdures mentales (formes et contenus vocatifs) utilises par de bons et mauvais lecteurs de 12 ans durant deux tches de comprhension en lecture; 2) dgager et dcrire des profils vocatifs de lecteurs susceptibles dapporter des clairages sur les aspects cognitifs de lactivit du lecteur pouvant permettre de mieux comprendre la russite ou lchec en lecture. Afin datteindre les objectifs de recherche fixs, une mthodologie consquente a t mise en uvre. Sans entrer dans tous les dtails mthodologiques, il importe de savoir que ltude ralise met de lavant une recherche par entretiens au cours desquels la chercheure et les sujets ont construit ensemble linformation, en mettant notamment jour les structures cognitives en jeu dans une tche de comprhension en lecture. Afin de recueillir les donnes pour fins danalyse, tous les sujets retenus pour lchantillon (des lecteurs en russite et des lecteurs en chec) ont t placs, deux reprises, en situation de lecture dun texte informatif avec la consigne de bien lire ce texte pour bien le comprendre. Suite chacune des tches de comprhension en lecture ( intervalle dun mois), les sujets ont t interrogs dans le cadre dun entretien de type qualitatif sur les procdures cognitives

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quils ont mises en jeu au cours de leur lecture. Les donnes ainsi recueillies (les discours tenus par les sujets donc) ont par la suite t analyses, suivant une dmarche fixe pralablement et avec laide dune grille conceptuelle danalyse labore partir du cadre conceptuel. Une analyse de contenu a permis dtudier le contenu des discours de chacun des sujets, den dgager une signification et dlaborer une description des portraits vocatifs et cognitifs de chacun. Ensuite, une tude comparative a permis de comparer les portraits cognitifs de lensemble des bons lecteurs et de lensemble des mauvais lecteurs afin de dgager des ressemblances et/ou des diffrences et de mettre jour une structure de fonctionnement rcurrente pour chacun des groupes. Il est ais de deviner quau cours de la ralisation dune telle recherche, plusieurs rflexions et interrogations quant la mthodologie suivre ont surgi et nourri sans cesse les choix faire. Principalement, et ce sont ces thmatiques qui seront traites dans les prochaines pages, il nous a fallu tout dabord poser les balises nous permettant de constituer lchantillon de recherche, il nous a aussi fallu relever le dfi pos par lobservation la plus objective possible de la vie cognitive de jeunes apprenants et la cueillette de donnes quelle sous-tend, et enfin, il nous a fallu relever le dfi pos par lanalyse de discours tenus par des enfants propos de leur vie cognitive.

La question de lchantillon en recherche qualitative

Bien que l'chantillonnage dans une dmarche qualitative ait longtemps t soumis au besoin de l'observation participante sur le terrain, qui ne ncessitait pas de justification thorique, il est de plus en plus courant de baliser la constitution d'chantillons respectueux des besoins de la recherche qualitative. Bien entendu, le problme de l'chantillonnage en recherche qualitative est diffrent de celui qui se pose dans une dmarche qui sappuie sur le paradigme positiviste. D'emble, la probabilit comme critre de la reprsentativit de l'chantillon au regard de la population globale n'est pas le principe directeur de la constitution de l'chantillon. De mme, au cours de la slection, il ne s'agit pas de constituer des groupes qui soient en tous points quivalents (comme le ncessitent les recherches exprimentales qui cherchent tablir une relation de cause effet par l'observation d'une variable - isole - sur une autre). Il faut plutt rechercher, comme le mentionnent Savoie-Zajc (2000) et Pirs (1997), la reprsentativit des sujets slectionns au regard des objectifs de recherche et les possibilits de comparaison entre les sujets.

Le type dchantillon retenu : une question de pertinence au regard de la recherche

Dans le cadre de la recherche par laquelle merge cette rflexion, lchantillon retenu est compos de sujets diffrents quant leur performance en

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comprhension en lecture (premier et dernier quartile) mais comparables par ailleurs quant une srie de critres qui les unit (par exemple, milieu socioconomique commun, scolarit commune, etc.). Pour nommer le type d'chantillon qui a t choisi, nous avons utilis le terme d'chantillon par contraste-approfondissement prsent par Pirs (1997). Essentiellement, ce type d'chantillon est positionn mi-chemin entre l'tude d'un cas unique et l'tude de cas multiples, chaque cas tant dcrit et tudi en profondeur de manire se complter et tablir une comparaison porteuse de sens. La question de la taille de lchantillon ou les deuils de grandeur quil faut raliser Comme le laisse entendre le terme dtude de cas, il a t dcid pour le cadre de cette recherche que lchantillon serait constitu dun nombre restreint de cas de lecteurs . Afin dtablir un nombre approximatif et ventuellement sujet modification en cours de recherche, nous avons questionn, comme il se doit, la problmatique et les objectifs de recherche afin de fixer un nombre de sujets qui nous paraissait suffisant quant la quantit et la qualit de donnes recueillir. De mme, il nous a fallu, et cela est loin dtre ngligeable dans les choix effectus, tre sensibles la faisabilit pratique de la collecte et de l'analyse des donnes. La recherche qualitative tant relativement flexible quant au nombre de sujets considrer pour son chantillonnage, il nous est apparu quune quinzaine de sujets (en raison dun maximum de 30 entretiens), comme le proposent Klave (1996) et Lofland et Lofland (1984), savraient un nombre raliste quant la fiabilit et la faisabilit de la recherche. Afin de constituer un chantillon lintrieur duquel nous pourrions comme chercheur naviguer laveugle , nous avons jug bon de donner la responsabilit de lidentification des sujets de recherche, particulirement la responsabilit de lidentification du degr de comptence en comprhension en lecture, une personne extrieure la recherche. Un tel choix dans le partage des responsabilits sexplique principalement par notre volont dans le cadre de cette recherche de demeurer ignorant de la comptence des sujets slectionns (bons ou mauvais lecteurs). Loin dtre inutile dans le cadre dune recherche qualitative touchant de prs la subjectivit de la chercheure et des sujets, cette ignorance a favoris la mise distance d'une exprience professionnelle fortement ancre dans la remdiation auprs des lves en difficults. De mme, cette ignorance a permis de mettre en place une relation dgalit et de confiance entre la chercheure et les sujets, notamment en dmontrant aux lves, en russite et principalement en chec, que leur comptence ntait absolument pas juge; cest leur spcificit comme apprenant qui tait digne dintrt.

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Au final, cest--dire aprs que toutes les tapes de la recherche aient t ralises et suite aux modifications inhrentes la ralit scolaire (perte de sujets en cours danne scolaire), 10 sujets et donc 20 entretiens de recherche ont finalement constitu lchantillon. Consquemment, et comme plusieurs recherches qualitatives ralises en ducation, notre recherche doit donc tre considre comme une tude de cas car elle cherche projeter un clairage nouveau sur des phnomnes ducatifs particuliers grce lobservation dun nombre restreint de sujets et sans la prtention daboutir des certitudes ou des gnralisations.

Lobservation de la vie cognitive de jeunes apprenants : possibilits et contraintes de la cueillette des donnes
Du moment o lon sintresse lobservation de la vie mentale, on touche la difficult souleve par lobservation des phnomnes mentaux qui, parce quinternes, sobservent beaucoup plus difficilement, particulirement parce quils ne peuvent tre observs de lextrieur ( moins de les infrer partir des produits quils gnrent ou des comportements extrieurs qui peuvent parfois y tre associs). Pour toucher directement lactivit mentale, et dfaut donc de pouvoir lobserver de lintrieur comme le ferait un scanner, il nous a fallu chercher dans la diversit des moyens mthodologiques disponibles. Pour observer la vie mentale en jeu dans lapprentissage, La Garanderie, le penseur derrire la gestion mentale, a choisi dancrer sa dmarche sur lobservation intrieure et la rencontre de lautre. Port par le projet dapprocher la vie mentale pour y dcouvrir des structures et des procdures rcurrentes, il a estim quon pouvait se livrer, propos des actes de la connaissance ncessaires aux tches dapprentissage, une analyse phnomnologique, dans la ligne des propositions de Husserl (1985) et de Heidegger (1985). Soucieux dapprocher la vie mentale dans cette perspective phnomnologique, La Garanderie sest tourn ds le dbut de ses recherches vers les mthodes fondes sur lobservation intrieure et la verbalisation, notamment sur la procdure dinvestigation intrieure quest lintrospection. Dans son souci de mettre jour une phnomnologie de lintelligence qui prenne en compte lide du sens, tel que le prconisait dj Socrate lorsquil invitait ses lves revenir eux-mmes afin dexposer leurs points de vue et donner leur raison, La Garanderie a cherch donner cette introspection, de type eidtique, une dimension exprimentale. Cest principalement dans la tradition de la psychologie exprimentale du dbut du XXe sicle que La Garanderie a puis les moyens de sa volont dintrospection et notamment les moyens pour rhabiliter cette mthode et montrer sa validit pistmologique et son statut scientifique. Dplorant que la

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psychologie se soit partage entre deux types dhritiers (les tenants du bhaviorisme et ceux de la psychanalyse), La Garanderie a cherch au cur de cette tradition dmontrer lexistence dun troisime type dhritiers: les tenants de la conscience auxquels aurait t dvolu le soin daiguiser linstrument dinvestigation quest lintrospection (La Garanderie, 1989). Les chercheurs qui ont retenu lattention de La Garanderie sont principalement Binet (1973), Burloud (1938) mais aussi les psychologues de lInstitut de Wrzburg (Watt, Bhler & Messer). Pratiquant lenqute introspective pour mettre jour les contenus mentaux utiliss et les structures opratoires mises en uvre lors de tches intellectuelles, ces derniers, et particulirement Binet, ont eu le souci dinscrire lemploi de lintrospection au cur dune dmarche scientifique (La Garanderie, 1994, 1992; Binet, 1973). Principalement, La Garanderie a retenu de leurs propositions demploi mthodologique de lintrospection la ncessit de placer les sujets dans des situations de tches mentales (reproductibles) afin de les inviter dcrire ce qui se passe dans leur tte au cours du vcu de tche. De mme, il a retenu limportance de sentourer de prcautions pour viter tout phnomne de suggestions. Afin de placer lenqute introspective au service de la pdagogie, La Garanderie a dvelopp ce quil a appel le dialogue pdagogique. Essentiellement, ce dialogue se veut, comme le dcrit Gat (1996), (...) une interrogation directe du sujet visant cerner avec prcision son mode de fonctionnement mental dans la tche, cest-dire dcrire les oprations de la pense partir de la conscience propre quen a le sujet (p. 190). Selon les besoins, il peut tre un outil de recherche et/ou un outil de mdiation (dans le cadre dune intervention proprement pdagogique). Considrant ces perspectives mthodologiques de La Garanderie mais dsirant galement les dpasser ou du moins les rendre plus rigoureuses et plus soucieuses des critres de validit scientifique aujourd'hui recherchs, il nous est apparu essentiel d'identifier, pour le cadre de notre recherche, des moyens mthodologiques inscrits dans les dernires avances en matire de mthodologie qualitative. Dans la mesure o nous voulions viter les reproches souvent noncs quant la mthodologie de la Garanderie juge trop intuitive et "passiste", un tel cheminement nous paraissait indispensable. Ne pouvant observer de lextrieur les procdures mentales recherches, le questionnement direct des sujets et plus prcisment les techniques d'observation intrieure appuyes sur la verbalisation des sujets, ont t retenus. Cherchant dans tout l'arsenal des mthodes qualitatives un moyen de cueillette de donnes spcifique ouvrant la porte une comprhension et une connaissance de l'intrieur, l'entretien de nature qualitative a, dans le prolongement de ce choix, merg.

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Le choix de lentretien qualitatif Bien quil existe plusieurs types dentretiens et donc des dfinitions multiples, plusieurs auteurs, dont Savoie-Zajc (2000 et 1997), Poupart, (1997), Boutin (1997) et Van der Maren (1996), sentendent pour dire quil sagit dune mthode de collecte dinformations utilisant un processus de communication verbale guid par un canevas plus ou moins contraignant et qui peut revtir plusieurs formes. Lentretien est de fait classifi gnralement partir de deux variables: le degr de libert laiss aux interlocuteurs (prsence et formes des questions) et le niveau de profondeur des changes (richesse et complexit des rponses). Considrant l'objectif complexe vis par la ralisation de ces entretiens, soit la cueillette de donnes susceptibles de permettre lidentification et la description de procdures cognitives mises en oeuvre dans l'acte de lire par des apprenants de 12 ans, l'entretien de type semi-dirig qui s'illustre travers un type d'interaction verbale anime de faon souple mais tout de mme organise a t slectionn. La ncessit de baliser le degr de directivit des entretiens de recherche Bien que lentretien de type qualitatif veuille viter une structuration pralable qui augmenterait les risques de pr-structuration du discours en raison de la forme prdtermine des questions et des rponses (Poupart, 1997), cest au chercheur que revient la responsabilit dinitier la dmarche dtude et de guider lentretien (Savoie-Zajc, 1997). Comme le prsente bien Deslauriers (1991), le principe fondamental de lentretien en recherche qualitative est de fournir un encadrement lintrieur duquel les rpondants, particulirement des sujets de 12 ans, pourront exprimer leur comprhension des choses (ici, des procdures restes bien souvent implicites) dans leurs propres termes. Dans le cadre de cette recherche, mais nous pourrions largir le propos plusieurs autres recherches, cette responsabilit du chercheur dinitier et de guider la dmarche dtude a t essentielle car elle a permis dassurer la collecte une certaine rigueur. Plus prcisment, la volont de construire un outil de collecte suffisamment prcis pour rendre compte de phnomnes mentaux non directement observables, dont on peut donc assurer la validit et la fiabilit, a inspir llaboration rigoureuse dun protocole dentretien et dun canevas de questionnement. Concernant dans un premier temps le protocole d'entretien, lorganisation gnrale de chacun des entretiens a t tablie. Pour ce faire, chaque entretien a dabord t envisag au regard d'un texte donn comprendre et au regard des deux procdures de verbalisation retenues (aprs tche pour le premier entretien et en cours de tche pour le second). Dans un deuxime temps, la ralisation des entretiens a t structure plus

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profondment en prvoyant notamment lordre approximatif dans lequel pourraient tre approches les diffrentes tapes de lentretien, par exemple le temps d'accueil, l'explicitation du projet de recherche, le temps de lecture permettant de placer les sujets en situation de tche relle, l'entretien de type introspectif spcifiquement, la conclusion et les remerciements. Suite la structuration gnrale et spcifique des entretiens, et toujours dans le prolongement de la volont de construire un outil de collecte suffisamment prcis pour rendre compte de phnomnes mentaux non directement observables, il nous a sembl tout autant essentiel denvisager un canevas de questionnement par lequel les procdures cognitives recherches pourraient tre approches. Pour structurer ce canevas de questionnement, il importe de faire rfrence la question de recherche et au cadre conceptuel qui la sous-tend. Pour notre recherche, ce sont donc les concepts inhrents la notion dvocation en gestion mentale qui ont servi dappui cette dynamique interrogative. Au regard de ces concepts, des questions susceptibles dapprocher chacune des dimensions de la vie cognitive recherches et des procdures cognitives qui peuvent y tre associes, ont t identifies. la lumire de cette banque de questions, leur ordre approximatif a t prcis. cet effet, il est apparu important dtablir en dbut dentretien si le sujet rencontr voque ou non, cest--dire sil demeure au stade perceptif ou sil ralise un travail rel et cognitif dappropriation de linformation. Une fois cela ralis, des questions davantage susceptibles daider le sujet dcrire les diffrentes procdures cognitives mises en uvre ont t envisages. Cherchant respecter la dynamique du gnral au particulier (abondamment suggre dans la littrature qui a trait aux entretiens qualitatifs), une attention particulire a t porte afin de prvoir des questions plus ouvertes en dbut dchange et des questions plus fermes en fin dchange (Savoie-Zajc, 1997; Anadon & Lhostie, 1993). Consquemment, et sans pour autant pouvoir laborer un canevas de questionnement unique tous les sujets, il a ainsi t possible de baliser la ralisation des entretiens. De fait, une certaine constance a pu tre assure dun entretien lautre et ceci, mme si lordre des questions, le niveau de dtail et la dynamique particulire dentretien ont vari selon les sujets (Savoie-Zajc, 2000). La ncessit des comptences de lintervieweur lors dentretiens qualitatifs En plus dassurer une structure aux entretiens de recherche, il nous est apparu tout autant indispensable de sassurer de la comptence de lintervieweur (ici la chercheure) mener des entretiens semi-dirigs. Les auteurs qui sintressent la technique de lentretien reconnaissent tous en effet que cette technique a des limites et des biais quil faut connatre pour mieux sen prmunir. Poupart

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(1997; 1993) propose une classification intressante de ces biais: les biais lis au dispositif denqute (le contenu et les formes des questions), les biais lis la relation intervieweur-interviewer (interventions verbales et non-verbales, prsupposs, etc.) et les biais rattachs au contexte de lenqute (attentes respectives, craintes). Afin de se prmunir des consquences souvent coteuses de ces biais, les comptences qui guident de manire gnrale la technique de lentretien qualitatif et, de manire plus spcifique, les comptences qui guident la pratique du dialogue pdagogique (La Garanderie, 1996; Verneyre, 1993; Chich, Jacquet, Mriaux & Verneyre, 1991) ont t clairantes lors de la prparation et de la ralisation des entretiens. Savoie-Zajc (1997) propose une terminologie particulire pour nommer les comptences qui sont ncessaires la ralisation dentretiens rigoureux. Pour cette auteure, la matrise de comptences affectives (capacit relationnelle, comprhension emphatique, coute active, respect), de comptences professionnelles (habilet du chercheur structurer lentretien avec la recherche en cours, habilet guider au besoin les rpondants, habilet faire des liens) et de comptences techniques (langage non verbal, formulation des questions, reformulation) est fondamentale. Dans le respect de ces comptences, et au regard des suggestions de bon nombre dauteurs (dont Boutin, 1997; Van der Maren, 1996; Vermersch, 1991), plusieurs comptences ont t pour cette prsente recherche apprises dans le cadre de formations spcifiques et mises en uvre au cours de la ralisation des entretiens. Les comptences dentretien qui ont par exemples t apprises et mises en uvre au cours de notre recherche sont : garder une attitude non-directive, accueillir lautre dans sa diffrence, viter un climat dvaluation afin de favoriser un climat de confiance, faire de lcoute active, viter les questions fermes, utiliser seulement au besoin des questions avec hypothses de rponses et pratiquer le plus rgulirement possible la reformulation afin dapprofondir lanalyse et de valider en direct des interprtations. Consquences des choix poss pour la cueillette des donnes : les ralits rencontres Si nous revenons sur ce qui a finalement t vcu quant la cueillette de donnes, nous pouvons affirmer que le protocole dentretien et le canevas de questionnement ont t dun grand secours pour assurer une constance dans la rigueur de la cueillette et dans lefficacit de celle-ci. Bien que les entretiens aient permis dinvestir lactivit cognitive des sujets rencontrs, ces derniers nont par contre pas tous la mme richesse et la mme rigueur. Au cur des difficults rencontres au cours de la cueillette des donnes, il nous faut notamment souligner la capacit ingale des sujets investir la dmarche

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dentretien propose ainsi que la difficult pour la chercheure appliquer avec constance toutes les comptences dentretien vises. Un mot sur la capacit relle mais ingale des enfants verbaliser leur vie cognitive Comme les sujets dans plusieurs recherches de type qualitatif sont des instruments premiers de recherche puisque ce sont leurs perceptions et leurs rflexions verbalises qui permettent de faire natre la connaissance recherche (Savoie-Zajc, 2000), leur capacit investir lobjet de recherche est un facteur fondamental dans la russite de cette dernire. Dans le cadre de notre tude, et sachant que lutilisation de lentretien semi-dirig avec de jeunes sujets favorise leur participation relle et leurs comptences ( cause de son rapprochement du contexte de la conversationBoutin, 1997), il importe de noter que le type dentretien choisi a permis la majorit des sujets de lchantillon retenu dinvestir la dynamique de construction de sens vise. Particulirement, ce sont les sujets bons lecteurs qui ont eu le plus de facilit mettre en mots les actions mentales qui portent leur dmarche de comprhension, ce qui nest gure tonnant lorsque lon connat la comptence des lves en russite en matire de mtacognition. Bien que plusieurs dentre eux aient reconnu les difficults que peut soulever lintrospection, notamment parce quelle a pour objet des procdures sur lesquelles il est peu frquent de rflchir ou parce quelle porte sur des procdures automatises, ces sujets de lchantillon se sont donc distingus quant leur connaissance des procdures cognitives qui supportent leur acte de comprhension et quant leur capacit les mettre en mots pour les communiquer la chercheure. Au contraire des sujets bons lecteurs, les sujets mauvais lecteurs ont eu davantage de difficults (sauf un sujet) investir avec prcision lobjet de recherche. Plusieurs des propos tenus par ces sujets sont ainsi rests confus, trs peu prcis, voire contradictoires. Victimes de leurs difficults grer la dmarche introspective propose dans lentretien, ils ont eu beaucoup plus dobstacles relever pour rpondre aux questions poses. Consquemment, les entretiens raliss avec ces sujets ont un caractre plus directif. Outre la spontanit du discours quant une procdure cognitive prcise (recours limagerie mentale), la plupart des dimensions de la vie cognitive associes lacte de lire ont t, par exemple, approches avec ces sujets par des questions plus prcises et/ou avec laide dhypothses de rponses proposes comme des procdures susceptibles davoir t mises en uvre au cours de la tche de comprhension.

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Malgr ces difficults relles qui commandent une ncessaire prudence quant lanalyse qui a t pose sur la base de quelques entretiens plus laborieux, il demeure que tous les sujets de la recherche sont parvenus investir en totalit ou partiellement lobjet de recherche vis. Investir par entretien la vie cognitive : un dfi de tous les instants pour le chercheur Paralllement la comptence des sujets investir la dmarche dentretien propose, il importe que le chercheur, premier instrument de recherche, soit mme de conduire avec efficacit ces entretiens. Cette comptence, loin dtre anodine, est en effet fondamentale en recherche qualitative car elle est la base de toute la dynamique de co-construction de sens vise par le biais des entretiens de recherche. Bien que nous avons mentionn antrieurement la ncessit du chercheur de se former aux diffrentes comptences inhrentes la ralisation dentretiens de type qualitatif afin dviter les biais lis ceux-ci, la ralit humaine de lentretien nous amne admettre quil nest pas toujours facile de mettre en uvre les comptences recherches. Dans le cadre de notre recherche par exemple, notamment lors des entretiens raliss avec les sujets lecteurs en difficult moins habiles verbaliser leur activit cognitive, certaines comptences dentretien ont t ngliges ou moins bien matrises. Comme cela a t exprim au point prcdent, nous navons pu, par exemple, toujours su garder une attitude non-directive, principalement lorsque des hypothses de sens nous ont conduit conclure rapidement des procdures et proposer des hypothses de rponse slectives (cest--dire incompltes quant toutes les possibilits de fonctionnement cognitif). De mme, il a parfois t difficile dviter les questions fermes. Bien que ces attitudes, on le devine, aient fragilis le degr de directivit vis, elles ont aussi, et paradoxalement, contribu la russite des entretiens, principalement auprs des sujets mauvais lecteurs. Considrant la difficult de traduire un discours de recherche et un modle thorique en discours accessible tous, accessible notamment de jeunes apprenants, de telles faiblesses dentretien ont en effet aid les sujets verbaliser leur pense en ce qui concerne un objet de recherche rest souvent implicite jusquau jour de lentretien. De fait, et nous nous permettrons de conclure avec ceci en ce concerne le dfi propos par la cueillette la plus objective possible de verbalisations portant sur la vie cognitive de jeunes apprenants, il nous apparat que nous sommes parvenus construire un pont entre une certaine forme de non-directivit permettant dapprocher le plus objectivement possible un phnomne et une certaine forme de directivit rflexive permettant de

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guider des sujets dans un entretien indit. Bien quil aurait t intressant que les sujets puissent sexprimer spontanment sur lobjet de recherche partir de questions exclusivement ouvertes, les donnes sur la dmarche introspective montrent la ncessit de guider quelque peu lentretien, do la ncessit dune certaine forme de directivit. Dans le cadre de notre recherche, cette directivit relative de lentretien, particulirement la formulation occasionnelle dhypothses de rponses, nous parat avoir favoris chez les sujets la prise de conscience et la verbalisation de procdures cognitives restes souvent implicites jusqualors. Loin daccepter par influence subjective suspecte la proposition explicative de leurs procdures cognitives dominantes, les sujets ont ainsi pour la plupart tmoign dune exigence dexactitude qui les a rendu fort circonspects devant nos propositions.

Lanalyse de la vie cognitive de jeunes apprenants : possibilits et contraintes de lanalyse des donnes
Comme plusieurs recherches qui sinscrivent dans le courant de la recherche dite qualitative, nous avons postul ds le dbut de la ralisation de notre tude que la rencontre du chercheur et des sujets, ici les 10 jeunes lecteurs constituant lchantillon retenu, tait mme de permettre la construction dun rseau de sens crdible porteur dune connaissance nouvelle. Comme cest rgulirement le cas en recherche qualitative, nous avons considr la chercheure et les sujets comme tant les premiers instruments de recherche puisque deux seuls, de leurs perceptions et de leurs rflexions places en contexte interactif pouvait natre la connaissance recherche (Savoie-Zajc, 2000). En premier lieu, les sujets ont ainsi t invits, avec laide de la chercheure, dcrire lobjet dtude, savoir les procdures cognitives employes pour comprendre les deux textes de lecture proposs. En deuxime temps mais parfois aussi simultanment, la chercheure a d investir ltape dlicate mais fondamentale de lanalyse des donnes par laquelle il importe de dcouvrir la logique sousjacente aux donnes prsentes de manire parse (Anadon & Lhostie, 1993) et de dcouvrir des liens porteurs dexplication ou de comprhension. La ncessit dune dmarche danalyse rigoureuse et transparente Dans le cadre de la recherche dont il est question ici, lobjet danalyse consistait dgager, partir des verbalisations obtenues au cours des entretiens, les procdures cognitives (formes et contenus vocatifs) utilises par de bons et de mauvais lecteurs lors de tches de comprhension en lecture. Pour raliser lanalyse des donnes recueillies (dans le cadre de cette recherche, 1200 pages de transcription dentretiens), la mthodologie propre lanalyse de contenu a t retenue. Le choix d'une analyse de contenu se fonde sur l'intrt que nous avions pour l'information contenue dans le discours. Une

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telle analyse permet dexploiter les informations que lon retrouve dans la communication afin den dgager du sens (Mucchielli, 1998). ce propos, deux types de contenu sont nomms dans la littrature et les deux types de contenu ont t utiliss dans le cadre de notre recherche. Aussi, lanalyse a dans un premier temps port sur ce qui a ouvertement t dit par les sujets (contenus manifestes des discours). Au-del, lanalyse a galement port sur les contenus latents du discours, c'est--dire sur le non-dit mais le saisissable au moyen d'une cl de lecture spcifique (Van der Maren, 1996; Lcuyer, 1987). Van der Maren (1996) prsente bien la dmarche d'analyse que nous avons retenu en parlant de l'analyse interprtative. Ce type d'analyse procde en comparant le discours analyser avec une fiction idale ou un modle issu de l'orientation thorique et donc du cadre conceptuel (ici, la thorie de la gestion mentale). Dans ce cas, le discours analyser fait figure de surface puisque c'est plutt ce qu'il sous-tend, le contenu latent donc, qui intresse la recherche. Pour raliser une telle analyse, quelques tapes sont prconises et nous les avons retenues et mises en uvre afin dassurer lanalyse un cadre qui soit le plus rigoureux possible. Dans un premier temps, et aprs que tous les entretiens aient t retranscrits, une lecture globale du matriel afin den dgager un sens gnral a dabord t ralise. Par la suite, et afin de reprer les divers thmes significatifs au regard de lobjet de recherche, les verbatims dentretiens ont t fractionns en extraits signifiants, en dautres mots des extraits se rapportant aux concepts dtude recherchs et aux units danalyse identifies dans le cadre conceptuel ont t reprs et cods. Grce ce premier travail dinterprtation, il nous a t possible de traduire cette tape danalyse dans un discours organis en fonction des units de sens retenues et utilisant un langage inspir du cadre conceptuel. Afin de raliser cette traduction permettant la systmatisation de lensemble des donnes (Savoie-Zajc, 2000; Van der Maren, 1996; Poisson, 1991), une lecture horizontale de chacun des sujets a dabord t ralise. Grce plusieurs relectures des regroupements des extraits signifiants pour un sujet, lapprofondissement de la question suivante a donc t entrepris : comment les relations entre ces indices interprtables de la surface peuvent correspondre aux relations entre les lments de la trame latente de faon pouvoir faire correspondre le sens de la totalit du texte avec le modle latent prsuppos (Van der Maren, 1996, p. 410-411). Par la suite, une lecture horizontale permettant une analyse comparative des sujets bons lecteurs et par consquent une description des caractristiques principales de ce groupe ont t ralises. La mme dmarche a ensuite t ralise pour le groupe mauvais lecteur. Enfin, une analyse intergroupe a permis didentifier les complmentarits et les diffrences existantes entre le groupe bons lecteurs et le groupe mauvais lecteurs, ce qui nous permis didentifier des portraits

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cognitifs rcurrents partir de chacun des traitements particuliers raliss pour chacun des sujets puis chacun des groupes. Pour bien identifier les units danalyse par lesquelles sest ralise toute de la tche danalyse, il va de soi quune grille danalyse a d tre labore afin dassurer une transparence quant linterprtation ralise. Essentiellement, cette grille danalyse nous a permis didentifier les units danalyse rechercher, les concepts sy rapportant au regard du cadre conceptuel et les indices de discours pouvant se rattacher ces concepts recherchs. Comme il faut parfois remettre notre ouvrage cent fois sur le mtier, cette grille danalyse sest ralise en trois temps : avant lexprimentation (car lensemble de la mthodologie a t pr-exprimente avant dtre finalise), aprs lexprimentation pour les corrections apporter et lajout dunits danalyse, et finalement, durant la phase mme de lanalyse afin de pouvoir prendre en compte toutes les spcificits des discours produits et toutes les spcificits de la vie cognitive des sujets rencontrs. Toujours afin dassurer le plus de rigueur la dmarche danalyse, lutilisation de la triangulation a aussi t retenue. La recherche qualitative accordant une grande place au chercheur en tant que premier instrument de recherche, la mise en place de dispositif pouvant valider la rflexion de ce dernier a t dun grand secours, notamment parce quelle nous a permis de sassurer que les rsultats du processus de construction de sens engag lors de la collecte des donnes et finalis lors de lanalyse des discours taient porteurs de sens pour un ensemble dintervenants (Savoie-Zajc, 2000, 1993; Van der Maren, 1996; Miles & Huberman, 1991). dfaut de recourir la triangulation thorique ou la triangulation des mthodes, la triangulation indfinie et la triangulation du chercheur ont t retenues pour le cadre de cette recherche. La triangulation indfinie est caractrise par un souci de retourner aux participants afin de provoquer une discussion autour de la co-construction de sens mergente (Karsenti & Demers, 2000). Dans la cadre de notre recherche, ce retour s'est effectu durant la collecte des donnes ds le moment o la chercheure a cherch confirmer auprs des sujets (par des questions et des reformulations nombreuses) ses hypothses et ses interprtations spontanes. Grce ce retour aux sujets, des erreurs d'interprtation ont pu tre corriges et des aspects danalyse ngligs ont pu tre mis en lumire ou nuancs. Quant la triangulation du chercheur, deux choix ont t retenus. Dabord, lanalyse du portrait cognitif de chacun des sujets a t ralise deux moments diffrents (principe de la double analyse) afin de pouvoir juger de la cohrence et de la concordance des interprtations poses. De plus, les donnes et les rsultats d'analyse ont t soumis des chercheurs extrieurs la recherche mais comptents quant l'analyse de profils cognitifs inspirs de la thorie de la

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gestion mentale. Ces stratgies de triangulation, qui proposent, comme l'crit Savoie-Zajc (2000), une sorte de "procs d'intercomprhension" (p. 194), nous ont permis de nous mettre distance par rapport la dmarche de recherche entreprise. Consquences des choix poss pour lanalyse des donnes : les ralits rencontres Si nous revenons sur notre exprience quant analyse la plus objective possible des procdures cognitives de jeunes apprenants, nous pouvons affirmer que le protocole danalyse qui vient dtre explicit a t dun grand secours pour assurer une constance dans la rigueur de lanalyse. Malgr cela, des difficults rencontres doivent tre mentionnes. Dentre de jeu, il importe de souligner la difficult analyser, sur la base dun schme conceptuel donn ou dun modle issu dune orientation thorique (ici la thorie de la gestion mentale) toutes les spcificits des discours produits au cours dune recherche de type qualitatif. En plus dobtenir nombre de discours qui ne peuvent tre analyss parce quils sortent compltement du cadre danalyse retenu ou mme du sujet de recherche, certains discours obligent le chercheur (heureusement diront plusieurs) revoir et/ou modifier certaines de ses units ou thmes danalyse afin de bien rendre compte de toute la complexit du phnomne ltude. Cest ainsi, par exemple, que nous avons d en cours de recherche inclure dans les lments danalyse des procdures cognitives dont nous navions pas souponn lexistence mais qui ont apport des nuances fondamentales. Ainsi, certaines tapes de recherche, habituellement standardises, se chevauchent rgulirement en recherche qualitative pour laisser place un devis de recherche plus ouvert par lequel des catgories conceptuelles et des hypothses de recherche peuvent slaborer en cours de route (Deslauriers et Krisit, 1997). Paralllement cela, il importe aussi de souligner la difficult analyser lacte de comprhension de certains sujets de lchantillon, particulirement les sujets dont les discours taient plus imprcis, voire parfois contradictoires. Dans ce cas, toute la procdure dinterprtation et danalyse doit tre ralise et prsente avec beaucoup de nuances et de prudence et sans cesse, le chercheur doit revenir son protocole danalyse et sa grille afin de demeurer dans les balises fixes. Enfin, et cela est tout autant fondamental, il nous faut aussi souligner lexigence de ce type danalyse qualitative. Lexigence senracine dabord dans laspect temporel de la procdure danalyse tant donn le temps quil faut consacrer la ralisation de ce type de travail interprtatif, particulirement

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dans le cas de lanalyse de procdures cognitives demeures bien souvent implicites jusqualors. Lexigence prend aussi racine dans le rle essentiel et incontournable du chercheur qui, en tant que premier (et souvent seul) instrument de recherche et de rflexion se doit dtre toujours en parfaite matrise de son objet de recherche et du protocole de recherche quil sest fix.

Pour conclure : mot de la fin sur la validit de la recherche qualitative

Il nous faut maintenant conclure et cest en abordant la question de la validit interne de la recherche qualitative que nous aimerions le faire. La validit interne, suivant la dfinition classique () rside essentiellement dans la justesse et la pertinence du lien tabli entre les observations empiriques et leur interprtation (Laperrire, 1997, p. 377). Les partisans de la recherche qualitative assurent habituellement la justesse et la pertinence de ce lien en restituant au sens sa place centrale dans lanalyse des phnomnes humains, par la prise en considration du rle de la subjectivit dans laction humaine et de la complexit des influences quelle subit en contexte naturel (Laperrire, 1997, p. 384). La recherche par laquelle a merg cette rflexion illustre bien cette ncessit de restituer au sens et la subjectivit de laction humaine une place, mais elle illustre aussi limportance de se prmunir le plus possible des biais relatifs une telle ralit de recherche. Dans le cadre dune recherche portant sur lobservation des procdures mentales invisibles lil nu, donc pour lesquelles il est ncessaire de questionner les sujets et danalyser leurs discours, lchange social que constitue lentretien et la place importante de linterprtation dans les analyses de ces derniers pouvaient, nous en sommes conscients, affecter la validit. Notamment, le rle central du chercheur, avec tout ce qui le caractrise (ses attentes personnelles, sa subjectivit et sa perception slective) et la crdibilit des rpondants (la fiabilit de leurs rponses et leur sensibilit linfluence du chercheur) auraient pu et ont pu avoir des influences sur la validit recherche. Gnralement, les diffrents choix effectus propos de lobjet de la recherche, du cadre conceptuel de rfrence, des objectifs fixs et des choix mthodologiques sont autant de ralits qui ont eu des rpercussions sur la porte et la valeur dune recherche. Dans le cadre de la ntre, et afin de palier aux faiblesses annonces, une attention a t accorde la description dtaille de toute la dmarche de recherche afin de bien asseoir notre volont de rigueur scientifique. En privilgiant une telle prcision et en facilitant la reproduction et lvaluation des analyses par dautres chercheurs, Savoie-Zajc (2000) et Laperrire (1997) soutiennent que lon rend les analyses fiables. De mme, le

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souci dlaborer un canevas dentretien le plus rigoureux possible et lattention porte aux diverses comptences ncessaires aux entretiens constituent galement des moyens que nous avons mis en place afin de rduire au maximum les biais relatifs la subjectivit. Lexplicitation des assises thoriques qui ont fond le travail de questionnement et dinterprtation et la systmatisation de la dmarche danalyse en constituent dautres qui, sans rduire en totalit le caractre subjectif de la dmarche, ont eu le mrite de la baliser. Malgr ces prcautions, les difficults investir, au moyen dentretiens de recherche, la vie cognitive de jeunes apprenants de 12 ans sont relles et elles ont t explicites. De mme, les difficults souleves par lanalyse des discours recueillis nont pu tre passes sous silence. Pourtant et malgr lexigence constante dune telle dmarche de recherche ou cause de cette exigence, nous continuons de penser que notre tude, et les moyens mthodologiques utiliss, constituent un chemin de plus vers une comprhension enrichie des apports bnfiques de la mthodologie qualitative en sciences de lducation. Fort de notre exprience, nous pouvons aujourdhui conclure quil est bel et bien possible de relever le dfi de lobservation et de lanalyse de la vie cognitive de jeunes apprenants de 12 ans par le biais des procdures de recherche proposes par la mthodologie qualitative. Rfrences Anadon, M. & Lhostie, M. (1993). Le jeu de la communication humaine dans un parcours de recherche : de la collecte lanalyse du discours. Dans M. Anadon & D. Ct-Thibaul (ds), La recherche qualitative en ducation : rflexions sur ses fondements, ses modles et ses pratiques, Revue de lassociation pour la recherche qualitative, volume 8, hiver 1993. Anadon, M. (2000). Quelques repres sociaux et pistmologiques de la recherche en ducation au Qubec . Dans T. Karsenti & L. Savoie-Zajc, Introduction la recherche en ducation (pp. 15 32). Sherbrooke : ditions du CRP. Binet, A. (1973). Ltude exprimentale de lintelligence. Paris : Centre dtude et de promotion de la lecture. Burloud, A. (1938). Principe dune psychologie des tendances. Paris : Flix Alcan. Boutin, G. (1997). Lentretien de recherche qualitatif. Ste-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. Chich, J.P., Jacquet, M., Mriaux, N. & Verneyre, M. (1991). Pratique pdagogique de la gestion mentale. Paris : Retz.

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Virginie Martel est professeure au dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Rimouski, campus de Lvis. Elle a soutenu sa thse de doctorat en mai 2004. Ses domaines de recherche sinscrivent principalement dans lenseignement et lapprentissage des comptences en lecture de lcole primaire aux tudes universitaires (persvrance et russite). De mme, elle sintresse au dveloppement des comptences langagires et citoyennes par le biais de lexploitation de la littrature de jeunesse.