Sunteți pe pagina 1din 59

Investete n oameni!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA GEOGRAFIE

Coordonatori Partea A: prof. univ. dr. Dan Potolea prof. univ. dr. Ioan Neacu prof. univ. dr. Manole Manolescu

Autori Partea B: Nicolae Ilinca Octavian Mndru Cristina Prvu Stelua Dan Nicolae Lazr Alexandru Brbulescu

Bucureti 2011

ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal. Ghidul urmrete dou obiective solidare: a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare. Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests). Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare. Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului: curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei. Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena un or schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare. Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor

de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii vor sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/ evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

A. I. CADRUL DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI COLAR


1. DINAMICA DEFINIIILOR EVALURII COLARE
Este de retinut faptul ca in evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco): Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul i produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje i dezavantaje. Definiii mai recente, dei diverse au multe note comune, semnalandu-ne: trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative; deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare i control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996). Cateva definitii semnificative pot fi orientative i utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm; are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului (Y. Abernot); examineaz gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. (de Ketele, 1982); este actul prin care referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet,1978; nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.( Hadji). Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate: noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor; noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

2. TENDINE N MODERNIZAREA EVALURII COLARE


Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces i invatrea ca produs; intre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare i cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum i intre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.. Evaluarea formativ, concept operant in teoria i practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare i competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, i funcionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere; 3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar i practica in domeniu au drept tinta: - diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct de vedere tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral; - regndirea culturii controlului i examinarii i promovarea a ceea ce numim cultura a evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative.. Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, prin realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna care presupune: - msurarea i aprecierea obiectiva i evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii i msuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiritual i psihomotor; - feedbackul oferit elevului; - informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

3. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIIONAL LA EVALUAREA MODERN


Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1) Ce se evalueaz?, 2) De ce?, 3) Cum?, 4) Cu ce ageni?, 5) Cnd?, 6) Cu ce costuri? Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,

configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei. EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura Cultura evalurii controlului/examinrii - promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n (Ce se evalueaz?) context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli simple: interpretarea mesajelor evalurii; identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor (Hadji). Evaluarea intrrilor n sistemul de formare - evaluarea cunotintelor Evaluarea ieirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini - tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la capaciti cognitive de ordin superior - centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform Cadrul european al calificrilor) Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creterea rolului evalurii de impact; - determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele produse; - stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability) - dezvoltarea evalurii pentru nvare - utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii - consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor clasice; - maturizare i rafinare tehnic Evaluatorii (Cu ce ageni?) - profesorul este unicul evaluator - cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un

Scopul evalurii (De ce se evalueaz?) msurarea cantitativ a cunotinelor - controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii - sancionarea

Metodologia evaluarii (Cum se evalueaz?) - metode clasice - cultura testrii (testing culture) care apeleaza la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi

ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative i relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia Diversificarea agenilor evaluatori - profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare - elevul participa la procesul de evaluare n dou forme: evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea. Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii. - echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern Evaluarea n orizontul de timp (Cnd se evalueaz?) - evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificrii i evalurii rezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. Costurile evalurii (Cu ce costuri?) costurile materiale i financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa uman redus la profesorul clasei Evaluarea n orizontul de timp - concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii - achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale i financiare - problematica costurilor evalurii nu poate lipi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare i nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

4. COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE


Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale. n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004): Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii. n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate. Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

5. CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizate nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evalurii Evaluarea calitii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii academice Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studeni n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat. Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ.

Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat. Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul de nvare. Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti. Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos. Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII COLARE


1. FUNCIILE EVALURII
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii, conotatii, mecanisme i consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii: constatativa - de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica - de explicare a situatiei existente; predictiva, de prognosticare i orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat i de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.; selectiva - asigura ierarhizarea i clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare i autoreglare conduitei ambilor actori; social - economic: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea i valoarea produsului scolii. educativa, menita sa constientizeze i sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare i obtinerea unor performante cat mai inalte; social, prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste funcii sunt complementare.

2. OPERAIILE EVALURII
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii


Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin inte rmediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare


Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.

10

2.3. Decizia - scopul demersului evaluativ


Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii


Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

3. VARIABILELE/COMPONENTELE EVALURII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea i coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pai trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) La acestea, Hadji mai adaug: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va foloi evaluarea) - decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

4. STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare privind procesul invatarii i rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala i perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa i o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. Instrumentele evalurii pe baza carora distingem ntre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului i b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative.

11

Obiectul evalurii conform caruia identificm: a) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezultatele nvrii elevilor b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre produs Forma de organizare (numrul subiecilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c) strategii de evaluare individual Referentialul de baz in functie de care distingem: a) criteriul coninut sau norma programei b) norma statistic a grupului colar (media clasei) c) standarde locale, naionale sau internaionale d) norma individual (raportarea la sine nsui) e) evaluarea criterial (raportarea la obiective). Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniial b) evaluarea curent sau formativ sau continu c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan. Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecie i ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare. Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor parametri: - gradul de cuprindere a elevilor n evaluare; - gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat; Rezult urmtoarea clasificare: evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii elevi, din unele coninuturi i doar uneori); evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz ,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal. 2. Perspectiva axelor polare Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/ conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare: formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personal oficial; categorial/ frontala - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil; motivant - sancionant; formal - informal.

12

Strategii evaluative normative / comparative Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui super ior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n evaluarea cu mai mult rigoare i finee a rezultatelor nvrii. Numit i evaluare bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, aceasta exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional. Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniial Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregatire a noului program de instruire. Evaluarea formativ Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

13

Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei i cu evolutiile din planul teoriei i practicii educationale. Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980). Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: - realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial; - final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev ( Belair,); evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); .a. Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale actului evaluativ.

6. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE


1) COMPETENA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema. b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. c) Structura unei competente: resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori (a fi, a deveni"); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni". d) Competena - un potenial Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat, competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete

14

o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente. e) Competena se exprim n performane. Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentul de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen g) Competenta - finalitate a procesului educational i obiect al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational i obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri i evaluari autentice au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile i masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE: extinderea evaluarii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar i a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi. luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, i a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); deschiderea evaluarii spre via: competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare social; scurtarea drumului evaluare-decizie-actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive i nesanctionarea in permanenta a celor negative; tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.

3) CENTRAREA PE COMPETENE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALURII Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva i incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capaciti de aplicare a cunotitelor, valori i atitudini ale elevului.

15

7. CRITERIILE N EVALUAREA EDUCAIONAL


1) Criteriu, Criteriu de evaluare Criteriu vine de la latinescul criterium i desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat i pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, in mod traditional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui). Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei. 2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i de notare.

8. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul i elevii i care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul i produsul invatarii, prelucrarii i valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje i dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleai informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar i diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda i nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente i toate continuturile. Urmarirea i verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive i educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc i faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc i permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant; se elaboreaza i se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii; se concep, se imbina i se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta i individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

16

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor i perfectionarilor; au caracter sistemic: fara a-i pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza i se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev.

Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea prin probe practice Testul docimologic 1. Metode alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar, Portofoliul Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc. Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

9. ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate. n practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multipl - itemi cu alegere dual - itemi tip pereche itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie: - itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exerciiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus - itemi de completare, cu urmatoarele variante: textul lacunar, textul perforat - intrebare structurat itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor i abilitatilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic i raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor

17

integrativ. Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie: - rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr variabil de etape. - eseul reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate. eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat. eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare. b) Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraz in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici i instrumente de evaluare, mergnd de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/constructia itemilor i a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje i dezavantaje.

10. TEHNICILE DE EVALUARE


Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc.

11. INSTRUMENTUL DE EVALUARE


Este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informatii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) i, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipla (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor. Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. ntre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la nchise spre deschise. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare i operatiile evaluarii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i strategiile/ tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc. solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

18

B. EVALUAREA COMPETENELOR LA DISCIPLINA GEOGRAFIE


1. Curriculum i evaluare la disciplina geografie. Formarea i evaluarea competenelor
Terminologia referitoare la curriculum a fost introdus pentru disciplina geografie n 1993, n cadrul unor documente cu caracter teoretic, care au stat la baza elaborrii curriculumului colar de geografie, ca parte component a Curriculumului Naional. n sens mai larg, conceptul de curriculum se raporteaz la coninutul educaiei i al nvrii (Ilinca N., 2008, p.28), cupriznd ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare, prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul/ curriculumul formal cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. n nvmntul tradiional, elementul cel mai important al sistemului de nvmnt l reprezenta coninutul. n didactica tradiional, coninutul nvmntului reprezenta ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dintr-un domeniu pe care elevii l dobndesc la coal. n didactica modern, coninutul nvmntului reprezint vectorul principal al procesului de nvmnt. El const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii, comportamente, atitudini, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ derulat n instituiile de nvmnt. Coninutul nvmntului valorific elementele cunoaterii umane din tiina, tehnica, arta, morala, religie etc., relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii. Sistemului de referin care a permis inovarea geografiei n ultimii ani i s-a adugat alinierea la competenele - cheie recomandate de Comisia European. Acestea au fost prezentate n forma lor iniial i n form particularizat pe domeniul disciplinar al geografiei i sunt incluse ntr-o form adaptat n programele de liceu din anul colar 2006-2007 i ncepnd cu anul colar 2009-2010 i n programele de gimnaziu. Odat cu introducerea nvatamntului axat pe competene s-a modificat i modul de abordare a unui alt component important al Curriculumului i anume: Strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Dac finalitatea principal o reprezint formarea competenelor i evaluarea va fi axat pe competene, nu pe cunotine, n special din categoria celor declarative, dobndite predominant prin memorare. Aceast schimbare de paradigm presupune reformarea ntregului proces de predare, de nvare i de evaluare. Pentru profesorii de geografie ar trebui s fie clare competenele vizate a fi dobndite de ctre elevi n fiecare lecie, chiar dac resursele de timp nu permit organizarea dect a unei activiti pariale de integrare a unei competene. Caracteristicile competenei. Roegiers (1998) precizeaz c o competen se definete prin ase caracteristici eseniale i anume: Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunotine de diferite tipuri, experiene, capaciti, scheme, automatisme etc.) de ctre o persoan. Caracterul finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de ctre persoan pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei aciuni, pentru rezolvarea unei probleme. Competena este un rezultat al nvrii, un set de cunotine diferite pe care elevul le-a dobndit i este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare. n general, o persoan dovedete c are o anumit competen atunci cnd realizeaz un produs: referat, hart, diagram, organizator grafic, eseu, desen, proiect, machet etc. Relaia cu un ansamblu de situaii. Mobilizarea resurselor se face n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat, n timp ce o capacitate este dezvoltat prin exersare asupra unor coninuturi

19

variate i nelimitate. Competena de a lua notie n timpul unei lecii la gimnaziu dup schema realizat de ctre profesor este diferit de competena de a lua notie n timpul unui ore de ctre un elev de liceu. Cele dou competene rspund unor exigene diferite, iar parametrii situaiei sunt diferii (cantitatea de informaii, viteza vorbirii profesorului). Competena de a elabora un referat la gimnaziu este diferit de competena de a elabora un referat, un proiect al unui elev de liceu. Roegiers consider c, dac o competen s-ar forma ntr-o singur situaie, aceasta ar fi, de fapt, o reproducere, iar noi precizm c persoana ar dobndi o cunotin procedural. Roegiers precizeaz c o competen poate fi definit pe o ax a situaiilor. De exemplu, competena 1 este de a emite o ipotez cu privire la cauzele (consecinele) nclzirii globale ale climei, iar competena 2 se refer numai la o cauz (arderea de combustibili, vulcanismul) sau la consecinele asupra unui anumit loc de pe glob (de exemplu, n Romnia). La aceste competene sunt diferite situaiile, capacitile solicitate i nivelul de dezvoltare. Caracterul adeseori disciplinar. Capacitile au caracter transversal, iar competenele au caracter disciplinar, fiind definite printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice unei discipline. Doar unele competene specifice unor discipline diferite sunt uor transferabile. De exemplu, competena de a analiza o pdure n cadrul disciplinei geografie nu este identic cu competena de a analiza o pdure la ora de biologie. Ambii specialiti elaboreaz un plan pentru analiza pdurii, se documenteaz, ntocmesc o list bibliografic, stabilesc relaiile dintre pdure i mediu, dar fiecare insist pe alte aspecte: biologul, de exemplu, descompune sistemul pdurii pentru analiz, iar geograful analizeaz sistemul pdurii ca un ntreg. Competenele sunt distincte deoarece rigorile celor dou tiine difer, iar fiecare specialist analizeaz pdurea mobiliznd cunotine specifice domeniului su. Evaluabilitatea. Competena poate fi evaluat msurndu-se calitatea ndeplinirii sarcinii de lucru i calitatea rezultatului (produsului realizat). Nivelul competenei. La caracteristicile identificate de Roegiers, adugm faptul c o persoan poate avea o anumit competen dezvoltat la un anumit nivel. De exemplu, un elev care elaboreaz o lucrare pentru o sesiune de comunicri tiinifice o va realiza urmnd nite reguli mai rigide, n timp ce un elev care elaboreaz o astfel de lucrare pentru o lecie de sintez va surprinde elementele eseniale ale capitolului vizat. n funcie de nivelul competenei se pot stabili trei categorii de competen: nivel superior (expert), nivel mediu, nivel inferior (incompetent). Se consider, n general, c o persoan devine expert ntr-un domeniu dup ce a lucrat zece ani n acel domeniu. Standarde de performan pentru competena de a elabora un organizator grafic (schem) Nivel superior (expert) Nivel mediu Nivel inferior (incompetent) Schema cuprinde: Schema cuprinde: Schema cuprinde: Informaii eseniale Informaii eseniale + nesemnificative Informaii nesemnificative Informaii corecte Informaii corecte + incorecte Informaii incorecte Informaii n form concis Informaii n form concis + prolix Informaii n form prolix Informaii sistematizate n Informaii sistematizate parial n Informaii nesistematizate schem dup criterii logice schem dup criterii logice sau n schem dup criterii nesistematizate logice (dup Eliza Dulam, 2010)

2. Evaluarea competenelor specifice vizate de programele colare pentru clasele liceale


Pentru a realiza o evaluare de bun calitate, pentru profesor ar trebui s fie foarte clare competenele specificate n programa colar, s tie cum anume ar putea fi dobndite acestea de ctre elevi i cum ar putea s evalueze dobndirea lor de ctre elevi.

20

Pentru a proiecta i a organiza evaluarea axat pe competene, profesorul ar trebui s parcurg urmtorul demers: stabilirea scopului evalurii alegerea competenei/competenelor specifice din programa colar; detalierea competenei/competenelor; proiectarea unei probe de evaluare; elaborarea baremului ori a unei grile de evaluare. Spre exemplificare, am ales cteva competene specifice din programa colar i am detaliat cteva probe de evaluare, orale i scrise pentru clasele a IX-a a XII-a. Exemple de itemi: Clasa a IX-a 1. Competene: 1.4. Descrierea i explicarea mediului natural; 2.3. nelegerea proceselor elementare din natur i a specificului mediului nconjurtor; 2.5. Sesizarea unor legturi observabile ntre elemente naturale i sociale; Item: eseu structurat 1. Definii trei elemente prin care omul a influenat atmosfera. 2. Menionai tipurile de relaii dezvoltate la nivelul mediului n ansamblu. 3. Definii i exemplificai noiunile de mediu natural i mediu social. 2. Competene: 4.1. Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice; 4.5. Construirea unui text structurat utiliznd o informaie cartografic sau grafic; Item: eseu structurat Desenul alturat reprezint bazinul Mrii Negre. Construii profilul geomorfologic de -a lungul liniei marcate pe desen. Scara hrii este 1:7 500 000. nscriei pe profil: - valorile corespunztoare scrii verticale i ale scrii orizontale; - denumirile treptelor de relief; - direciile cardinale specifice; - precizai informaia general a desenului elaborat;

3. Competene: 1.1. Utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea unei informaii pertinente; 4.1. Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice; Sarcina de lucru: Observai desenul schematic alturat. Precizai elementele componente ale unui aparat vulcanic. Explicai fenomenele generate.

21

Clasa a X a 4. Competene: 4.5.Construirea unui text structurat utiliznd o informaie cartografic sau grafic; Item: Analizai Harta climatic a Europei. Scriei un text n care precizai: 1) localizarea zonelor termice din Europa; 2) localizarea tipurilor de clim din Europa. 5. Competene: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ Item: Explicai procesul de globalizare a unui produs (de ex.industria autoturismelor). Precizai locul de origine i arealul n care s-a extins. Precizai momentul apariiei acelui produs pe pia. Precizai condiiile favorabile i cele nefavorabile globalizrii acestui produs. Precizai cauza care a determinat globalizarea produsului i consecinele globalizarii produsului. Prezentai trei argumente pentru a susine globalizarea acestui produs i trei argumente mpotriva globalizrii acestui produs. 6. Competene: 4.1. Explicaia unui fenomen geografic pe baza unei informaii cartografice sau grafice Item: Analizai piramida varstelor populaiei Indiei. Scriei un text n care precizai: 1) ponderea fiecrei grupe de vrste din totalul populaiei; 2) consecinele structurii populaiei dup vrst asupra economiei statului.

Piramida vrstelor populaiei Indiei (dup D. Waugh, 2000) 7. Competene: 5.3. Utilizarea unor metode de analiz direct sau mediat a aezrilor umane Item: Analizai planul aezrii rurale. Scriei un text n care precizai:

1) tipul de aezare dup structura vetrei; 2) modul de distribuire a caselor n teritoriu; 3) forma de relief i amplasarea cldirilor n funcie de aceasta;

22

De multe ori, se observ la elevi expunerea unor secvene de propoziii, fr predicat, memorate din caietele de notie. Pentru a corecta i a evita acest mod defectuos de a expune, profesorul le va cere s construiasc propoziii complete atunci cnd rspund la o ntrebare, cnd expun un coninut mai amplu, cnd transform un mesaj codificat ntr-o schem, ntr-unul exprimat n propoziii. Clasa a XI a 8. Competene: 1.3. Explicarea unei realiti investigate (direct sau indirect), prin utilizarea limbajului tiinific specific domeniului; Sarcina de lucru: Prezentai oral consecinele creterii cantitii combustibililor ari pentru mediu.

Creterea cantitii de combustibili ari Topirea ghearilor

Creterea cantitii de CO2 Ridicarea nivelului Oc. Planetar

Creterea TC aerului Inundarea rmurilor joase

Clasa a XII-a 9. Competene: 3.6. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafic i cartografic a elementelor de geografie administrativ Item: Analizai harta/planul oraului Bucureti. Scriei un text n care precizai: 1) tipul de aezare dup forma reelei stradale; 2) modalitatea de rezolvare a transportului de tranzit n Bucureti; 3) oselele europene care traverseaz oraul. Specificai oraele dinspre care se face intrarea i ieirea. Menionai drumurile naionale care pornesc din Bucureti. 10. Competene: 3.5. Construirea unor reprezentri grafice i cartografice minimale, utiliznd informaii ofertate Item: Elaborai o schi cartografic simpl, prin trasarea conturului Subcarpailor Getici i a grupelor carpatice prezentate la vest de Valea Oltului.

n concluzie, sesizm c fiecrui obiectiv de evaluare i asociem o operaie mental: s analizeze, s compare, s sintetizeze, s argumenteze etc. Prin evaluare, constatm dac elevul este capabil (are capacitatea) de a analiza, de a compara, de a argumenta. Dup ce elevul a realizat

23

analiza, oral sau n scris, el dovedete c are acea competen. Capacitatea are sens de potenial, deci nu poate fi evaluat. Putem evalua abilitile i competenele. Pentru a evalua corect un elev, un profesor ar trebui s tie cum se realizeaz analiza corect a unei aezri umane, a unui peisaj, a unei hri sinoptice, adic s posede el acea competen.

3. Evaluarea competenelor nsuite


n condiiile procesului educaional pentru clasele n care se utilizeaz competenele ca sistem referenial principal (clasele V - XII), precum i n cazul unor structuri centrate pe competene, evaluarea realizrii acestor competene comport anumite modificri n raport cu modul de evaluare a obiectivelor educaionale. Evaluarea competenelor se poate realiza prin: - evaluare oral; - evaluare scris; - evaluare prin teste gril; - evaluare prin observare direct i indirecta a activitii elevului; - evaluare prin portofolii, proiecte i alte instrumente complementare. n toate situaiile, o pondere important trebuie s o reprezinte utilizarea suporturilor cartografice, deoarece o competen transdisciplinar, vehiculat prin intermediul geografiei, o constituie utilizarea hrilor. Din analiza relaiei curriculum - evaluare, se poate considera c, procesul de evaluare este fundamentat pe un ansamblu de principii de evaluare: Principiul evalurii complexitii i accesibilitii curriculumului colar; Principiul evalurii coerenei dintre curriculumul colar i finalitile fiecrui ciclu de colarizare i ntre competene, coninuturi i aciuni didactice; Principiul evalurii aplicabilitii i eficienei interne a curriculumului colar. n concluzie, evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o metod de perfecionare, ce presupune o strategie global,a formrii. Operaia de evaluare nu este o etap suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic, precum i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale (Cuco C., 2008, p.33).

4. Relaia dintre curriculum i evaluare


A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee, pentru ai aprecia, evalua corect, este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. Profesorul de geografie are n vedere faptul c, formarea competenelor generale, respectiv, a celor specifice, susin i determin structura i felul rezultatelor care, la rndul lor, converg spre diferite tipuri de achiziii obinute, exprimate prin cunotine asimilate, capacitate de aplicare a acestora n actul de formare de priceperi i deprinderi, trsturi de personalitate, conduite i capaciti intelectuale redate n raionamente, argumente i interpretri ale faptelor din natur i societate. ntre curriculum, evaluare i activitatea de predare - nvare se poate identifica o relaie complex, care explic i orienteaz procesul educaional, astfel nct: procesele evaluative s susin i s stimuleze activitatea de predare nvare, indiferent de obiectivele/scopurile evalurii; reglarea activitii de predare-nvare pe baza rezultatelor colare s se realizeze continuu i permanent;

24

cunoaterea rezultatelor i explicarea acestora, predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare au rolul de a regla procesul didactic prin aciunile evaluative. Rezult, de aici, c aciunile evaluative sunt prezente n toate activitile didactice, independent de complexitatea i dimensiunile lor. Ca proceduri de msurare a rezultatelor nvrii la geografie sunt acceptate: evaluarea global a aciunilor mintale, care vizeaz aprecierea integral a demersului intelectual ntreprins, axat dominant pe rezultatele aciunii; evaluarea analitic, care presupune difuzarea activitii intelectuale n procese pariale i mai uor de msurat, care privesc elemente ale procesului de gndire. Profesorul de geografie proiecteaz activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de predare nvare i n deplin concordan cu acesta. Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluarea sumativ. n proiectarea probelor de evaluare apar urmtoarele ntrebri: Care sunt competenele pe care trebuie s le dezvolte elevii? Care sunt coninuturile pe care trebuie s i le nsueasc elevii? Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot realiza elevii? Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi foloi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite n formarea elevilor i pentru a le asigura progresul colar? Aadar, dintre problemele cu care se confrunt n prezent sistemul educaional din acest punct de vedere, menionm: - curriculumul, att cel intenionat ct i cel predat, nu este suficient orientat spre formarea/dezvoltarea competenelor cheie; - se impune promovarea unor instrumente alternative de evaluare, construite de specialiti, ca exemple de bun practic; - dezvoltarea profesional iniial i continu a cadrelor didactice trebuie gndit n concordan cu tendinele actuale din domeniul evalurii; - este necesar promovarea responsabilizrii pentru rezultatele obinute, att la nivelul colii ct i la nivelul profesorului. Recomandri 1. Consolidarea strategiilor de evaluare formativ a performanelor elevilor prin: a) dezvoltarea instrumentelor de evaluare care pot fi utilizate n evaluarea continu la clas (de exemplu: listele de verificare a progresului, grilele de evaluare criterial, jurnalul nvrii, testul etc.) i implementarea acestora; b) punerea la dispoziia profesorilor a unor baterii de teste, seturi de instrumente de evaluare formativ, pe discipline; c) implicarea activ a elevilor n procesul evalurii prin interevaluare (peer evaluation) i autoevaluare. 2. Proiectarea unor metodologii de evaluare a competenelor cheie de ctre echipe mixte de specialiti n domeniul curriculum-ului i al evalurii. 3. Dezvoltarea unui program de formare intensiv a cadrelor didactice n domeniul strategiilor de evaluare formativ. Dezvoltarea profesional care are drept int evaluarea achiziiilor nvrii este un mijloc important pentru creterea nelegerii profesorilor asupra evalurii, dar i o cale de adncire a propriei nelegeri asupra domeniului de predare. Dezvoltarea profesional continu nu este suficient pentru atingerea acestor scopuri, aceasta este necesar s se construiasc pe formarea profesional iniial. Rezultate ateptate - Proiectarea metodologiilor de evaluare a competenelor; - Realizarea unui echilibru n ceea ce privete strategiile examinri/evaluri la nivel naional, dar i la nivelul clasei; de evaluare incluznd

25

- Dezvoltarea portofoliului elevului care nglobeaz secvene semnificative din activitatea acestuia i evideniaz nivelul de dezvoltare al competenelor cheie, att pentru profesori, ct i pentru angajatori; - Programe de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice; - Utilizarea rezultatelor evalurilor pentru reglarea procesului de predare-nvare-evaluare din clas. Pentru o nelegere ct mai corect a relaiei dintre curriculum i evaluare considerm util, schema de mai jos: Contextul Tipul de curriculum Organizarea sistemului de Formal/oficial/intenionat nvmnt Condiiile concrete ale Ascuns/subliminal/implementat/predat colii sau clasei Elevul (rezultate) Activitile colare ale Realizat/atins/nvat elevului Activitile de evaluare ale Evaluat/testat profesorului (dup Muata BOCO, Teoria i metodologia curriculum-ului, Suport de curs Pedagogie) Calitatea curriculumului predat depinde de competena profesorului n specialitate i n didactica specialitii. Calitatea prestaiei profesorului evaluator este puternic influenat de modelele de teste utilizate la examenele naionale, pe care le aplic la diferite lecii. Prin utilizarea acestor modele n clas, i ajut pe elevi s obin rezultate mai bune la bacalaureat i la teze. Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmnt. Aflate ntr-o strns relaie, predarea, nvarea i evaluarea acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou. n concluzie, relaia curriculum evaluare se refer la faptul c: a) curriculumul nseamn coninuturi exprimate prin programa colar ce se cer dobndite, nelese, aplicate, generalizate i evaluate; b) evaluarea msoar, apreciaz, interpreteaz i astfel se ia o decizie privitor la nivelul de pregtire/de nsuire a rezultatelor nvrii. Ca parte component a sistemului disciplinar din nvmnt, geografia colar presupune, n demersul su, alturi de predare-nvare, desfurarea unei evaluri continue a procesului didactic i a rezultatelor elevilor. ntre competenele sugerate de Comisia European i competenele asumate prin curriculumul naional trebuie s existe o strns corelaie. Obiectivul actual al nvmntului romnesc este formarea la elevi a competenelor. Astfel, ariile curriculare, corespund, n mare parte, cu cele opt domenii de competene-cheie. Pe baza acestui sistem au fost elaborate planurile de nvmnt i programele colare ce direcioneaz activitatea de nsuire de ctre elevi a cunotinelor necesare, formarea de deprinderi i atitudini corespunztoare. Competenele-cheie se formeaz ntr-un timp mai ndelungat (un ciclu de nvmnt) i prin mai multe discipline. Ele sunt incluse n standardele ocupaionale i educaionale care sunt documente ce definesc (n termeni de competene) cerinele necesare pentru realizarea eficient a activitilor ntr-o ocupaie (se mai numesc i standarde de aptitudini sau standarde de competen). Standardele ocupaionale cuprind uniti de competen grupate n arii de competen. Competena format i capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotine i deprinderi n situaii i medii de activitate divers l ajut pe elev, viitorul adult, s realizeze cu succes sarcinile prin care este solicitat sau s gseasc soluii la rezolvarea unor probleme practice. Nivelul Sistemul de nvmnt coala sau clasa

26

Exist mai multe tipuri de competene situate pe trepte ierarhice diferite. ntre competene i obiectivele de evaluare exist o legtur strns dar cei doi termeni nu se pot confunda. Competena este un rezultat ce poate fi evaluat pe cnd obiectivul este un deziderat care are drept int chiar dobndirea competenei. Competenele generale au un grad de cuprindere mai larg dar pentru disciplina geografic sunt i altele mai restrnse ca arie i care nu pot fi corelate strict cu cele opt domenii de competene-cheie, precum competena general referitoare la relaionarea realitii geografice cu reprezentarea ei grafic i cartografic. Din domeniile de competen deriv competenele generale, iar din acestea, cele specifice, materializate prin coninuturi. Pentru atingerea competenelor de evaluare (care nu au fost create nc) ce deriv din competenele specifice se creeaz situaii de nvare. ntre competene i formarea elevului/individului exist o strns legtur extins pe dou domenii principale ale formrii: - elaborarea coninuturilor programei colare; - stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenelor. Prin urmare, a fi competent nseamn a aplica cunotinele acumulate ntr -un domeniu sau altul, a analiza i a lua decizii, a fi creativ, a ti s lucrezi n echip, s comunici eficient cu ceilali, a te adapta la situaii noi, a gi soluii n rezolvarea problemelor. Obiectul formrii n coal este elevul i, n acest proces, profesorul, prin definiie, este un formator, o persoan care ajut/faciliteaz procesul de dobndire de noi cunotine i de formare de abiliti, antrennd elevii ntr-un proces interactiv, ce dinamizeaz gndirea, reine atenia i ncurajeaz schimbul de idei i de experien. Rezult c profesorul antreneaz un grup de elevi ntr-un proces de nvare, dar acetia nva i unii de la alii prin schimbul de idei i experien. Profesorul are rolul de a ajuta elevii s-i formeze competene, de a-i ncuraja i implica n procesul de nvare, de a demonstra utilitatea suporturilor grafice i cartografice, de a trezi interesul pentru cunoatere etc. Profesorul este lider n clas i prin acest statut ctigat i n acelai timp, acceptat de elevi, el poate lua hotrri, asigur sarcini de lucru i ndrumare, deci conduce procesul de nvare. n continuare oferim cteva exemple ce vizeaz relaia formare-evaluare la clasele liceale. Tip de evaluare: evaluare curent Resurse de timp: 15 minute Competene: 1.1. Utilizarea terminologiei tiinifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea informaiilor referitoare la populaie. I. Completai afirmaia de mai jos cu informaia corespunztoare. Creterea i descreterea natural a populaiei ntr-o anumit perioad reprezint .................... II. Competene: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ Ex. de item: Explicai decalajele economice dintre statele dezvoltate i statele n dezvoltare n ceea ce privete durata medie a vieii III. Competene: 3.2.Analiza interaciunilor dintre mediul natural i populaie Ex. de item: Explicai relaia dintre relief i repartiia geografic a populaiei innd seama de trei caracteristici morfologice (altitudine, pante, grad de fragmentare) IV. Competene: 4.1. Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice referitor la populaie. Ex. de item: Identificai pe harta densitii generale a populaiei lumii, cinci arii reprezentative pentru valorile de 200-500 loc./km2, 50-200 loc./km2 , 10-50 loc./km2 ,1-10 loc./km2, sub 1 loc./km2 i spaii nelocuite. V. 4.2. Operarea cu simboluri, semne i convenii pe schie cartografice simple. Ex. de item: Folosindu-v de schia de hart cu continentele Globului, prin hauri diferite reprezentai valorile medii ale densitii populaiei pe fiecare continent. Explicai discrepanele existente n ceea ce privete repartiia populaiei pe continente. Tip de evaluare: evaluare curent, semestrul II Durata probei: 15 minute Competene/coninuturi: 1. Concepte, noiuni.

27

- cunoaterea terminologiei; exemplu de item: Definii termenii: resurs, agricultur specializat, regiune industrial 2. Simboluri, semne i convenii. - nelegere (transpunere); exemplu de item: Completai textul de mai jos cu informaia corect: Cantitatea de energie solar recepionat de suprafaa Pmntului are o distribuie spaial inegal n funcie de ............................................................... 3. Construirea unei schie cartografice. - exemplu de item: Pe schia de hart, pe baza datelor din tabelul alturat, marcai prin diagrame circulare, resursele de ap ale principalelor fluvii de pe Glob. 4. Citirea i interpretarea informaiei cartografice. - exemplu de item: Pe planiglobul alturat sunt marcate, cu culori diferite, principalele tipuri de agricultur; notai, pe simbolurile de la legenda hrii, tipurile de agricultur identificate pe hart. 5. Analiza interaciunilor dintre activitile economice i factorii determinani ai acestora. - analiz (cutarea elementelor); exemplu de item: Analizai harta principalelor resurse de subsol din America de Sud i identificai regiunile bogate n zcminte de crbuni, hidrocarburi i minereuri de fier n condiiile n care se aloc resurse mai mari de timp, numrul itemilor poate crete. Clasa a XI-a

Coninutul: Tipuri de medii geografice Matrice pentru un test de 50 minute. Test la clasa a XI-a Tipurile de mediu Timpul de lucru este de 50 minute. Din oficiu se acord 10 puncte. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos: 1. Calmele ecuatoriale acioneaz timp de 6 luni pe an n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera: a. A b. B c. C d. D 5 puncte 2. Vegetaia de tip maquis i garriga este specific tipului de mediu marcat, pe hart, cu litera: a. A b. B c. C d. E 5 puncte 3. O etajare vertical a elementelor de mediu exist n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera: a. C b. D c. E d. F 5 puncte 4. Vegetaia de tundr se ntlnete pe rmurile tipului de mediu marcat, pe hart, cu litera:

28

a. A b. B c. C d. D 5 puncte 5. Savana este caracteristic n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera: a. A b. B c. C d. E 5 puncte 6. Tipul de mediu asemntor cu cel marcat, pe hart, cu litera D se mai gsete n: a. Antarctica b. S Australiei c. S Africii d. N Europei 5 puncte 7. Pentru tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera E prezentai: - trei caracteristici climatice; - un aspect caracteristic al vegetaiei; - o caracteristic a solurilor. 8. Pentru tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera D precizai: - temperatura medie anual i o caracteristic a precipitaiilor; - aspectul general al peisajului.

15 puncte

9 puncte

9. Explicai formarea icebergurilor n apropierea tipului de mediu marcat, pe hart, cu litera D. 9 puncte 10. n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera B se afl dou masive muntoase vulcanice izolate. a. Precizai numele lor. b. Prezentai etajarea altitudinal a tipurilor lor de medii. 12 puncte 11. Precizai trei cauze ale existenei unor ntinse areale degradate n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera C. 15 puncte

Modele propuse pentru clasa a XII-a Testul de evaluare a fost construit avnd n vedere coninuturile referitoare la EUROPA I ROMNIA-ELEMENTE GEOGRAFICE DE BAZ, aplicabil la unitatea de nvare Europa i Romnia geografie fizic. Elementele de geografie fizic sunt foarte importante pentru perceperea sistemelor funcionale naturale i antropice i asigur elevului un orizont larg de cunotine, dezvoltndu-i totodat i deprinderile de lucru cu suporturile grafice i cartografice. n demersul de evaluare s-a optat pentru raportarea la toate cele trei competene generale cuprinse n program: 1. Utilizarea adecvat a terminologiei i a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic. 2. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente. 3. Relaionarea elementelor i a fenomenelor din natur i din societate cu reprezentrile lor cartografice, grafice sau pe modele. S-au avut n vedere toate cele trei competene generale din curriculum colar precizat, deoarece mpreun vizeaz i desvresc achiziia cognitiv, formarea i dezvoltarea de deprinderi specifice geografiei. La aceste competene generale am corelat competenele specifice, dup cum urmeaz: Competena general 1 Competene specifice: 1.1. Prezentarea, n scris, a aspectelor definitorii ale spaiului european, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului. 1.3. Explicarea unei realiti investigate indirect prin utilizarea limbajului tiinific specifi c domeniului. Competena general 2 Competene specifice: 2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul geografic european prin conexiuni sugerate de analiza modelul cartografic.

29

2.4. Explicarea relaiilor observabile dintre sistemele naturale i umane ale mediului geografic european, utiliznd reprezentri cartografice adecvate. Competena general 3 Competene specifice: 3.1. Interpretarea reprezentrilor cartografice pentru prezentarea unei realiti. Au fost selectate aceste competene specifice deoarece la nivelul coninuturilor ofertate de unitatea de nvare Europa i Romnia geografie fizic sunt relevante pentru studiul elementelor relief, clim, hidrografie. Prin utilizarea corect a unui limbaj geografic, prin identificarea i localizarea unor aspecte definitorii ale spaiului european, prin explicarea i analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor naturale n corelaie cu factorul uman, prin interpretarea reprezentrii cartografice din proba de evaluare, elevul repondent are posibilitatea s demonstreze performana achiziiei cunotine i formarea de capaciti. Aceste competene specifice odat formate i dezvoltate i asigur elevului o baz informaional, formaional i funcional. Totodat, aceste competene specifice derivate din competenele generale ale programei contribuie la asigurarea perceperii corecte a elementelor, fenomenelor geografice studiate, activiznd, n ultim instan, gndirea critic i reliefnd rolul funcional, operaional i aplicaional al geografiei. Rezultatele administrrii instrumentului de evaluare demonstreaz c, la nivelul eantionului de elevi supus testrii (elevi din clasa a XII-a , profilul matematic-informatic) se nregistreaz un nivel mediu de dezvoltare a competenelor specifice asumate. Cmpul de competene specifice pentru care s-a optat, n corelaie cu coninuturile asociate, informeaz i formeaz. Prin rezultatele la testare, elevii au demonstrat o cunoatere a problemelor de geografie fizic, deprinderi de lucru cu suportul cartografic i capacitatea de a selecta, analiza i compara argumentat elemente naturale specifice spaiului european. Instrumentul de evaluare proiectat Instrumentul de evaluare proiectat este un test n spiritul testrii realizate la examenul de bacalaureat. Alegerea itemilor pentru coninuturile selectate (Europa geografie fizic sunt ca grad de dificultate, de nivel mediu. Elementele de coninut supuse evalurii: Europa geografie fizic. Tipul de evaluare: intern, secvenial, formativ. Pentru instrumentul de evaluare proiectat a fost realizat matricea de specificaii; aceasta const ntr-un tabel cu dou intrri (competene i coninuturi) care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic. Se recomand ntocmirea matricei de specificaii n primul rnd pentru teste finale, de capitol, semestriale etc.

30

Numele i prenumele ......................... Clasa .......... Data .......... TEST SECVENIAL Clasa a XII-a (EUROPA geografie fizic)

Harta de mai sus se refer la subiectele I-III. Pe hart sunt marcate fluvii cu litere i uniti majore de relief cu numere. I. Precizai numele unitilor majore de relief marcate, pe hart, cu numere de la 1 la 26, completnd tabelul de mai jos: 26 puncte Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Unitatea de relief Nr. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Unitatea de relief

31

II. Scriei litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos: 1. Unitile de relief dezvoltate pe un fundament precambrian sunt marcate, pe hart, cu numerele: a) 2 i 6 b) 5 i 7 c) 17 i 19 d) 21 i 22 2. Unitile de relief formate pe structuri hercinice sunt marcate, pe hart, cu numerele: a) 2 i 9 b) 10 i 14 c) 10 i 20 d) 11 i 15 3. Prezint relief glaciar i gheari montani unitile de relief marcate, pe hart, cu numerele: a) 2 i 6 b) 3 i 9 c) 3 i 15 d) 4 i 7 4. Este de origine fluvio-glaciar unitatea de cmpie marcat, pe hart, cu numrul: a) 21 b) 22 c) 24 d) 25 5. Prezint relief vulcanic unitatea marcat, pe hart, cu numrul: a) 2 b) 4 c) 7 d) 11 6. Cele mai reduse cantiti de precipitaii (sub 250 mm/an) se nregistreaz n spaiul unitii de relief marcate, pe hart, cu numrul: a) 8 b) 12 c) 25 d) 26 7. Al doilea vrf montan, ca altitudine, din Europa se gsete n munii marcai, pe hart, cu numrul: a) 3 b) 4 c) 8 d) 9 8. Fluviul care traverseaz cmpia marcat, pe hart, cu numrul 23 prezint la vrsarea n Marea Neagr: a) delt b) estuar c) fiord d) liman 9. Cmpia marcat, pe hart, cu numrul 22 este traversat de fluviul numit: a) Loara b) Rin c) Sena d) Tamisa 10. Vntul care se formeaz n spatele munilor marcai, pe hart, cu numrul 11 i coboar spre rmurile Mrii Adriatice se numete: a) Austrul b) Bora c) Crivul d) Mistralul 20 puncte III. Scriei rspunsurile corecte care completeaz propoziiile de mai jos: 1. Cel mai lung fluviu al Europei este marcat, pe hart, cu litera ........ 2. Oraul-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera e se numete ........ 3. Cmpia traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera b este de origine ........ 4. Oraul-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera a se numete ........ 5. Primul ora-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera d se numete ........ 6. Lacul hidroenergetic Volgograd este amenajat pe fluviul marcat, pe hart, cu litera ........ 7. Munii marcai, pe hart, cu numerele 13 i 15 sunt separai de valea fluviului numit ........ 8. Munii marcai, pe hart, cu numrul 6 s-au format n timpul orogenezei ........ 9. Grania natural dintre Spania i Frana este format de munii marcai, pe hart, cu numrul... 10. Munii marcai, pe hart, cu numrul 14 sunt situai pe teritoriul statului numit ........ 30 puncte IV. Precizai: a) trei deosebiri ntre clima Peninsulei Scandinavia i clima Peninsulei Italia; b) trei deosebiri i o asemnare ntre clima Peninsulei Iutlanda i clima Peninsulei Balcanice. Nota 1: Deosebirile i asemnarea se pot referi la oricare dintre urmtoarele elemente de clim: temperaturi medii anuale, precipitaii medii anuale, vnturi, influen climatic, etaj climatic. Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dac deosebirile i asemnarea vor fi prezentate comparativ i nu separat. 14 puncte Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 1 or.

32

BAREM DE CORECTARE I DE NOTARE TEST SECVENIAL (EUROPA geografie fizic ) Clasa a XII-a Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Se vor puncta orice formulri i modaliti de rezolvare corect a cerinelor, n acord cu ideile precizate n barem. I. Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect: 1. Munii Penini 14. 2. Munii Ural 15. 3. Munii Pirinei 16. 4. Munii Alpi 17. 5. Munii Pindului 18. 6. Munii Scandinaviei 19. 7. Munii Apenini 20. 8. Munii Carpai 21. 9. Munii Caucaz 22. 10. Munii Rodopi 23. 11. Munii Dinarici 24. 12. Munii Sierra Nevada 25. 13. Munii Jura 26. II. 1c- 2p; 6c- 2p; III. 1. d- 3p; 6. c- 3p; 2c- 2p; 7b- 2p; 3b- 2p; 8d- 2p; 4a- 2p; 9d- 2p; 5c- 2p; 10b- 2p. 4. Paris- 3p; 9. 3- 3p; Munii Balcani Munii Pdurea Neagr Podiul Meseta Podiul Volno-Podolic Podiul Ardeni Podiul Valdai Podiul Boemiei Cmpia Germano-Polonez Cmpia Londrei Cmpia Niprului Cmpia Romn Cmpia Precaspic Cmpia Europei de Est Total 26 puncte Total 20 puncte

5. Viena- 3p; 10. Bulgaria- 3p Total 30 puncte IV. a) Se acord 6 puncte pentru 3 deosebiri ntre clima Peninsulei Scandinavia i clima Peninsulei Italia (cte 2p pentru fiecare deosebire enunat corect; pentru rspunsuri parial corecte se acord cte 1p). De exemplu: - Cele dou peninsule sunt situate la latitudini diferite, ceea ce determin tipuri diferite de clim: n Peninsula Scandinavia clim oceanic n vest i subpolar n nord, iar n Peninsula Italia clim mediteraneean. - n Peninsula Scandinavia temperaturile medii anuale sunt mai sczute dect n Peninsula Italia; - n Peninsula Scandinavia precipitaiile medii anuale sunt mai mari dect n Peninsula Italia. b) Se acord 8 puncte pentru 3 deosebiri i o asemnare ntre clima Peninsulei Iutlanda i clima Peninsulei Balcanice (cte 2p pentru fiecare deosebire i asemnare enunat corect; pentru rspunsuri parial corecte se acord cte 1p). De exemplu: Deosebiri: - Peninsula Iutlanda are un climat oceanic, spre deosebire de Peninsula Balcanic unde este un climat mediteraneean; - n Peninsula Iutlanda temperaturile medii anuale sunt mai sczute dect n Peninsula Balcanic; - n Peninsula Iutlanda se manifest mase de aer oceanice, diferite de masele de aer tropical din Peninsula Balcanic; Asemnri: - Ambele peninsule se ncadreaz n zona de clim temperat. Total 14 puncte Total test : 90 de puncte Se acord 10 puncte din oficiu. Nu se acord fraciuni de punct. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

2. Varovia- 3p; 7. Rin- 3p;

3. piemontan- 3p; 8. caledonic- 3p;

33

RAPORT DE ANALIZ ANALIZA DE PROIECTARE A INSTRUMENTULUI DE EVALUARE Scopul probei de evaluare: diagnostic (evaluarea realizat a vizat depistarea lacunelor i greelilor i nlturarea acestora i de asemenea evidenierea nivelului i performanelor elevilor la momentul aplicrii sale). Elementele de coninut supuse verificrii: 1. Relieful major al Europei (tipuri, uniti majore de relief) 2. Clima Europei (factorii genetici, elemente climatice, regionarea climatic) 3. Hidrografia Europei (apele curgtoare - aspecte generale) Numr total de itemi aplicai: 53 Tipurile de itemi n ordinea abordrii n test: Itemi semiobiectivi cu rspuns scurt, cu suport cartografic (SI) Itemi obiectivi cu alegere multipl, cu suport cartografic (SII) Itemi semiobiectivi de completare a unor propoziii, cu suport cartografic (SIII) Itemi subiectivi de tip eseu structurat (SIV) Matricea de specificaie: Competene Coninuturi Relieful major al Europei (tipuri, uniti majore de relief) Clima Europei (factorii genetici, elemente climatice, regionarea climatic) Hidrografia Europei (apele curgtoare - aspecte generale) Total numr de itemi Total pondere itemi n domeniu (%) Identificare i localizare Analiz Comparare argumentat Numr total de itemi Total (%)

28

36

68%

5 33 62%

2 3 13 25%

7 7 13%

9 8 53

17% 15% 100%

Ponderea elementelor de coninut n test (%):

34

Ape

Clim

Relief

70 60 50 40 30 20 10 0

Ape Clim Relief

Comportamentele/ domeniile testate, ponderea acestora n test (%) i numrul total de itemi aplicai: Nr. crt. 1. 2. 3. Domeniile testate D1 - Identificare i localizare D2 - Analiz D3 - Comparare argumentat Ponderea n test (%) 62 25 13 Nr. de itemi aplicai 33 13 7

Ponderea domeniilor n test (%):


%
70 60 50 40 30 20 10 0 D1 D2 D3 domenii

Calitile testului: - obiectivitatea este o prob de evaluare intern, realizat integral de profesorul clasei, evaluator unic, i are n vedere un test nestandardizat; - aplicabilitatea/validitatea de aplicare itemii sunt adecvai la coninuturile vizate; volumul de timp este adaptat volumului de coninuturi selectate pentru a fi verificate, fiind fixat la o or ; modalitatea de calculare a scorurilor este clar, concis, uor de administrat (se folosete scorul total de 100 puncte conform modelelor probelor naionale); testul a putut fi administrat i interpretat cu uurin. - fidelitatea nu a fost estimat, coeficientul de stabilitate/fidelitatea test, nu a fost concretizat, instrumentul de evaluare nefiind aplicat acelorai subieci, n momente diferite, astfel nct s conduc la obinerea unor rezultate comparabile. - validitatea de coninut este atins, deoarece testul acoper coninuturile urmrite, care au fost predate anterior i de asemenea sunt specificate n programa colar. Concluzii: Instrumentul de evaluare pus n discuie respect programa colar. Competenele de evaluare sunt armonizate cu competenele specifice i coninuturile din program. Itemii utilizai sunt elaborai din materia parcurs la zi. S-a pus accent pe domeniile/nivelurile cognitive ce vizeaz identificarea i localizarea elementelor/fenomenelor geografice. Este un test cu grad mediu de dificultate, scopul principal al testului fiind acela de a identifica i analiza lacunele i erorile de achiziii ale subiecilor elevii din clasa a XII-a - n vederea ameliorrii demersului instructiv-educativ.

35

2. INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENELOR LA DISCIPLINA GEOGRAFIE


Un obiectiv esenial al nvmntului romnesc preuniversitar este dobndirea competenelor de ctre elevi, n strns relaie cu cele opt domenii de competene-cheie recomandate de Comisia European. Potrivit specialitilor Comisiei Europene ,,Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine i deprinderi/abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul vieii Geografia este disciplina de nvmnt care prin competenele formate ofer acces la conexiunile dintre condiiile naturale i activitile sociale n spaiul local i n diferite regiuni ale lumii. Pe baza competenelor dobndite prin intermediul geografiei, a cunotinelor geografice despre regiuni i despre sisteme sociale, precum i dezvoltarea/meninerea unui sistem de valori corespunztor, elevii pot fi ncurajai s-i dezvolte abilitile/capacitile i voina de a lucra pentru o coexisten panic pe Pmnt, s coopereze n planificarea proiectelor pentru promovarea nelegerii interculturale. nelegerea interaciunii dintre factorii geografici (fizici, economici i sociali/politici), ofer elevilor introspecia asupra nevoii de dezvoltare durabil, de la nivel local, la nivel global i de asemenea le determin abilitatea i voina de a aciona n consecin. Pornind de la competene generale, relaionate cu competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc mai multe etape: se stabilesc competenele care se doresc a fi evaluate, apoi se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de evaluare Delimitri conceptuale Metoda de evaluare este o modalitate de aciune prin care evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor i a competenelor, prin raportare la competenele propuse i la coninuturile tiinifice (Boco, Jucan, 2007). Prin metoda de evaluare se ofer elevului posibilitatea de a dovedi cunotinele achiziionate, capacitile i atitudinile, nivelul competenelor dobndite, calitatea prestaiei, n termeni de proces i de produs. n evaluarea competenei se vizeaz produsul realizat de ctre elevi, chiar dac acesta const, de exemplu, ntr-o expunere oral Instrumentul de evaluare este o parte integrant a metodei, concretiznd la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru evaluarea performanelor elevului ntr -o situaie educaional bine determinat. n acest sens, relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare este una de dependen univoc, n condiiile n care instrumentul se subsumeaz i particularizeaz metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testrii are ca instrument de evaluare testul didactic). Abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Proba reprezint orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor (Stoica, 2003, p. 121). Strategiile de evaluare se refer la succesiunea metodelor, instrumentelor i probelor de evaluare selectate i mbinate ntr-o manier flexibil n cadrul unei situaii de evaluare, pornind de la obiectivele operaionale urmrite i de la coninuturi (Boco, 2004, p. 64). Cnd se evalueaz competene, strategia de evaluare este corelat cu acestea. Evaluarea, alturi de predare i de nvare, reprezint unul dintre elementele procesului de nvmnt, elemente ce se ntreptrund n cadrul activitii comune a profesorilor i elevilor. Vorbind despre evaluare ne gndim la msurarea, interpretarea i aprecierea rezultatelor, la obinerea unor informaii asupra elevului, cu ajutorul unor instrumente de evaluare n vederea

36

elaborrii unor aprecieri pe baza crora se vor lua o serie de decizii privind coninutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul didactic n condiiile procesului educaional n care se utilizeaz competenele ca sistem referenial principal, evaluarea realizrii acestor competene comport anumite modificri n raport cu evaluarea obiectivelor educaionale (practicat n trecut). Evaluarea competenelor se poate realiza prin aceleai tipuri de evaluare ca n sistemul clasic i anume evaluare oral, scris, prin teste, prin observare direct i indirect a activitii elevului, prin portofolii i alte instrumente complementare.

2.1. EVALUAREA SCRIS


A. Tipologia testelor Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria obiectivelor vizate, astfel: test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior; test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven, de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un capitol tematic); test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru; test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an colar; teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive; testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune, pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general, formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare. B. Tehnica proiectrii testului Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai: stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate; construirea unei matrici de specificaie; alegerea tipului/ tipurilor de itemi i construirea itemilor; asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare. (a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde pornete construirea oricrui test). Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat. Aceste competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, competene netestate). Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item. (b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere, nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore.

37

Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an colar, urmtoarele: Competene evaluate (exemple) 1.4. ... 3.2. 6.1. Teme (sau capitole) subordonate unitii testate 1 2 3 4 5

Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6). La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist). n acest fel se poate realiza: o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura total a testului; verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii); construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre subieci). De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu numrul din program) i tipurile de itemi folosite. Exemplu: pentru 1.1. itemi cu alegere multipl; pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt; pentru 1.4. item lacunar; pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele trei competene vizate); pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu; pentru 6.2. eseu liber etc. Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate. Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din testrile i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100 de puncte. Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc. C. Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor. Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30 pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare, finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poa te nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev. Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).

38

Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului urmtor. Elevul Itemi I 1 2 .. n Total punctaj pe item Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecrui item. Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de realizare a fiecrui item. Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor. Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la: performanele individuale ale elevilor; caracteristicile itemilor; anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor); modalitile de ameliorare ale instruirii etc. D. Evaluarea progresului colar ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un criteriu esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului didactic. n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune: - construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n timp al competenelor generale din programele colare; - realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care vectorul de progres s fie bine conturat; - elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale urmrite n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste semestriale, teste finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire avut n vedere); - stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor respective. Exemplu de test de evaluare: Se acord 10 puncte din oficiu. 1. Definii longitudinea. (5 p) 2. Definii scara de proporie. (5 p) 3. Completai afirmaiile de mai jos cu rspunsul corespunztor: a. Reprezentarea grafic a scrii numerice se numete ... (5 p) b. Prima diviziune a scrii grafice se numete ... (5 p) c. Msurarea i calculul distanelor i suprafeelor pe hrile geografice se realizeaz cu ajutorul ... (5 p) II III IV V VI Total punctaj pe elev

39

d. Cercurile al cror plan este perpendicular pe axa terestr i sunt n acelai timp paralele cu planul Ecuatorului se numesc ... (5 p) e. Liniile care unesc punctele cu aceeai altitudine se numesc ... (5 p) f. Reprezentarea cartografic micorat, convenional i generalizat a suprafeei terestre se numete ... (5 p) 3. Pe harta fizic a Romniei, scara 1:400 000, distana msurat ntre dou localiti este de 10 cm. Calculai distana dintre cele dou localiti. (10 p) 4. Transformai scara numeric 1:400 000 n scara grafic (15 p) 5. Transformai scara numeric 1:1000 000 n scara grafic (15 p) 6. Detereminai scara numeric a hrii, tiind c distana dintre dou localiti, pe hart, este de 45 mm i reprezint 90 km pe teren. (10 p)

2.2. EVALUAREA (EXAMINAREA) ORAL


Evaluarea oral este una dintre cele mai rspndite metode de evaluare i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Este o form specific de dialog utilizat pentru identificarea cantitii i calitii cunotinelor i competenelor elevilor, precum i pentru a evalua capacitatea elevilor de a opera n mod practic cu ele. Eficiena comunicrii este pus n eviden de specificul i calitatea rspunsurilor. Prin urmare, atenia sporit din partea profesorului trebuie s vizeze calitatea formulrii ntrebrilor i a modului de integrare a acestora n componentele actului didactic pentru ca rspunsurile s fie cele ateptate. Sunt parcurse mai multe etape: formularea ntrebrilor de ctre profesor, formularea i prezentarea rspunsurilor de ctre elevi, notarea rspunsurilor elevilor i argumentarea notelor acordate. ntrebrile pot fi: - reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur rspuns posibil. Exemple: Definii explozia demografic. Menionai tipurile genetice de relief. - productive, care solicit operaiile gndirii i admit mai multe rspunsuri posibile, prin ntrebri cauzale. Exemplu: De ce fluviul Dunrea are cel mai mare debit la Tulcea? sau prin ntrebri ipotetice. De exemplu: Dac Terra nu ar mai avea o micare de rotaie, care ar fi consecinele acestui fapt? - nchise (convergente), care presupun un singur rspuns. Exemplu: Care elemente predomin n alctuirea chimic a Pmntului? - deschise/divergente care las libertatea de manifestare a iniiativei i spontaneitii elevilor n descoperirea cilor prin care se ajunge la noi cunotine, n condiiile unui timp limitat de gndire i de judecat. Exemplu: De ce atmosfera se rarefiaz odat cu altitudinea? Elevii expun ideile principale pe baza unor mijloace de nvmnt: hri, fotografii, diapozitive, grafice etc. Dup prezentarea diapozitivelor, elevii sunt capabili s localizeze pe hart i s caracterizeze pdurea ecuatorial, savana, deertul tropical, pdurea musonic, pdurea de foioase, taigaua, tundra etc., s explice n ce condiii climatice se dezvolt fiecare. METODE I TEHNICI DE EVALUARE ORAL Se realizeaz n multiple forme, printre care: conversaia de verificare, prin ntrebri i rspunsuri - este puternic structurat; iniiativa aparine aproape exclusiv profesorului evaluator i, n final, presupune comunicarea aprecierii.

40

interviul, prin tehnica discuiei libere, presupune, alturi de ntrebri, punerea n discuie a unor probleme, este mai puin riguroas, profesorul i elevul fiind angajai ntr -un proces de comunicare. verificarea realizat pe baza unui suport vizual (mijloace de nvmnt informativdemonstrative): scheme, reprezentri grafice, schie i reprezentri cartografice. verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, utilizat n condiii de examen. redarea/repovestirea unui coninut, a unor informaii, fapte, evenimente, situaii prezentate oral, viznd capacitatea de nelegere i de prezentare n structuri verbale proprii.

Ca tehnici, menionm: 1. Tehnica expunerii orale a cunotinelor este o form particular a discuiei (tehnica discuiei) prin care se evalueaz capacitatea de selecie, de analiz, de comparaie, de sintez a unui volum mare de cunotine i de prezentare a lor ntr-o form personal de ctre evaluat (competena de comunicare oral, respectiv vorbitul). La evaluarea prin tehnica expunerii se preteaz coninuturile cu caracter informativ. Profesorul renun la formele simple de reproducere a cunotinelor i poate face aprecieri, prin conversaie, asupra competenei elevului de a opera cu informaiile geografice, de interpretare i de prelucrare a lor. Pentru stimularea elevilor i pentru formarea capacitii de autoevaluare i de evaluare, expunerile pot fi apreciate de ctre colegi pe baza grilei de autoevaluare sau de evaluare. Exemplu: 1.

a.

b.

Fig. 1. Pmntul la solstiii

Analizai cele dou desene care arat poziiile Pmntului la solstiii (Fig.1). Precizai: - crui solstiiu i corespunde desenul marcat cu litera a ? - crui solstiiu i corespunde desenul marcat cu litera b? - argumentul care confirm rspunsul corect - coordonatele marcate cu cifrele de la 1 la 7 pe fiecare din cele dou desene. 2. Tehnica explicaiei orale. Prin aceast tehnic se evalueaz competenele elevilor de a explica un proces geografic. Pe parcursul explicaiei unui proces geografic se vor clarifica rspunsurile la cteva ntrebri eseniale: unde, cnd, n ce condiii, cum, din ce cauz se produce procesul? Ce elemente din mediu sunt implicate n producerea procesului i ce consecine are producerea procesului? O asemenea competen se poate evalua n urma unei aplicaii practice de teren la o alunecare de teren, lng un organism torenial etc. Exemplu: ntr-o aplicaie pe teren pentru observarea unei alunecri de teren, se fac msurtori, fotografii (Fig 3, 4, 5), desene (Fig. 2), apoi elevii explic procesul geomorfologic (unde se poate produce, n ce condiii se produce, din ce cauz s-a produs, care sunt prile componente (Fig. 2), care pot fi dimensiunile (Fig. 3, 4), care sunt efectele producerii (Fig. 4, 5).

41

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

3.Tehnica chestionrii orale frontale (tehnica ntrebrilor i rspunsurilor) presupune adresarea unei suite de ntrebri ntregului grup i selectarea unui singur elev din grup care va rspunde la cte o ntrebare. Prin aceast tehnic se verific gradul de nsuire cantitativ i calitativ a cunotinelor, capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic. Se evalueaz competena elevilor de a construi un dialog (comunicare oral), de a argumenta sau de a contraargumenta o opinie (competena de a gndi critic). Eseniale sunt concizia, corectitudinea, claritatea ntrebrilor i corectitudinea evalurii. Exemplu:

42

Verificarea oral despre principalele tipuri de medii, diferenierile regionale i peisajele caracteristice sau verificarea oral dup aplicaia n teren sau observarea unor fotografii. AV ANTAJELE I DEZAVANTAJELE EVALURILOR ORALE Avantajele evalurilor orale - este un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual a nivelului de pregtire al elevilor; - are n vedere mai multe aspecte ale performanelor colare: verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii i i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via; - ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii au nvat; - se distinge prin interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor spre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul interogaiilor de control; - face posibil aplicarea strategiilor de difereniere i adecvarea gradului de dificultate al solicitrilor, a ritmului chestionrii/verificrii nivelului de pregtire. Dezavantajele evalurilor orale - au o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor predate pe un interval mare de timp i verificrii tuturor elevilor privind asimilarea coninutului supus verificrii; - nu ofer informaii privind asimilarea unei arii de coninut la nivelul ntregii clase i, de aici, un feedback parial/ incomplet; - au o fidelitate redus sub raportul cotrii rspunsurilor din cauza duratei scurte a examinrii i a faptului c rspunsurile nu se pstreaz/nu pot fi revzute de evaluator, lsnd loc la declanarea efectului halo sau a efectului Pygmalion; - nu acord anse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit, compararea rezultatelor/performanelor elevilor nefiind posibil pentru c aprecierile se raporteaz la elemente de coninut diferite; - sunt mari consumatoare de timp, timp care, adesea, lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul de nvmnt cu un numr mic de ore; - sunt incomode pentru elevi, mai ales pentru cei timizi sau mai puin pregtii. Dincolo de aceste aspecte, evalurile orale sunt necesare pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral. n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.

2.3. EVALUAREA PRIN METODE COMPLEMENTARE/ ALTERNATIVE


Alturi de modalitile de evaluare tradiionale se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate, la disciplina geografie, la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Aceste modaliti nu au fost concepute pentru a le nlocui pe cele clasice, ci pentru a face evaluarea mai flexibil i mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru evaluai. Metodele complementare/ alternative de evaluare sunt: 1) referatul 2) investigaia 3) proiectul 4) portofoliul 5) autoevaluarea

43

Metodele complementare/alternative de evaluare necesit un timp mai ndelungat de realizare i de evaluare, de aceea au o frecven mai redus. Dintre acestea, vom vorbi puin despre portofoliu. Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante obinute prin diverse metode i tehnici de nvare. Aceste rezultate vizeaz probele orale, scrise, i practice, observarea sistematic a comportamentului colar, proiectul, autoevaluarea, sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, nregistrndu-i creterea de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Filosofia didactic a acestei forme de evaluare const n deplasarea accentului de la ce nu tie i ce nu poate face elevul spre ce tie i ce poate elevul la tema i la disciplina respectiv, n integrarea evalurii calitative i cantitative, i, totodat, reorientarea de la evaluare spre autoevaluare. Obiectivele unui portofoliu snt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale i prezentarea experienelor dobndite, urmrirea dinamicii procesului de instruire; Portofoliul permite - elevilor s planifice nvarea; s scoat n relief preocuprile pentru disciplina respectiv; - profesorilor: s neleag mai bine necesitile elevului, iar n funcie de acestea s-i planifice mai eficient activitile; - prinilor: s obin o imagine ampl asupra demersului didactic. Elementele portofoliului Nu exist o list unic a denumirilor i a cantitii de uniti necesare pentru includerea n portofoliu. Aceasta depinde ntru totul de profesor. Experiena arat c lista din care se pot alege unitile componente rmne deschis. Este susinut orice iniiativ ce ar propune elemente noi. Coninutul portofoliului depinde i de obiectivele concrete ale disciplinei respective. Evaluarea portofoliului Pentru a evalua un portofoliu, este necesar s se stabileasc minimul i maximul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare. Apoi apare problema acordrii punctajului pentru diferite componente ale portofoliului: unele valoreaz mai mult, altele mai puin. Dup aceea, apare contradicia ntre tendina dintre orientarea calitativ i cea cantitativ a portofoliului. O variant posibil n rezolvarea acestei probleme o constituie divizarea n urmtoarele categorii: - obligatorii: probe scrise de sine stttoare i de control (finale i continui); - de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale i n grupuri mici), cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de performan; - situative: aplicarea coninutului studiat n situaii practice, pentru rezolvarea problemelor aplicative, realizarea lucrrilor grafice i de laborator; - descriptive: scrierea referatelor i a eseurilor; - externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clas, ale prinilor, fie de control ale profesorului. Pentru fiecare categorie, n continuare, se face distribuia mediei generale. Repartiia aproximativ poate fi urmtoarea: - categoria obligatorie 40 %; - categoria de cercetare 30 %; - situativ 15 %; - descriptiv 10 %; - extern 5 %. Lucrurile nu sunt ncpe deplin stabilite n ceea ce privete portofoliul.

44

3. EVALUAREA COMPETENELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE ITEMI


TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR NVRII
Tehnicile de evaluare fac referire la acele modaliti structurate i identificabile prin care profesorul, n calitate de evaluator, declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea elevilor, n conformitate cu competenele i coninuturile vizate de programele colare. Itemul sau elementul de test reprezint cea mai restrns component identificabil a testului, n timp ce subtestul este o component a testului, avnd un numr de itemi. De asemenea, n cadrul unui test se folosesc mai multe tehnici de evaluare. n mod obinuit, tehnicile de evaluare obiective pot fi utilizate, de regul i mai eficient, n abordarea unor rezultate de nvare situate la niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, n timp ce tehnicile subiective pot aborda, de regul i mai eficient, rezultatele de nvare situate la nivelurile superioare a le domeniului cognitiv. 1. Itemi obiectivi 1.1. itemi cu alegere dual 1.2. itemi de tip pereche 1.3. itemi cu alegere multipl 2. Itemi semiobiectivi 2.1. itemi cu rspuns scurt 2.2. ntrebri structurate 3. Itemi subiectivi 3.1. itemi de tip rezolvare de probleme 3.2. itemi de tip eseu structurat 3.3. itemi de tip eseu nestructurat 1. Itemii obiectivi fac posibil msurarea exact a rezultatelor nvrii. Solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite. Testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de cele mai multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior. Scheme de notare foarte simple, timp scurt de rspuns i de corectare, posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntr-un test. 1.1. Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite, precum: adevrat-fals, corect-greit; da-nu, acord-dezacord, enun factual - enun de opinie etc. Exemple: 1. Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A n cazul n care consideri c afirmaia este real. Dac afirmaia este fals, ncercuiete litera F i nlocuiete cuvntul subliniat pentru a face ca afirmaia s fie adevrat. Scrie cuvntul considerat corect n spaiul liber dup litera F. A. F. ( ____________________) a. Tulcea este un ora-port situat pe braul Sulina. A. F. (_____________________) b. Exclava Kaliningrad se afl ntre Polonia i Belarus A. F. (_____________________) c. Lateritele sunt soluri specifice mediului de tundr. A. F. (_____________________) d. ntre bazinul de recepie i conul de dejecie se afl canalul de scurgere. A. F. (_____________________) e. Capitala statului Bangladesh este situat n Delta Gangelui.

45

2. Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, fiecare adevrat. Urmeaz s apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat prima parte. Dup caz, ncercuiete DA sau Nu. Da Nu Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de lumin i cldur. Da Nu Deerturile tropicale sunt o urmare a influenei curenilor oceanici reci. 3. Citete cu atenie afirmaia. Apreciaz corect suprafaa regiunilor despre care este vorba; compar suprafaa ASEAN cu suprafaa U.E. ASEAN este o asociaie regional constituit pe continentul asiatic, nglobnd Peninsula Indochina i unele arhipelaguri (indonezian, filipinez), cu o suprafa apreciabil, mai mare dect a UE. Rspuns 1: Are o ntindere apreciabil, mai mare dect a UE Rspuns 2: Are o populaie mai mic dect a UE. Rspuns corect: 1 4. Citete cu atenie afirmaiile despre obiectivele fundamentale ale ONU, grupate pe literele a i b. Cele grupate pentru una dintre litere, a sau b, nu sunt corecte. Obiectivele fundamentale ale ONU sunt: a. meninerea pcii i securitii internaionale prin luarea de msuri colective eficace mpotriva actelor de agresiune, dezvoltarea relaiilor prieteneti ntre naiuni; b. realizarea cooperrii internaionale n domeniile economic, social, cultural i umanitar. Rspuns corect: a 1.2. Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituindo enunul itemului (premisele), iar cea dea doua cuprinznd rspunsurile posibile; reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl. De regula, coloana din dreapta (rspunsurile) are un element n plus fa de coloana din stnga, pentru a crete gradul de dificultate al itemului. n ambele coloane, elementele se scriu n ordine alfabetic sau numeric. Exemplu: Scriei n spaiul din stnga numerelor de ordine din prima coloan, litera care corespunde rspunsului corect. 1. Alegei din list formele de relief pentru a face asocierea corect. Pentru procesele geomorfologice dizolvare, dezagregare, deflaie i pluviodenudare alegei, din lista urmtoare, formele de relief create: dune, stalactite, grohoti, ravene, canal de scurgere, platform litoral. Rspuns: 1 deflaie A dune 2 dezagregare B grohoti 3 dizolvare C stalactite 4 pluviodenudare D ravene 2. n coloana A sunt numerotate state din Asia, iar n coloana B sunt enumerate intervale cu valori ale ratei mortalitii generale (). Realizai, pe baza hrii alturate, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B. A B 1. Afganistan a. 0-4 2. Irak b. 5-6 3. Laos c. 7-8 4. Mongolia d. 9-10 5. Myanmar e. 11-15 f. peste 21

46

3. n coloana A sunt numerotate state, iar n coloana B sunt enumerate grupri regionale de state. Realizai perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B. A 1. Cambodgia 2. Brazilia 3. Coreea de Sud 4. Letonia B a. APEC b. ASEAN c. CEFTA d. MERCOSUR e. UE

4. n coloana A sunt numerotate uniti naturale din Romnia, iar n coloana B sunt enumerate ruri care strbat aceste uniti, din coloana A. Realizai perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B. Utilizai sgeile pentru a face asocierea corect ntre uniti naturale i ruri. A B 1. Cmpia Moldovei a. Arge 2. Munii Banatului b. Buzu 3. Podiul Getic c. Casimcea 4. Podiul Dobrogei d. Jijia 5. Subcarpaii Curburii e. Mure f. Nera 1.3. Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis (partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul corect iar restul numii distractori. Variantele de rspuns se scriu n ordine alfabetic, numeric (fie cresctoare, fie descresctoare) sau logic (ex. lunile anului: a) ianuarie b) februarie c) martie d) aprilie). EXEMPLE: 1. Condiiile geografice influeneaz rspndirea populaiei ceea ce determin o densitatea diferit a populaiei n cele trei peninsule europene din hrile alturate, marcate cu A1, B1 i C1. Ordinea corect, descresctoare, a celor trei peninsule, dup valorile densitii populaiei i populaia statelor care cuprind teritoriile este: 1. Iberic, Italic, Scandinaviei 2. Italic, Iberic, Scandinaviei 3. Scandinaviei, Italic, Iberic

2. Fotografia alturat prezint o form de relief, rezultat al aciunii ghearilor cuaternari n Munii Fgra, numit: a. cldare glaciar b. moren glaciar frontal c. prag glaciar d. vale glaciar

47

3. Alegei rspunsul corect din variantele de mai jos: rmurile cu fiorduri au, n Europa, cea mai mare dezvoltare n Peninsula: a. Balcanic b. Iberic c. Italic

d. Scandinaviei

Aceast tehnic prezint dou variante: I. Alegerea rspunsului corect dintre alternative, din care una este corect n raport cu premisa, celelalte fiind eronate. De exemplu: ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect: Statul avnd lungimea frontierei cea mai lung cu Romnia se numete: a. Bulgaria b. Republica Moldova c. Ucraina d. Ungaria II. Alegerea celui mai bun rspuns, n sensul c alternativele fa de premis sunt caracterizate ca rspunsuri reale, corecte, urmnd ca elevul s descopere rspunsul cel mai bun, pe baza unor procese mintale i complexe. De exemplu: ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect: Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai important ca poziie geografic i trafic. a. Duisburg b. Basel c. Mainz d. Rotterdam 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt, care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a acestui rspuns oferit. Itemii semiobiectivi pot testa a gam larg de capacitti intelectuale i rezultate ale nvrii, plaseaz elevul ntr-o situatie cognitiv cu un grad de complexitate mai ridicat, permit utilizarea unor materiale auxiliare. Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja elevul n aprofundarea notiunilor nvate, creterea vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei exprimrii. 2.1.a. Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut la o ntrebare formulat. Rspunsul corect demonstreaz cunoatere, capacitatea elevului de organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat. Rspunsul scurt este solicitat printr-o ntrebare clasic sau o cerin. De exemplu: Care este cel mai nalt vrf din Carpaii romneti? (___________________). Sau: Precizai numele celui mai nalt vrf din Carpaii romneti. (___________________). 2.1.b. Itemi de completare: solicit elevului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Frecvent au forma unei afirmaii incomplete. Pot fi cu termeni ofertai sau nu. Lacuna din afirmaie este cel mai bine s fie plasat la sfritul propoziiei. Se mai poate accepta i la mijlocul propoziiei, dar niciodat la nceput, deoarece crete, n mod artificial, gradul de dificultate al itemului. Poate fi plasat la nceputul propoziiei dac exist termeni ofertai. Spaiile lacunare trebuie s aib ntotdeauna aceeai lungime (cel mai bine trei puncte), pentru a nu induce rspunsul prin mrimea spaiului alocat. Exemplu: 1. Oraul Timioara este traversat de rul numit ... 2. Capitala statului Nigeria este oraul numit ... 3. Delta Nilului i-a redus extinderea spre datorit unui marin care mprtie aluviunile transportate de fluviu n Marea List de termeni: curent, Mediteran, nord, Roie

48

4. Cnd n populaia unei ri grupa de vrst deine cel puin din totalul populaiei, acea ar are o populaie tnr, iar atunci cnd ponderea populaiei reprezint mai puin de din totalul populaiei, apare fenomenul de mbtrnire". List de termeni: sub 20 de ani, 35%, 30% 5. Etajul vegetaiei alpine caracterizat prin vegetaie ierboas, muchi i licheni, are rspndire la altitudini de peste 1850 m n , de peste 2100 m n , apare restrns n ... List de termeni: Carpaii Meridionali, Carpaii Orientali, Munii Apuseni, Munii Banatului Itemii de completare pot fi i sub form de text lacunar (text perforat). De exemplu: 6. n anul 2007, lungimea cilor ferate, n Romnia, era de ... km, din care electrificate ... km, adic %; numai ... km aveau ecartament lrgit, n timp ce ... km aveau ecartament ngust. 7. O alt variant este i tabelul incomplet. Unitatea de relief ara Oraul cel mai Rul/Lacul mare Salt Lake City Carpaii Orientali Tisa Sacramento Bangladesh 2.2. ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, legate ntre ele printr-un element comun (un material stimul precum textul, datele, modelele grafice, cartografice); ofer persoanei evaluate ghidare n producerea rspunsului. Exemple: 1. Enumerai trei elemente legate de activitatea unui vulcan, observabile n fotografia alturat. Tipul de clim

2. Analizai harta alturat. Precizai: - dou state cu vrsta medie a populaiei ntre 25 i 30 ani - dou state nordice cu vrsta medie a populaiei peste 40 ani - vrsta medie a populaiei n Letonia

3. Analizai harta fluviilor i rurilor care se vars n Marea Neagr i Marea Baltic. Stabilii numele fluviilor marcate pe hart, cu 1, 4, 6 i 7.

49

3. ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n notare. 3.1. Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul avut n vedere) Exemple: 1. Analizai diagramele de mai jos. Precizai cte dou deosebiri climatice ntre regiunile unde sunt localizate cele trei localiti (ntre Atena i Berlin, ntre Atena i Belfast i ntre Berlin i Belfast).

2. Explicai numrul mare al vulcanilor activi la contactul plcii tectonice pacifice cu plcile asiatic i indoaustralian. Avei n vedere tipul de contact dintre plci i procesele specifice.

ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate. 3.2. Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat prin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat. 1. Analizai harta densitii populaiei n Europa. Precizai: - dou ri cu valori reduse ale densitii populaiei, sub 25 loc/km2; - dou ri cu valori mari ale densitii populaiei peste 300 loc/km2; - trei cauze care determin aceste valori diferite.

50

2. Analizai harta vegetaiei Europei. Precizai: - dou uniti naturale cu pduri de conifere; - dou uniti naturale cu pduri de foioase; - trei cauze care determin zonalitatea de la nord la sud.

3. Analizai imaginea alturat. Precizai: - tipul de mediu pe care l reprezint; - dou forme de relief caracteristice; - dou caracteristici climatice; - trei uniti de relief n care se regsete acest tip de mediu. 4. Caracterizai Carpaii Maridionali, avnd n vedere: - limitele - cinci caracteristici ale reliefului - trei caracteristici climatice - hidrografia - vegetaia 3.3. Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare. Exemple: 1. Realizai un text geografic, coerent i logic utiliznd termenii i noiunile din list: geosinclinal, cutare, metamorfozarea, muni, micrile orogenetice, alpine, Munii Carpai 2. Realizai un text geografic, coerent i logic utiliznd termenii i noiunile din list: bilanul total, imigrani, emigrani, motivaii economice, regiuni, America de Nord, creterea, ri dezvoltate, Europa 3. Realizai un text geografic, coerent i logic utiliznd termenii i noiunile din list: a ltitudinea medie, relieful, 340m, cmpie, relieful nalt, est, vest, orogeneze, Munii Alpi, Munii Ural, Stromboli, relieful tectonic 4. Comparai relieful peninsulelor Scandinaviei i Iberic avnd n vedere geneza i patru tipuri caracteristice. 5. Explicai tendinele dezvoltrii economice actuale i modificarea organizrii spaiului mondial. 6. Comparai procesele geomorfologice i formele de relief dezvoltate pe conglomerate i pe gresie. 7. Argumentai afirmaia: relieful glaciar are o dezvoltare i o diversitate a formelor mai mare n Europa nordic.

51

4. RELAIA EVALUARE CURENT EXAMENE NAIONALE


Cel mai frecvent tip de evaluare utilizat n nvmntul obligatoriu este evaluarea continu (formativ). Strategia de evaluare formativ sau continu asigur o periodicitate eficient procesului n ansamblu prin oportunitatea de reglare a sistemului n mod frecvent i cu pai mici, succesivi. Evaluarea continu presupune evaluarea participrii zilnice a elevilor la clas, evoluia lor, teste i probe orale i scrise i teme practice sau proiecte. n toate rile, evaluarea formativ este efectuat de profesori n mod continuu ca parte integrant a activitii lor de -a lungul anului colar. Principalele scopuri ale oricrei aciuni de evaluare formativ sunt cele de a optimiza anumite etape ale procesului educaional, de a monitoriza i de a mbunti procesul de predare - nvare prin furnizarea de feedback direct ctre profesori i elevi. De obicei evaluarea formativ este responsabilitatea individual a fiecrui profesor. Eficacitatea feedback-ului, att pentru elevi ct i pentru profesori, depinde de promptitudinea cu care este furnizat. Feedback-ul formativ apare la evalurile formative (continue). Acesta furnizeaz elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele nregistrate n procesul de nvare, iar profesorului i permite s-i modifice modul i tehnicile de predare i s verifice dac elevul a interpretat corect cunotinele transmise, mbuntind procesul de predare-nvare. Feedback-ul sumativ apare la evalurile sumative sau finale (cum sunt i examenele naionale) i nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. El furnizeaz: Pentru elevi - motivare pentru un nou program educaional Pentru personalul didactic i factorii de decizie reglarea i ameliorarea programelor educaionale prin schimbri adoptate la nivel de politic educaional. Pentru o evaluare curent ct mai eficient i mai complex se recomand utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice, complementare), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar influena negativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ. Graie funciei evaluative a competenelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise competenelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor. Cnd nereuitele elevilor depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate. Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a competenelor, exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative. De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan corelate competenelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien, atunci, n mod obligatoriu, trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.

52

Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. I. T. Radu d aceast definiie operaional a examenului: Examenul este forma instituionalizat ca organizare i ca sistem de tehnici prin care progresele nregistrate de elevi sunt verificate periodic. Funciile examinrii, descrise tot de I. T. Radu, sunt: diagnosticarea procesului stimularea subiectului formularea unor predicii ntr-o analiz a examenelor din sistemul nostru naional, acestora li se aduc urmtoarele reprouri: au un caracter de activitate de sine stattoare, rupte de restul proceselor de instruire se face un apel excesiv la volumul cunotinelor acumulate; acest lucru se ncearc s fie schimbat prin includerea n programa de examen a majoritii competenelor din curriculumul de clasa a XII-a i a unor itemi care vizeaz competene i nu cunotine se bazeaz pe memorare i pe tehnici automatizate au o slab valoare prognostic Dintre elementele pozitive ale examenelor sunt menionate: aciunea lor ca factor extern stimulator faptul c uneori constituie un exerciiu de munc util faptul c ofer ocazia de a face sinteze asupra cunotinelor acumulate faptul c ofer informaii privind starea educaiei i eficiena ei Programa pentru examenele naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2010-2011 este o program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la examenele naionale. ntre programa colar specific disciplinei Geografie i programa pentru examenele naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2010-2011 exist o legtura nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt. n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la competenele generale i la competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s i le nsueasc elevii. Legtura dintre evaluarea curent i examene se manifest la Geografie prin existena acestei discipline ca prob opional la examenul de bacalaureat. Avnd n vedere faptul c o competen se formeaz n timp relativ ndelungat, uneori pe parcursul mai multor ani, programa de examen cuprinde unsprezece competene de evaluat care, toate, deriv din competenele specifice din curriculumul de Geografie pentru clasele IX XII. Coninuturile sunt cele care constituie nucleul comun al programei colare pentru clasa a XII-a i al programei de bacalaureat i anume, cele obligatorii pentru toate filerele, profilurile, specializrile/calificrile profesionale. Programa de bacalaureat fiind parte din programa colar, face s existe o legtur strns ntre evaluarea curent i evaluarea final prin examen, n sensul c profesorii tind s evalueze la clas aceleai coninuturi i n aceeai manier n care se face evaluarea prin testele de la bacalaureat. Asta deoarece profesorii doresc ca elevii lor s performeze bine la testele cu miz mare (n cazul nostru testele din cadrul examenului de bacalaureat), fie pentru

53

binele elevilor, fie chiar al profesorilor. De aceea, testele cu miz mare tind s joace rolul de magnet pentru curriculum, aa cum se vede n figura alturat. Dar examenele influeneaz i curriculum-ul i, implicit, evaluarea curent. Deoarece att elevii ct i prinii urmresc, cu precdere, succesul la examen care asigur accesul ntr-o treapt superioar de educaie, profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare spre atingerea acestui scop. Influena exercitat de examene asupra curriculum-ului este cunoscut sub denumirea de backwash. Acest efect ne arat c, la clas, profesorul tinde s predea, cu precdere, coninuturile ce sunt verificate prin examen, iar dac programa de examen nu se suprapune n totalitate peste curriculum, coninuturile ce nu sunt incluse n programa de examen vor fi neglijate. n figura alturat, n stnga este prezentat rezultatul negativ al efectului backwash adic, la clas, se predau i se evalueaz doar coninuturile cerute prin programa de examen; n dreapta este reprezentat aciunea pozitiv a efectului backwash atunci cnd programa de examen este echilibrat i acoper ct mai multe coninuturi. Instrumentele de evaluare pot mbunti calitatea educaiei, mai ales n cazul testelor cu miz mare Demersul teoretic prezentat anterior este ilustrat pentru disciplina Geografie prin corelarea competenelor de evaluat din Programa de bacalaureat cu competenele specifice din curriculumul colar pentru clasele IX - XII. Astfel: competena 1 din programa de bacalaureat Utilizarea corect i coerent a terminologiei specifice domeniului pentru prezentarea aspectelor definitorii ale spaiului european i naional deriv din competenele specifice din programa de clasa a XII-a cu numerele 1.1. Prezentarea, n scris i oral, a aspectelor definitorii ale spaiului european i naional, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului i 1.2. Raportarea rezultatelor documentrii (informrii) asupra problematicii fundamentale a Europei i a Romniei, cu ajutorul noiunilor i al conceptelor corespunztoare. Aceast competen se formeaz ns ncepnd din clasa a V-a. competena 2 din programa de bacalaureat Identificarea poziiei elementelor de g eografie fizic i uman ale Europei, Romniei i Uniunii Europene reprezentate pe hri deriv din competena specific Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice ce apare nc din programa colar pentru clasa a V-a i se dezvolt pe parcursul ntregului nvmnt gimnazial i liceal. competena 3 din programa de bacalaureat Explicarea unor succesiuni de fenomene i procese naturale din mediul nconjurtor (geografic), la nivelul continentului i al rii noastre deriv din competena specific 2.5. Explicarea unor sisteme i a unor structuri naturale i umane, pe baza unor informaii obinute prin diferite mijloace de documentare i a unor materiale demonstrative. competena 4 din programa de bacalaureat Utilizarea reprezentrilor grafice i cartografice, a datelor statistice pentru interpretarea realitii geografice a Uniunii Europene i a unor ri din componena acesteia deriv din competenele specifice 3.1 Interpretarea reprezentrilor grafice i cartografice pentru prezentarea unei realiti investigate i 3.2. Utilizarea reprezentrilor grafice i cartografice adecvate, pentru interpretarea i exprimarea realitii geografice a U.E. i a unor ri din componena acesteia. competena 5 din programa de bacalaureat Analiza geografic a componentelor naturale i sociale ale unui teritoriu la nivelul continentului i al rii noastre deriv din competena specific Analiza interaciunilor dintre elementele naturale ce apare nc din programa colar pentru clasa a IX-a i se dezvolt pe parcursul ntregului nvmnt liceal.

54

competena 6 din programa de bacalaureat Prezentarea caracteristicilor de geografie fizic i uman ale unui teritoriu deriv din competena specific Utilizarea unor metode i tehnici simple pentru analiza unor elemente ale climei, hidrografiei i nveliului biogeografic n contextul mediului nconjurtor ce apare nc din programa colar pentru clasa a V-a i se dezvolt pe parcursul ntregului nvmnt gimnazial i liceal. competena 7 din programa de bacalaureat Prezentarea comparativ a elementelor de geografie fizic i uman din Europa i din Romnia deriv din competena specific 2.2. Utilizarea elementelor semnificative, conceptuale i metodologice, specifice tiinelor naturii i tiinelor sociale, pentru studierea comparativ a geografiei Europei i a Romniei. competena 8 din programa de bacalaureat Explicarea relaiilor observabile dintre sistemele naturale i umane ale mediului geografic, dintre tiine, tehnologie i mediul nconjurtor la nivelul continentului, al Uniunii Europene i al Romniei prin analizarea unor sisteme i structuri teritoriale i funcionale sau prin utilizarea datelor statistice i a reprezentrilor grafice i cartografice deriv din competena specific 2.3. Explicarea relaiilor observabile dintre tiine, tehnologie i mediul nconjurtor, la nivelul continentului, prin analizarea unor sisteme i structuri teritoriale i funcionale. competena 9 din programa de bacalaureat Prelucrarea informaiei: transformarea (transferul) informaiei dintr-un limbaj n altul, de exemplu din informaii cantitative (date statistice) n reprezentri grafice, din reprezentri grafice n text sau n tabel etc. deriv din competena specific 3.3. Transferul informaiei statistice, grafice i cartografice n alte forme de prezentare (texte, modele etc.). competena 10 din programa de bacalaureat Realizarea de corelaii ntre informaiile oferite de diverse surse (texte geografice, tabele, reprezentari grafice i cartografice, imagini etc). deriv din competena specific 3.4. Interpretarea datelor statistice i a modelelor grafice referitoare la U.E. i la Romnia. competena 11 din programa de bacalaureat Rezolvarea de probleme deriv din competena specific 1.5. Formularea de probleme referitoare la regionalizare i la globalizare, din perspectiv european, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului.

Exemple de itemi din examenul de bacalaureat ce pot fi folosii i n evaluarea curent: 1. Precizai trei deosebiri ntre clima din nordul Europei i clima din sudul Europei. 2. Prezentai o cauz care justific prezena, la aceeai latitudine, a pdurilor n Norvegia i a ghearilor n Groenlanda. 3. Numii statele care au ieire la Marea Baltic. Identificai-le pe hart. 4. Numii dou state europene n care se exploateaz minereu de fier. Aratai-le pe hart. Numii dou uniti de relief din Romnia n care se exploateaz minereu de fier. Aratai -le pe hart. 5. Precizai dou deosebiri i o asemnare ntre relieful Cmpiei Romne i relieful Cmpiei Moldovei. 6. Prezentai o cauz care explic diferena de precipitaii medii anuale din Dealurile de Vest i din Podiul Dobrogei de Sud. 7. Precizai dou avantaje ale creterii produciei de hidroenergie pe plan european. 8. Precizai dou cauze ale reducerii natalitii n rile Europei de Est i Sud-Est. 9. Precizai pentru Spania: a. numele a dou uniti de relief; b. o resurs natural; c. numele a trei orae, altele dect capitala; d. numele a dou regiuni turistice; e. numele a dou insule sau arhipelaguri care aparin acestui stat. 10. Graficul de mai jos prezint evoluia temperaturii medii anuale la o staie meteorologic din Europa. Precizai:

55

a. valoarea maxim a temperaturii medii lunare, precum i luna n care se nregistreaz; b. valoarea minim a precipitaiilor medii lunare, precum i o lun n care se nregistreaz. c. amplitudinea termic medie anual; d. tipul de clim n care se nregistreaz aceste valori ale temperaturii i precipitaiilor; e. diferena dintre temperaturile medii din lunile august i februarie.

56

BIBLIOGRAFIE (A) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur; Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck; Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom, Iasi; Cucos, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck; Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF; Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur; Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996; Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai; Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris; Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie i metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004; MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc, 1998; Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi; Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti; OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation; Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria i practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP; Potolea, Dan, Pun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti; Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit; Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck; SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

57

32.

33. 34. 35. 36. 37.

Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara; Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai; Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis; *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

58

BIBLIOGRAFIE (B) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Cuco Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai Dulam, M.E., Rocovan, S., (2007), Didactica geografiei,Bons Offces, Chiinu Dulam, Maria Eliza, (2010), Diadactic axat pe competene, Editura Clusium, ClujNapoca Gronlund, E. Norman, (1998) Assessment of Student Achievement, Editura Allyn and Bacon, USA Ilinca, Nicolae (2006), Didactica Geografiei, Editura CD Press, Bucureti Ilinca, Nicolae (2008), Didactica Geografiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ilinca, Nicolae, Mndru, Octavian, (2006), Elemente de didactic aplicat a geografiei, Editura CD Press, Bucureti Mndru Octavian, (2010), Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint MEC, 2004, Programa colar pentru clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului. Geografie Bucureti MEC, 2004, Programa colar pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Geografie Bucureti MEC, 2006, Programe colare pentru ciclul superior al liceului. Geografie (Probleme fundamentale ale lumii contemporane). Clasa a XI-a, Bucureti MEC, 2006, Programe colare pentru ciclul superior al liceului. Geografie (Europa Romnia Uniunea European. Probleme fundamentale). Clasa a XII-a, Bucureti Potolea, Dan, Manolescu, Marin, (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, PIR, Ministerul Educaiei Naionale OECD, (2005) Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms Popham, W. James (1995) What Teachers Need to Know, Editura Allyn and Bacon, USA Potolea D., Neacu I., Romi I., Pnioar I. O., (2008),Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Roegiers, X., 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit, Paris-Bruxelles Roegiers, X., 1998, Comptences et situations dintegration, Confrence donne loccasion de la premire journe de la Formation pour lInstallation des Comptences, organise par FESeC, le 12 novembre 1998 Roegiers, X., 2000, Une pdagogie de l'integration, De Boeck Universit, ParisBruxelles S.N.E.E., coord. Adrian Stoica (2001) Evaluarea curent i Examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureti Stoica, Adrian, (2003) - Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional, Bucureti,

20. 21. 22.

59