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Les Langues Modernes la revue de lAPLV

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LA DIDACTIQUE DES LANGUES TRANGRES LA CROISE DES MTHODES. ESSAI SUR LCLECTISME

Christian PUREN

dition originale : Paris, CRDIF-Didier, coll. Essais , 1994, 206 p.

PRFACE DOCTOBRE 2008

Aprs la reproduction de mon [Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues->] (Paris, NathanCLE international, coll. Didactique des Langues trangres , 1988, 448 p., http://www.aplvlanguesmodernes.org/article.php3?id_article=813), je propose en lecture et tlchargement libres sur le site de lAPLV celle de mon ouvrage La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur lclectisme (Paris, CRDIF-Didier, coll. Essais , 1994, 206 p., http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1985), dont jai rcupr les droits dauteur. On trouvera en annexe cette prface les conditions dutilisation de cette reproduction au format .pdf.

lorigine de la rdaction de cet ouvrage, il y avait les trois principaux constats que javais tirs lpoque : 1) Lune des conclusions de mon Histoire des mthodologies tait la puissance et la permanence du mcanisme dadaptation des constructions mthodologies aux diffrentes demandes sociales, objectifs, publics et situations denseignement-apprentissage diffrents : or partir du moment o lon veut prendre vritablement en compte en synchronie la varit de ces facteurs, toute mthodologie unique est impossible, et la variation mthodologique indispensable. 2) Lvolution des ides avec en particulier la crise des idologies, lmergence de la notion de complexit, lattention aux phnomnes environnementaux, la critique des structuralismes et le retour du sujet amenait remettre en cause, dans les Sciences humaines, toute cohrence globale, forte, permanente et universelle : or toutes les mthodologies constitues, approche communicative incluse, avaient jusqualors relev de ce modle unique de cohrence. 3) limpression personnelle, dans mes visites de classe en tant que formateur et dans mes conversations avec les collgues enseignants, dune trs grande diversit relle des pratiques denseignement sur le terrain, venait sajouter lanalyse de lvolution des manuels en particulier de franais langue trangre , qui faisait apparatre partir des annes 80 un abandon des formes exclusives de mise en uvre de lapproche communicative au profit dun clectisme mthodologique dailleurs explicitement revendiqu par certains auteurs. Cet Essai sur lclectisme a t gnralement bien reu par les enseignants, quil dculpabilisait non seulement en expliquant mais en justifiant limpossibilit o ils se trouvaient de respecter strictement toute orthodoxie mthodologique, quelle quelle soit : toute cohrence mthodologique globale, en effet, ne peut se construire puis se maintenir quen rduisant fortement la complexit relle des pratiques denseignementapprentissage, particulirement en liminant la question de la gestion pourtant ncessaire des contraires (cf. infra). Cet ouvrage ma valu par contre les critiques plus ou moins voiles dune certain nombre de collgues didacticiens. Je reprends ci-dessous les deux principales : 1) Jaurais, en tant que chantre de lclectisme, lgitim dans lesprit des enseignants quils taient dsormais autoriss faire nimporte quoi (qui inclurait le nimporte comment , nimporte quand , avec nimporte qui , etc.), donc les pires rgressions traditionalistes , alors quun enseignant doit avoir des principes et des rgles, et que les apprenants eux-mmes ont besoin de cadrages et de rgularits. Mais ds lintroduction de mon ouvrage, jannonais comme lune des quatre propositions constituant ma thse, en me rfrant au constat que je tirais de lanalyse des pratiques effectives et des manuels : Cet clectisme prsente des aspects trs positifs, mais peut aussi avoir des effets extrmement pervers. (p. 8)

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Dans les annes suivant la publication de cet Essai sur lclectisme, jai dit ou crit plusieurs reprises que la langue franaise prsentait cet avantage indniable quon pouvait y faire la diffrence trs prcieuse, en loccurrence entre faire nimporte quoi (et un enseignant de langue, effectivement, peut tre amen faire une chose et son contraire : faire parler ou faire taire, suivre les interventions imprvues de ses lves ou les ramener autoritairement sa programmation, susciter lintervention des plus forts ou celle des plus faibles, etc. : la gestion de la complexit, cest en particulier la gestion des contraires) et faire du nimporte quoi . 2) Jaurais rendu un mauvais service la formation des enseignants, en critiquant lapproche communicative (au titre quelle constituerait une cohrence limitative aussi insuffisante que les autres) alors mme quelle ntait pas encore passe dans les pratiques de la plupart des enseignants. Mes trois rponses cette seconde critique digne assurment dtre prise au srieux sont les suivantes : a) Si nos prdcesseurs avaient considr cet argument, nous en serions toujours rests la mthodologie directe du dbut des annes 1900, parce que ses grands principes sollicitation permanente de lactivit personnelle de llve, recours exclusif la langue trangre en classe et approche globale des documents, par exemple sont encore de nos jours loin dtre appliqus systmatiquement dans les classes de langue ; juste titre dailleurs, parce que la seule mthode dont on peut tre sre quelle est mauvaise a priori, cest la mthode unique b) Je ne peux pas admettre que lon culpabilise les enseignants, quelle que soit la raison invoque, comme celle quil faudrait durcir le discours pour quau moins une petite partie du message passe dans leurs pratiques. Cest la fameuse stratgie de la contre-courbure : pour redresser un bton tordu, il faut le tordre dans le sens oppos. Je considre pour ma part que les enseignants, en tant que professionnels responsables (en formation continue) ou pour quils le deviennent (en formation initiale), ont droit un discours de vrit , o les innovations sont prsentes honntement, avec leurs avantages, mais aussi leurs limites et leurs possibles effets pervers. Cest le principe que je mapplique moi-mme, actuellement, dans mes interventions sur la perspective actionnelle du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL). Lclectisme est la rponse empirique que les enseignants conscients et srieux ont toujours apporte dans le pass au prix lev, souvent, dune certaine culpabilisation ou dun doute sur leur propre comptence professionnelle la complexit laquelle ils sont constamment et directement confronts. Leur proposer de remplacer une cohrence limitative par une autre, cest de la part des formateurs un signe : dinconscience dincomptence dirresponsabilit de perversit (Cocher obligatoirement lune des quatre cases ci-dessus.) c) Depuis la publication du CECRL et linterprtation que je fais de lbauche de la perspective actionnelle prsente par ses auteurs, je dispose dun troisime argument, qui est que lapproche communicative correspond un objectif social de rfrence actuellement dpass, du moins dans lenseignement scolaire europen. Il ne sagit plus dsormais, en effet, de prparer seulement nos lves un parler avec dans le cadre de rencontres initiales et ponctuelles avec des trangers, mais aussi et surtout un vivre ensemble dans une socit multilingue et multiculturelle, ainsi qu un travailler ensemble dans un espace universitaire et professionnel en voie dintgration au niveau europen. Mon Essai sur lclectisme nen est pas moins dat, dans la mesure o la perception de lclectisme ne peut se produire que sur un fond dattente qui est celui du type de cohrence que jai dcrit plus haut, savoir une cohrence globale, forte, permanente et universelle. Dans le champ de perception qui est le ntre aujourdhui, ce fond dattente a disparu, et la notion elle-mme d clectisme na donc plus de sens : nous nous retrouvons simplement (si on peut dire !), enseignants, auteurs de manuels, formateurs et didacticiens, face une complexit quil nous faut dsormais penser et grer en tant que telle et en accord avec les ides de notre temps. Nous en avons les moyens, si nous savons les chercher et les mobiliser, le paradigme de complexit tant dsormais pris en compte dans toutes les Sciences humaines. Mon prochain ouvrage nest pas encore termin, mais son titre est dj arrt, Introduction la didactique complexe des langues-cultures. Ce titre nest pas si modeste quil peut paratre, parce quil fait allusion aux ouvrages de deux de mes principales rfrences pistmologiques :
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 Edgar Morin. 1900. Introduction la pense complexe. Paris : ESF diteur, 160 p. Richard Rorty. 1995. L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme. Trad. fr. Paris, Albin Michel (coll. Bibliothque internationale de philosophie ), 158 p. Je pense que la lecture de cet Essai sur lclectisme peut tre utile aux enseignants et aux formateurs, parce que la nouvelle pistmologie quil promeut permet denvisager le dpassement de cet clectisme empirique au profit dune conception de notre discipline plus adapte aux enjeux et difficults rels auxquels sont confronts les enseignants et les formateurs, celle dune didactique complexe des langues-cultures .

Christian PUREN Castillon-en-Couserans, 30 octobre 2008

CONDITIONS DUTILISATION DE CETTE REPRODUCTION

Je remercie les ditions Didier pour m'avoir rtrocd les droits d'auteur sur cet ouvrage, ce qui me permet de le mettre en libre consultation et tlchargement individuels sur le site de l'APLV. Les conditions que je pose pour l'utilisation et la reproduction de tout ou partie de cet ouvrage sont les mmes que pour mon autre ouvrage reproduit sur ce mme site de lAPLV, savoir : 1) que soient appliques les rgles universitaires en vigueur (citation de l'auteur et rfrencement bibliographique complet) pour les citations de 4-5 pages maximum dans des articles, mmoires, thses, cours, etc. (pas de signalement me faire ni d'autorisation me demander) ; 2) que les "reproductions" (au-del de 4-5 pages jusqu un sous-chapitre entier, tel que 1.2, le 2.4, le 3.3, le 4.1, etc.) me soient simplement signales (christian.puren@gmail.com) ; 3) quaucun enregistrement lectronique de cet ouvrage ne soit envoy par quelque moyen que ce soit (courriel, cdrom, etc.) ou mis disposition sur autre site : seul le lien vers la page correspondante du site de lAPLV (http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1985) est autoris pour tout type de diffusion lectronique ; 4) quune reproduction intgrale dune des 4 parties de louvrage ou de la totalit de louvrage des fins de diffusion en version papier fasse pralablement lobjet dune demande expresse dautorisation ; e) quaucune reproduction partielle ou totale de louvrage, sur quelque type de support que ce soit, ne donne lieu un profit quelconque : le prix ventuellement demand des tudiants pour des tirages papier, par exemple, ne doit pas dpasser le cot de reproduction et de diffusion.

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La didactique des langues trangres la croise des mthodes Essai sur lclectisme
Christian PUREN

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Collection dirige par Franoise LAPEYRE

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cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud

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La loi du 11 mars 1957 nautorisant, aux termes des alinas 2 et 3 de larticle 41, dune part que les copies ou reproductions strictement rserves lusage du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemples et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite (alina premier de larticle 40). Cette reprsentation et reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.

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SOMMAIRE

ABRVIATIONS UTILISES RGULIREMENT

INTRODUCTION GNRALE

p.

1. PREMIRE PARTIE
LA NOUVELLE RE CLECTIQUE

p. p.

7 7

Introduction 1.1. LA PERCEPTION ACTUELLE DE LCLECTISME

DANS LE CHAMP DIDACTIQUE

Prsentation 1.1.1. clectisme et pratiques didactiques 1.1.2. clectisme et matriels didactiques

Lclectisme dadaptation Lclectisme de principe Le statut didactique des matriels didactiques

1.1.3. clectisme et discours didactologique 1.2. LA MONTE HISTORIQUE DE LCLECTISME 1.2.1. La linguistique applique et la mthodologie audio-orale 1.2.2. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle 1.2.3. Le contexte mthodologique des annes 70

p. p. p. p. p. p. p. p.

8 8 8 10 10 12 13 15

p. 18 p. 18 p. p. p. p. p. p. 20 26 27 28 29 30

La remise en cause des rsultats de la MAV sur le terrain La remise en cause de lintgration didactique La remise en cause de type pdagogique La remise en cause de luniversalisme mthodologique La remise en cause des fondements linguistiques de la MAO
et de la MAV

p. 30

La remise en cause de lapplicationnisme didactique

1.3. LAPPROCHE COMMUNICATIVE Prsentation 1.3.1. La galaxie communicative 1.3.2. La conception mthodologique 1.3.3. La conception des matriels 1.3.4. La conception des pratiques denseignement 1.4. LE VERROUILLAGE CLECTIQUE ACTUEL Prsentation 1.4.1. La longue dure didactique 1.4.2. Le mcanisme de lvolution didactique

p. 31 p. 32 p. 32 p. 32 p. 34 p. 38 p. 40 p. 41 p. 41 p. 41 p. p. p. p. p. 46 47 49 51 54

La mthodologie directe La mthodologie audiovisuelle Lapproche communicative

1.4.3. La gestion de lclectisme actuel CONCLUSION DE LA PREMIRE PARTIE

p. 58

DEUXIME PARTIE LA DIDACTIQUE DES LANGUES FACE LCLECTISME

p. 61 p. 61 p. 61 p. p. p. p. p. p. p. p. p. 61 62 63 68 79 89 89 92 95

INTRODUCTION 2.1. LES LEONS DE LHISTOIRE Prsentation 2.1.1. Le paradigme de la simplification

La raison simplificatrice Les effets pervers de la simplification

2.1.2. clectisme et complexit 2.1.3. Les dangers de lclectisme

Le cas de la mthodologie traditionnelle Le cas de la mthodologie active La priode actuelle

2.2. LA NOUVELLE PISTMOLOGIE 2.2.1. Les remaniements pistmologiques dans la science contemporaine Prsentation

p. 102 p. 102 p. 102 p. 103 p. 108 p. 111 p. 113 p. 114 p. 115 p. 118 p. 118 p. 119 p. 120 p. 121 p. 122 p. 123 p. 125 p. 126 p. 126 p. 132 p. 132

Lincertitude La complexit Lenvironnement Lordre partir du bruit Lauto-organisation La cyberntique et lanalyse systmique
2.2.2. Lpistmologie complexe dEdgar Morin Prsentation Sciences exactes et sciences humaines

Le refus de la sur-simplification Le paradigme de complexit Le refus de lunidimensionnalit La connaissance des limites de la connaissance Le retour de lobservateur Les limites de la logique classique La mthode de la complexit La complexit comme dfi
Conclusion du chapitre 2.2.

2.3. PENSER LCLECTISME EN DIDACTIQUE DES LANGUES Prsentation 2.3.1. Mthodes et mthodologies constitues 2.3.2. Mthodologies constitues et mthodologie 2.3.3. Mthodologie et didactique 2.3.4. Thorie et pratique 2.3.5. Diachronie et synchronie

p. 134 p. 134 p. 134 p. 144 p. 146 p. 147 p. 152

2.4. VERS UNE DIDACTIQUE COMPLEXE Prsentation 2.4.1. Pour des outils dintervention complexes Prsentation

p. 163 p. 163 p. 164 p. 164 p. 165 p. 166 p. 170 p. 170 p. 170 p. 171 p. 172 p. 174 p. 180 p. 180 p. 180 p. 181 p. 182 p. 187

Lobservation La modlisation
2.4.2. Pour une didactique multidimensionnelle Prsentation

Le curriculum multidimensionnel La pdagogie de la ngociation Lco-mthodologie

2.4.3. Pour une didactique multipolaire 2.4.4. Pour une didactique multi-mta Prsentation

Les activits mta en classe de langue La didactologie comme mta-didactique La dontologie

CONCLUSION DE LA SECONDE PARTIE

CONCLUSION GNRALE

p. 189

BIBLIOGRAPHIE

p. 193

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Cest l tout ce que nous pouvons faire : renouveler lapproche des vieux problmes en utilisant de nouveaux concepts. H. ATLAN 1979, p. 177.

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ABRVIATIONS UTILISES RGULIREMENT

AC : APLV : BELC :

Approche Communicative Association des Professeurs de Langues Vivantes Bureau pour ltude de la Langue et de la Civilisation Franaises

ltranger
CRDIF : DLE : FLE : MA : MAO : MAV : MD : MT : SGAV : Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais Didactique des Langues trangres Franais Langue trangre Mthodologie Active Mthodologie Audio-Orale Mthodologie AUDIOVISUELle Mthodologie Directe Mthodologie Traditionnelle Structuro-Global AUDIOVISUEL

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INTRODUCTION GNRALE

Le prsent ouvrage saventure dans une problmatique nouvelle et complexe, lclectisme en didactique des langues trangres ou secondes (entendue dans le sens le plus large, communment en usage aujourdhui, qui lui attribue comme objet dtude lenseignement et lapprentissage des langues et des cultures non maternelles1), et cest pourquoi jai choisi lessai, forme ouverte, lgre et provisoire pour une rflexion individuelle qui ne fait que samorcer, qui se veut totalement libre et qui sait que le temps est pass des grandes certitudes consensuelles. mes lecteurs de dire, aprs mavoir lu, si jai su viter cet arbitraire arrogant de lessayisme contre lequel E. Morin (1991b, p. 71) nous met en garde. Il paraissait difficile, pour traiter de lclectisme dans une discipline telle que la DLE, de ne pas remonter celui qui sert toujours de rfrence lorsque lon parle dclectisme dans les sciences humaines, qui fut le chef de file de lclectisme philosophique en France la fin du XIXme sicle, savoir Victor Cousin. Dautant plus que sa doctrine, selon certains critiques, sexpliquerait en partie par les contraintes de lenseignement2. Le hasard a voulu en outre quen tant que ministre de lInstruction publique et des Cultes, ce ft V. Cousin qui signa la premire instruction mthodologique officielle concernant lenseignement des langues, celle du 18 septembre 1840 : si la mthodologie de lenseignement des langues nest pas ne en France, comme nous le verrons, sous le signe de lclectisme, celui-ci ntait donc pas loin lors de son baptme.
1 Je continuerai nanmoins la dsigner, suivant lusage, par le seul sigle "DLE" (Didactique des Langues trangres). 2 Par ex. A. CANIVEZ : Aprs tout, comme nous lavons dj avanc hypothtiquement, peut-tre y a-t-il une affinit naturelle entre lclectisme et la pdagogie, celle du moins qui sadresse toute une classe et non un seul esprit, et doit obir un programme encyclopdique (1965, p. 222).

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La philosophie clectique de V. Cousin a t trs durement critique de tous cts son poque pour son manque de cohrence et de rigueur : doctrine vague, brillante, constitutionnellement changeante et mouvante, [...] hglianisme enrob dans un mouvement oratoire apte piper des esprits franais, selon labb Bautain (De lenseignement de la philosophie en France au XIXme sicle, Strasbourg-Paris, 1833, cit par A. Canivez, 1965, p. 164) ; philosophie dArlequin [...] qui sappelle clectique pour excuser la confusion de ses doctrines et le chaos de ses complications, pour A. Marrast (article dans le National du 25 aot 1837, idem, p. 173). Chez les philosophes contemporains, elle a laiss le mme souvenir dune doctrine inconsquente (. Brhier, 1932, p. 666) au service dun surveillant gnral de la philosophie [qui] adorait la police de lesprit (A. Canivez, 1965, p. 218) et qui a exerc des annes durant une insupportable tyrannie sur lvolution de la pense franaise (idem, p. 222). Il faut dire que V. Cousin avait eu les moyens de faire entendre sa raison philosophique : professeur de philosophie lcole normale en 1814, ds lge de 22 ans, ses titres et responsabilits sous Louis-Philippe pair de France, conseiller dtat, directeur de lcole normale, recteur de lUniversit et enfin ministre de lInstruction publique lui permettront dimposer un temps sa philosophie comme doctrine officielle de lUniversit franaise3. Jai choisi malgr tout de partir de la conception de lclectisme selon V. Cousin pour deux raisons. La premire est que javais besoin pour appliquer ce concept la DLE dune dfinition plus large que celles que proposent les dictionnaires, qui englobe aussi des principes et une mthode, et sur laquelle il puisse y avoir consensus. V. Cousin tait le seul les offrir : si sa philosophie a t critique comme incohrente et son objectif comme irralisable, on na jamais remis en cause ma connaissance la clart de son projet. La seconde raison est que, mon ouvrage ntant ni philosophique ni historique, jestime lgitime de faire ici abstraction aussi bien des contenus philosophiques de lclectisme de V. Cousin que de son inscription dans la
3 Le rgne dune mthodologie officielle clectique dans lenseignement scolaire franais des annes 1920 aux annes 1960 montrera nouveau quclectisme peut parfaitement rimer avec autoritarisme.

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ralit de lpoque points sur lesquels, ntant ni philosophe ni spcialiste dhistoire sociale, je ne porterai aucun jugement -, pour nen retenir que la charpente de la dmarche intellectuelle. Les philosophes jugeront sans doute que lclectisme de V. Cousin est ainsi rduit un squelette sans vie, mais jai abouti par cette opration dabstraction un modle intressant parce que portatif (i.e. transposable dune priode et dun domaine un autre) : il ma sembl en effet le reconnatre luvre actuellement en DLE et, comme nous le verrons, dans dautres domaines aussi inattendus que le management dentreprise et la thologie de la libration. Je distinguerai classiquement, dans la dfinition que V. Cousin donne lui-mme de lclectisme, ce qui relve des postulats fondateurs (sa thorie philosophique), et ce qui relve de la mthode (sa pratique philosophique). Son ouvrage de 1886 consacr la morale (Du bien) fait apparatre, me semble-t-il, quatre postulats : Postulat n 1 : Il ny a jamais eu dans le pass, il ne peut y avoir dans le prsent et il ne pourra y avoir dans lavenir de systme philosophique idal, parce que tout systme, pour pouvoir prcisment se constituer en tant que tel, a besoin dun principe unique de cohrence et doit donc retenir un seul aspect de la problmatique globale au dtriment des autres. Cest ainsi que toutes les grandes coles de philosophie morale nont vu chacune quun ct de la vrit (1886, p. 149). Postulat n 2 : Il est possible, par la critique philosophique, non seulement de discerner les erreurs des systmes, mais aussi de reconnatre et dgager les vrits mles ces erreurs (idem, p. 119). Postulat n 3 : Chacun des systmes apparus au cours du pass dgageait des vrits mais aussi commettait des erreurs lintrieur de sa propre problmatique, de sorte que lon doit la fois absoudre et condamner tous les systmes pour la vrit qui est en chacun deux et pour les erreurs que tous mlent la vrit (idem, p. 149). Postulat n 4 : Lensemble des problmes correctement traits dans tous ces systmes couvre lensemble de la problmatique : Les vrits parses dans les diffrents systmes composent la vrit totale, que chacun deux exprime toujours par un seul ct (idem, p. 119).
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Le principe de la mthode idale qui va se dduire tout naturellement de ces quatre postulats est simple : [Si] tous les systmes [...] nous livrent en quelque sorte, diviss et opposs les uns aux autres, tous les lments essentiels de la moralit humaine, [...] il ne sagit plus que de les rassembler pour restituer le phnomne moral tout entier (idem, p. 119). V. Cousin prsente ainsi le dtail de la dmarche quil prconise :
En dehors des faits, tout est chimre : sans leur distinction svre, tout est confusion ; mais aussi, sans la connaissance de leurs rapports, au lieu dune doctrine unique et vaste comme le phnomne total que nous avons tch dembrasser, il ne peut y avoir que des systmes diffrents comme les diffrentes parties de ce phnomne, par consquent des systmes imparfaits et toujours en guerre les uns avec les autres. Nous sommes partis du sens commun ; car lobjet de la vraie science nest pas de dmentir le sens commun mais de lexpliquer, et pour cela il faut commencer par le reconnatre. Nous avons peint dabord dans sa navet, dans sa grossiret mme, le phnomne moral. Puis, nous avons spar ses lments et marqu avec soin les traits caractristiques de chacun deux. Il ne nous reste plus qu les recueillir tous, saisir leurs rapports et retrouver ainsi, mais plus prcise et plus nette, lunit primitive qui nous a servi de point de dpart (idem, pp. 146-147).

La philosophie propose par V. Cousin se veut donc tout aussi cohrente que les anciens systmes, mais sa cohrence est dun autre type : ce nest plus une cohrence construite par limitation artificielle de la problmatique et laboration intellectuelle abstraite, mais une cohrence produite naturellement par lunit et la cohrence interne de son objet lui-mme :
Lunit de la doctrine que nous professons est dans celle de lme humaine o nous lavons puise. Nest-ce pas un seul et mme tre qui aperoit le bien, qui se sait oblig de laccomplir, qui sait quil est libre en laccomplissant, qui aime le bien, et qui juge que laccomplissement ou la violation du bien amne justement aprs soi la rcompense ou la peine, le bonheur ou le malheur ? Nous tirons encore une unit vraie du rapport intime de tous ces faits qui, nous lavons vu, se supposent et se soutiennent les uns les autres (idem, p. 152).

Et dans des lignes aux accents pistmologiques trs actuels, V. Cousin explique qualler plus loin, rechercher une cohrence plus forte que celle de lobjet, cest se condamner perdre de vue la complexit de la ralit :

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De quel droit ne met-on lunit dune doctrine ne souffrir en elle quun simple principe ? Une telle unit nest possible que dans ces rgions de labstraction mathmatique o lon ne sinquite pas de ce qui est, o lon retranche volont de lobjet que lon tudie pour le simplifier sans cesse, et o tout se rduit de pures notions. Dans la ralit, tout est dtermin, et par consquent tout est complexe. Une science de faits nest pas une srie dquations. Il faut que lon retrouve en elle la vie qui est dans les choses, la vie avec son harmonie sans doute, mais aussi avec sa richesse et sa diversit (idem, p. 152).

Lun des objectifs de mon ouvrage est de rechercher dans quelle mesure certains aspects de lactualit didactique prsentent des caractristiques semblables un clectisme ainsi dfini. Ma thse peut se rsumer dans les quatre propositions suivantes : Proposition n 1 : Nous sommes entrs depuis une dizaine dannes, en franais langue trangre (FLE) tout au moins, dans une nouvelle re clectique (aprs celle qua connue la didactique scolaire des langues vivantes trangres pendant un demi-sicle, dans les annes 1920-1960) ; aprs quelques dcennies de mthodologies dominantes qui imposaient leurs propres mthodes, la DLE se retrouve donc nouveau la croise des mthodes. Proposition n 2 : Cet clectisme est actuellement verrouill, parce quil est le rsultat dune longue volution, parce quil correspond une tendance lourde de la discipline, et enfin parce que nous ne disposons pour linstant, ni dans notre environnement didactique, ni dans notre environnement idologique, des moyens de le dpasser ou de crer une alternative globale crdible. Proposition n 3 : Cet clectisme prsente des aspects trs positifs, mais peut aussi avoir des effets extrmement pervers. Proposition n 4 : Nous avons intrt par consquent, si nous voulons continuer tre les acteurs et ne pas devenir les victimes de notre discipline, tirer les enseignements des formes dclectisme qui sont dj apparues dans lhistoire de notre discipline,

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et ouvrir notre rflexion tous ceux, scientifiques, philosophes, sociologues et autres, qui proposent depuis quelques annes, partir de leurs disciplines respectives, de nouveaux outils pour analyser une crise gnrale de lpistmologie occidentale dont lclectisme est actuellement dans notre discipline le plus clair symptme. Lavenir est donc ouvert, mais il nous faut construire le ntre, imprativement : la croise des mthodes est aussi la croise des chemins, et cet ouvrage se veut une contribution lurgente rflexion collective sur les voies que nous-mmes nous avons tracer.

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1. PREMIRE PARTIE LA NOUVELLE RE CLECTIQUE

Introduction La didactique des langues trangres (DLE) est entre depuis maintenant une dizaine dannes, en France tout au moins, dans une nouvelle re clectique. Cette phrase peine crite, il me faut aussitt prciser le sens que jy attribue au mot didactique : les didactologues1 de FLE, par exemple, parlent rarement et dbattent encore moins de lclectisme2, et mon affirmation est donc fausse si lon entend ici didactique au sens restreint de discours didactique, de discours des didactologues sur leur propre discipline. Je me rfre dans cette phrase la mthodologie (ltude de la problmatique du comment on enseigne/on apprend) conue comme le centre de la didactique (ltude de la problmatique de lenseignement/ apprentissage). Je reviendrai plus avant (au chapitre 2.3.2., pp. 144-146) sur ma conception centrale de la mthodologie ; il me suffira de dire pour linstant que jentends ici la notion de centre dans un sens mtaphorique trs large, celui que lon trouve dans des expressions telles que centre daction, centre dintrt, centre de gravit, etc., et mme centre de tri : ce qui est pass lhistoire en didactique, cest ce qui a pu tre considr un certain moment comme apportant un vritable changement dans la manire denseigner et dapprendre. tort ou raison, en DLE, les contenus ont toujours t considrs comme lis de fortes contingences locales et temporelles (les objectifs, les programmes, lge des apprenants, leurs besoins, etc.), et non susceptibles pour cette raison de faire partie du vritable dbat de fond. Ce que je veux donc dire, cest que depuis quelques annes la problmatique dominante en mthodologie du FLE tout au moins concerne la multiplication, la diversification, la variation, la diffrenciation, ou encore
1 Je reprends ici un terme propos par Robert Galisson, et driv de didactologie, terme par lequel je dsignerai pour ma part le niveau mtadidactique, celui o la discipline didactique devient ellemme objet dtude, comme dans les analyses de lvolution didactique, ou les considrations sur lpistmologie de la recherche en didactique. 2 Jessaierai de montrer pourquoi au chapitre 1.1.3., pp. 15-17.

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ladaptation des modes denseignement/apprentissage, et que dans ce sens aussi, comme le dit le titre de cet essai, la DLE se retrouve la croise des mthodes. 1.1. LA PERCEPTION ACTUELLE DE LCLECTISME
DANS LE CHAMP DIDACTIQUE

Prsentation La perception de lclectisme diffre selon les trois niveaux du mthodologique o lon se situe : celui des pratiques didactiques, celui des matriels didactiques, ou celui du discours didactologique, en raison des spcificits de chacun de ces niveaux ainsi que des positions, contraintes et enjeux propres aux diffrents acteurs correspondants. 1.1.1. clectisme et pratiques didactiques Jai parl de lclectisme en tant que nouvelle problmatique mthodologique dominante. Il nest pas possible en effet de reprer lapparition de ce phnomne nouveau dans les pratiques effectives denseignement. Non pas seulement parce que celles-ci nous sont trop peu connues : le nombre de classes et denseignants de langues observs par tel ou tel didactologue ou mthodologue est beaucoup trop faible pour constituer un chantillon quil puisse jamais considrer raisonnablement comme reprsentatif. Pas seulement non plus parce que la fiabilit des donnes dobservation est toujours douteuse, dans la mesure o la prsence de lobservateur est susceptible de produire des modifications sensibles des comportements de lenseignant et des apprenants. Mais tout simplement parce que les pratiques denseignement ont ncessairement toujours t marques par un fort clectisme. Point nest besoin dobservation pour laffirmer, parce quil ne sagit ici que de pure dduction logique. Il y a perception dclectisme en effet lorsque les types de pratiques observs sont plus nombreux et diversifis que ceux prvus par la mthodologie constitue servant de rfrence lobservateur. Or, historiquement, toutes les mthodologies se sont constitues, comme les systmes philosophiques dont parle V. Cousin, par simplification de la problmatique didacti3

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que globale, et elles ont t de ce fait trs lacunaires par rapport aux exigences des situations denseignement/apprentissage, lesquelles se caractrisent par leur haut degr de complexit et exigent de ce fait une trs grande varit de rponses3 : sur le terrain, lclectisme pragmatique constitue une solution empirique et spontane au besoin de complexifier ces rponses. Le phnomne est particulirement reprable dans lenseignement scolaire, o une srie de doubles contraintes trs fortes (faire parler chacun tout en prservant une certaine discipline ainsi quune certaine cohrence du travail collectif ; solliciter les meilleurs sans dcourager les plus faibles ; diffrencier la pdagogie tout en maintenant une gradation collective du cours, etc.4) font que de toutes manires les modes de gestion utiliss doivent successivement faire appel des techniques contradictoires, ce quaucune mthodologie constitue, cohrente par nature et par fonction, ne peut ni ne veut intgrer. Cest ainsi que ladaptation lenseignement scolaire de la mthodologie audiovisuelle (MAV) dveloppe par le CRDIF (mthodologie dite structuro-globale audiovisuelle, et dsormais sigle MAV SGAV5) sest faite par recours des formes extrmes dclectisme par exemple rintgration du recours lcrit ds les dbuts de lapprentissage paralllement au travail intensif sur loral, et de lenseignement explicite de la grammaire paralllement aux exercices structuraux qui ont t considrs lpoque par les mthodologues sgavistes non seulement comme des trahisons de la doctrine mais encore comme des incohrences mthodologiques. Dans lhistoire de la DLE, le mme phnomne apparat trs clairement deux autres reprises, aux moments o les mthodologues directs ( la fin des annes 1900) et les mthodologues sgavistes ( la fin des annes 1960) se sont trouvs, aprs avoir labor leur mthodologie pour le premier cycle

3 Je reviendrai sur cette ide au chap. 2.1.1., p. 62 sqq. 4 J.-P. ASTOLFI et M. DEVELAY (1989) citent un joli cas de double contrainte propre la classe

de science : Comment peut-on apporter des explications et en mme temps introduire le doute sur ces explications ? (p. 29). 5 La mthodologie SGAV (structuro-globale audiovisuelle) est celle qui a t mise au point et mise en uvre lorigine dans llaboration du cours Voix et Images de France (1re d. exprimentale 1958, 1re d. commerciale 1961).

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ou le niveau 16, confronts la plus grande complexit du second cycle ou du niveau 2. chaque fois l aussi, les premiers essais thoriques ont recherch la transposition la plus fidle possible par rduction de la nouvelle problmatique lancienne, mais ladaptation pratique, qui a forcment fini par simposer, sest faite par recours lclectisme : traduction des textes littraires aprs une premire approche directe dans la mthodologie directe (MD), par exemple ; et dans la MAV SGAV, introduction de la conceptualisation grammaticale ct dexercices structuraux, ou encore juxtaposition de textes authentiques et de dialogues fabriqus. 1.1.2. clectisme et matriels didactiques Ce qui permet dobserver que la didactique des langues est entre dans une nouvelle priode dclectisme, cest lvolution des cours de FLE depuis une quinzaine dannes, plus prcisment les conceptions mthodologiques, llaboration des matriels, et les propositions de pratiques denseignement de la part de leurs auteurs (puisque la manire dont ces cours sont effectivement utiliss, comme nous venons de le voir, ne peut tre connue). Jai dj propos ailleurs7 de distinguer dans ces cours deux types dclectisme, lun dadaptation, lautre de principe. Lclectisme dadaptation Lclectisme dadaptation prsente trois variantes bien distinctes, que jillustrerai par trois extraits de prfaces de manuels. 1. Dans une premire variante, le concepteur de cours dclare adapter celui-ci aux situations denseignement/apprentissage. Les auteurs de La Mthode Orange (A. Reboullet, J.-L. Malandain et J. Verdol) annoncent dans leur Carnet du professeur (Hachette, 1978) que leur rflexion
a port dabord sur les conditions denseignement du franais dans le cadre scolaire. Les deux conditions les plus contraignantes viennent dtre signales : le nombre restreint dannes dtude, les horaires hebdomadaires. Ajoutons-y la sur-

6 En FLE, le niveau 1 correspond environ 400 h de cours. 7 PUREN C., 1991a.

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charge des effectifs parfois et les limites quimposent les programmes, les instructions, le systme dexamens. Autant de variables qui ont conduit les auteurs : scarter des mthodes ambitieuses, des expriences sduisantes, mais coteuses en temps et en moyens ; dfinir des objectifs modestes et proposer un ensemble pdagogique dun maniement commode (p. 4).

2. Dans une seconde variante, ce sont les enseignants eux-mmes, sur le terrain, qui doivent adapter leur utilisation du cours aux situations denseignement/apprentissage. Monique Callamand, par exemple, crit dans le Guide pdagogique dIntercodes (Larousse, 1983) :
Nous tenons souligner que lapproche retenue nest pas la seule possibilit, et que certaines de nos propositions devront tre modules en fonction des objectifs dapprentissage viss et des conditions denseignement, en fonction aussi de la langue maternelle des lves et de leur spcificit socio-culturelle (p. V).

3. Dans une troisime variante, le concepteur de cours adapte celui-ci aux traditions didactiques des enseignants (traditions qui sont supposes lies en partie aux objectifs et aux situations denseignement/apprentissage). Cest ainsi que les auteurs de Contact 1 (manuel destin aux lves des tablissements secondaires dAfrique, C. Boucher et M.-J. Capelle, Hatier, 1980) affirment que leur premire option mthodologique a t la volont dinnover sans toutefois rompre avec les pratiques pdagogiques en usage (Guide du Matre, Avant-propos, p. 2). Ces trois prfaces, ma connaissance, nont pas soulev de polmique lpoque chez les didactologues franais, alors que chacune delles pose un principe radicalement en rupture avec ce qui reste encore aujourdhui le paradigme didactique en vigueur8 : dans la variante 1, les situations denseignement/apprentissage sont dsormais conues comme des donnes prendre en compte a priori, aux niveaux mmes de la conception et de llaboration mthodologiques du matriel, et non comme des contraintes perturbant a posteriori la bonne application sur le terrain dune mthodologie universaliste ;
8 Paradigme est pris ici dans le sens trs large dides-cls commandant lensemble dun dispositif

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dans la variante 2, un nouveau pas est franchi puisque cest lenseignant qui est conu comme le responsable de la conception mthodologique, au lieu dtre un simple applicateur-adaptateur sur le terrain dune mthodologie conue par dautres (mme si elle a t conue pour lui) ; dans la variante 3, enfin, on va encore plus loin (et on va trs loin) puisque lon dclare vouloir respecter les pratiques en usage, cest--dire les pratiques antrieures lintroduction du nouveau cours, en posant un postulat clairement clectique (linnovation peut tre compatible avec la tradition) et contraire celui sur lequel repose la didactique du FLE depuis sa constitution (linnovation implique une rupture davec la tradition). Lclectisme de principe Les trois variantes ci-dessus avaient en commun de poser la ncessit de lclectisme au niveau du mthodologique. Lclectisme de principe, pour sa part, se situe au niveau du didactologique. Les auteurs de En Avant la Musique 1 (J. Blanc, J.-M. Cartier, P. Lederlin, Cl International, 1984) dclarent ainsi dans le Prambule du Livre du professeur, faisant rfrence aux mthodes grammaticales, structuro-globales audiovisuelles et communicatives :
Ce qui nous a le plus souvent gn, ce nest pas la varit de ces diffrentes solutions proposes pour un mme problme (apprendre ou enseigner une langue), mais lanathme lanc par chaque nouveau prophte sur tout ce qui lavait prcd. Nous pensons, au contraire, que les chemins peuvent tre multiples pourvu quils mnent au bon endroit. Nous avons donc tent dans notre ouvrage une rconciliation sur le terrain des diffrents points de vue sur lenseignement des langues, en choisissant de mettre au programme de En Avant la Musique une slection des meilleurs morceaux de la pdagogie structuraliste ou de lapproche communicative, et ceci sans aucun sectarisme (p. 3, soulign dans le texte).

Mme sils le posent comme un principe, les auteurs de En Avant la Musique justifient encore leur clectisme, comme les auteurs prcdents, partir dune perspective pratique (cf. la rconciliation sur le terrain). Restait stade ultime de la reconnaissance de lclectisme par les concepteurs de
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cours inverser largumentation, en posant la ncessit de lclectisme pratique partir de considrations thoriques. Lvolution que nous avons vu samorcer en 1978 avec les auteurs de La Mthode Orange sachve ainsi avec ceux dEspaces, en 1990, lorsquils affirment quaucune mthodologie ntend plus son hgmonie sur le domaine de lenseignement des langues, et en tirent les conclusions suivantes :
Le moment semblait donc venu pour une mthode prenant en compte les nouveaux besoins prvisibles et la cration dun nouvel quilibre entre apprentissage de la langue et communication, sintressant autant lexpression de concepts qu laspect strictement interactionnel, rintroduisant un contenu plus substantiel, enseignant lcrit comme communication part entire, et incluant dans ses objectifs non seulement les aspects rcemment pris en compte, mais aussi lacquisition de stratgies formatrices (Guide pdagogique, Avant-propos, p. 3).

Le statut didactique des matriels didactiques Certains didactologues penseront peut-tre quil nest pas lgitime daccorder une telle crdibilit des affirmations faites dans des prfaces de cours, dont lobjectif est dabord de faire de la publicit (de lauto-publicit, qui plus est) pour un produit commercial. Mais cette critique est frappe de contradiction interne, dans la mesure o elle considre la fois ces affirmations comme des affirmations (lgitimes) dauteurs de cours, et comme des affirmations (non lgitimes) de didactologues. Or, il ne sagit bien que daffirmations dauteurs de cours, qui cherchent effectivement vendre leur produit, et qui par consquent utilisent des arguments quils pensent efficaces auprs des acheteurs : ce que montrent sans conteste ces prfaces, cest que leurs auteurs ont jou sur une demande dclectisme de la part de nombreux enseignants, et en outre quils ont estim que ces enseignants attendaient de voir justifier leur propre demande par des considrations pratiques, au dbut, puis depuis quelques annes par des considrations thoriques. Cette analyse de march (des auteurs de cours, et, par derrire, de leurs diteurs) donne de ltat des ides didactiques des enseignants une photographie plus fiable que nimporte quelle analyse de nimporte quel didactologue, lorsquelle est valide grande chelle par le succs commercial.

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Il se trouve aussi que le matriel didactique cours complet ou simple manuel est de loin en didactique la premire interface entre le niveau du didactologique et celui des pratiques denseignement. Interface premire en termes dimportance : les enseignants utilisant un manuel sont bien plus nombreux que ceux qui lisent des revues ou des ouvrages de didactique et assistent des cours ou des confrences, et le contact avec les ides qui ont guid llaboration de ce manuel est autrement plus long et plus profond. Interface premire aussi dans le sens chronologique du mot : lorsquune nouvelle mthodologie a impos ses propres matriels, cest principalement par lintermdiaire de ceux-ci que les enseignants ont dcouvert les innovations labores par les mthodologues, et quelles se sont imposes eux9. Cest le seul cas de figure connu jusquici en FLE (avec la MAV), mais il ne doit pas occulter que le positionnement des matriels dans le champ didactique fait que le sens du mouvement peut exactement sinverser : en priode dclectisme, on peut imaginer que des innovations mthodologiques10 se produisent sur le terrain, et finissent par simposer dans le dbat didactique aprs avoir t relayes par les auteurs de manuels. Un bon exemple nous en est fourni en FLE par les activits de travail la maison de Bonne Route (1988)11, pour lesquelles sont proposes entre autres dans le manuel, pour chaque leon, des listes alphabtiques des expressions et mots nouveaux : on voit mal comment ces listes peuvent tre utilises si ce nest traduites mentalement par llve en guise dexercice dapprentissage ou de contrle, voire recopies dans les cahiers avec leur traduction en langue maternelle. Or cest l un principe fondamental (dans le sens fort du terme) de tout lenseignement moderne des langues depuis la fin du XIXme (et de toute lhistoire de la didactique du FLE) qui est remis en cause avant mme quil nait commenc tre discut par les didactolo9 Dans Histoire des mthodologies, je soutenais lide que la conversion collective des enseignants franais de langues aux grands principes de la MAV (priorit lobjectif pratique et la langue orale, priorit la manipulation des formes linguistiques sur la rflexion mtalinguistique, entre autres) navait pu se faire principalement, tant donn les insuffisances du systme formatif, qu travers lutilisation par ces enseignants des cours correspondants. 10 Jutilise le mot innovation dans le sens neutre de ce qui vient dapparatre, sans les connotations habituelles portant sur le caractre radical et positif de la nouveaut. En ce sens, une innovation peut tre tout aussi bien une redcouverte dune ide ancienne quun retour une pratique traditionnelle. 11 GIBERT P., GREFFET Ph., Bonne Route, mthode de franais. Paris : Hachette, 1988.

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gues : il sagit du principe direct, selon lequel il est possible et indispensable de faire penser les lves directement en langue trangre. Je prendrai un exemple de remise en cause rcente de ce mme principe en didactique scolaire. Un manuel pour lenseignement de lespagnol en classe de seconde publi il y quelques annes, et cosign dun inspecteur, propose comme aide au commentaire oral des lves en classe, en marge de reproductions de dessins, un petit lexique franco-espagnol de mots et dexpressions classs dans lordre alphabtique du franais. Il y a dans ce dispositif une prise en compte implicite mais trs claire du fait que les lves prpareraient en franais dans leur tte la phrase quils vont ensuite traduire mentalement en espagnol avant de la verbaliser en classe, alors que la doctrine officielle en est toujours reste au principe direct. En priode clectique, donc, les rapports entre thorie (didactologique ou mthodologique) et pratique (denseignement) tendent se d-hirarchiser deux-mmes, comme on peut le constater dans ces deux exemples, qui montrent que la recherche didactologique doit maintenant tout autant sintresser la rapparition dans les matriels didactiques et dans les classes de procds anciens, que les concepteurs de cours et les praticiens ne doivent sintresser aux innovations proposes par les didactologues. Cest l un autre sens que lon peut donner lexpression propose dans le titre de cet ouvrage, La didactique des langues la croise des mthodes : lorsque lon se trouve dans lespace mme des carrefours, il ny a plus ni chemin trac ni direction donne, et tous les parcours deviennent possibles. En dautres termes, la rflexion didactique peut et doit tre dsormais un lieu de confrontation entre les mthodes conues tout autant par les didactologues et les mthodologues que par les concepteurs de cours et les praticiens eux-mmes.

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1.1.3. clectisme et discours didactologique Jai signal ailleurs12 des exemples prcoces de proposition explicite dclectisme mthodologique chez des didactologues franais de lenseignement scolaire. Dans un ouvrage de 1972, M. Antier, D. Girard et G. Hardin crivent ainsi, retrouvant travers Palmer lide fondamentale de V. Cousin dun clectisme cohrent :
Rptons-le, la solution de lavenir ne peut tre quclectique, au sens positif et non pas pjoratif que Palmer donnait lclectisme : So far from being a term of disparagement or reproach it implies the deliberate choice of all things which are good, a judicious and reasoned selection of all the diverse factors the sum of which may constitute a complete and homogeneous system. Ce que nous pourrions appeler un clectisme raisonn doit commander aussi bien le choix des thories linguistiques et psychologiques sur lesquelles nous voulons appuyer nos exp-riences que le choix des moyens et techniques mettre en uvre pour conduire lexprimentation (p. 76).

Et quelques annes plus tard, en 1976, un inspecteur pdagogique rgional danglais, R. Denis, constate dans une publication de CRDP13 les insuffisances des deux mthodologies en vigueur chez les anglicistes, lapproche audio-orale et la mthode cognitive ; il en conclut que la sagesse semble tre dopter pour une mthodologie mixte (cest moi qui souligne), reprenant ainsi, sans doute sans le savoir, une expression dj utilise dans les annes 1900 1920 par les partisans dun clectisme mi-traditionnel midirect. On peut dcouvrir a et l en FLE, depuis quelques annes, des ides rattaches explicitement la problmatique clectique. Les premires, ma connaissance, ont t avances et on comprend facilement pourquoi dans le cadre de la rflexion sur lautonomie, o la centration sur lapprenant prend des formes concrtes qui amnent obligatoirement diversifier et relativiser les mthodes denseignement. Dans un texte de 1979, H. Holec relie clairement clectisme et incertitude : Dans ltat actuel des connaissances sur le processus dacquisition des langues trangres par les
12 PUREN C., 1990b, pp. 244-245. 13 Centre Rgional de Documentation Pdagogique (en loccurrence celui de Bourges).

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adultes, llaboration de mthodes et techniques dapprentissage adaptes aux apprenants est une tche difficile et alatoire, ce qui explique la grande varit des solutions proposes (1979, p. 15). On retrouve en 1983 le mme argument dvelopp plus longuement par D. Abe et M.-J. Gremmo :
Comme nous ne savons pas ce qui se passe effectivement dans la bote noire quest le cerveau humain, il est difficile de savoir quelles informations il faut donner au dpart pour tre sr quil en rsulte un output donc un intake satisfaisants. En fait, en cours traditionnel, lenseignant propose une mthode pour favoriser cette acquisition ou intake. Mais si lapprenant a une mthode diffrente de la mthode propose, il ne pourra pas apprendre du tout, ou bien il passera un temps considrable tenter de comprendre et dacqurir la mthode propose par lenseignant. Il est peut-tre possible de rsoudre le problme en proposant une grande varit de mthodes. Lapprenant, en procdant par essais-erreurs, a plus de chances de trouver celle qui lui convient. Cest ce systme qui est propos en autonomie : non seulement les mthodes sont varies, mais aussi les documents et les [locuteurs] anglophones ; seul le conseil est le point fixe de lapprentissage. Les apprenants choisissent en gnral de travailler plusieurs documents et plusieurs mthodes paralllement (p. 113).

Mais ces considrations, comme on le voit, sont limites par leurs auteurs eux-mmes une situation particulire (ici, lapprentissage par des adultes en autonomie ou semi-autonomie). On peut se demander pour quelles raisons, si le phnomne que jai dcrit au chapitre antrieur dans les manuels de FLE a effectivement cette ampleur et cette importance, les didactologues franais de FLE, contrairement ce qui sest pass dans lenseignement scolaire, nen auraient pas encore gnralement pris conscience ou tout au moins pas encore pris toute la mesure. Le fait est trop rvlateur chez eux dune certaine conception et reprsentation de la didactique pour que je ne my attarde pas quelques instants. Lune des raisons en est que les didactologues franais accordent, dans la rflexion sur leur discipline et dans sa construction, une place fort limite lanalyse et la production des matriels didactiques. On retrouve l sans doute les traces de ce vieil humanisme qui tient en suspicion systmatique tout ce qui touche largent : la didactique, comme la culture, doit tre pour eux gratuite et dsintresse. Sans doute aussi sy cache la peur de dcouvrir travers ces matriels une image de la didactique qui nest pas conforme leur reprsentation ou leur projet, parce que sen dgage une
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forte impression de bricolage trs utilitaire (et mme, leurs yeux, trs utilitariste !). Mais lexplication fondamentale, mon avis, est dans leur survalorisation de la thorie (didactologique et mthodologique) par rapport la pratique (denseignement), de la production intellectuelle par rapport la production manuelle ; sans mauvais jeu de mots : le manuel de langue, ce quen classe on manipule entre ses mains, reste bien pour la plupart des enseignants loutil de base dun travail qui est essentiellement de lordre de lartisanat14. Labsence de perception de lclectisme chez les didactologues franais de FLE renvoie donc leur conception de la didactique comme dune discipline de construction et de proposition dinnovations cohrentes, ce en quoi ils perptuent la tradition didactique des origines du FLE, la fin des annes 50 et au dbut des annes 60. Cest pourquoi les seuls cours quils citent volontiers sont ceux quils pensent pouvoir prsenter comme des applications plus ou moins cohrentes de mthodologies constitues, comme Voix et Images de France15 pour la mthodologie audiovisuelle, ou Archipel16 pour lapproche communicative. Cest pourquoi aussi ils ne peuvent ou ne veulent inclure dans leur champ dobservation des pratiques denseignement qui leur apparatraient comme dstructures, voire incohrentes et rgressives. un certain niveau danalyse, on peut se demander en effet avec eux ce que la didactique peut bien avoir gagner dans la mise en vidence de ce qui serait sans doute interprt par beaucoup (et par tous ceux qui lui veulent du mal !) comme des checs de son action sur son propre terrain. un autre niveau celui de la rflexion de la didactique sur elle mme on voit par contre tout ce quelle a perdre en ne travaillant pas sur ses propres limites.

14 Une autre raison fondamentale tient sans doute la perception mme de lvolution mthodologique chez les didactologues de FLE. Jy reviendrai au chap. 2.1.2., p. 79 sqq. 15 CRDIF, Voix et Images de France, 1re partie, Livre de llve. Paris : Didier, 1961 (1re d. exprimentale 1958). 16 COURTILLON J., RAILLARD S., Archipel, Units 1 7. Paris : Didier, 1982.

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1.2. LA MONTE HISTORIQUE DE LCLECTISME La perspective historique sur les trente dernires annes qui furent les trente glorieuses de la didactique du FLE17 me semble apporter la confirmation de mon analyse de la situation actuelle partir des manuels de FLE, en faisant apparatre une lente monte de lclectisme mthodologique. 1.2.1. La linguistique applique et la mthodologie audio-orale Lorsque se cre une didactique spcifique du FLE, la fin des annes 50, le modle de rfrence sur le march international est la linguistique applique amricaine. Sans revenir sur le dtail de la constitution et de la configuration de cette linguistique applique18, et en se limitant strictement ce qui intresse ici, on peut dire quelle a reprsent historiquement la version la plus dure dune subordination de la pratique la thorie, et par consquent lexemple de rduction la plus systmatique de lclectisme pragmatique au profit de la stricte application dune mthodologie constitue en loccurrence la mthodologie audio-orale (MAO). la pointe extrme de cette logique rductrice ont t imagines les machines enseigner, o lexercice structural tait devenu le mode unique denseignement, et dont le programme fixait lidentique la gradation des contenus pour tous les apprenants et toutes les situations denseignement/apprentissage. Ce dlire de matrise thorique na pu se produire que par la forte conjonction de deux facteurs. Dune part lillusion de cohrence thorique parfaite que produisait dans les esprits la conjonction entre la linguistique de rfrence (le distributionnalisme), la psychologie de lapprentissage de rfrence (le bhaviorisme skinnrien), et linnovation technologique de lpoque, le magntophone. Ces trois sources de la MAO se rejoignaient en effet sur un anti17 Cette expression emprunte lconomie implique et cest bien le cas lide que cette didacti-

que est actuellement en crise.

18 Je renvoie sur ce point Histoire des Mthodologies de lenseignement des langues (PUREN C.,

1988), chap. 4.1., Linguistique applique et mthodologie audio-orale, p. 188 sqq.

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mentalisme radical : le distributionnalisme sefforait de dcrire la langue sans faire rfrence au sens, le bhaviorisme vacuait la pense du comportement langagier, et le magntophone, machine parlante, rptait mcaniquement la voix humaine sans la comprendre. Dautre part la force idologique des rfrences de chacune de ces sources : le scientisme ambiant a pu convaincre les mthodologues audiooralistes que sur les deux modles scientifiques des sciences humaines lpoque, la linguistique structurale et la psychologie comportementale, pouvaient tre fonds les principes dune vritable pdagogie scientifique des langues ; et lidologie de la rvolution technologique a pu les persuader que lutilisation systmatique dune innovation technique telle que le magntophone pouvait apporter en soi un progrs dcisif et dfinitif dans lenseignement des langues. Si lon ne se replace pas dans un tel contexte historique, il est impossible de nos jours de comprendre comment on a pu par exemple, il y peine trente ans, considrer que la comprhension des formes linguistiques ntait pas ncessaire pour lentranement ces formes : qui veut parler une langue, la pratique est plus importante que lexplication (cit par J. Guenot, 1959, p. 126) ; concevoir explicitement lapprentissage des langues sur le modle du dressage des animaux : Dans notre conditionnement audiovisuel, llve entend la phrase anglaise tandis que limage correspondante est prsente simultanment, comme la lumire rouge pour le chien de Pavlov. Peu peu, llve shabitue rpter uniquement en prsence de limage (J. Guenot, 1964, p. 103) ; ou encore imaginer que puisse sinstaurer en classe un vritable dialogue [...] entre le magntophone et llve (J. Cureau, 1971, p. 13). Ce qui sest pass dans le cas de la MAO, cest une mise en cohrence parfaite entre la thorie et les matriels didactiques, qui sest ralise dans les batteries dexercices structuraux sur les magntophones bi-piste des laboratoires de langues : la linguistique distributionnaliste fournissait les
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structures et les deux types fondamentaux de manipulation (la substitution sur laxe paradigmatique et la transformation sur laxe syntagmatique), et le jeu sur les pistes matre et lve des bandes magntiques permettait de reproduire intensivement pour chacune de ces structures le schma bhavioriste stimulus (sur la piste matre) rponse (sur la piste lve) renforcement (correction sur la piste matre et rptition de la correction sur la piste lve). Les versions classiques de lhistoire de la MAO donnent, comme on peut sy attendre, la priorit la thorie sur le matriel : ce serait la conception de lapprentissage qui aurait amen les mthodologues laborer des batteries dexercices structuraux raliser au laboratoire. Mais on retrouve curieusement dans le noyau dur mthodologique mis en uvre par les exercices structuraux savoir larticulation entre les mthodes imitative, rptitive et orale19 les potentialits techniques du magntophone lui-mme, machine imiter et rpter la parole, de sorte que lon peut trs bien soutenir quhistoriquement, cest linverse le magntophone qui a gnr les exercices structuraux. Il y a eu en ralit dans le cas de la MAO superposition parfaite entre le niveau de la thorie et celui des matriels, et lon peut constater quelle a provoqu un appauvrissement radical des problmatiques prises en compte et des pratiques denseignement. Jai montr ailleurs comment disparaissait dans la MAO lclectisme mthodologique qui caractrisait encore la Mthode de lArme20, et comment la MAO tendait limiter sa problmatique aux seules mthodes de remploi dirig et aux seules structures de base de la langue, vacuant ainsi les mthodes lies aux deux extrmes de lunit didactique classique (que lon retrouvera aussi bien dans la MD que dans la MAV), savoir la phase dexplication du sens et celle de transfert (dite aussi dappropriation ou dexpression libre)21. 1.2.2. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle
19 Cf. le schma de ces mthodes, infra p. 139. 20 On y utilisait les explications grammaticales dans les premires semaines de lapprentissage, et la

traduction des dialogues en langue maternelle encore dans les suivantes. Cf. PUREN C., 1988, p. 292. 21 PUREN C., 1988, pp. 305-307.

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Lanalyse de la MAV SGAV, comparativement la MAO, fait aussitt apparatre le plus grand nombre des problmatiques prises en compte et la plus grande diversit des pratiques prconises. Le schma de classe canonique intgre ainsi la prsentation des structures, leur explication, et leur exploitation successivement sous forme de manipulation et de remploi de moins en moins guid. Les modes dexplication smantique vont du rappel des dialogues antrieurs aux situations cres en classe ou suggres verbalement, en passant par lutilisation de limage et tous les autres procds directs : mimiques, gestes, dfinitions, antonymes et synonymes, exemples, etc. Les modes dexploitation intgrent la description dimages, les passages au rcit, et tous les exercices imaginables dexpression semi-libre et libre. Quelques annes aprs la premire dition commerciale en 1961 du cours prototype, Voix et Images de France, sajouteront en 1967 des batteries dexercices structuraux pour le laboratoire22 qui constituent un autre exemple dclectisme, extrme celui-l puisquil se situe la limite de la cohrence thorique : les phrases des stimuli y sont en effet contextualises par une brve prsentation orale de la situation correspondante, ce qui va lencontre, comme nous lavons vu prcdemment, de lanti-mentalisme de la thorie bhavioriste et de limpasse sur le sens voulue dans sa version didactique originelle, celle de Skinner. Or on constate que les rapports entre les niveaux de la thorie, du matriel et de la pratique ont t dans le cas de llaboration de la MAV SGAV fort diffrents de ceux quils ont t dans le cas de la MAO. Cette laboration sest faite en effet non en rfrence la thorie, mais partir de la fabrication mme du cours Voix et Images de France. La raison en est que les mthodologues sgavistes sont partis quant eux de deux ingrdients fondamentaux de tout matriel didactique : les contenus (donns dans ce cas par les listes du Franais Fondamental23, qui venaient dtre acheves et attendaient leur mise en cours), et le support technique (en loccurrence lutilisation conjointe de limage, donne par le projecteur et le film fixe, et du son, fourni par le magntophone bande).
22 CRDIF, Voix et Images de France, Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du matre.

Paris : Didier, 1967.

23 Le Franais Fondamental (1er degr). Paris : INRP, 1972 (1re d. 1958), 76 p.

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Ce qui a guid concrtement les mthodologues SGAV, cependant, a t non les listes du Franais Fondamental qui en elles mmes norientaient sur aucun choix mthodologique , mais le support technique. Celui-ci en effet avait le double avantage de fournir immdiatement des techniques de prsentation et dexplication des formes linguistiques (contrairement ce qui se passait dans la MAO), et de rpondre lidologie dominante du moment, celle de la rvolution technologique. Comme dans le cas de la MAO, on a donc cherch dans la MAV utiliser au maximum lapport technologique dans ce cas la combinaison de limage projete et du son enregistr , Voix et Images de France, et les cours dits de la premire gnration audiovisuelle qui sen sont directement inspirs, ralisant ainsi une intgration didactique maximale autour de ce support. Et cest parce quils vont chercher organiser autour de ce support un maximum dactivits diffrentes en loccurrence la prsentation, lexplication, la correction phontique et la mmorisation des formes linguistiques , que les mthodologues sgavistes seront tout naturellement amens varier fortement les pratiques denseignement : ils vont pour cela rutiliser, comme nous lavons vu, la trs large base installe des pratiques directes, en y ajoutant des emprunts la MAO tels que la mmorisation des dialogues de base et la correction phontique partir de la rptition de ces dialogues. Si lon y ajoute deux autres activits non intgres autour du support audiovisuel, mais empruntes elles aussi la MAO, savoir la dramatisation des dialogues de base et les exercices structuraux, on voit que lclectisme de la MAV est dj inscrit au dpart dans la diversit de ses sources : lhritage direct, linfluence de la MAO, et les mthodes originales imagines pour lutilisation conjointe de limage et du son. Alors que le dispositif dlaboration mthodologique reposait dans la
MAO sur une trs forte cohrence entre la thorie et le matriel didactique, la MAV SGAV nous offre donc un autre cas de figure, caractris par une

combinaison souple et pragmatique entre le matriel et la pratique. Quant la thorisation, les mthodologues sgavistes ont reconnu eux-mmes quelle sest faite pour lessentiel a posteriori, pour lgitimer des choix mthodologiques oprs au cours de la phase dexprimentation sur le terrain, dans
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une confrontation entre les contraintes et les possibilits du support technique, les connaissances et comptences mthodologiques des enseignants exprimentateurs, ainsi que les objectifs, les contenus et les situations dapprentissage24. Dans Histoire des mthodologies, jattribuais la thorie structuroglobaliste une autre fonction dans llaboration de Voix et Images de France, celle davoir servi danticorps au virus skinnrien qui stait rpandu lpoque dans les milieux didactiques, reprenant une ide dfendue auparavant par Henri Besse, lequel crivait en 1985 que cette thorie
est probablement trop ambitieuse pour pouvoir dboucher sur une description mthodique de [ses] structures smantico-pragmatiques. Mais elle a le mrite empirique de ne pas trop simplifier les processus biologiques, physiologiques, psychologiques, sociologiques, smiotiques mis en jeu par tout enseignement/ apprentissage dune L2 (pp. 43-44).

Citation doublement intressante dans la perspective qui est la ntre ici : parce quy est affirme la relation existant dans le processus dlaboration mthodologique entre le recours la thorie, dun ct, et de lautre la simplification des problmatiques didactiques ainsi que lappauvrissement des pratiques denseignement mises en uvre ; et parce que son auteur y reconnat quen fait le grand mrite de la thorie de rfrence de la MAV SGAV aura consist, paradoxalement, avoir t pour cette mthodologie une thorie faible et imprcise25.
24 On se souvient quil sagissait de lapprentissage dune langue de communication de base par des adultes en cours intensifs ou semi-intensifs. Notons que le recours a posteriori la thorie est un phnomne constant mme dans les sciences exactes, selon P. FEYERABEND : Un simple regard des priodes de recherche telles que celle de la vieille thorie quantique et aux dveloppements qui ont prcd la dcouverte de la structure de lADN montre que lide dune science qui fonctionne sur la base dune argumentation rigoureuse nest rien dautre quun fantasme. [Note 7] Cela sapplique au contexte de la dcouverte et au contexte de la justification : les bonnes justifications doivent tre dcouvertes exactement comme les bonnes thories et les bonnes expriences (p. 17). 25 On aura compris quen tant que didactologue je ne mets dans ces deux qualificatifs, attribus une thorie de rfrence dune mthodologie constitue, pas la moindre intention pjorative, tout au contraire : jai montr plus haut, propos de la MAO, les effets pervers dune thorie trs forte et prcise, et je soutiendrai plus loin lide que la DLE doit se considrer et se construire comme une science de limprcis (pour reprendre lexpression dA. MOLES, 1990). Je ne porte avec ces deux

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Lune des raisons du succs exceptionnel de cette mthodologie qui va devenir en une dizaine dannes la mthodologie dominante non seulement dans lenseignement du FLE, mais aussi dans lenseignement scolaire des langues vivantes trangres en France , tient sans doute cet quilibre conjoncturel qui sy est tabli entre les trois niveaux de la pratique, du matriel et de la thorie, et qui la rendait non seulement relativement adapte la gestion de la complexit des situations denseignement/ apprentissage pour lesquelles elle avait t mise au point lorigine, mais encore et surtout suffisamment ouverte et flexible pour tre aisment adapte aussitt dautres situations, et mme pour intgrer dans le temps des volutions et innovations didactiques ultrieures. Cest en effet ce qui sest pass, lhistoire de la MAV ayant t marque aprs son laboration initiale par deux processus conscutifs suffisamment nets pour que lon puisse parler au total de trois gnrations de cours audiovisuels, chacune marque par un cours prototypique du CRDIF, savoir Voix et Images de France (1961), De Vive Voix (1972) et Archipel (1982). Pour le dtail de cette volution, je renvoie au chapitre 4.3. dHistoire des mthodologies (p. 351 sqq.). Jy dfinissais la seconde gnration par ladaptation aux contextes scolaires, et la troisime par lintgration dinnovations apparues en dehors de la MAV SGAV, savoir les approches ou dmarches dites fonctionnelles, notionnelles-fonctionnelles ou encore communicatives26. Jy observais aussi, dune gnration lautre, laffaiblissement progressif de lintgration didactique autour du support audiovisuel : proposition dutilisation des seules images au cours de la phase de prsentation dans la seconde mthodologie de De Vive Voix, ajouts lintrieur de chaque unit didactique de documents authentiques uniquement visuels (photographies, dessins, etc.), uniquement crits (articles de journaux, textes littraires, etc.) ou scripto-visuels (BD, publicits, etc.).

adjectifs aucun jugement concernant la valeur de cette thorie dans son aire de validit scientifique, savoir les thories de lapprentissage, pour lesquelles je nai aucune comptence particulire. 26 Je signalais cependant le ct trs schmatique de ce classement, dans la mesure o de nombreux cours combinent de manire trs variable des caractristiques appartenant deux, voire aux trois gnrations.

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Ce qui nous intresse plus prcisment ici, cest de constater que ces adaptations de la MAV SGAV aux modifications de son environnement les nouvelles situations scolaires denseignement/apprentissage et lvolution du contexte didactique se sont progressivement faites en interne par accroissement du degr dclectisme et simultanment par affaiblissement de lintgration didactique autour du support audiovisuel, cest--dire par affaiblissement de la cohrence initiale. Ce qui marque lavnement de lre clectique en didactique du FLE, il y a une dizaine dannes, cest prcisment laboutissement de ce processus, au terme duquel la MAV SGAV a fini par se diluer entirement dans une multiplicit plus ou moins dstructure de supports et de dmarches, la pointe extrme de cette volution ayant t reprsente un moment dans la problmatique du niveau 2 par ce que lon a appel lpoque la mthodologie des documents authentiques. Ces documents nayant pas t conus lorigine pour la classe de langue et ne fournissant donc en eux-mmes aucun principe mthodologique (on peut tout aussi bien se contenter de les traduire en langue maternelle, ou den faire directement un sujet de conversation en langue trangre), lappellation est paradoxale27, mais elle est aussi fort significative de louverture maximale des problmatiques et des pratiques laquelle on est alors parvenu en FLE. Ce qui marque linstallation dans lre clectique, cest la nouvelle signification prise dsormais par lintgration de caractristiques audiovisualistes dans certains des derniers cours de FLE : le mme lment qui, il y a quelques annes, pouvait encore tre peru dans le cadre de la poursuite de lvolution historique de la MAV, ne peut plus tre interprt actuellement que comme un retour partiel cette MAV dans le cadre dune stratgie dclectisme de principe. Le mme lment qui faisait partie il y quelques annes, pour ainsi dire, de lhritage gntique des concepteurs de cours, est maintenant choisi volontairement par eux dans une panoplie quils souhaitent si clectique quils louvrent aussi sur le pass (et mme le pass antrieur la MAV). Je navais pas peru cette inversion de sens dans Histoire des mthodologies (elle tait peut-tre moins nette il y a cinq ans que maintenant), alors
27 Tout autant que celle de mthodologie clectique.

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que lhistoire en offrait dj un autre bel exemple : on retrouve dans les cours clectiques-traditionnels (CET) des annes 1920 de nombreuses similitudes avec les cours traditionnels objectif pratique (CTOP) de la fin du XIXme sicle, tel point quil est parfois difficile de les distinguer les uns des autres si lon ne connat pas leur date de publication ; ce qui les diffrencie, cest la signification de ces mmes caractristiques au regard de lvolution didactique leurs poques respectives : Les CTOP constituaient une avance en direction de la MD, alors que les CET reprsentent une raction contre la MD la faveur de son chec relatif et des critiques officielles, dans les annes 20, contre ses insuffisances et ses excs (C. Puren, 1988, p. 245). De sorte que je ne crois plus, comme je lcrivais encore il y a cinq ans, que la MAV reste encore incontournable de nos jours dans la pense didactique (1988, p. 389). Si la plupart des concepteurs de cours sen servent encore, cest par lments spars, exactement comme on va chercher une pice dtache dans une casse : par commodit et souci dconomie28. La faiblesse et limprcision de la thorie SGAV nont pu empcher ni la dogmatisation des consignes dutilisation des cours correspondants, ni la rigidification des pratiques correspondantes denseignement, comme le montrent dun ct (interne) les critiques des mthodologues sgavistes visant les adaptations scolaires de leur mthodologie, et dun autre ct (externe) les critiques adresses cette mme mthodologie par dautres mthodologues de FLE travaillant la fin des annes 70 sur la problmatique du niveau 2. La didactique scolaire quant elle offre avec la mthodologie active (MA) des annes 1920-1960 un autre cas de dogmatisation extrme dune mthodologie qui navait pas non plus de vritable thorie, ni mme de matriel privilgi, mais simplement un petit nombre de principes (pdagogiques dailleurs, et non spcifiquement didactiques), ainsi quun corps de pratiques de rfrence que lInspection cherchera imposer par linstruction officielle du 1er dcembre 1950 au moyen dun schma de

28 Cette image nest pas gratuitement polmique : je reviendrai plus avant (pp. 175-176) sur lide

quexception faite des courtes priodes de domination dune mthodologie dure, la construction des pratiques denseignement et llaboration des matriels didactiques sest toujours faite en partie par montage dobjets.

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classe unique et minut pour toutes les langues et pour toutes les classes de la 6me la terminale. Sil y a donc une leon tirer de cette histoire de la MAO, de la MAV SGAV et de la MA (et il est vident que lhistoire nous enseigne), cest quen DLE, paradoxalement, la recherche de cohrence est indispensable chacun des trois niveaux du mthodologique (la conception thorique, llaboration des matriels, et la dfinition des pratiques denseignement), mais quil est tout aussi indispensable que se maintienne entre eux un quilibre qui permette partir de chacun deux de faire apparatre les insuffisances, les contradictions et les limites de lensemble. La rflexion didactique rejoint l lune des ides force que propose E. Morin (1986, p. 175) pour une nouvelle pistmologique complexe : maintenir lexigence de rationalit tout en luttant contre la tendance la rationalisation. Et dans un champ complexe plusieurs niveaux dacteurs, comme la DLE, cela nest possible que si se maintient entre eux un certain quilibre des forces. Contrairement la MAO, la chance historique de la MAV SGAV aura prcisment t de disposer en son temps dune thorie certes rationnelle, mais qui ntait pas assez puissante pour que ses concepteurs puissent vraiment lutiliser pour rationaliser. 1.2.3. Le contexte mthodologique des annes 70 Avant daborder lapproche communicative, il me semble indispensable de dcrire son contexte dapparition, un moment o la didactique du FLE se trouve dans une phase dinstabilit extrme en raison des multiples remises en cause de lordre tabli. Schmatiquement, on peut en dterminer au moins six types, que je prsente ci-dessous dans un ordre non significatif. La remise en cause des rsultats de la MAV sur le terrain Comme toutes les mthodologies constitues, la MAV est victime prcisment partir du dbut des annes 70 de la prise de conscience de lcart existant entre les rsultats attendus et les rsultats constats. S. Moirand constate en 1974 un certain dcouragement chez les enseignants, et ce genre de critique va devenir lun des leitmotiv du discours didactique de cette dcennie.

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Dans un article de 1993, dans lequel janalysais les facteurs qui avaient pu amener la dcision dimposer officiellement la MD dans lenseignement franais en 1902, je proposais de faire la diffrence, dans toute volution didactique significative, dune part entre les facteurs prpondrants, qui constituent en quelque sorte les ressorts constants de lvolution et jouent sur la moyenne ou la longue dure, et les facteurs dcisifs, qui sont loccasion de la rupture et fonctionnent dans la courte dure ; et dautre part entre les facteurs internes, qui alimentent aussitt le dbat mthodologique parce quils sont implications mthodologiques immdiates, et les facteurs externes, qui agissent aussi sur le champ didactique mais de lextrieur. Si japplique cette typologie lvaluation critique des rsultats de la
MAV dans les annes 1970, cette valuation apparat clairement comme un

facteur interne prpondrant. Non pas tant parce quelle justifierait en thorie la recherche dune nouvelle cohrence mthodologique : jai montr dans Histoire des mthodologies quune telle valuation critique de la MAV, au contraire, na gnr lpoque chez les mthodologues franais de FLE quun prudent rformisme, mme sur un point aussi controvers que les exercices structuraux. Mais surtout, dans la perspective qui est la ntre ici, parce que cette valuation critique va imposer progressivement dans les esprits la ncessit pratique de lclectisme sous forme dune adaptation de la MAV au terrain, en particulier scolaire. Comme lcrira plus tardivement une praticienne : Lenthousiasme presque messianique des dbuts a fait place un ralisme dict par la pratique quotidienne des problmes concrets qui surgissent et quil faut rsoudre concrtement (C. Blasco, 1983, p. 55). On voit que ce qui a t dterminant cette priode dans la monte de lclectisme, cest dune part la flexibilit potentielle de la MAV (elle tait adaptable) et dautre part labsence dalternative mthodologique globale (il fallait donc adapter la MAV). Do la forme premire que prendra lclectisme en France, celui dun clectisme dadaptation (cf. supra p. 1011). Ce qui peut aussi expliquer en partie le peu dimpact quaura lpoque dans les milieux didactiques franais lannonce des surprenants rsultats des grandes enqutes, principalement nord-amricaines, concluant

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limpossibilit de montrer la supriorit de la mthodologie audio-orale par rapport la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction29. La remise en cause de lintgration didactique Nous avons vu prcdemment que ladaptation de la MAV ses diffrents terrains dutilisation va provoquer en interne un affaiblissement de lintgration didactique, cest--dire de cette forme de cohrence donne lorigine la mthodologie par lutilisation conjointe de limage projete et du son enregistr pour un maximum dactivits denseignement. Contrairement ce qui stait pass lors de la remise en cause de la MD et la naissance de la MA, dans les annes 1910-1920, la solution na donc pas t recherche au dpart dans un type dclectisme inter-mthodologique (par combinaison entre des mthodes et procds directs et traditionnels), mais dans un type dclectisme intra-mthodologique (par variation et enrichissement internes). Lhistoire nous fournit deux autres exemples de ce dernier type dclectisme mthodologique, avec les volutions tardives de la MT au XIXme sicle et de la MA dans les annes 1960 : lorsque le paradigme dune mthodologie en place (ses grands principes directeurs) ne peut tre remis en cause, lorsque la cohrence densemble semble devoir tre maintenue, lvolution mthodologique se fait ainsi, tout naturellement, par un affaiblissement de cette cohrence qui permette une plus grande diversification et variation des matriels et des pratiques30.
29 Ces enqutes sont rappeles par C. GERMAIN, 1991, p. 7 : le Keating Report de 1963 (appren-

tissage du franais au laboratoire par 5 000 tudiants de FLE), ltude de Scherer et Wertheimer en 1964 (apprentissage de la langue allemande par 300 tudiants de lUniversit du Colorado), celle de Chastain et Wrdehoff en 1968 (apprentissage de lespagnol par une centaine dtudiants de lUniversit Purdue), le Pennsylvania Project de Smith en 1970 (apprentissage du franais et de lallemand sur trois annes par 3 500 lves de lenseignement secondaire) et le GUME Project sudois de Levin en 1972 (apprentissage de langlais par des lves et adultes sudois). Une autre explication de labsence dimpact de ces valuations grande chelle en France est trs certainement loriginalit de la MAV franaise par rapport la MAO amricaine, qui pouvait laisser croire que celle-l ntait pas directement concerne par les critiques visant celle-ci. 30 Devant les adaptations de la MAV au contexte scolaire, les mthodologues sgavistes joueront dabord aux gardiens de lorthodoxie en criant lincohrence ce qui tait alors pour eux une faon daffirmer leurs droits de paternit , avant den faire eux-mmes autant par la suite.

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Dans le cas de la MAV, il semble bien aussi que la dite problmatique du niveau 2 lait protge un certain temps de toute critique externe globale et lui ait laiss le temps dvoluer, dans la mesure o cette problmatique, prcisment, fut initialement celle dune adaptation de la MAV, conue pour les dbutants, lenseignement de perfectionnement : ce que F. Debyser appellera, dans un article de 1977, le choc en retour du niveau 2 (sur le niveau 1 audiovisuel), pourra tre interprt par beaucoup, comme le suggre lexpression, comme une sorte dvolution interne. La remise en cause de type pdagogique Les annes 1970, en France, sont les annes de laprs-68, marques par un souci dassouplissement des contraintes collectives, daffirmation des droits de lindividu, de la valorisation de la parole et de la crativit individuelles, et elles produisent lpoque, dans toute la pdagogie scolaire, une ractivation de ce quil est convenu dappeler les mthodes actives31. Ces ides se font trs clairement sentir dans la critique de la MAV des annes 70, et elles apparaissent en bonne place dans lanalyse que fait Debyser, en 1977, des articles du numro spcial de la revue Le Franais dans le Monde intitul Le niveau 2 dans lenseignement du franais langue trangre (n 73, juin 1970) :
Pour ce niveau 2, ne prconisait-on pas en effet : 1) une rflexion plus pousse vers les objectifs, 2) une recentration sur lenseign, 3) des mthodes plus actives, 4) le dveloppement de lexpression libre et de la crativit, 5) la mise en place dune vritable comptence de communication, 6) le dpassement de la mthodologie structuraliste drive de la linguistique applique [...], 7) laccs des varits diffrencies de types de langue, de registres et de discours, 8) lutilisation de documents authentiques,

31 Les mthodes actives se fondent sur lide quil ny a de vritable apprentissage de nouveaux

savoirs et savoir-faire par llve que sil les construit par et pour lui-mme, ce qui suppose un investissement et une activit personnels. Ces mthodes commencent simposer dans la rflexion pdagogique ds la fin du XIXme sicle, la suite des dveloppements de la psychologie exprimentale.

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9) une plus grande diversification des procdures didactiques (p. 38).

Cet article a fait date, parce quil prsentait ainsi de manire synthtique tout ce que les lecteurs de lpoque sentaient fortement dans lair du temps, et cest aussi ce qui fait tout son intrt pour lhistorien. Outre les proccupations de type pdagogique (en 2, 3 et 4), le passage cit contient en effet les autres lments de remise en cause que je prsenterai plus bas, visant luniversalisme mthodologique (en 1), ainsi que lapplicationnisme linguistique et les fondements thoriques de la MAV (en 6). Il est trs significatif que ces points apparaissent simplement numrs (il nexiste pas en effet de cohrence globale alternative), et que lallusion ce qui deviendra lobjectif de la future approche communicative (en 5) napparaisse que comme lun de ces points : cest l un autre signe de ce que cette approche est intgre au dpart dans un mouvement dvolution de la MAV. La remise en cause de luniversalisme mthodologique La MAV stait prtendue lorigine une mthodologie universelle parce que scientifique. Les annes 70 sont marques au contraire par une prise de conscience de la diversit des problmatiques denseignement : problmatique du niveau 2, bien sr (diversit des niveaux), mais aussi problmatique scolaire (diversit des situations), et problmatique du franais fonctionnel (diversit des objectifs). La diversification des procdures didactiques, que Debyser prsente comme rclame dj dans le numro de juin 1970 du Franais dans le Monde, apparat ds lors comme une rponse oblige. Mais il ne sagit pas encore dune rponse vritablement clectique, dans la mesure o ce moment et pendant longtemps encore, on pensera pouvoir remplacer la cohrence universelle de la mthodologie unique par des cohrences plurielles et locales mais toujours globales (i.e. couvrant lensemble dune problmatique bien dfinie) : cest l tout lenjeu, par exemple de lanalyse des besoins. La problmatique clectique apparat trs prcisment au moment o lon prend conscience que cette rponse est insuffisante, et que cest la conception mme de la cohrence qui doit tre modifie : ma thse est que nous sommes maintenant arrivs en DLE au moment de cette prise de conscience. La remise en cause des fondements linguistiques de la MAO et de la MAV
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On retrouve la remise en cause de cet universalisme dans un article de 1976 dEddy Roulet, intitul Lapport des sciences du langage la diversification des mthodes denseignement des langues secondes en fonction des caractristiques des publics viss, et dont je me souviens personnellement du trs gros succs quil obtint lpoque dans les milieux didactiques franais : il devait rester, plusieurs annes durant, la bible de nombreux formateurs en FLE. Les raisons de ce succs mapparaissent aujourdhui clairement : sa thse, annonce dans son titre, permettait de sauver lide dun enseignement scientifique des langues, en passant, comme je le disais ci-dessus, dune cohrence universelle devenue impossible soutenir des cohrences locales. En dautres termes, cette thse permettait non seulement de sauver lide dune didactique des langues fonde sur lapplication des thories linguistiques (ce que lon appellera plus tard lapplicationnisme), mais mme de la revitaliser par une trs belle pirouette intellectuelle : les crises mthodologiques seraient provoques non par les insuffisances mais au contraire par les progrs de la linguistique, qui feraient que certaines thories seraient un certain moment dpasses ; mais heureusement, ces mmes progrs de la linguistique permettraient de concevoir des mthodologies nouvelles et meilleures encore. Lapplicationnisme se nourrit ainsi de ses crises elles-mmes, mais joue aussi sur le besoin trs profond que peuvent avoir enseignants, mthodologues et didactologues dtre rassurs comme tout un chacun par des principes extrieurs. La recherche personnelle dune cohrence interne est au contraire gnratrice dangoisse, parce quelle est un risque, parce quelle nest jamais totale, quelle est toujours fragile et provisoire : dans les analyses de lapplicationnisme en didactique des langues, on a peut-tre trop mis laccent, jusqu prsent, sur les analyses sociologiques (les enjeux de pouvoir), et pas assez sur la dimension personnelle et psychologique du phnomne. La remise en cause de lapplicationnisme didactique Paralllement la poursuite de cette tradition applicationniste chez certains, le dbut des annes 70 est marqu chez dautres, au contraire, par un
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refus de la linguistique applique : les premires (r)apparitions32 du substantif didactique datent de 197233. Chez les promoteurs de cette appellation, il sagissait bien entendu de tirer les consquences disciplinaires de lchec des mthodologies qui se voulaient scientifiquement fondes sur la linguistique ; mais il sagissait aussi daffirmer la complexit de la problmatique didactique, qui ne peut tre gre par une mthodologie universelle et relever dune seule discipline de rfrence, et qui exige par consquent la cration dune discipline englobante. La revendication dautonomie de la didactique est donc fonde lorigine et reste fonde encore sur la complexit mme de son objet, et cest la raison pour laquelle lclectisme, en tant que mode de traitement complexe dune problmatique complexe34, est pour elle une question ncessairement centrale. 1.3. LAPPROCHE COMMUNICATIVE Prsentation Lapproche communicative (dsormais sigle AC) a constitu le facteur dcisif dentre dans lre clectique actuelle, mais elle na pu jouer ce rle quen conjonction avec dautres facteurs dj reprables dans le contexte mthodologique des annes 70, et que nous venons de dcrire. LAC constitue un cas de figure trs diffrent de celui de la MAO ou de la MAV, dans la mesure o labsence de noyau dur thorique ne va pas lui permettre de se constituer en une vritable mthodologie, et par consquent de crer sa propre gnration de matriels didactiques. Ce qui va se produire avec elle, cest une vritable explosion dont nous sommes actuellement en train de subir les effets de problmatiques didactiques pour lesquelles aucun moyen de gestion densemble nest disponible (ni sans doute possible, ni mme souhaitable, dailleurs).

32 Rapparitions, parce que le substantif didactique avait toujours t utilis depuis la fin du

XIXme sicle, mais de manire plus ou moins individuelle et pisodique.

33 Cf. par exemple louvrage de D. GIRARD de 1972 intitul significativement Linguistique appli-

que et didactique des langues.

34 Je me borne constater que lclectisme se veut une rponse la complexit, sans prendre per-

sonnellement position sur la validit de cette rponse.

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tant donn la complexit de cette AC et lobjectif du prsent ouvrage, il ne peut tre question ici de la dcrire de manire exhaustive, mais seulement de montrer la difficult quil y aurait faire une telle description. lintrieur du contexte mthodologique dcrit dans le paragraphe prcdent, lavnement de lapproche communicative (suivant la formule consacre et consacrante ) attend encore son historien. 1.3.1. La galaxie communicative La tche de cet historien ne sera pas facile, pour au moins trois raisons. La premire raison est que toute la priode dlaboration de lAC, savoir les annes 1970-1980, est constamment ponctue par lapparition successive dune multiplicit de problmatiques diverses qui sont aussitt reprises et rebrasses en tous sens dans un dbat intense et gnralis : louvrage de S. Moirand, qui en fait la synthse provisoire en 1982, se termine ainsi par une bibliographie de plus de deux cents entres, dont un fort pourcentage douvrages thoriques non didactiques. Il y a l un phnomne dintensification de la thorisation applique une multiplication des problmatiques et partir dune diversification des thories de rfrence qui est sans commune mesure avec ce qui stait pass lors de llaboration de la MAV. Je citerai ici, pour mmoire, la philosophie du langage, la pragmatique, les linguistiques de lnonciation et du discours, la smiotique, lanalyse textuelle, la sociolinguistique, lanalyse conversationnelle, la psychologie cognitive, la question fonctionnelle et lanalyse des besoins, la comptence de communication, lanalyse des erreurs, lautonomie, les units capitalisables et les Niveaux-seuils, ainsi que les derniers dveloppements sur la problmatique de lenseignement/apprentissage de la culture. Lune des raisons dun tel phnomne, que souligne trs justement . Brard, est que nous sommes un moment o la linguistique nest plus domine par un grand courant et o se dveloppe un ensemble de disciplines qui se donnent des objets de travail spcifiques (1991, p. 17). La seconde raison est lextrme htrognit de ces problmatiques, relevant de cadres aussi diffrents que la philosophie, la thorie linguistique, la dtermination des objectifs, des contenus et des dmarches, et enfin les matriels, sans quapparaissent entre elles, en cours dlaboration de lapproche, une hirarchisation trs nette (cela, cest le cas dans toute labo30

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ration mthodologique), mais sans mme quune hirarchisation puisse tre tablie a posteriori par les promoteurs eux-mmes de lapproche (cela, par contre, se produit pour la premire fois, et rvle bien la complexit de la gestation de cette approche, mme si, en Europe tout au moins, limpulsion du Conseil de lEurope a t dcisive dans sa gense35. La troisime raison, lie sans doute aux deux premires, est lextrme difficult que prsentera ltablissement des rapports effectifs entre les recherches thoriques et llaboration mthodologique de la nouvelle approche. Quelques exemples, titre de simple illustration : les deux grands articles o Chomsky critique de manire dcisive le bhaviorisme skinnrien datent de 1959 et 1966 ; ils ne seront publis en France et en franais respectivement quen 1969 et 1972, mais ils nempchent pas la publication en 1971 dun ouvrage collectif dinspiration trs bhavioriste (Les exercices structuraux, pour quoi faire ?, P. Delattre, dir.) ; deux des textes qui serviront quelques annes plus tard aux tats-Unis et en Angleterre de fondement philosophique lapproche communicative, ceux dAustin (1962) et Searle (1969) seront traduits assez tt (respectivement en 1970 et 1972), mais passeront pratiquement inaperus dans les milieux didactiques franais ; il faudra attendre le numro 57 de la revue Langages, en 1980, pour voir une traduction franaise de larticle de S. P. Corder sur lanalyse des erreurs, et linventeur de la notion de comptence de communication, Hymes (dans des articles de 1972 et 1973), ne sera publi en franais quen 1984. Dautres ouvrages ou articles qui ont marqu ltranger le dbat thorique concernant lapproche communicative, tels ceux de M. Canale (1981) et M. Canale & M. Swain (1980) nont toujours pas t publis en France, mme sils sont rgulirement cits dans les publications franaises. Pour chacun de ces cas, les explications et les interprtations peuvent tre diffrentes et parfois contradictoires : signe que la gestation de lAC fut un processus complexe qui a donn naissance un objet complexe. Cette
35 Dans un article de 1993, je propose de faire la distinction, dans tout processus conduisant la

constitution dune mthodologie, entre la gense, dans laquelle interviennent les facteurs externes dcisifs, et la gestation, dans laquelle interviennent les facteurs internes prpondrants. Sur cette typologie factorielle, cf. supra p. 27.

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approche est bien limage des galaxies : aussi tendue dans lespace que mystrieuse dans ses origines. 1.3.2. La conception mthodologique Nous avons vu plus haut que par rapport la MAO et la MAV, lune des particularits de lAC est la forte diversification des thories de rfrence. Ce qui nest pas forcment gnant pour des linguistes, qui se concentrent tout naturellement sur un champ dinvestigation restreint pour lequel ils vont dvelopper leurs propres outils danalyse, le devient par contre pour les mthodologues communicativistes, qui vont devoir les appliquer simultanment des notions extrmement larges telles que celle de situation de communication et celle de comptence de communication. Do limpression dhtrognit que vont donner ces diffrentes thories, et dimprcision qui va rsulter de la dfinition quils vont pouvoir donner de ces notions. Le cas le plus sensible, parce quil touche lobjectif mme que se fixe lAC, concerne cette comptence de communication, bien plus complexe que lancienne comptence linguistique puisquelle comporte aussi des dimensions situationnelle, psychologique, sociale et culturelle, et dont des modles sensiblement diffrents les uns des autres vont tre proposs par plusieurs auteurs. Les frontires entre ces composantes et leurs relations tant trs difficiles dterminer, ces dfinitions se contentent toujours de les juxtaposer sous forme de listes. Enfin, comme le signale trs justement C. Germain, aucun de ces modles na encore t lobjet de vrifications empiriques, et par consquent on ignore le vritable degr dadquation de ces distinctions conceptuelles la ralit (1991, p. 31). On voit que la forte augmentation de complexit au niveau de la problmatique de lenseignement des langues sest traduite aussitt, au niveau de llaboration mthodologique, par lapparition de la pluralit, de lhtrognit, de la juxtaposition, de limprcision et de lincertitude, caractristiques qui, au niveau de la conception des matriels et des pratiques de classe, ne peuvent que produire mcaniquement des effets dclectisme. Outre lhtrognit des thories linguistiques de rfrence, plusieurs autres facteurs ngatifs semblent avoir agi simultanment pour empcher

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llaboration dune cohrence mthodologique forte dans le cas de lAC, et favoriser ainsi lmergence de la problmatique clectique. Un premier facteur a t labsence de nouvelle thorie de lapprentissage, laquelle fonctionne toujours comme un trs puissant catalyseur de cohrence, comme on la vu au cours de lhistoire pour la MD (avec les mthodes actives36) et pour la MAO (avec le bhaviorisme skinnrien). LAC va elle aussi se revendiquer des mthodes actives, mais ctait dj le cas de la MAV (mme si leur mise en uvre y tait souvent limite et discutable), et celles-ci ne vont donc pas lui permettre de construire cette rupture radicale que les mthodologues directs avaient pu oprer vis--vis de la pdagogie traditionnelle. Tardivement, il y a seulement quelques annes, certains mthodologues communicativistes vont vouloir oprer la jonction entre lAC et la psychologie cognitive. Mais, outre les nombreux problmes poss par cette psychologie elle-mme (complexit des oprations mentales tudies, diversit des modles, difficult de validation empirique des hypothses ainsi que dapplication lenseignement/apprentissage des langues)37, on ne voit vraiment pas comment elle peut tre articule lapproche notionnelle-fonctionnelle, dont la thorie de lapprentissage implicite est au contraire dinspiration bhavioriste, puisque lon cherche y tablir des liens immdiats entre des situations de communication dtermines et des formes linguistiques donnes. Un second facteur a t labsence de rupture clairement tablie par lAC avec la MAV aux niveaux des objectifs, des contenus et des grands principes mthodologiques. La MAV visait dj lapprentissage dune langue de communication orale pour les besoins de la communication quotidienne, et si lon reprend le noyau dur de cette mthodologie, hrit dailleurs de la MD, savoir larticulation des mthodes directe, active et orale, on constate quil est repris dans lAC38, qui ne dispose donc pas non plus sur ce terrain des
36 Mme si ces mthodes actives ne renvoient pas une psychologie de lapprentissage spcifique aux langues, elles ont jou ce rle dans le cas de la MD. 37 Sur les propositions darticulations entre la psychologie cognitive et lAC, voir le numro spcial du Franais dans le Monde, Recherches et Applications, fvrier-mars 1990, intitul Acquisition et utilisation dune langue trangre. Lapproche cognitive , 192 p. Je ne parlerai pas ici des rfrences faites par certains mthodologues communicativistes au constructivisme piagtien, trs ponctuelles, et qui ne constituent que de trs douteuses tentatives de rcupration. 38 Voir le schma de la p. 139. Dire que ces trois mthodes articules constituent le noyau dur dune mthodologie signifie que pour celle-ci lessentiel des activits denseignement doit consister faire

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moyens de construire une cohrence nouvelle. Quel quait pu tre lintrt personnel des sgavistes montrer que lAC tait dj en germe dans la MAV et que les deux mthodologies ne sont donc pas incompatibles, il nen reste pas moins que leur argumentation sur ce point ne manque pas de fondement. Un troisime facteur a t labsence dans lAC de support dintgration didactique : contrairement la MAV, qui avait pu construire partir de lutilisation conjointe de limage projete et du son enregistr des modes de prsentation, dexplication et dexploitation du matriel linguistique (les modes de slection tant emprunts aux listes du Franais Fondamental, et ceux de remploi guid en partie la MAO), lAC ne fournit de dmarche spcifique que pour les deux extrmes du processus dlaboration mthodologique, savoir la slection des formes et leur remploi libre39. Il tait donc parfaitement logique que la mise en uvre de lAC napparaisse initialement en France dans les matriels didactiques que sous forme dintgration partielle aux cours audiovisuels. Cest mme cette intgration partielle qui dfinit comme nous lavons vu la troisime gnration des cours audiovisuels franais, dont le prototype fut Archipel en 1982. Un auatrime et dernier facteur, ngatif comme les autres, a t linvalidation thorique, dans lAC, de toute cohrence mthodologique forte du fait de la priorit accorde au respect des stratgies individuelles dapprentissage. La centration sur les apprenants, si lon pousse sa logi-

parler les lves eux-mmes directement en langue trangre. Depuis la MD, le moyen privilgi de mise en uvre simultane de ces trois mthodes est la mthode interrogative (les questions en langue trangre de lenseignant obligeant les lves rpondre). Mme si lAC a dvelopp dautres moyens de mise en uvre de ce noyau dur (en particulier les simulations, jeux de rles et travaux de groupes sur tches), certaines informations tendent montrer que la mthode interrogative a gard une grande place dans la ralit des classes communicatives (cf. en particulier N. SOULSUSBIELLES, 1984). On peut aussi noter la place tout fait remarquable quaccorde Widdowson cette mthode interrogative dans son ouvrage de 1978 : cf. le chap. 4.5., pp. 109-126, entirement consacr aux questions de comprhension poses par lenseignant sur les textes de lecture. 39 On se souvient que la MAO tait aussi trs lacunaire, puisquelle ne proposait pour sa part de dmarche spcifique que pour le milieu de parcours, savoir le remploi dirig (dans les exercices structuraux).

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que lextrme40, interdit en effet a priori toute stratgie denseignement, en ne laissant plus lenseignant que des tactiques opportunistes41. Les mthodologues communicativistes ont eu souvent recours euxmmes ce dernier facteur pour faire valoir que la souplesse de lenseignement communicatif interdit toute utilisation systmatique de quelque ensemble didactique que ce soit : un cours communicatif serait donc un objet paradoxal. Largument parat fort, mais je crois quil appelle les deux remarques suivantes (non pour le contredire, parce que ce serait rentrer dans une logique laquelle je crois quil faut essayer dchapper, mais pour le relativiser et le problmatiser) : Dire quun objet dtermin serait paradoxal nimplique pas quil ne soit pas utile, voire ncessaire, de le construire : croire en une telle implication, ce serait vouloir appliquer une logique abstraite une problmatique celle de lenseignement/apprentissage des langues qui nest pas du tout rgie dans la pratique par ce type de logique. Pour des raisons diverses dont celles de temps, de cots, de niveaux de formation, il est actuellement irraliste de penser que lensemble des enseignants de franais dans le monde puisse un jour se mettre construire en permanence, jet continu et dans toutes leurs classes en parallle, leurs propres matriels didactiques, ni mme piocher constamment pour ce faire dans des ensembles existants. Les manuels et autres ensembles didactiques tout faits restent indispensables pour la grande majorit des enseignants. Refuser le passage la production ditoriale, pour des mthodologues, cest refuser lpreuve de la ralit, et abandonner tout espoir de gnralisation. Il ne suffit pas dcarter lide de mthodolo40 Ce que je ne dfends pas, bien entendu. Je dfends au contraire lide que dans la situation didac-

tique actuelle, toute application systmatique de tout principe gnre plus deffets pervers que bnfiques. 41 Cest dailleurs tout lenjeu de la nouvelle rflexion didactique que jappelle de mes vux : abandonner les prtentions stratgiques ( validit universelle et cohrence globale), dont nous savons maintenant que nous navons pas les moyens, pour construire des modes de pense et daction tactiques ( validits locales et temporelles et cohrences partielles). On trouve dj la distinction entre tactiques et stratgies chez Richterich dans lintroduction de son ouvrage de 1975, o il propose aux enseignants des tactiques pdagogiques assez larges et ouvertes pour que celles-ci puissent sinsrer dans les stratgies propres aux divers types denseignement (p. 1).

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gie constitue au nom dun principe anti-dogmatique pour se ddouaner du principe de responsabilit. Quoi quil en soit, le faible niveau de cohrence mthodologique atteint par lAC fait que, comme le constate C. Germain, lapproche communicative ne constitue pas un corps de doctrine homogne sur lequel les didacticiens aient pu sentendre, loin de l ! Et aprs avoir repris la dfinition propose dans lun des textes de rfrence, celui de M. Canale & M. Swain 198042, C. Germain conclut : Il est douteux que les principes de Canale et Swain puissent permettre, par exemple, de distinguer une approche communicative de lapproche naturelle de Krashen-Terrell par exemple, voire de la mthode suggestopdique de Lozanov ou de la mthode communautaire de Curran [...]. Ltude des traits distinctifs de lapproche communicative reste faire (1991, p. 90). Je crois personnellement que si une telle tude descriptive na pu tre faite, cest tout simplement parce quelle est impossible faire : lAC est et restera un objet mthodologique partiellement non identifiable. 1.3.3. La conception des matriels Il nest donc pas tonnant que les mises en uvre de lAC dans les matriels denseignement soient dune extrme diversit, que tous les analystes reconnaissent. S. Moirand les dcrit ainsi partir de deux conceptions extrmes, quelle nomme lapproche minimaliste, qui rduit lAC de telle manire quelle reste compatible avec la MAV, et lapproche maximaliste, qui cherche construire une nouvelle cohrence mthodologique en systmatisant les
42 Le passage cit par C. GERMAIN (1991, p. 76) est le suivant :

1. La comptence de communication est constitue de quatre types de comptences : une comptence grammaticale, une comptence socioculturelle, une comptence discursive et une comptence stratgique. 2. Une approche communicative doit reposer sur les besoins de communication langagire des apprenants. 3. Lapprenant de L2 doit participer des activits interactives pleinement significatives. 4. Un usage optimal devrait tre fait des habilets langagires que lapprenant a dj dveloppes dans sa langue maternelle. 5. Lobjectif primordial est de fournir de linformation, de pratiquer et de faire des expriences dans la L2.

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principes communicativistes43, lauteur signalant quentre ces deux conceptions extrmes apparat un large ventail doptions intermdiaires (p. 23). . Brard, pour sa part, aprs avoir tudi Archipel, Cartes sur Table, Le Franais des relations amicales, Sans Frontires et En Effeuillant la Marguerite, cours prsents comme des outils didactiques qui se rfrent lapproche communicative (p. 66), conclut : Ce rapide parcours travers cinq ensembles didactiques nous a permis de constater que les mthodes universalistes analyses utilisent dans leur conception plusieurs types de mthodologie : traditionnelle, audiovisuelle et communicative (p. 84) ; et elle propose comme explication un tel phnomne : La diversit des activits proposes dans chaque mthode semble correspondre lide selon laquelle les stratgies dapprentissage sont diverses et quil convient de ne ngliger aucun moyen (utilisation de la langue maternelle dans Le Franais des relations amicales, par exemple) (p. 82). largissant lobservation des outils lensemble de lEurope, C. Germain observe quant lui la multiplicit dorientations auxquelles ont donn lieu les travaux du Conseil de lEurope :
Certains utilisateurs ont choisi, comme premire rgle dorganisation dun cours de langue, les notions de temps, de lieu, de dure, de frquence, etc. : ils ont alors mis au point un programme notionnel. Dautres ont prfr sen tenir aux fonctions langagires proposes : ils ont labor un programme fonctionnel. Dautres encore se sont arrts aux sujets dintrt mentionns par la clientle vise (tels les passe-temps, lducation, etc.) : ils ont cr un programme de nature thmatique. Enfin, certains ont t plutt intresss par les situations dusage des diverses fonctions langagires : ils ont alors mis au point un programme situationnel (1991, p. 46).

Certains cours, comme on pouvait sy attendre, mlangent des types dorganisation diffrents : Au nom de la varit pdagogique, dans certains matriels didactiques, une premire srie de leons est construite autour dunits fonctionnelles suivies dune srie de leons thmatiques (ibidem). Lexplication quen donne C. Germain tient au caractre dinventaires bruts des Niveaux-seuils, qui ne donnent aucune indication quant la prsentation et la progression des contenus enseigner : Cest sans aucun doute cette
43 Les deux interprtations qui suivent les deux appellations en italiques sont miennes.

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absence dunit dorganisation qui explique la multiplicit dorientations auxquelles ont donn lieu les travaux du Conseil de lEurope (ibidem). 1.3.4. La conception des pratiques denseignement C. Germain remarque et son constat vaut autant pour la France que pour le Canada que mme sil est question dapproche communicative depuis de nombreuses annes, on ne sait toujours pas comment elle est effectivement implante dans les classes de L2 (1991, p. 95). Un simple raisonnement logique nous amne dduire que la rponse la complexification de la problmatique denseignement ne peut consister ce niveau aussi quen une complexification des pratiques, qui devraient tendre naturellement, quel que soit le type de matriel didactique utilis, devenir plurielles, htrognes et juxtaposes. On ne voit pas de quelle autre manire peuvent tre concrtement traits sur le terrain un certain nombre de paradoxes signals par les partisans eux-mmes de lAC. C. Germain en prsente quelques uns dans La revue critique des principes de base de son ouvrage de 1991 (p. 75 sqq.) : faire rflchir sur la langue44 et revaloriser le lexique45 alors que lAC ne dispose pas doutils adquats de rfrence pour aucune de ces problmatiques ; amnager une certaine progression dans la difficult tout en donnant immdiatement les moyens dune communication authentique46 ; concilier le recours continu aux documents authentiques, dans lesquels on ne trouve quexceptionnellement les mmes formes linguistiques, et la ncessit damnager la rapparition et le remploi priodiques des mmes formes ; concilier lindividualisation de lapprentissage et les travaux de groupe indispensables lentranement la communication ; fournir lapprenant une foule de renseignements sur la situation de communication de chaque nonc, si
44 Cette rflexion sur la langue est exige en contexte scolaire par la situation denseignement (ex-

tensif) et lobjectif (formatif) qui lui sont propres, mais aussi par lapproche cognitive, articule comme nous lavons vu par certains mthodologues avec lAC. 45 Le lexique redevient essentiel ds les dbuts de lapprentissage si lon veut effectivement dvelopper les composantes sociolinguistique, stratgique et culturelle de la comptence de communication. Cf. ce sujet R. GALISSON, 1988b. 46 C. GERMAIN cite, p. 81, lexpression fort jolie de Jupp et alii, qui parlent de conflit entre lacceptabilit sociolinguistique et la simplicit grammaticale.

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lon veut contextualiser de manire vritablement authentique les noncs, sans trop recourir au franais (avec des dbutants) ni trop enlever de temps lexpression en langue trangre. Mais on pourrait aisment trouver dautres paradoxes de ce genre, qui sont vcus sur le terrain par les enseignants comme de redoutables contradictions : concilier enseignement collectif et respect des stratgies et besoins individuels ; permettre une autoformation lautonomie et maintenir un minimum de travail et gradation collectifs ; faire communiquer de manire non scolaire dans un contexte prcisment scolaire... On peut donc raisonnablement penser que tend simposer sur le terrain une sorte dclectisme pragmatique. On le trouve clairement illustr par exemple dans louvrage de H.-G. Widdowson (1978), dont loptique annonce est prcisment de rendre compte de son exprience de mise en pratique de lAC. Les lecteurs franais peu habitus au pragmatisme anglo-saxon, et qui sattendent toujours voir les mthodologues sinscrire dans le cadre de la systmatisation des principes et de la rhtorique de la nouveaut, auront sans doute t surpris de voir cet auteur proposer le recours la traduction, pour faire prendre conscience lapprenant de la valeur communicative de la langue quil tudie par rfrence explicite au fonctionnement de sa propre langue dun point de vue communicatif (p. 180), et consacrer 13 pages la typologie des questions de lenseignant (chap. 4.5., Les questions de comprhension : formes et fonctions , pp. 109-121).

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1.4. LE VERROUILLAGE CLECTIQUE ACTUEL Prsentation Lide que je vais dfendre ici est que lclectisme actuel, dont nous avons vu au chapitre 1.2. la longue monte en puissance, et au chapitre 1.3. linstallation en DLE la faveur de la problmatique communicative, est une tendance lourde de lvolution actuelle de la DLE. 1.4.1. La longue dure didactique Lhistoire de la didactique des langues en France en prenant didactique dans le sens de domaine autonome de rflexion et de construction didactiques a maintenant un sicle, et cette dure est suffisante pour faire apparatre des mouvements cycliques (alternances de type balancier ou circularits) que jai analyss ailleurs47 : niveau 1/niveau 2, acceptation/ refus de lhritage, volont dassimilation/volont de spcification par rapport lenseignement des autres matires scolaires, prise en compte/rejet des situations denseignement/apprentissage, influences rciproques entre lenseignement de la langue maternelle et lenseignement des langues trangres, lenseignement aux adultes et lenseignement scolaire, etc. Lune de ces alternances historiques concerne la polarisation du champ didactique lui-mme, que jai dj propos de reprsenter de la manire suivante :

Je considrerai ici ce schma comme lune de ces anciennes mappemondes qui reprsentaient de cette manire, par deux cercles tangents, la roton47 C. PUREN, 1988 (p. 393) et 1990b.

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dit de la terre, et je proposerai par consquent dy voir le modle dune sphre dont les deux ples seraient constitus lun par les lments thories (de rfrence) et matriels (didactiques), et lautre par les lments situations (denseignement) et pratiques (denseignement)48. Il semble bien, si lon considre la longue dure, que le champ de la didactique des langues soit polaris de cette manire, cest--dire que la rflexion et la construction mthodologiques soient constamment attires par deux logiques opposes entre lesquelles elles ne peuvent qualterner. Lorsque la polarisation dominante est de type thories/matriels, la rflexion didactique sappuie principalement sur de nouvelles thories de rfrence et de nouveaux matriels pour imposer une nouvelle problmatique ( partir de nouveaux objectifs prioritaires49) et constituer une nouvelle cohrence mthodologique ; linverse un ple repoussant lautre apparat lexigence dune modification des situations existantes et des pratiques installes. Cest clairement le cas pour la priode audiovisualiste, comme on le peut le voir : dans les contenus des stages de formation, qui comportaient deux volets, linformation en linguistique (cf. thories) et lentranement lutilisation des cours (cf. matriels) ; dans le rappel maintes fois formul par les mthodologues sgavistes de lobligation dadapter les situations dapprentissage aux exigences de la nouvelle mthodologie (je reviendrai plus avant sur ce point) ; et dans la ncessit o lon plaait les professeurs de modifier radicalement leurs pratiques en se remettant en cause ; do le terme fort rvlateur de recyclage, qui suggre bien un changement radical et global. Il sagit l dun type de polarisation que je propose dappeler rvolutionnaire, et que lon trouve aussi trs clairement luvre dans les an48 La mthodologie se retrouvant comme le noyau central de la problmatique didactique, comme je

propose prcisment de la considrer.

49 Je prends ici objectif dans un sens trs large, qui peut inclure suivant les cas aussi bien les com-

ptences et contenus linguistiques et culturels que les finalits ducatives et les publics viss.

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nes 1900, qui correspondent aux annes de constitution et dimposition de la MD dans lenseignement scolaire franais. La polarisation dominante inverse, de type situations/pratiques, prsente au contraire une logique de type gestionnaire : il sagit, dans la rflexion didactique, dune mise en avant des situations existantes et des objectifs donns, ainsi que dune valorisation des pratiques installes en tant quadaptes ces situations et ces objectifs. L aussi, on assiste une mise lcart du ple oppos, cest--dire une dvalorisation du recours des thories de rfrence (au nom dun pragmatisme raliste), du recours aux matriels tout faits (au nom dune ncessaire souplesse dadaptation aux situations denseignement), et bien entendu un refus de tout systme. Ce fut le cas de la mthodologie active (MA) des annes 1920-1960, dont le modle de formation tait le stage pratique auprs de deux ou trois professeurs chevronns et dans des classes les plus varies possible50. Cette mthodologie active sest appele aussi lorigine clectique, parce quelle sest constitue dans les annes 1910-1920 sur la base dun compromis entre la MT et la MD. Lappellation ntait pas usurpe, comme on peut le constater en comparant les postulats sous-jacents de cette mthodologie avec ceux de la philosophie de V. Cousin (cf. supra p. 3). Jai prsent ailleurs51 de la manire suivante les deux grandes dmarches didactiques correspondant aux deux logiques opposes, linnovation (logique rvolutionnaire) et la variation (logique gestionnaire)52 :

50 Ce modle de formation est rest en vigueur pour lanne de CAPES pratique de langues vivantes

dans lenseignement secondaire franais jusqu la cration rcente des IUFM, en 1991.
51 PUREN C., 1991a, p. 43. 52 Je retrouve dans F.-B. HUYGHE et P. BARBS (1987), applique lidologie, une analyse de

lopposition entre les deux mmes ples : Nous vivons la fin de partie dun jeu deux partenaires qui sest droul pendant quarante ans : la lutte de lidologie de la libration et de celle de la gestion [...]. Lidologie de la libration et celle de la gestion ont donc opr comme les deux ples crateurs de tension, formant lopposition principale en fonction de laquelle se sont ordonns les conflits dides, plutt que comme deux doctrines figes et structures (pp. 49-50).

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PARADIGME DE LINNOVATION

PARADIGME DE LA VARIATION

simplification de la complexit changement de cohrence niveau du projet et des outils rvolution rationalisation systmatisation application exprimentation rigueur

gestion de la complexit changement dans la cohrence niveau des pratiques rformisme pragmatisme clectisme adaptation observation souplesse

Or, si lon observe lvolution des problmatiques dominantes en FLE depuis trois dcennies, il me semble, en reprenant mon premier schma, quelle pourrait tre reprsente de la manire suivante :

Aprs une priode, dans les annes 50-60, o la rflexion didactique part des thoriques de rfrence (principalement de la linguistique : cest lpoque de la linguistique applique triomphante), on passe dans les annes 70-80 une problmatique didactique domine par la rflexion sur les objectifs (cf. le franais fonctionnel, lanalyse des besoins, les units capitalisables et les Niveaux-seuils53) ; et dans le dbat didactique de nos an53 Lune des caractristiques communes de toutes ces propositions est de rendre indissociables objec-

tifs et contenus.

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nes 90, nous sommes parvenus une problmatique dominante centre sur les situations, comme on peut le constater avec les recherches sur linterculturalit, la monte de lethno-mthodologie, ainsi que toutes les recherches qui tournent autour du thme de la variation et de la variabilit didactiques. Ma thse fondamentale est donc quen didactique du FLE nous sommes en train de basculer, depuis quelques annes, dune polarisation une autre, dune logique rvolutionnaire une logique gestionnaire, en dautres termes, comme lannonce le titre de cette premire partie, que nous sommes entrs dans une nouvelle re clectique. Je pense aussi que cest lAC ellemme qui a t le facteur dcisif de ce basculement : la centration sur lapprenant, mise en avant par cette approche, invalide en effet la polarisation de type thories/matriels, qui justifie les mthodologies prtentions universalistes, et lgitime au contraire la polarisation de type situations/pratiques, dans la mesure o seul lenseignant est capable, sur le terrain et en temps rel, doprer une telle centration54. Nous avons vu apparatre cette ide, paradoxalement, dabord chez les concepteurs de matriels didactiques (cf. supra pp. 10-11, la prsentation de lclectisme dadaptation) et, plus tard, dans lAC elle-mme (cf. supra p. 40). Comme lcrit . Brard (et cest elle qui souligne) : La condition essentielle de russite de lapproche communicative concerne lenseignant, qui, dans le mouvement de recentrage sur lapprenant, apparat souvent comme le parent pauvre du dispositif (p. 62). Mais on pourrait multiplier les citations de ce genre dans le discours didactologique contemporain. R. Galisson, par exemple, estimait dj en 1982 : La nouvelle DLE na pas accord suffisamment dattention deux des actants principaux du systme de formation : lenseignant (comme partie prenante de lacte ducatif) et lcole (comme rfrence de base du systme) (1982, p. 54). On
54 La seule manire pour ne pas arriver cette conclusion est dintercaler lide dune sorte de di-

dactique ngative la Rousseau : lenseignant idal serait celui qui gnerait le moins le dveloppement des stratgies individuelles de ses apprenants. Elle est apparue ici ou l, mais la ralit sinon le ralisme ne devrait pas lui permettre de constituer un barrage bien efficace. Jajouterai quen situation dapprentissage non naturel, tout ce qui nest pas pris dans la relation enseignement/apprentissage se trouve pris dans une relation auto-enseignement/auto-apprentissage : la centration sur lapprenant (cest--dire sur llve en tant quil apprend) est donc stricto sensu, pour un enseignant, une formule parfaitement creuse.

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retrouve dans ces dernires lignes, et ce nest bien sr pas un hasard, les deux lments les pratiques denseignement et les situations sur lesquels repose la polarisation caractristique des priodes clectiques. 1.4.2. Le mcanisme de lvolution didactique Dans Histoire des mthodologies, il ma fallu rendre compte du mcanisme de lvolution didactique, et particulirement de lapparition priodique de ruptures vcues par les contemporains comme des rvolutions mthodologiques, comme celle de la MD dans les annes 1900, et celle de la MAV dans les annes 1960. Le modle dexplication que jai utilis cet effet est le suivant55 : Dans le champ de la DLE travaillent en permanence des forces qui se combinent, sopposent ou interfrent les unes avec les autres, et qui se situent trois niveaux distincts : 1. Le niveau didactique : on y trouve bien sr les thories de rfrence et les situations denseignement/apprentissage, mais aussi les matriels et supports didactiques, trs importants de par leurs effets induits sur la mthodologie. 2. Le niveau institutionnel : les objectifs56 et les principes gnraux du systme ducatif, les intrts professionnels des enseignants. 3. Le niveau social : lconomie, la politique, les besoins, demandes et attentes en langues de la socit, lidologie57 ; cest le niveau dcisif, parce que cest l (et non pas dans lvolution de telle ou telle science de rfrence) que se trouvent la fois le moteur et le modle du changement, tous deux essentiels puisque toute la didactique des langues,
55 Je reprends avec quelques modifications mineures la prsentation de ce modle que jai faite au

cours dune confrence dans le cadre du I Congres internacional sobre lensenyament de llenges estrangeres (PUREN C., 1991a). 56 Pour des raisons de commodit, jutilise dans le prsent ouvrage le terme dobjectifs la fois dans les sens de finalits, objectifs et buts, que les pdagogues distinguent avec soin. 57 Je donne ce terme la signification trs gnrale de systme dides, sans la connotation ngative (de fausse conscience) quil avait dans la philosophie marxiste.

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aussi bien sur son versant recherche que sur son versant formation, la fois se justifie par le changement et justifie le changement58. Le moteur du changement est principalement conomique : cest la comptition internationale ; et le modle de changement est idologique : les didacticiens ont toujours conu et conduit dans le pass leurs rvolutions mthodologiques sur le modle dominant leur poque de rvolution sociale. Lors des nouvelles conjonctures, cest--dire lorsque se produisent certaines conjonctions entre de nouvelles orientations prises par des forces situes des niveaux diffrents, celles-ci parviennent crer des ruptures mthodologiques. Je vais appliquer brivement ce modle la rvolution directe et la rvolution audiovisuelle, avant de le faire tourner, comme lon dit des modles informatiques, propos de la situation actuelle. La mthodologie directe Au niveau didactique, on constate la fin du XIXme sicle une conjonction ce niveau entre :

les dveloppements de la psychologie exprimentale la fin du

XIXme sicle, qui vont impulser les mthodes actives en pdagogie, et

tout particulirement la leon de choses dans lenseignement primaire, dont la MD va sinspirer directement ;

les dveloppements de la phontique exprimentale la mme priode : les phonticiens Paul Vitor en Allemagne, Paul Passy, Thodore Rosset et dautres en France, vont tre parmi les premiers et les plus enthousiastes propagateurs de la MD ;

58 Ces diffrents niveaux (didactique, institutionnel et social) sont dots dune autonomie toute

relative les uns par rapport aux autres. Pour ne prendre quun exemple, il est clair que la motivation des lves, qui est un paramtre de situation denseignement/apprentissage, est en partie fonction du statut que la socit et linstitution accordent telle ou telle langue trangre.

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le Mouvement de la Rforme et lAnschauungsunterritch (la mthode par laspect ou la mthode intuitive) en Allemagne, une poque o pour des raisons politiques et conomiques la Prusse tait devenue un modle imiter pour mieux le surpasser.

Au niveau institutionnel, je me limiterai un seul exemple, celui de la professionnalisation des enseignants. La fin du XIXme sicle est marque par lachvement dun processus acclr de professionnalisation du corps des professeurs de lenseignement secondaire, avec lorganisation dexamens et de concours de plus en plus spcifiques. Les enseignants de langues vivantes trangres atteignent ce moment-l un poids critique qui va leur permettre de changer de stratgie en vue de lamlioration de leur statut : ils ne vont plus jouer lassimilation de leurs objectifs et de leur mthodologie avec ceux des professeurs de langues anciennes, comme jusqualors, mais au contraire revendiquer leur spcificit par la dfinition dobjectifs et llaboration dune mthodologie (la MD) particuliers lenseignement des LVE. Au niveau social
Le

moteur du changement, cest la comptition internationale qui sintensifie lpoque (on est en pleine priode dexpansion coloniale), et qui est ressentie dautant plus vivement en France que la dfaite de 1870, attribue en particulier la supriorit du systme ducatif prussien, y a fait natre un violent dsir de revanche. Les langues font dsormais partie de notre dfense nationale, peut ainsi dclarer le germaniste Charles Schweitzer, le grand-pre de Jean-Paul Sartre, un discours de distribution des prix le 30 juillet 1886. Le modle du changement est celui de la rvolution politique du
XIXme sicle, qui sappuie sur la croyance en un progrs indfini par

ruptures dcisives, et o lon peut noter trois modes simultans de valorisation : 1) limposition par la force ; 2) limpulsion donne et la conduite assure par une minorit activiste ; et 3) la radicalit. Or on retrouve prcisment ces trois caractristiques dans la mthodologie directe : 1) Elle est impose autoritairement par une instruction officielle de 1902, et le premier prsident de lAPLV (Association des Profes47

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seurs de Langues Vivantes), Charles Sigwalt, a pu parler ce propos de vritable coup dtat pdagogique59 ; 2) les promoteurs de la MD ont t principalement les agrgs dallemand des grands lyces parisiens ; do la revendication exprime dans Les Langues Modernes, par certains professeurs de province, dun rfrendum qui leur donne enfin la parole ; et 3) on observe entre 1890 et 1908 une tendance trs nette la radicalisation et la dogmatisation des positions mthodologiques dans les instructions officielles : alors que linstruction de 1902, par exemple, ninterdisait la traduction que comme moyen dentranement linguistique, celle de 1908 interdit tout recours la langue maternelle en classe, mme pour lexplication ponctuelle de mots inconnus. La mthodologie audiovisuelle Au niveau didactique, on repre plusieurs lments, que je me contenterai ici dnumrer : 1) les listes du Franais Fondamental : une fois labores, il a fallu se demander ce quon allait en faire ; 2) le modle amricain, avec le bhaviorisme et lexercice structural, qui fournissaient prcisment le premier une justification et le second une mise en uvre de la limitation lexicale stricte quimpliquait le Franais Fondamental ; et enfin 3) le structuro-globalisme de Petar Guberina. Au niveau institutionnel, de nouveaux organismes publics comme le Centre audiovisuel de Saint-Cloud, le BELC et le CRDIF vont intervenir directement dans la mise au point de matriels didactiques pour lenseignement du FLE et la formation des professeurs leur utilisation. Au niveau social

Le moteur du changement, cest la volont politique de la France, aprs la seconde guerre mondiale, de reconqurir ses positions culturelles dans ses anciennes colonies et dans le monde. En France, cest une commission ministrielle qui est charge de llaboration du Franais Fondamental (conu explicitement comme un instrument de

59 Jamais rforme ne fut davantage impose du dehors, au point de rendre en quelque sorte tranger

lUniversit mme un enseignement qui est sa propre vie et la chair de sa chair, admet en 1913 un professeur pourtant rformiste, P. CROUZET.

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diffusion de la langue franaise ltranger), et les principaux organismes de recherche en DLE sont publics (cf. supra le niveau institutionnel).

Le modle idologique du changement est maintenant celui de la rvolution technologique des annes 1960. On trouve les traces de ce modle, me semble-t-il : 1) dans llaboration de la mthodologie audiovisuelle par intgration didactique maximale autour du support audiovisuel ; 2) dans limportance, lintrieur des stages de formation la MAV, de lentranement lutilisation du matriel ; et 3) dans la vogue des laboratoires de langues : le prestige de cet outil technologique explique sans doute en partie la diffusion des exercices structuraux en France, alors mme que la MAO narrivait pas y pntrer en tant que mthodologie constitue.

Cest une mthodologie dinspiration clectique (la MA) qui simpose dans lenseignement scolaire franais, par contre, un moment o le moteur du changement ne fonctionne plus : dans les annes 1920, la France victorieuse se replie sur ses lauriers et ses valeurs traditionnelles ; et un moment o, paralllement, lidologie rvolutionnaire est battue en brche par une idologie gestionnaire, dquilibre prudent et de compromis. Jai cit dans Histoire des mthodologies ces lignes crites en 1928 par R. Villard : La mthode directe , telle quelle fut pratique de 1902 1923, a fait son temps. Il nous faut du nouveau en pdagogie, comme en politique, comme en littrature (p. 439). Il est significatif de voir V. Cousin tracer de mme un parallle entre son projet de philosophie clectique et le projet politique contemporain de la Monarchie de juillet :
Comme lme humaine, dans son dveloppement naturel, renferme plusieurs lments dont la vraie philosophie est lexpression harmonique, de mme toute socit civilise a plusieurs lments tout fait distincts que le gouvernement doit reconnatre et reprsenter. [...] La rvolution de juillet nest pas autre chose que la rvolution anglaise de 1688, mais en France, cest--dire avec beaucoup moins daristocratie, et un peu plus de dmocratie et de monarchie [...] ; ces trois lments sont ncessaires [...]. Celui qui combattait tout principe exclusif dans la science a d repousser aussi tout principe exclusif dans ltat (Fragments de philosophie moderne, prface de la 2me d., 1833, cit par . Brhier 1932, p. 658).

Lapproche communicative
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Ce modle me semble applicable lanalyse de lAC. Au niveau didactique Nous avons vu au chapitre prcdent (1.4.1.) que la priode actuelle est marque par un retour la logique dclectisme gestionnaire, quelle-mme contribue renforcer. Au niveau institutionnel Ce qui rend aussi lclectisme et mme lclectisme de principe incontournable au moins en didactique scolaire, cest le phnomne de massification de cet enseignement, qui oblige dontologiquement les pdagogues remettre en avant lexigence de diversification et dadaptation des pratiques denseignement. Voici par exemple ce qucrivait rcemment un pdagogue, Ph. Meirieu :
Cest l la grande leon de ces trente dernires annes de rformes scolaires : la dmocratisation des structures ne peut que renforcer la slection sociale si elle ne saccompagne pas dune dmocratisation des pratiques, cest--dire de leur diffrenciation. Quand laccs est gal pour tous, ce qui slectionne cest la plus grande adaptation des mthodes chacun, et cest pour lavoir trop oubli que nous nous sommes tant gars (1987, p. 26, soulign dans le texte)60.

60 Autre exemple : Chaque enseignant ne devrait pas ignorer quen privilgiant telle ou telle forme

dactivit scolaire au dtriment de telle autre, il risque de favoriser ou de dfavoriser lun des groupes sociaux constituant lensemble des lves dont il a la charge (G. LANGOUT, 1984, p. 16).

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Au niveau social

Le moteur du changement est l, extrmement puissant : la comptition internationale, lintgration europenne61 ; les langues sont redevenues aujourdhui, pour tous les pays europens, une sorte de matire stratgique. Quant au modle de changement actuellement dominant dans la recherche en didactique du FLE, il apparat comme un compos de deux modles diffrents :

a) Le modle de la rvolution de linformation ou de la rvolution de la communication. F.-B. Huyghe (1987) analyse dans un chapitre particulier la communication comme idologie, et il en voit la source dune part dans la thorie technocratique de l explosion des rseaux de communication (p. 181), dautre part dans des ides humanistes et libertaires qui apparaissent dj en France dans le mouvement de mai 68. Ce modle a sans doute constitu lune des sources idologiques de lAC62, contribuant orienter les propositions mthodologiques vers les activits de communication entre les lves, et les recherches didactiques vers lanalyse des interactions en classe et lanalyse du discours de classe. b) Et le modle de lautonomie, si prsent en Occident depuis les annes 1970 que Pierre Rosanvallon a pu parler dune galaxie auto (selon P. Dumouchel et J.-P. Dupuy, 1983, p. 17) : on y trouve tout la fois les thories scientifiques de lauto-organisation (particulirement en physique, chimie et biologie), des revendications sociales et politiques qui vont de lautogestion lautonomie des rgions, de
61 Cf. le rle jou depuis le milieu des annes 70 par le Conseil de lEurope dans la recherche en

DLE.
62 S. MOIRAND crit par exemple dans son ouvrage de 1982 : Lon se doit de considrer galit

les travaux des uns et des autres, chacun contribuant sa manire, par sa pratique de chercheur, danimateur ou denseignant, faire avancer la thorie sur lenseignement/apprentissage des langues. Dans cette perspective, communiquer en classe, communiquer dans un stage, communiquer dans la rue, communiquer par les mdias, communiquer par la littrature, etc., sont des manires diffrentes daborder la communication, qui nont pas tre ordonnes hirarchiquement (p. 175).

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lcologie la critique illichienne de lhtronomie (ibidem), ainsi que les analyses philosophiques sur la monte de lindividualisme63. Ce second modle idologique a sans doute t lui aussi essentiel pour ce qui nous concerne, puisquon le retrouve dans tous les concepts cls de la DLE depuis une quinzaine dannes : centration sur lapprenant, stratgies individuelles dapprentissage, besoins, attentes et motivations individuelles, etc., ainsi que dans les grandes orientations de la recherche : individualisation de lapprentissage, pdagogie diffrencie, autonomie, autodidaxie, centres de ressources64, etc. La synthse sest opre entre les deux nouveaux modles ci-dessus, celui de la communication et celui de lautonomie individuelle. Elle sest opre dans la socit, o lexpression individuelle en est arrive tre considre en soi comme porteuse de progrs : Lauthenticit, la spontanit de lexpression deviennent des critres de jugement. Limportant est que chacun soit appel se dcouvrir et le faire savoir (F.-B. Huyghe, 1987, p. 194). Elle sest aussi opre en DLE, o elle a produit une idologie du progrs par la communication inter-individuelle : que lon songe, par exemple, la place accorde aux activits de classe par tandems (pair works) dans la pratique de lAC. Mais ct de ces deux nouveaux modles, celui de la rvolution technologique, que nous avons vu luvre dans la MAV, subsiste et sest mme ractiv depuis quelques annes avec lapparition des nouvelles technologies : enseignement assist par ordinateur (EAO), laboratoires multimdia, hypernavigation, vidodisques pilots par ordinateur, etc.65 Il y a donc non pas un seul, mais trois modles idologiques de changement actuellement disponibles, dont chacun est susceptible de gnrer des
63 Cf. par ex. L. DUMONT, 1983, L. FERRY et A. RENAUT, 1987, N. LIAS, 1991. 64 Le succs que rencontrent les centres de ressources est relier cette logique individualiste de

self-service dont parle G. LIPOVETSKY (1992, p. 159). Et on pourrait appliquer aux mthodologies ce quil crit des religions, et dire : Voici venu lge des mthodologies en kit finalises par le moi... 65 La ractivation de ce modle aurait certainement t beaucoup plus forte en didactique du FLE sans la permanence de la raction anti-technologique qui a accompagn la remise en cause de la MAO (et de ses exercices structuraux au laboratoire) et de la MAV (et de son intgration didactique autour dun support audiovisuel).

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modles mthodologiques trs diffrents : loutil informatique peut ainsi tre utilis en EAO pour remettre en vigueur les exercices structuraux, et donc un modle didactique trs directiviste et centr sur la langue ; mais il permet tout aussi bien de mettre en uvre lhypernavigation, o libert et crativit de llve peuvent se donner libre cours. Lexistence de ces trois modles simultans de changement celui de linformation, celui de lautonomie individuelle et celui de la rvolution technologique explique sans doute en partie la diversit actuelle des recherches et propositions didactiques : dans une certaine mesure, lclectisme des manuels et vraisemblablement des pratiques reflte un tel tat du march didactique. Elle explique aussi le succs de concepts qui semblent faire la synthse de ces trois modles : cest le cas de la communication interpersonnelle par technologies interposes (grce la tlmatique : tlphone, Minitel, fax, lettres vido), ou encore linteractivit homme-technique (vido interactive par exemple). Il existe donc actuellement trois modles diffrents de changement, avec des tentatives rcentes de synthse. Mais en mme temps, et cest ce qui fait la nouveaut radicale de la situation prsente (et sa complexit), intervient fortement en DLE un modle non plus seulement diffrent des autres mais oppos parce que contraire toute lidologie du progrs prsente dans chacun des autres modles. Cest ce que certains philosophes ont appel la crise de lidologie rvolutionnaire66, et qui a fortement influenc aussi les didactologues, quils en aient t conscients ou pas. A linstar des intellectuels europens, les didactologues cest leur version eux de lantitotalitarisme portent dsormais la suspicion sur tout ce qui prsente une cohrence globale et forte : jai cit plusieurs reprises dans mes travaux ces lignes o R. Galisson dnonce en 1982 toutes les mthodologies constitues comme des systmes construire des certitudes et des servitudes. Nous avons vu que cette sensibilit anti-systme est trs forte chez les promoteurs de lAC, qui vont dailleurs pour cette raison refuser le terme

66 Expression mieux venue que celle, qui a fleuri dans les mdias la suite de leffondrement des

rgimes communistes est-europens, de crise des idologies : le durcissement de lidologie librale et la renaissance didologies ultra-nationalistes en Europe, par exemple, ont apport un cinglant dmenti ceux qui ont cru la mort des idologies, voire la fin de lHistoire.

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de mthodologie pour dsigner lensemble de leurs propositions, quils veulent laisser souples et ouvertes. On voit que lclectisme actuel en DLE prsente cette nouveaut radicale tout au moins pour le FLE dtre install aussi fortement au niveau du didactologique quau niveau du mthodologique : lclectisme pragmatique des praticiens et concepteurs de cours confronts la complexit des situations denseignement/apprentissage et la diversit des dmarches didactiques, rpond lclectisme de principe des didactologues, confronts la complexit du contexte intellectuel et la diversit des modles idologiques. 1.4.3. La gestion de lclectisme actuel La manire dont lAC sest construite apparat clairement influence par le contexte idologique de lpoque, et cependant ses promoteurs ma connaissance nen ont jamais parl67. On peut bien sr penser quils le savaient, mais ne voyaient pas lintrt proprement didactique de telles considrations, mais je pense plutt que ce mcanisme est rest chez eux largement inconscient. Ce qui semble le montrer, cest que les auteurs cits au chapitre 1.3., par exemple, bien quils montrent une remarquable unanimit sur la grande diversit des thories de rfrence de lAC, sa faible homognit mthodologique, la forte diversit des matriels didactiques (sinon des pratiques) correspondants, et ses implications en termes de rquilibrage entre pratique et thorie lintrieur de la DLE, nen ont pas tir toutes les consquences concernant les ncessaires remaniements pistmologiques en didactique des langues. H.-G. Widdowson slve ainsi contre lide trop communment admise que
les professeurs de langue sont de simples consommateurs de produits labors par dautres, quils sont incapables dinitiative et ne peuvent sengager dans le domaine de la mthodologie quaprs que le terrain ait t prpar par les pr-

67 Ma connaissance est forcment incomplte, mais suffisante en tout cas pour pouvoir affirmer ici

que les considrations sur les origines sociales et idologiques des ides communicatives ne sont pas centrales chez les mthodologues communicativistes franais.

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tendus thoriciens. Mais un professeur de langue na pas adopter un rle aussi passif et en gnral il ne le fait pas. Il peut mener et en fait il mne une recherche oprationnelle et se trouve en mesure dexplorer par lui-mme les possibilits offertes par lapproche communicative dans lenseignement (p. 183).

Et il se donne effectivement comme objectif dans son livre dinciter les professeurs sinterroger de manire systmatique sur les ides qui soustendent leur pratique, et les encourager rechercher les possibilits pdagogiques ouvertes par dautres ides (ibidem). Or il me semble quil y a contradiction entre cette position et le fait de prsenter ses propres propositions comme des implications cohrentes de lAC, faisant partie de ce quil appelle une dmarche intgre (p. 163), ou encore une approche rationnelle de lenseignement des langues en tant que communication (p. 182). Si lon reconnat aux praticiens lgitimit dfinir eux-mmes pour eux-mmes les implications de telle ou telle approche, il faut aussi admettre que la logique de lun puisse ne pas tre la logique de lautre, et que les notions de cohrence et dintgration doivent tre trs fortement relativises. Preuve en est que les deux propositions dj cites de H. G. Widdowson llargissement des questions de comprhension sur les textes et le recours la traduction en langue maternelle ont certainement surpris beaucoup de lecteurs franais qui les auront trouves, pour leur part, incohrentes. Lorsque H.-G. Widdowson crit dans lintroduction de son ouvrage : Le but que jai poursuivi dans ce livre a t de reprendre certaines de mes dclarations, dtudier leurs implications de manire plus approfondie et de voir sil tait possible de les mettre en ordre afin den prsenter un expos cohrent. Jai voulu aller au fond des choses, je ne peux mempcher de penser quil y a erreur sur la nature elle-mme de la dmarche : aller au fond des choses, pour toute problmatique mais particulirement pour un objet complexe tel que lAC, cest aller vers la part incompressible dincohrence ; vouloir faire un expos cohrent, comme il lcrit, cest seulement vouloir aller au fond de ses ides, ce qui est tout autre chose, mme si bien entendu cest parfaitement lgitime et respectable. S. Moirand, de son ct, commence sa description des approches communicatives en citant (1982, p. 21) une trs intressante dfinition du terme approche qui renvoie aux problmatiques pistmologiques actuelles de lindtermination et de lincertitude :
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Lapproche nest pas une tude : cest un des moyens employs qui permet ltude dun sujet considr comme rebelle lanalyse, une forteresse imprenable . Et ce choix parmi les moyens fait de lapproche une hypothse de travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien lesprit scientifique actuel. Ils impliquent : 1) que lobjet tudier nest pas a priori connaissable ; 2) que la mthode employer nest pas a priori dfinie. (J. Rey-Debove, J. Gagnon, Dictionnaire des anglicismes, Les Usuels du Robert, pp. 23-24, 1980).

Et elle conclut son ouvrage sur les ncessaires investigations historiques et pistmologiques (p. 175) qui devraient conduire selon elle dhirarchiser le rapport thories-pratiques, affirmant quune thorisation des pratiques communicatives denseignement est tout aussi ncessaire que les recherches thoriques (p. 174). Mais lconomie de son ouvrage ne correspond que trs peu ces ides : il suffit dobserver la place subalterne (en note de bas de page) quelle accorde la citation reprise ci-dessus dont elle ne reprend plus par la suite la problmatique pourtant essentielle dans le cadre dune telle approche ; ou la place prdominante quelle assigne au contraire au cadre thorique de rfrence (sciences du langage, sciences psychosociales, sciences de lducation, sciences psychologiques) ; ou encore sa dmarche fonctionnelle dlaboration de programmes denseignement, quelle place (p. 56, cest moi qui souligne) au centre dune thorie de lenseignement/apprentissage des langues qui couvrirait la mise en place dun programme dans sa totalit (phase prparatoire, droulement du cours, phase finale). Il y a en particulier une lourde contradiction entre cette prtention la totalit et le postulat nonc par lauteur quelle cite, selon lequel lobjet tudier nest pas a priori connaissable. Comme S. Moirand, . Brard note la modification des statuts rciproques des thories et des pratiques impliques par lAC : Le rapport mme entre thorie et enseignement des langues trangres est diffrent : on nattend plus dune discipline thorique quelle fournisse un modle permettant de rsoudre les problmes denseignement, mais on va y puiser des outils, des concepts qui sont intgrs par la didactique (p. 17). Mais elle continue elle aussi par ailleurs fonctionner sur un modle de cohrence thorique mon avis inadapt. Cest ainsi que bien quelle admette que lapproche communicative a recours des lments thoriques divers, parfois difficilement compatibles (p. 26), elle crit plus loin, propos des mat56

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riels didactiques : On confond parfois approche communicative et clectisme, compris dans le sens dun assemblage entre diverses mthodologies : traditionnelle, audiovisuelle, communicative. Il ne sagit pas dans le cas de lapproche communicative de mettre en place une pratique codifie, de refuser certains types dexercices sous prtexte quils appartiennent un autre courant mthodologique, mais de mettre en place une approche guide par certains principes essentiels (pp. 62-63, cest moi qui souligne). Et plus loin encore, propos des pratiques : Lanalyse compare des mthodologies qui se rclament de lapproche communicative fait clairement apparatre la cohrence globale des principes, des objectifs et du cadre thorique sousjacent. Quand on passe en revue les diverses applications de lapproche communicative, on constate quil existe des pratiques dviantes, des abus de transfert, des distorsions entre les principes et les faits (p. 109, cest moi qui souligne). De telles affirmations posent lvidence un certain nombre de problmes pistmologiques. Comment peut-on affirmer la cohrence globale du cadre thorique alors que lon reconnat par ailleurs que certains de ses lments sont parfois difficilement compatibles ? Comment peut-on parler dapplications de lAC alors quon remet en cause par ailleurs le rapport traditionnel thories-pratiques68 ? Comment peut-on accepter le fait que certains lments du cadre thorique ne soient pas compatibles, tout en continuant exiger des pratiques denseignement quelles soient parfaitement cohrentes ? Enfin, dans le cadre dune approche qui, puisque communicative, [...] doit tre lcoute de lautre [et] comporte donc en elle-mme les caractres intrinsques de la variabilit, de la modification et de la rorganisation (p. 109), comment des pratiques denseignement pourraient-elles maintenir un haut degr de cohrence tout en permettant de grer les contradictions invitablement provoques par les doubles contraintes de la situation et les stratgies dapprentissage opposes ? Ces questions, comme celles que posent les positions prises par les deux autres auteurs, nont pas de rponse dans le cadre de lpistmologie quils utilisent, qui date de lre des mthodologies dominantes cohrence forte,

68 La remise en cause du rapport hirarchique applicationniste entre les sciences du langage et la

didactique des langues doit en effet valoir tout autant pour les rapports entre les thorisations didactiques (ici, lAC) et les pratiques denseignement.

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telles que lont t la MAO et la MAV, et qui nest plus adapte la situation didactique actuelle. Jai voulu montrer dans ce chapitre 1.4. que la situation actuelle en DLE, pour un certain nombre de facteurs tant internes (la polarisation du champ didactique et ses mcanismes dvolution mthodologique) quexternes (la configuration idologique du moment) faisait de lclectisme une problmatique incontournable. Le problme nest pas (ou du moins pas encore) de savoir si lclectisme est une position souhaitable, ou mme tenable : nous y sommes, et nous y sommes pour quelque temps, parce quil ny a pour linstant rien en vue ni en DLE ni dans son environnement idologique, pistmologique, scientifique qui permette den mnager la sortie. Le seul problme raliste du moment est den organiser la gestion, ce qui suppose dabord de prendre conscience que les modes de rflexion et de construction didactiques que nous avons hrits de la logique rvolutionnaire antrieure, et qui taient orients vers la recherche de la cohrence la plus forte et la plus globale possible, ne sont plus adapts la nouvelle donne : non seulement les cartes ont t redistribues, mais la rgle du jeu a t modifie. Conclusion de la premire partie Le titre de cet ouvrage, La didactique des langues trangres la croise des mthodes, voulait suggrer la trs grande ouverture actuelle de la problmatique de lenseignement/apprentissage : dialogues fabriqus et textes littraires, exercices structuraux et rgles de grammaire, simulations et traductions, oral et crit, comprhension et expression, langue et culture, etc. Toutes les pistes imaginables sont grandes ouvertes la fois, mme celles que lon croyait jamais abandonnes au nom des acquis de la discipline. LAC ne pouvait permettre de grer cette situation quelle avait ellemme grandement contribu crer : soit elle limitait en effet les voies, les dlimitait, les hirarchisait et les agenait pour crer un circuit mthodologique balis pour tous, et dans ce cas elle disparaissait en tant quapproche en se transformant en une nouvelle mthodologie; soit elle suivait sa logique interne en laissant souvrir tous les chemins possibles, et dans ce cas elle se transformait en un simple carrefour o lon ne peut que tourner en rond si lon ne prend pas la dcision de le dpasser pour choisir son propre
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chemin. Cest ce qui est arriv, et en ce sens, dire que lre clectique a commenc, dire que les uns et les autres ont commenc tracer leurs multiples chemins personnels, cest dire que lAC est dpasse.

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2. DEUXIME PARTIE LA DIDACTIQUE DES LANGUES FACE LCLECTISME

Il est plus important davoir des ides que de connatre des vrits. [...] La vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance. P. VEYNE, 1976, p. 62 Il est moins besoin de penser juste, il est ncessaire de penser neuf. A. A. MOLES, 1990, p. 127.

Introduction Ce nest pas la premire fois que la DLE est confronte lclectisme, et cest pourquoi lanalyse de la manire dont elle a dans le pass gr cette problmatique est devenue aujourdhui indispensable. La DLE nest pas non plus la seule discipline ou science tre confronte actuellement lclectisme, et cest pourquoi lanalyse de lvolution de lpistmologie contemporaine est devenue tout aussi ncessaire. Cest ce que je me propose de faire dans cette seconde partie, pour dboucher sur des propositions doutils danalyse et dintervention didactiques adapts : il devient urgent de rflchir aux moyens de construire une didactique complexe. 2.1. LES LEONS DE LHISTOIRE Prsentation Nous avons vu au chapitre 1.4.1. (p. 41 sqq.) lalternance historique qui apparat en DLE entre la polarisation de type thories/matriels (ou rvolutionnaire) et la polarisation de type situations/pratiques (ou gestionnaire). Cette alternance peut aussi se dcrire en termes de logiques opposes dinnovation et de variation (cf. supra le schma p. 44), qui correspondent ce que lon pourrait appeler respectivement un paradigme de
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la simplification (que lon voit luvre dans les mthodologies dures, la MD, la MAO et la MAV) et un paradigme de la complexification (qui est celui de lclectisme, et que lon voit luvre lintrieur mme de la MT, puis dans la MA, et enfin dans lAC). Je me propose, dans ce chapitre 2.1., danalyser le fonctionnement de ces deux paradigmes lintrieur de la DLE, ainsi que les effets pervers que lun et lautre tendent produire. 2.1.1. Le paradigme de la simplification Je reprends dE. Morin lide dun paradigme de simplification, quil dfinit ainsi :
Nous vivons sous lemprise des principes de disjonction, de rduction et dabstraction dont lensemble constitue ce que jappelle le paradigme de simplification. Descartes a formul ce paradigme matre dOccident, en disjoignant le sujet pensant (ego cogitans) et la chose tendue (res extensa), cest--dire philosophie et science, et en posant comme principe de vrit les ides claires et distinctes, cest--dire la pense disjonctive elle-mme (p. 18).

Lune des ides de Bachelard qui a marqu toute lpistmologie contemporaine est que le simple nexiste pas, et que la science travaille par simplifications heuristiques. En cela, la science ne fait que pousser sa limite et transformer en mthode raisonne lun des modes spontans de la connaissance humaine, qui apprhende le rel en le dcoupant en atomes de perception (les JND, diffrences juste perceptibles) lis ce que A. A. Moles (1990) appelle les seuils minimaux de perception. La science ensuite compare, oppose, trie, classe et hirarchise ces atomes de perception : en ce sens on a pu dire que penser, cest schmatiser. Un historien des sciences, T. S. Kuhn (1970), a avanc lide que ces simplifications soprent dans les sciences grce ce quil appelle des paradigmes, qui sont des noyaux durs de principes en nombre trs limit, trs puissants et fortement interrelis, qui vont commander dans les sciences la fois le mode de perception de la ralit, la dlimitation des problmatiques, la formation des hypothses, les orientations des programmes de recherche, et les mthodes elles-mmes de la recherche. Mais il largit lui aussi leur application au fonctionnement ordinaire de lesprit humain : On en arrive penser que quelque chose qui ressemble un paradigme est indispensable la perception mme. Ce que voit un sujet dpend la fois de ce quil regarde et de ce que son exprience antrieure, visuelle et conceptuelle, lui a
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appris voir. En labsence de cet apprentissage, il ne peut y avoir, selon le mot de William James, qu une confusion bourdonnante et foisonnante (p. 160)1. La raison simplificatrice La didactique des langues, en tant que domaine particulier de rflexion, na pu chapper videmment ces modes gnraux de la perception ordinaire et de la pense rationnelle. On peut le montrer tous ses diffrents niveaux. Au niveau du didactologique, lhistoire illustre bien comment la rflexion didactique a progress dans un mouvement de reprage et de dlimitation de problmatiques2 diffrentes. Ainsi, alors que dans les prfaces de la plupart des cours de langues des
XVIme, XVIIme et XVIIIme sicles largumentation commerciale inclut la

prtention luniversalit du produit, proclam valable pour tous les publics et pour toutes les langues, on assiste tout au long du XIXme sicle linversion progressive de largumentation, lefficacit apparaissant de plus en plus lie la limitation du public cibl. la mme priode sopre aussi une autre inversion dargumentation, concernant les contenus grammaticaux : alors que certains auteurs continuent valoriser leur produit en afJe partage lavis dE. MORIN concernant le rle du paradigme dans le processus de simplification de la ralit : Toute connaissance opre par slection de donnes significatives et rejet de donnes non significatives : spare (distingue ou disjoint) et unit (associe, identifie) ; hirarchise (le principal, le secondaire) et centralise (en fonction dun noyau de notions matresses). Ces oprations, qui utilisent la logique, sont en fait commandes par des principes supra-logiques dorganisation de la pense ou paradigmes, principes occultes qui gouvernent notre vision des choses et du monde sans que nous en ayons conscience (1990a, p. 16). Mais jen reste la dfinition que fait T. S. KUHN du paradigme, o ct dlments inconscients entrent les rgles explicites admises par les spcialistes dune discipline ou science donne, les problmes types quils se posent et les solutions reconnues comme acceptables ; je considre par consquent, comme semble le montrer lhistoire de la DLE, que des postulats explicits peuvent parfaitement fonctionner comme des lments de paradigmes. 2 Jentends le terme de problmatique dans le sens densemble des problmes denseignement/ apprentissage auquel cherche rpondre par exemple une mthodologie constitue, le terme de problmes pouvant lui-mme tre dfini extensivement par les types dapprenants, denseignants, dobjectifs, de situations didactiques, de contenus, de supports, etc. pour lesquels cette mthodologie prtend donner des rsultats satisfaisants. On dira ainsi quune mthodologie universaliste est une mthodologie dont la problmatique didactique prsente une ouverture maximale.
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firmant que leur grammaire est plus complte que celle des concurrents, dautres linverse affirment quelle est plus simple et plus gradue. La limite extrme de ce processus gnral de disjonction (des problmatiques) et de simplification (des solutions qui leur sont apportes) est atteinte la fin du XIXme sicle dans lenseignement scolaire, o lon voit apparatre par exemple des manuels pour la classe de 6me usage des filles (ou des garons), et dans lesquels lenseignement explicite de la grammaire a t rduit aux seuls paradigmes verbaux et grammaticaux. T. S. Kuhn constate que, dans les sciences exactes, chacune [des rvolutions scientifiques] a amen un dplacement des problmes offerts la recherche scientifique et des critres selon lesquels les spcialistes dcident de ce qui doit compter comme un problme admissible ou comme une solution lgitime (1970, p. 24). On constate le mme type de phnomne dans lvolution de la DLE aprs sa constitution en champ autonome de rflexion, son volution postrieure seffectuant par dplacements de problmatiques : objectifs formatif et culturel objectif pratique ; enseignement scolaire enseignement aux adultes ; centration sur lenseignant sur la mthode sur lapprenant ; priorit la rflexion aux automatismes ; enseignement de la langue au niveau dbutants enseignement de la langue et de la culture au niveau avanc, etc.3 Au niveau des sciences de rfrence, aussi. Tout dabord, bien entendu, parce que ces sciences fonctionnent comme nous lavons vu par dlimitation de problmatiques et construction de cohrence interne. Si lon prend le cas de la psychologie de lapprentissage, on peut constater quau cours de lhistoire on a exclusivement privilgi lun des trois cas rationnellement dfinissables a priori dans le cas de deux langues en contact : la langue source, la langue cible et lentre-deux.

1 2 3 langue source entre-deux langue cible

ce propos, on peut faire lhypothse que lanalyse des besoins, dans les annes 1970, a constitu en partie une tentative de (re-)simplification dune problmatique didactique que lAC commenait par ailleurs ouvrir sur une complexit ressentie comme ingrable partir dun corps unique et cohrent de principes.

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Laccent a t mis : dans la MT sur la langue source ; la traduction, quelle privilgie, est le procd qui permet de partir de, ou daboutir la langue source ; dans les MD, MAO et MAV sur la langue cible ; on vite au maximum le recours la langue source ; dans lAC sur le troisime terme possible, savoir lespace intermdiaire de contact ou de passage ; cf. lanalyse des erreurs, ainsi que les notions dinterlangue ou de grammaire intermdiaire. Et lon a avec beaucoup de prudence, jusqu trs rcemment, refus de complexifier lapproche en intgrant des cas de figure diffrents mais pourtant trs frquents, tel celui des apprenants qui ont une langue maternelle diffrente de la langue source utilise en classe. Au niveau des sciences de rfrence, en second lieu, parce que le choix exclusif dune science de rfrence, et une dmarche dapplication troite de cette science, ont pu constituer un autre puissant moyen de slection et de simplification des problmatiques : tel fut le cas de la dite linguistique applique dans sa version extrme, audio-oraliste, o lon voit que ce mode de simplification fut coupl avec plusieurs autres, de manire limiter la problmatique la seule automatisation des structures de base de la langue avec des dbutants adultes et dans un but exclusivement pratique. Au niveau de llaboration mthodologique, lhistoire de la didactique semble bien faire apparatre lquivalent des paradigmes reprs par T. S. Kuhn dans lhistoire des sciences. Les mthodologues en effet vont tenter de construire en cohrence leur mthodologie en appliquant, de la manire la plus systmatique possible, un nombre rduit de principes, dont des expressions telles que la mthode naturelle ou le bain de langue nont jamais t que des enveloppes mtaphoriques. Je pense dailleurs que la permanence jusqu nos jours du terme de mthode dans le sens de matriel didactique prfabriqu (cours ou manuel) tient en particulier ce lien implicite tabli ainsi entre ce matriel et un principe unique de cohrence. Ce mcanisme de renvoi rhtorique un noyau dur de cohrence apparat pour la premire fois clairement la fin du XIXme sicle lors du processus de constitution de la MD, que M. Delobel dfinit ainsi dans un clbre m-

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moire de 19024 : Ce qui caractrise la mthode directe, cest quelle part de ce principe : Que les langues modernes ne sapprennent rapidement et conformment leur gnie que par la langue mme quil sagit denseigner. Le meilleur moyen pour pntrer le gnie dune langue, cest de ne pas chercher passer dun mot franais au mot tranger, mais dapprendre dabord penser dans cette langue (cit par A. Wolfromm, 1902, p. 58). Le noyau paradigmatique de la MD peut tre ainsi dfini comme une troite interrelation entre trois lments : la mthode naturelle (le modle de lapprentissage de la langue maternelle, implicite dans la citation ci-dessus), la mthode directe (penser directement dans la langue cible), et lhomologie fins-moyens (cest en parlant en langue cible que lon apprend parler la langue cible). Ce qui dfinit les composantes dun paradigme, on le voit, cest le fait que ce sont tous des postulats5 ; cest ce qui fait leur force on ne peut pas dmontrer quils sont faux et ils peuvent simposer avec la force de lvidence , mais aussi leur faiblesse ils ne peuvent pas tre dfendus par les armes de largumentation logique contre de nouveaux paradigmes. ce mme niveau de llaboration mthodologique, le noyau paradigmatique, trop abstrait pour dterminer la forme des matriels et des pratiques denseignement, est relay cet effet par un noyau dur mthodologique, lequel est le rsultat dune slection, dune hirarchisation et dun assemblage de mthodes, et dont la fonction essentielle va tre de donner cohrence aux matriels et aux pratiques denseignement en limitant et en articulant les supports et les modes denseignement6. Do la tendance, lors de la phase de constitution dune mthodologie dtermine, lextension de ce noyau dur : on le voit par exemple dans le cas de la mthodologie directe, o le noyau dur labor sur la leon de choses va tre appliqu au

Mmoire rdig loccasion dun concours organis en 1898 sur le thme De la mthode directe dans lenseignement des langues vivantes par la Socit de propagation des langues trangres. Le mmoire de Delobel reut le 3me prix, et fut publi conjointement aux deux autres (de Laudenbach et Passy) par la Librairie A. Colin en 1899. 5 Ce qui ne veut pas dire pour autant que ceux qui rflchissent et travaillent dans le cadre dun paradigme ne savent ni ne reconnaissent quil sagit de postulats. 6 Je reviendrai longuement sur ces noyaux au chapitre 2.3.1., pp. 134 sqq. Je retrouve chez T. S. KUHN lide de niveaux-relais entre les paradigmes, trs abstraits et gnraux, et la pratique concrte. Il considre ainsi que la tradition de recherche, qui dirige la conduite de la science normale dans le cadre dun paradigme dtermin, est rgente par des rgles (appeles aussi points de vue adopts, ou encore prconceptions) qui sont des composantes de la science normale de niveau infrieur et plus concret que celui des lois et des thories (1970, p. 67).

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commentaire de textes7 ; ou encore dans le passage de la Mthode de lArme la mthodologie audio-orale, dans laquelle lapplication du noyau dur va stendre des dialogues de base lenseignement de la grammaire8. On peut inclure dans ce niveau dlaboration mthodologique celui de la formation, puisque jusqu prsent (y compris la toute dernire priode de lAC), la formation des enseignants a t conue essentiellement comme formation une mthodologie dtermine. En ce qui concerne cette formation, le mcanisme de simplification (reprable par exemple dans les schmas de classe plus ou moins imposs9) a eu aussi trs clairement ses effets bnfiques, dans la mesure o, en formation initiale tout au moins, il a permis de sadapter lurgence et au temps limit (donner rapidement un minimum de comptences permettant de grer un maximum de situations) et dobtenir une certaine harmonisation des pratiques denseignement (souci lgitime si lon se place dans la logique de linstitution scolaire et des attentes sociales10). Au niveau de la pratique denseignement, enfin, nous reviendrons longuement plus avant sur le fait que toutes les formes de limitation et de rptitivit des mthodes et techniques utilises par les enseignants dans leurs classes constituent dans une certaine mesure un mode de simplification de la trs haute complexit de la problmatique denseignement/apprentissage11. Les lieux communs (et trop facilement mprisants) sur les ficelles, recettes et routines professorales ont fini par faire oublier quelles correspondent des simplifications ncessaires, ne serait-ce que pour des raisons dconomie (pour les enseignants, comme pour les apprenants, limprovisation est trs coteuse en temps et en nergie

Ce qui va donner lexercice de lecture explique toujours utilis de nos jours en second cycle scolaire, et modle de lpreuve orale au baccalaurat. 8 Jai analys les diffrents mcanismes internes de constitution des mthodologies dans un article de 1990(a). 9 On se souvient que la version audiovisualiste du schma de classe sest appele les moments de la classe de langue. 10 Cf. les ractions ngatives des parents dlves lorsque leurs enfants passent dune anne lautre dune mthodologie donne une autre trs diffrente voire oppose. 11 Un mode radical de simplification de cette problmatique de lenseignement/apprentissage, qui a t longtemps repris par les mthodologues eux-mmes, a consist comme on le sait se limiter la seule problmatique de lenseignement.

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cognitive) et defficacit (les uns et les autres font forcment mieux ce quils savent dj faire)12. Les effets pervers de la simplification Quoi quinvitable et indispensable aussi bien la perception ordinaire qu la rflexion scientifique, le paradigme de simplification gnre des effets pervers, quE. Morin analyse ainsi :
La pathologie moderne de lesprit est dans lhyper-simplification qui rend aveugle la complexit du rel. La pathologie de lide est dans lidalisme, o lide occulte la ralit quelle a mission de traduire et se prend pour la seule relle. La maladie de la thorie est dans le doctrinalisme et le dogmatisme, qui renferment la thorie sur elle-mme et la ptrifient. La pathologie de la raison est dans la rationalisation, qui enferme le rel dans un systme dides cohrent mais partiel et unilatral (1990a, pp. 23-24).

Ce paradigme, selon E. Morin, produit des effets pervers dans le savoir, avec un nouvel obscurantisme provoqu par la croissance exponentielle des savoirs spars [qui] font que chacun, spcialiste ou non-spcialiste, devient de plus en plus ignorant du savoir existant (1986, p. 13), et de mme
dans la socit (disjonction entre lorganisation techno-buro-conocratique et la vie quotidienne), dans la culture (disjonction entre culture des humanits et culture scientifique), mais aussi dans les psychismes et dans les vies, suscitant les passages en sauts quasi quantiques du monde des sentiments, passions, posie, littrature, musique au monde de la raison, du calcul, de la technique (1991a, p. 228).

Ce paradigme de la simplification a gnr dautant plus deffets pervers en DLE (et tout particulirement en didactique du FLE) que le modle positiviste de la pdagogie scientifique de lenseignement des langues qui sy
Si ces affirmations de bon sens passent pour de la provocation, ce sera la preuve quun volontarisme formatif incontrl a fini par faire perdre de vue les ralits. Les professionnels de linformatique, eux, vont dconseiller aux dirigeants dune entreprise le passage un logiciel plus moderne et performant, si leur observation pralable du terrain les a amens la conclusion que les avantages apports par le nouveau logiciel seront infrieurs aux inconvnients rsultant de la perte des comptences acquises par les utilisateurs de lancien. Faut-il croire que, dans lenseignement, on a plus de mal que dans lentreprise concilier ainsi souci defficacit et respect de lautre ? Toujours est-il que lon a eu trop souvent tendance sacrifier ce que jappelle les comptences installes des enseignants aux comptences nouvelles (et en chambre, parfois !) des spcialistes s innovation.
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est un moment impos et qui a laiss des traces jusqu nos jours13 tait compltement inadapt aux contraintes dune discipline dintervention sur le terrain : comme le dclarait rcemment Daniel Gourisse, Directeur de lcole centrale, au quotidien Libration : La vie professionnelle est faite de problmes mal poss solutions multiples (mardi 24 dcembre 1991, p. 16)14. Niveau didactologique Au niveau didactologique, les effets pervers du paradigme de simplification sont reprables en particulier : dans le foss qui slargit entre des recherches thoriques de plus en plus nombreuses et spcialises que les praticiens ne peuvent matriellement suivre, et dont personne de toute manire nest capable de faire une synthse intgrable telle quelle dans les pratiques denseignement ; je ne peux que renvoyer sur ce sujet lavertissement dj lanc par R. Galisson en 1977, et qui recoupe en partie la critique faite par E. Morin en 1991 de la disjonction qui sest installe dans les sciences humaines entre un empirisme sans pense et une pense sans exprience (1991a, p. 96) ; dans les dplacements constants de la problmatique, qui laissent en permanence une grande partie des problmatiques de terrain en dehors du champ des recherches et propositions thoriques ; dans la polarisation du champ didactique, laquelle, en imposant lalternative entre les deux logiques opposes de linnovation et de la gestion, tend provoquer constamment chez les chercheurs une authentique hmiplgie intellectuelle, et chez les praticiens un vritable handicap moteur ; dans la succession des centrations sur... (sur lenseignant, sur le matriel, maintenant sur lapprenant), qui gnent lapprhension de la ralit dans toute sa complexit et la recherche de solutions complexes15.
Voir les espoirs placs par certains dans lutilisation de linformatique ou par dautres dans le dveloppement des neurosciences. 14 Cf. aussi le physicien B. DESPAGNAT : Les problmes bien poss nexistent pratiquement pas dans le domaine de laction proprement dite (1990, p. 17). 15 Jai vu plusieurs reprises mettre en cause lopportunit des critiques contre lAC sous prtexte que celle-ci est encore bien loin davoir pass dans les salles de classe (cf. par ex. infra p. 97).
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La linguistique applique mrite une mention part, en raison des ravages quelle a provoqus en didactique du FLE. Le recours au bhaviorisme skinnrien, par exemple, a permis un moment de limiter ce point la problmatique didactique quen taient compltement vacus les problmes de la rflexion mtalinguistique, de la motivation des apprenants, de laccs aux documents authentiques, de lenseignement de la culture, de lvaluation en situation de communication, de la comptence des enseignants, des contraintes lies aux exigences institutionnelles et aux situations denseignement, etc. Comme la crit trs justement propos du franais langue maternelle un chercheur qubcois, G. Gagn : Le problme fondamental de lapplicationnisme est dordre pistmologique. [...] Lapplication lenseignement du franais de nimporte laquelle de ces disciplines16 est, par nature, limite et fragmentaire, rsultant dune sursimplification de la ralit didactique (pp. 100-101). Mais il ne sagit pas simplement dun problme historique (la linguistique applique des annes 1950-1960). Dune part parce que cette linguistique applique nest quune forme historique dun mode de simplification toujours actuel, bas sur une hirarchisation entre les trois niveaux du didactique le projet (les ides dveloppes par les didactologues), loutil (les matriels labors par les mthodologues) et la pratique (denseignement) dont lune des sources est sans doute un certain intellectualisme dont la socit franaise nous offre dautres nombreux exemples. Dautre part parce que la DLE nest pas labri dune nouvelle rgression dans des formes dapplicationnisme, lesquelles auraient le double avantage dviter la confrontation dstabilisante avec la complexit, et de redonner aux didactologues un pouvoir et un prestige que cette confrontation met en danger17.

Largument ne me parat pas recevable lorsque les critiques portent justement sur les aspects de lAC, telle quelle a t prsente, qui ont lgitimement provoqu les rsistances de beaucoup denseignants. 16 Il sagit des disciplines dites de rfrence, que lauteur appelle plus joliment et plus exactement contributoires, terme que jutiliserai dsormais. 17 Lautre tactique consistant, tout en restant dans une optique didactique non applicationniste, trouver refuge dans une spcialisation outrance. La reconnaissance universitaire de la didactique du FLE peut trs bien renforcer ce danger, en amenant les didactologues utiliser la tactique universitaire bien connue de protection du territoire par rduction extrme de celui-ci. quand le premier spcialiste (trs pointu, donc trs comptent !) de lutilisation du roman du boom latino-amricain pour lenseignement de lespagnol en classe de Premire dans lenseignement scolaire franais de septembre 1969 juin 1974 ?

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Niveau mthodologique P. Pfrimmer dresse en 1953 lhistorique suivant de la MD :

Lautre mthode18, qui prit le nom de directe, [...] se construisit donc une charpente cohrente et logique [...] ; finalement, elle se donna une doctrine. Qui dit doctrine dit parfois dogme, et, en effet, notre nouvelle mthode nchappa point au danger de se durcir, de fermer lil et loreille tous les insuccs, toutes les lacunes quelle laissait, mme chez les bons lves, et enfin elle ne tint pas compte des difficults techniques auxquelles les professeurs se heurtaient dans leur enseignement. Impossible sans traduction dobtenir la prcision et les nuances indispensables, donc impossible de dpasser un degr lmentaire de possession de la langue ; impossible dobtenir une connaissance sre des lments chez les lves moyens et faibles, et, par consquent, abaissement du niveau de la classe. [...] Toutes ces faiblesses manifestes de la mthode directe ont t obstinment nies par les doctrinaires endurcis, mais elles sont bien connues de tous ceux qui travaillent sur le terrain, cest--dire des professeurs (pp. 202-203).

Ce que P. Pfrimmer retrace ainsi en quelques lignes est en fait lhistoire commune toutes les mthodologies constitues. Si le processus de simplification par systmatisation des principes de base semble bien ne pouvoir chapper dans le temps la dgradation dogmatique, cest sans doute que celle-ci est inscrite dans la dmarche elle-mme. Un certain nombre de thses rcentes en DLE proposant des mthodes ou techniques denseignement, et au jury desquelles jai particip, en fournissent un indice. Tous les auteurs en effet auraient pu reprendre leur compte ces lignes de lun deux : Il ne sagit pas de mettre en place ce genre dactivits de temps en temps dans la classe de langue, mais bien de dvelopper une pratique denseignement constante fonde sur lapproche en question qui soit la base de lapprentissage. Si les mthodologues sgavistes refusaient dadapter leur mthodologie aux diffrentes situations denseignement/apprentissage scolaires, et exigeaient au contraire des situations convenant lapplication de leur mthodologie, cest quils voulaient maintenir intacte sa cohrence originelle. Mais une cohrence forte coupe des situations concrtes daction ne peut tre quabstraite, et elle fonctionne alors comme une idologie, comme le remarquait dj S. Camugli en 1936 lorsquil crivait :

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Lauteur vient de prsenter la MT.

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Ceux qui parlent de mthode sans soccuper des ralits et de certains cas bien dfinis versent dans une idologie dont notre enseignement na que trop souffert jusqu prsent. Il serait utile de reconnatre franchement quune mthode bonne pour telle langue ou pour tel exercice, peut fort bien ne pas tre adapte telle autre langue ou tel autre exercice (p. 89).

Paradoxalement, la limitation extrme de la problmatique didactique dans certaines mthodologies constitues na jamais empch leurs concepteurs de prtendre luniversalisme : on le voit aussi bien dans le cas de la MAO que dans celui de la MAV (avec les premiers cours intgrs des annes 60, supposs valables pour tous les types dapprenants). Lexplication du paradoxe se trouve dans lapparition dun vritable dlire de rationalisme abstrait, qui fait que plus on durcit la cohrence mthodologique sur la seule base dune rhtorique interne, et plus on la considre comme universellement valable en dehors de toute condition locale dapplication. Le refus dadaptation a sans doute un rapport, ce niveau, avec la croyance positiviste dans le fait que la raison peut et doit simposer la ralit elle-mme. La phase dexprimentation, par laquelle passe toute mthodologie en voie de constitution, na jamais rempli, cest une vidence, le rle dinterface qui aurait d tre le sien, tout simplement parce que lexprimentation est considre comme une opration interne dlaboration, et non comme une opration dvaluation externe dun produit labor : dans le meilleur des cas, comme cela sest pass pour la MAV, le produit fini est donc adapt aux seuls terrains dexprimentation, lesquels ont t choisis de manire slective en fonction de la problmatique limite retenue initialement. Je crois aussi que la multiplication et le succs relatif de certaines mthodologies dites non conventionnelles, qui demandent dentrer dans leurs deux ou trois principes de base comme lon entre en religion, sont directement lis la complexification de la problmatique de lenseignement/ apprentissage des langues impose par lAC (cf. supra p. 32 sqq.) : il y a l sans doute un phnomne compensatoire comparable dans une certaine mesure la floraison des sectes dans les socits occidentales, o les grandes certitudes sont aussi en crise. Mme si les principes de ces mthodologies non conventionnelles sont positifs, leur systmatisation ne peut tre que ngative, et lappauvrissement de la problmatique didactique quelles entranent doit tre fermement dnonce. Niveau des matriels Nous avons vu prcdemment (cf. supra p. 43) que dans les priodes de logique gestionnaire, les matriels didactiques dits taient dvaloriss,
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parce quils ne permettraient pas la souplesse et ladaptation indispensables de lenseignant dans sa classe. On le voit dans la mthodologie officielle actuelle despagnol, qui a poursuivi la tradition de la MA des annes 19201960 : ne pas tre esclave dun manuel est un leitmotiv du discours inspectoral, mais la majorit des enseignants despagnol partagent cette ide, et le fait dannoncer ses collgues que lon na pas utilis son manuel de toute lanne est considr par eux comme fortement valorisant. On retrouve cette suspicion voire ce ddain vis--vis du matriel didactique tout prpar chez les mthodologues communicativistes, ce qui est dailleurs un autre indice de lentre du FLE dans une priode clectique. Cela dit, il nest pas niable que lutilisation exclusive et troite dun manuel page aprs page ne peut quentraner une limitation et une inadaptation certaines des pratiques denseignement. Mais en cette affaire, cest le dbat lui-mme qui est souvent simplifi lextrme, lorsquon lenferme dans une alternative indue entre le type dutilisation dcrit ci-dessus et une libert totale vis--vis de tout matriel prfabriqu. Le manuel est un outil, mais mme sil dispose dun excellent outil, un professionnel ne lutilisera que si, pour la tche quil veut accomplir, dans les conditions o il doit laccomplir, il juge quil sera le plus efficace. Ce faux dbat nest possible que parce que le contexte o il se situe est lui-mme fauss ; par une formation professionnelle que lon estime insuffisante, et qui ne permettrait pas certains enseignants dutiliser les matriels prfabriqus bon escient et avec le recul ncessaire ; et par une tradition encore vivace chez beaucoup, qui date de lpoque pas si lointaine, dite de centration sur la mthode19, o lon avait expliqu ces mmes enseignants que lutilisation rigoureuse du matriel garantissait la qualit des rsultats. Niveau des pratiques denseignement Les enseignants sont les seuls tre confronts en permanence dans leur pratique professionnelle, et devoir apporter constamment des rponses concrtes la complexit de la problmatique de lenseignement/apprentissage. La loi dite de varit requise dAshby, comme la remarqu A. De Pretti, simpose fortement eux :
Dans un systme hypercomplexe, le sous-systme qui assure la rgulation des demandes, des rapports et plus gnralement des problmes dajustement ou de fonctionnement, doit disposer dune varit de rponses ou de solutions au moins
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Mthode, ici, dans le sens de cours ou manuel. Il sagit de lpoque de la premire gnration des cours audiovisuels.

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gale la varit des besoins ou des problmes du systme et de ses sousgroupements : si la varit des solutions et des relations offerte est insuffisante, le sous-systme fonctionne comme rducteur et non plus comme rgulateur ; il entrane des blocages et des ruptures qui favorisent les effets pervers du systme (1985, p. 9).

tant donn que cest lenseignant qui assume cette fonction de rgulation en classe, il faut donc quil dispose [...] dune varit de mesures pdagogiques et de mthodes qui soit suffisamment dveloppe (ibidem). Cette ncessit fonctionnelle de modes daction complexes laquelle sont confronts les enseignants se heurte malgr tout un certain nombre de fortes contraintes psychologiques, en particulier : a) La ncessit de sconomiser dans un mtier haute dpense nergtique, et donc de sappuyer sur des routines20 bien matrises et considres comme efficaces. b) Le dsir dtre scuris face une situation trs dstabilisante. Do le souhait chez la plupart des enseignants de pouvoir sappuyer sur un matriel didactique qui leur donne un certain nombre de solutions toutes prtes quils puissent considrer comme fiables. Do aussi chez eux le dsir gnralis dun cadrage (sinon dun guidage) institutionnel suffisamment clair et prcis. Il est rare de voir maintenant cette dernire demande explicite dans des articles, o elle pourrait tre interprte trs ngativement par certains lecteurs. Elle nen est pas moins trs relle, et elle est par exemple formule s qualits en 1907 par L. Vignolles, Secrtaire gnral de lAPLV21, dans le compte rendu dune runion du bureau parisien de cette association, propos de la premire arrive en classe de seconde dlves forms depuis la 6me par la MD telle que lavaient dfinie les programmes de 1902 :
Or ces programmes ne nous paraissent pas suffisamment explicites, ni avoir toute la nettet dsirable. Leur imprcision est certainement inquitante pour ceux qui ont mission de les appliquer : elle nous expose des ttonnements, des hsita-

Dans le sens informatique du terme : courte squence dinstructions assurant la ralisation dune tche prcise et rptitive. 21 Association des Professeurs de Langues Vivantes, cre en 1902 et qui regroupe encore aujourdhui les enseignants franais de toutes les langues trangres. Cest elle qui dite la revue Les Langues Modernes.

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tions, des erreurs mme, en tout cas au manque dunit et de continuit dans notre enseignement (p. 271).

c) La rticence marque devant le travail dquipe, qui limite fortement la varit des rponses aux problmes rencontrs puisquelles restent gnralement individuelles. Ce nest pas ici le lieu danalyser les causes de ce phnomne, qui semble bien tre une constante de lenseignement scolaire. P. Crouzet se plaignait dj en 1913 :
Nous sommes trop trangers les uns aux autres. Quand donc chaque universitaire22 cessera-t-il de senfermer dans sa classe, comme dans une tour, je ne dis pas divoire, mais de ciment arm ? Le pdagogue est un mur pour le pdagogue (p. 22).

d) Les limites de leur champ daction telles que se les reprsentent les enseignants, qui brident fortement par elles-mmes la complexit des rponses apportes. Si lon se reporte au schma que je proposais du champ de la DLE, supra p. 42, et si lon passe en revue ses diffrents lments, on constate quun grand nombre dentre eux tendent tre vacus de leur rflexion didactique : les objectifs, qui sont donns par le systme scolaire ; les situations, qui sont imposes par linstitution ; les thories contributoires, dont labsence de formation didactique initiale ne prpare gure la mobilisation ; lvaluation elle-mme, soumise au long des annes du cursus aux contraintes de linstitution, et ds la classe de seconde au modle de lexamen final du baccalaurat23. Le champ de la DLE tend ainsi se rduire de lui-mme24, dans lesprit des enseignants scolaires, au schma suivant :

lpoque, tous les enseignants au moins licencis taient considrs comme des universitaires. Depuis lors sest opr, comme le dirait E. MORIN, un processus de disjonction/hirarchisation ... 23 Cette dernire contrainte va se renforant jusqu la classe terminale, o la pression de linstitution, des lves et des parents dlves est alors telle que les enseignants prparent plus passer lexamen en langue trangre qu enseigner cette langue. 24 Je dis bien tend se rduire : janalyse ce qui mapparat une tendance lourde du systme, sans faire aucun procs dintention et en nignorant pas que beaucoup denseignants ont dvelopp et mettent en uvre dans leurs classes une pense didactique complexe ; je dis simplement que dans ce cas, ils ne peuvent lavoir dveloppe, et la mettre en uvre, que malgr le systme, et souvent mme contre lui.

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MATRIELS

MTHODOLOGIE

PRATIQUES

En dautres termes, la rflexion mthodologique tend se rduire25 imaginer des variations de pratiques partir de nouveaux matriels. On trouve la trace de cette tendance la rduction du champ didactique, me semble-t-il, dans le grand nombre de stages MAFPEN26 dont lintitul est du genre : Lutilisation de la presse/de la vido/du cinma/de linformatique, etc., en classe de langue27. Une telle rduction du champ didactique est sans doute lun des facteurs prpondrants qui ont jou dans la dogmatisation paradoxale de la mthodologie officielle scolaire des annes 19201960, qui se voulait pourtant clectique depuis ses origines. Niveau de la formation Ce qui apparat immdiatement lorsquon analyse la formation des enseignants du secondaire au moyen de la grille de lopposition complexification/simplification, cest la puissance de lune des composantes du paradigme de simplification, savoir le principe de disjonction, qui est luvre ici dans le cloisonnement existant entre la partie acadmique de la formation (donne luniversit) et la partie pratique (sous forme de stages auprs de professeurs chevronns). La cration des IUFM est trop rcente et leur statut trop fragile pour que ne soient pas encore dactualit les deux jugements que je citais dans Histoire des mthodologies (p. 53), celui de L. Lavault qui dplorait en 1910 quil reste trop vrai quentre
Jinsiste sur la formule, comme dans la note prcdente : elle na rien de rhtorique dans mon esprit. 26 MAFPEN : Mission Acadmique la Formation des Personnels de lducation Nationale. Ces stages sont pour la plupart anims par des enseignants choisis par les inspecteurs, ou par les inspecteurs eux-mmes. 27 Je ne nie pas lintrt en soi de chacun de ces stages, bien entendu : cest le pourcentage lev de ce type de stages par rapport dautres types qui mapparat rvlateur.
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lagrgation et le mtier de professeur il y a une sorte de crise, une sorte dincompatibilit dhumeur, et celui de M. Antier, qui quarante ans plus tard, en 1952, parlait encore du vritable divorce quon est oblig de constater entre tudiants purs et professeurs en exercice (p. 27). Ce partage des tches correspond en fait un partage des territoires entre luniversit dune part, et le corps des inspecteurs de lautre qui remonte la fin du XIXme sicle. Autant dire que les didactologues sont considrs des deux cts comme des empcheurs de former en rond, eux qui mordent sur chacun des deux territoires en prtendant tenir un discours universitaire sur les pratiques de classe. Mais ce partage des tches sarticule aussi lternelle disjonction entre le thorique et le pratique, que lon retrouve trop souvent installe en didactique du FLE entre les didactologues eux-mmes et les enseignants28. La partie de la formation sur le tas, auprs de professeurs expriments, sest voulue depuis ses origines une formation la complexit : lorganisation prvoit toujours, par exemple, que le stage ait lieu auprs de deux professeurs enseignant dans des cycles diffrents, afin de varier au maximum les situations dobservation et denseignement des stagiaires. Mais un ensemble de facteurs tendent non seulement limiter lefficacit de cette partie de la formation, mais restreindre, en ralit, la varit des dmarches transmises. a) Quelle que soit la diversit des pratiques observes, elle est forcment limite la formation initiale et lexprience individuelle des formateurs. b) Les enseignants observs ont eux aussi t forms auparavant par lobservation de collgues plus gs : le systme favorise donc moins lapparition de variations que la transmission de traditions tablies. c) Un bon enseignant nest pas de ce fait un bon formateur, lequel doit avoir thoris un minimum ses pratiques et les avoir confrontes avec dautres pour faire la part, dans ses modes denseignement, de ce qui relve de sa personnalit, de sa formation, de son exprience et de ses situations actuelles denseignement. Si le formateur nest pas capable de cette mise distance et de cette relativisation, le jeune enseignant risque de ne retenir de son stage quune slection personnelle de pratiques reproduire telles quelles.
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Je reviendrai au chapitre 2.3.4. (p. 147 sqq.) sur une ncessaire conception complexe des rapports thorie/pratique.

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d) Un dernier facteur de simplification, peut-tre le plus puissant en dfinitive, tient lambigut fondamentale de ces stages pratiques, qui doivent la fois prparer la pratique professionnelle future et linspection de fin danne. Or pour un certain nombre de raisons, beaucoup dinspecteurs demandent quon leur prsente une classe type conduite suivant un schma donn. Pour me limiter aux deux raisons qui peuvent sembler lgitimes, je dirai quil y a chez eux le souci de standardiser cette preuve (en demandant tous les candidats peu prs la mme chose), et de les juger sur un maximum de capacits et donc dactivits diffrentes. Do limposition frquente pour cette valuation dun schma de classe qui regroupe sur la dure dune inspection (une heure) les principales activits denseignement : contrle de la leon, correction phontique, explication smantique, explication et entranement grammaticaux, et conduite dun travail sur un support didactique (texte, enregistrement sonore ou vido, image, etc.)29. On peut comprendre en effet quun inspecteur ne veuille pas valuer ni un enseignant tre valu, dailleurs sur une sance de correction collective de copies, ou un jeu de rles au cours duquel lenseignant ninterviendrait pratiquement jamais. Mais de tels schmas de classes, bien videmment, limitent drastiquement la variabilit des pratiques denseignement (ils sont prcisment faits pour cela, pour les standardiser) : depuis le dbut du sicle, ils ne prsentent dailleurs entre eux que des variantes mineures par rapport au premier modle, celui de la lecture explique mis au point par les mthodologues directs. Le premier problme qui en dcoule est que lanne de stage pratique, pour des raisons de sret, defficacit et dconomie (de temps et dnergie), tend alors tout naturellement se limiter la prparation ce seul modle de classe. Le second problme, cest que les deux raisons que jai prsentes ci-dessus paraissent tout aussi lgitimes pour lvaluation continue des enseignants, qui se retrouvent effectivement valus sur le mme schma de classe : or il est vident quun tel systme ne peut favoriser chez eux une motivation personnelle la recherche permanente dune diversification de leurs pratiques. Enfin, dernier problme et non des moindres, dont je ne parlerais pas tellement il parat invraisemblable si je ne

En termes danalyse systmique, les schmas de classe sont donc des graphes dordonnancement, qui listent et hirarchisent une succession de tches dtermines (cf. par ex. B. WALLISER, 1977, p. 215).

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lavais constat moi-mme : certains inspecteurs faisant croire30 que ce modle de classe dinspection est aussi un modle de classe quotidienne, un certain nombre denseignants ne sen cartent effectivement que ponctuellement, et avec mauvaise conscience. Nous arrivons l un cas dhyper-simplification que jappellerai comme E. Morin pathologique, mais dans le sens premier du mot : les professeurs qui se sont laiss imposer ce schma en classe en souffrent, parce quils mettent leur incapacit grer la complexit de leurs situations avec un systme aussi rducteur sur le compte de leur incomptence personnelle. Ce qui en souffre aussi (mtaphoriquement, cette fois), cest lefficacit didactique de ces enseignants, sans parler du problme dontologique aigu que pose une telle pratique formative. Ces trois problmes ne datent pas daujourdhui : ils apparaissent au dbut du sicle avec la premire mthodologie constitue, la MD, qui fut aussi la premire orthodoxie didactique officielle. Se plaignant du dogmatisme des inspecteurs sur des points o la MD tait manifestement insuffisante (et il y a bien sr un rapport direct entre autoritarisme et simplification : la contrainte ne peut tre par nature que limitative), P. Roques crivait en 1913 : Si nos lves ne sont pas plus faibles encore, cest quau fond, tous, nous trichons perptuellement sauf aux jours dinspection gnrale avec cette mthode directe (p. 110). Et il ajoutait, prdisant ce qui allait effectivement se produire par la suite, aprs la guerre :
Quant la mthode, des rectifications sont attendre. Probablement, on accordera aux professeurs de langues des liberts plus grandes ; tous sen trouveront bien, tous se sentiront davantage matres de leur classe, tous auront plus dinitiative et travailleront plus allgrement. Lesprit de systme ne rgnera plus, la grammaire allemande, si complique, sera enseigne en franais, et la version remplacera sans doute tt ou tard la dissertation allemande au baccalaurat (pp. 114115).

Lenseignement du FLE en France a eu la chance historique dchapper au mode de formation en vigueur dans lenseignement scolaire, aux relents trop souvent trs autoritaristes. Mais il na pas chapp, dans sa priode de mthodologie audiovisuelle dominante, au mme phnomne dhypersimplification : je me souviens personnellement avoir t valu comme les autres stagiaires, la fin dun stage CRDIF de formation lutilisation des
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Ou laissant croire, ce qui revient au mme tant donn leur statut de responsables. Je me refuse imaginer quils puissent le croire vraiment eux-mmes.

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mthodes audiovisuelles31, exclusivement sur la ralisation dune phase de prsentation et dexplication, devant quelques collgues qui simulaient une classe, de quatre images dune leon de Voix et Images de France. La formation est dcidment un lieu trs hauts risques pour la pense complexe. 2.1.2. clectisme et complexit La courte histoire de la didactique du FLE, qui sest constitue trs rcemment, il y a peine plus de 30 ans, dans un mouvement dlaboration de mthodologie dure (la dite centration sur la mthode) et en rupture avec la tradition, a pu laisser croire ses acteurs que les volutions positives de la DLE ne pouvaient se raliser que de cette manire, sur le mode dune logique rvolutionnaire simplificatrice : dlimitation dune nouvelle problmatique de rfrence, rupture de type paradigmatique (cest--dire concernant un nombre trs restreint de principes fondamentaux), construction dune cohrence mthodologique forte (cest--dire systmatisation dans la mise en uvre pratique de ces principes). Au point quils ont pu vivre comme une nouvelle rvolution de ce type lavnement de lAC, qui mettait pourtant en jeu et en marche, comme nous lavons vu dans la premire partie, une logique oppose. Or lchelle de la longue dure historique, mises part les brves priodes rvolutionnaires, le mode habituel de lvolution didactique est comparable celui de la science normale telle que la dfinit T. S. Kuhn, o la confrontation du paradigme avec la ralit oblige assouplir son interprtation et diversifier ses applications : une brve priode de contraction/simplification succde ainsi une longue priode dexpansion/ complexification, qui sachvera son tour par une nouvelle brve priode de contraction/simplification, et ainsi de suite. On peut dj voir ce mcanisme luvre dans lvolution de la MT, en particulier au cours du XIXme sicle. Le noyau paradigmatique de cette mthodologie dite juste titre de grammaire-traduction est form de deux lments. Lun est le postulat de lapprentissage rationnel : une langue sapprend par lintermdiaire des rgles mises en vidence par la description rationnelle de la langue que constitue la grammaire. Le second est la conception de la comptence en langue trangre comme une capacit traduire instantanment et inconsciemment dans sa tte partir de sa langue maternelle. Le moment o lon voit apparatre le plus clairement ce paradigme, cest dans la priode de gestation de la MD, au cours des dernires
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Montpellier, juillet 1972.

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annes du XIXme sicle, pendant laquelle ce paradigme continue servir de rfrence thorique oblige des ides qui se rattachent pourtant au nouveau paradigme, non encore formalis. G. Halbwachs, dveloppant les ides qui avaient guid le rdacteur de linstruction de 1886, la premire qui annonce la future MD, crit ainsi : ct du thme et de la version, qui sont le fond des tudes du 2me cycle, la conversation, renferme dans les limites du vocabulaire, doit occuper une place presque gale. Aussi bien, est-elle autre chose quune traduction de plus en plus rapide dune ide pense en franais ? Et le jour o cette traduction sera assez rapide pour quelle se confonde avec lmission de cette ide, ne pourra-t-on dire que llve pense en langue trangre ? Pour se rapprocher de cet idal, il faut quil sexerce sans interruption, et quaucune classe ne se passe o il ne parle la langue trangre quil tudie. Par intervalles, il sera mme bon que la classe se fasse en allemand32. Dans quelle mesure ? Le professeur seul peut en tre juge (1887, p. 241).

Trois ans plus tard, les rdacteurs de linstruction du 13 septembre 1890, qui est la fois la dernire instruction traditionnelle parce quelle maintient la traduction comme procd dentranement la langue trangre , et la premire instruction directe parce quelle introduit avec la leon de choses le moyen dun enseignement direct ds les dbuts de lapprentissage rattachent encore cette leon de choses, paradoxalement, au paradigme de la traduction :
La premire chose donner llve, ce sont les lments de la langue, cest-dire les mots33. [...] La seule rgle observer, cest de ne prendre que des mots concrets, rpondant des objets que llve a sous les yeux, ou du moins quil ait vus et quil puisse aisment replacer devant son imagination. Si lcole possde des tableaux servant aux leons de choses, on ne manquera pas den profiter. [...] Aux substantifs on joindra aussitt quelques adjectifs exprimant eux-mmes des qualits toutes extrieures, telles que la forme, la dimension, la couleur. Que manque-t-il pour former de petites propositions ? La troisime personne de lindicatif prsent du verbe tre, et, avec deux questions fort simples : Quest ceci ? Comment est ceci ?, on fera le tour de la salle dcole, de la cour, de la maison paternelle, de la ville et de la campagne.

On voit que le postulat de lhomologie entre la fin et les moyens, qui fait partie du paradigme de la MD, nest pas encore apparu ce moment. 33 Do lappellation donne la leon de choses de lcole primaire applique aux dbuts de lenseignement direct : la leon de mots.

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Ce sera dj un thme oral que fera llve, avec cette diffrence quau lieu de traduire un texte franais il traduira les objets mmes, ce qui vaut mieux. Les premiers thmes crits ne seront que la rptition ou la continuation des mmes exercices (cest moi qui souligne).

On voit que ce paradigme de la traduction donne la mthodologie correspondante et cest l dailleurs la fonction mme de tout paradigme une cohrence parfaite : si parler en langue trangre cest tre capable de traduire instantanment et inconsciemment dans sa tte, lapprentissage doit logiquement consister en un entranement traduire de plus en plus vite et de plus en plus mcaniquement34. Lorsquune mthodologie constitue, telle que la MT, est confronte des problmatiques diffrentes de celle qui lui a servi de rfrence lors de sa constitution, la premire rponse consiste tenter de maintenir son paradigme et son noyau dur mthodologique en complexifiant seulement les modes dapplication de ce dernier. Ce fut le cas dans la MT sous la pression de la demande de formation la pratique orale de la langue : la premire rponse imagine, et celle quelle dveloppera le plus, sera une reprise orale des exercices de traduction. Ce fut aussi le cas lorsque les mthodologues scolaires se trouvrent confronts au problme dun enseignement de la prononciation : ils dcalqurent pour celui-ci la dmarche utilise pour lenseignement de la grammaire. Le rdacteur de linstruction de 1840 crit ainsi :
La premire anne [...] sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage
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Do la mmorisation des rgles, avec leurs exemples mnmotechniques, pour aider leur application mcanique. Les mthodologues ne ressentaient lpoque aucune contradiction entre leur postulat rationaliste (la grammaire comme description rationnelle de la langue) et la mthode dapplication mcanique de ces rgles, parce quil sagissait (et quil sagit toujours, dailleurs) de deux niveaux didactiques diffrents (respectivement celui dune thorie contributoire, et celui des pratiques denseignement/apprentissage). Y voir comme certains une contradiction, cest commettre un contresens historique, provoqu sans doute par lassimilation entre ces deux niveaux dans lidologie applicationniste, ou par lassimilation postule plus rcemment entre les deux niveaux dans lapproche cognitive : les rgles par lesquelles on peut dcrire rationnellement le fonctionnement de la langue seraient aussi les rgles par lesquelles on pourrait apprendre rationnellement la langue. Mais il ne sagit l que dun autre postulat. On ne peut reprocher personne de partir de postulats ; mais on peut exiger, actuellement, quils soient clairement mis sur la table (de discussion).

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lapplication des dernires leons. Les exercices suivront ainsi pas pas les leons, les feront mieux comprendre, et les inculqueront plus profondment. Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles, on y accoutumera loreille par des dictes frquentes et on fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts.

Ce fut aussi le cas, enfin, dans les dbuts de la rflexion sur la nouvelle problmatique du niveau 2 audiovisuel, la fin des annes 1960. D. Girard, par exemple, crit ce sujet en 1968 :
Il est vrai quil faut se librer progressivement des contraintes de la technique audiovisuelle. Mais nous considrons qu tous les stades, les principes linguistiques, psychologiques et mthodologiques qui inspirent les cours pour dbutants restent valables. Seule la technique devra prendre des formes nouvelles (p. 14).

Lorsque cette premire rponse savre insuffisante, une seconde consiste tenter protger le paradigme en complexifiant le noyau dur mthodologique. Lopration est trs visible dans lvolution de la MT dans les cours traditionnels objectif pratique (CTOP) du XIXme sicle. Jai montr dans Histoire des mthodologies (p. 65 sqq.) comment ces cours, pour rpondre la diversification des demandes, ont opr toutes les variations possibles lintrieur du noyau dur grammaire-traduction, en jouant simultanment sur la place et limportance rciproque de ses deux composantes35. Mais on trouve ces variations intgres, dans une optique trs clairement clectique, lintrieur mme de certains cours de cette poque. Cest le cas pour la trs clbre Mthode Robertson, comme on peut le voir dans le tableau suivant o jinterprte en termes de noyau dur grammaire/traduction les conseils mthodologiques donns dans la prface de sa version pour litalien (il sagit du Cours de langue italienne de V. Vimercati, 1re d. 1846) : voir page suivante. La MA des annes 1920-1960 fournit le second exemple historique, en France, de ce rapport qui stablit entre llargissement des problmatiques et la complexification clectique des dmarches. Cette mthodologie opre une rupture par rapport la logique rvolutionnaire en vigueur lpoque de la MD. Linspecteur gnral . Hovelaque, lun de ceux qui avaient impos la MD, pourtant, crit en 1911 :
Je reprsentais les quatre variantes de ce noyau dur sous les formes GRAMMAIRE/traduction, traduction/GRAMMAIRE, grammaire/TRADUCTION et TRADUCTION/grammaire, lordre correspondant celui de la dmarche mise en uvre dans ces cours, et les majuscules/minuscules symbolisant leur importance respective.
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1 Le professeur lit une fois le texte qui commence la leon [...]. Il fait ensuite lire aux lves, jusqu ce quils prononcent dune manire satisfaisante. [...] Le professeur fait ensuite la traduction du texte...

3 Faisant fermer le livre, le professeur prononce lentement un ou plusieurs mots du texte, et les fait traduire mesure par llve, puis il les redit en franais, et llve les traduit en italien [...]. (Exercice de phrasologie) Llve [...] traduit en franais de vive voix, puis le professeur prononce ces phrases en franais, et llve les traduit de nouveau en italien, sans lire ce quil a crit, et de vive voix.

Traduction Grammaire TRADUCTION GRAMMAIRE Traduction

2 ... et donne quelques explications relatives la prononciation et la syntaxe, quil dveloppe plus ou moins, selon quil le juge convenable, en insistant particulirement sur les rgles les plus essentielles et dont lapplication est la plus frquente. Il est bon de faire remarquer avec soin les diffrences et les rapports qui existent entre litalien et la langue de llve. 4 Enfin, si le professeur a rpt les explications grammaticales renfermes dans la seconde division... 5 ... il donne llve, comme devoir faire dans lintervalle dune leon une autre, le thme qui termine la leon sous le titre dexercice.

Vittorio Vimercati ; Cours de langue italienne daprs la Mthode Robertson 1re d. 1846

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Ladaptation parfaite dune mthode aux conditions si complexes de lenseignement public nest pas luvre dun jour et ne saurait tre dtermine a priori dans ses moindres dtails. Lexprience seule nous conduira une vue exacte des rsultats que nous pouvons obtenir et la connaissance prcise que nous consulterons toujours et qui, toujours, nous guidera (p. 206).

Cinq ans auparavant, un ancien mthodologue direct, A. Pinloche, avait dj clairement explicit la rupture idologique sous-jacente au passage dune logique rvolutionnaire de contraction/simplification une logique gestionnaire dexpansion/complexification :
Comme la trs bien dit un de nos meilleurs matres, M. Potel, au rcent Congrs des langues vivantes Munich36, nous nous runissons maintenant surtout pour travailler en commun la solution des difficults pratiques, qui sont les mmes pour tous, la tche tant identique. Je persiste aussi croire que la priode des discussions striles doit faire place celle de laction et de lobservation exprimentale. lagitation ngative, rvolutionnaire, insparable dune certaine intransigeance dont beaucoup de bons esprits furent lgitimement effrays, doit succder laction positive, cratrice, et surtout tolrante sous peine dtre infconde , laquelle personne ne saurait dsormais refuser son concours37 (1906, p. 62).

la dmarche thorisante, qui tend limiter la mthodologie au noyau dur des mthodes et des pratiques les plus fortement relies au noyau dur mthodologique et travers lui au paradigme de rfrence, soppose donc une dmarche dinspiration pragmatique qui cherche au contraire louvrir au maximum sur toutes les variations possibles, en intgrant parmi les variables, comme nous le voyons ci-dessus, les enseignants eux-mmes38. Nous sommes alors, en effet, dans une logique que jai qualifie plus haut (p. 43) de gestionnaire, qui valorise dans la rflexion mthodologique dune part lexprience des enseignants en place, et dautre part ladaptation aux situations existantes denseignement. On retrouve ces deux composantes du ple gestionnaire dans la confrence o A. Godart prsente
Il sagit du congrs international organis quelques mois plus tt par le Deutschen Neuphilologuen Verband (lAssociation Allemande des Nophilologues). 37 Cest moi qui souligne : on voit que certaines formes de tolrance font paradoxalement bon mnage avec un unanimisme trs volontariste. 38 Cest bien sr la signification didactique de lappel de A. Pinloche la tolrance.
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linstruction active de 1925, trois ans aprs sa publication, des collgues allemands39 :
Vos Directives se sont appliques tirer les leons de lexprience et en coordonner les rsultats. Les instructions franaises nont rien non plus de rvolutionnaire. Elles ne sont trs modestement quune stabilisation. Et comme toute stabilisation prudente, elles ont t prcdes de consultations o les professeurs reprsentant les opinions les plus diverses ont t entendus titre dexperts. Elles sont donc en partie leur uvre. Cest une pratique de plus de 20 ans quelles rsument40. Pas plus quelles nont prtendu innover en faisant de linitiation aux civilisations trangres laboutissement de notre travail, elles nont cru devoir rnover les procds denseignement. Ces procds sont ceux auxquels nous a conduits une longue pratique de la mthode directe, prescrite en 1902. Au dogme rigide des dbuts qui excluait rigoureusement le recours la langue maternelle stait dj substitue au bout dune dizaine dannes une mthode plus conciliante, moins exclusivement orale. Cet assouplissement sest poursuivi dans la suite et, part quelques divergences dopinion sur certaines questions de dtail, lopinion gnrale me parat tre actuellement chez nous la suivante : si lemploi de la mthode directe intgrale est possible avec un nombre dheures suffisant et des quipes homognes, la composition des classes, leur encombrement et le rtrcissement progressif des horaires lui imposent, mesure que les tches se compliquent, certains tempraments qui, sans en modifier essentiellement lesprit, permettent den accrotre le rendement41. Plutt quun code immuable de prescriptions rigides, la mthode directe nous parat tre, en effet, un esprit dans lequel on travaille, une dmarche gnrale de notre enseignement. Cest cette tendance qui assure, dun bout lautre des tudes, malgr les compromis successifs, lunit de notre travail, et, de 1902 1925, malgr les contradictions apparentes, la continuit de notre mthode. Il y a eu non pas abandon mais ajustement des principes aux ralits de lenseignement42. Si les instructions de 1925 nont pas cru devoir tiqueter dun vocable unique la varit des procds quelles recommandent, elles nen ont pas moins retenu ce quil y a de meilleur, de plus solide et de dfinitivement acquis dans la mthode
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On me pardonnera cette longue citation, mais elle est trs dense et trs significative pour mon propos. 40 Je souligne : on voit que la polarisation clectique sur les pratiques implique une certaine tolrance vis--vis de mthodes diversifies non seulement chez chaque enseignant, mais aussi dun enseignant lautre. 41 Notons, dans la dernire partie de cette phrase, le lien clairement tabli entre complexit (lorsque les tches se compliquent) et clectisme (certains tempraments). 42 Je souligne la phrase, qui renvoie au ple des situations denseignement.

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directe, en sefforant de la combiner, partir dun certain moment, avec lemploi judicieux de procds indirects. La mthode quelles prescrivent vise la conciliation : directe la base et cest la condition essentielle de son efficacit elle slargit, sassouplit peu peu et vient spanouir au sommet en une pratique trs clectique, accueillante tous les procds de contrle et de confirmation, mais toujours directe par lesprit de la dcouverte, toujours soucieuse de maintenir un contact troit entre la thorie et la pratique. [...] Unit et assouplissement progressif, telles sont les deux ncessits imprieuses quil importe de concilier. Le souci de les mettre daccord peut conduire dans la pratique des solutions diffrentes, mais quelque part que lon accorde dans cet accommodement la langue maternelle, limportant est que soit maintenu de part en part le principe essentiel de toute mthode vivante, qui est dexercer sans cesse le savoir de llve, de le maintenir toujours en mouvement et de le faire aboutir par une constante ralisation crite et surtout orale de ses connaissances un pouvoir rel, une spontanit effective. Cest lattachement cette ide que signifie le nom par lequel nous dsignons de prfrence ce systme nouveau : Mthode active (1928, pp. 383-384).

Le problme fondamental que pose ses promoteurs lclectisme mthodologique des annes 1920-1960 (comme tout clectisme dailleurs) est celui du maintien dune ncessaire cohrence minimale, en dautres termes (modernes), celui de la dfinition dun principe de cohrence ouverte. Les mthodologues actifs le sentent bien lpoque, et la solution suggre par A. Pinloche mme sil ne lexplicite pas est comparable celle propose en philosophie par V. Cousin : cest le choix minimaliste dune cohrence faible qui serait donne mcaniquement par lunit de lobjet dtude (cf. dans sa citation, supra p. 83, travailler en commun la solution des difficults pratiques, qui sont les mmes pour tous, la tche tant identique cest moi qui souligne , et la citation de V. Cousin, supra p. 4). Dautres mthodologues, plus soucieux sans doute des risques de drapage dans des formes extrmes dempirisme et de relativisme, voudront maintenir un quilibre entre la dmarche thorisante et la dmarche pragmatique en sappuyant sur la forte cohrence de la MD. Cest le cas dA. Godart, rest plus proche quA. Pinloche dune MD dont il avait t au dbut des annes 1900 lun des plus brillants thoriciens (cf., dans sa citation ci-dessus, son souhait dune mthodologie soucieuse de maintenir un contact troit entre la thorie et la pratique). Tenter de savoir quelle tait exactement la position des rdacteurs eux-mmes de linstruction de 1925 sur ce sujet na pas de sens mon avis, leur unique ide, en loccurrence, tant de laisser prcisment une certaine marge dinterprtation leur texte, et une certaine marge de mise en uvre de leurs directives. Une instruction
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clectique est donc un objet paradoxal qui donne aux enseignants la consigne davoir des pratiques souples et diversifies. Nous verrons que ce paradoxe na pas toujours t gr par lInspection avec la souplesse et louverture quelle-mme pourtant demandait aux enseignants. Dans un article de 1990, je relevais pour lanalyser le fait apparemment invraisemblable que les didactologues franais de FLE sont toujours passs directement, dans leurs rapides panoramas de lhistoire de la DLE en France, de la MD du dbut du sicle la MAO et la MAV des annes 1950-1960, occultant ainsi compltement tout un demi-sicle de mthodologie officielle clectique en didactique scolaire. Un tel oubli ne peut sexpliquer uniquement, mon avis, par une indiffrence certaine voire un certain ddain vis-vis dun enseignement quils tiennent gnralement comme le lieu de tous les traditionalismes routiniers. Il est chez eux rvlateur, surtout, dune conception de lhistoire de la didactique sous forme dune succession de progrs dcisifs incarns dans des mthodologies dures qui prtendent rompre radicalement avec le pass, comme ce fut effectivement le cas avec la MD, la MAO et la MAV. Une mthodologie qui, comme celle qui merge la fin des annes 1900 en France partir dune critique des insuffisances et des excs de la MD, cherche se constituer en partie par raction43 et retour des procds anciens, et donc par combinaison de mthodes thoriquement contradictoires (approche directe et traduction, exercices intensifs de langue et valorisation dun enseignement explicite de la grammaire, apprentissage de la langue orale et tude de textes littraires, etc.), ne peut apparatre leurs yeux comme une vritable mthodologie, parce quelle na pas le degr de cohrence thorique quils estiment ncessaire. Et il est vrai quune mthodologie clectique telle que la MA des annes 1920-1960 est, tout comme une instruction clectique, un objet paradoxal. Mais cela ne veut pas dire quil ne puisse exister (il y a bien eu effectivement des instructions clectiques !) : cela veut dire simplement que cet objet doit avoir une configuration et un comportement paradoxaux, que les pratiques que cette mthodologie prconise doivent tre des pratiques en partie contradictoires. Or la MA sest constitue au dpart de manire essentiellement pragmatique, en faisant remonter vers les mthodologues les problmes concrets de lenseignement (cf. supra p. 85 le premier paragraphe de la citation dA. Godart), et nous verrons prcisment qu ce niveau

A. PINLOCHE publie en 1908 un article dont le titre, Raction et progrs , laissait prcisment entendre que pour lui, dsormais, le progrs passait par une certaine raction contre la mthodologie directe.

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lenseignant est fatalement amen grer des exigences opposes et des doubles contraintes au moyen de pratiques contradictoires. Dans les mthodologies qui servent de rfrence historique aux didactologues de FLE, au contraire, la priorit donne la cohrence thorique dans la phase de constitution a amen les mthodologues refuser ces exigences et ces contraintes, et poser leurs propres exigences et leurs propres contraintes44. Une mthodologie, cest vident, nexiste en tant que telle que parce quelle prsente une certaine cohrence. Le problme est de savoir : dune part si cette cohrence se juge au seul niveau de la thorie, ou si lon fait intervenir aussi, et dans quelle mesure, les deux autres niveaux des matriels et des pratiques (voir note 44 ci-dessous) ; dautre part, quel est le niveau de cohrence exig. Cette cohrence peut tre maximaliste et dans ce cas elle ne peut pour lessentiel qutre construite intellectuellement sur elle-mme et/ou emprunte de fortes rfrences thoriques extrieures, comme le souhaitent apparemment les didactologues de FLE. Mais elle peut tre minimaliste, et donne, comme le pensait A. Pinloche, par la seule unit de son objet (lenseignement/ apprentissage scolaire des langues), ou par un principe gnral sans implications mthodologiques directes, comme le pensait A. Godart (en loccurrence les mthodes actives, qui sont du domaine de la pdagogie gnrale). On voit que lclectisme est au cur du problme disciplinaire : on ne peut en effet vouloir une forte autonomie de la DLE et en mme temps un type et un niveau de cohrence que son centre de gravit naturel la pratique de classe ne lui permet pas dassurer par elle-mme. On voit aussi que refuser lide mme de lexistence historique dune mthodologie clectique revient en fait refuser la logique gestionnaire de la variation partir dune logique oppose, la logique rvolutionnaire de linnovation, en dautres termes vouloir faire (et qui plus est, a posteriori !) de la rationali-

Ces exigences et ces contraintes, de toute manire, ne peuvent quamener renforcer les contradictions sur le terrain de lenseignement : les effets de la logique abstraite sont parfois eux aussi paradoxaux, et un enseignant sefforant dutiliser un cours audiovisuel de la premire gnration en milieu scolaire dans les annes 60 (et il y en eut) avait grer autant de contradictions, et des contradictions aussi radicales, que celles qui apparaissent lanalyse historique de la MA. Mais les didactologues ont toujours plus prt attention aux contradictions internes la seule thorie, qu celles existant entre leurs thories et les exigences de la pratique.

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sation dans un domaine o il ny a jamais eu et o il ne pourra jamais y avoir queffort de rationalit. 2.1.3. Les dangers de lclectisme Lhistoire de la didactique scolaire des langues vivantes en France nous offre deux cas trs contrasts dclectisme : lun, dans les annes 18701890, dclectisme sauvage de positions extrmes ; lautre, dans les annes 1920-1960, dclectisme officiel de position mdiane. Le cas de la mthodologie traditionnelle (MT) Le sursaut provoqu par la dfaite de 1870 bnficie directement lenseignement des langues vivantes en France, avec une srie de mesures qui aboutissent la gnralisation de cet enseignement dans lenseignement suprieur, la nomination des premiers inspecteurs gnraux de langues vivantes (en 1873), la cration de bourses de licence et dagrgation (en 1878), dune licence s lettres avec mention langue vivante (en 1881), et dautres mesures encore essentielles pour le statut des langues et la motivation des lves, telles que lintgration de leur enseignement dans le cadre des heures de classe et linstitution dune preuve crite de langue au baccalaurat. La professionnalisation acclre des enseignants de langues saccompagne dun grand bouillonnement de la mthodologie, qui se retrouve cartele entre des facteurs puissants de sens opposs : a) Les enseignants de langues, pour obtenir une pleine reconnaissance universitaire de leur discipline, lorigine trs mprise au regard des langues mortes, vont se diviser sur deux stratgies opposes : les uns vont jouer la carte de lassimilation des objectifs et de la mthodologie avec ceux des langues mortes, alors que les autres joueront celle de la particularisation, avec llaboration dune mthodologie spcifique. Ce sont ces derniers qui finiront par triompher, avec limposition de la MD en 1902. b) Lenseignement des langues tait impos de lextrieur linstitution scolaire sous la pression de lopinion publique et plus encore par volont politique des autorits, avec un objectif pratique contraire lorientation humaniste gnrale dite gratuite ou dsintresse des tudes classiques. Sur ce point encore, deux stratgies sopposaient : celle de lintgration dans le systme scolaire, avec une mthodologie favorisant les objectifs formatif et culturel (et donc oriente vers lenseignement de la grammaire et la lecture de textes littraires), ou au contraire une m31

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thodologie adapte un objectif pratique prioritaire (et donc oriente vers lenseignement dune langue parle sur des contenus en rapport avec la vie quotidienne). c) Dans les annes 1870, le corps des enseignants de langues vivantes se partageait encore entre un grand nombre de natifs naturellement plus disposs un enseignement de la langue parle courante , et des franais souvent plus sensibles de par leur formation ou pour les raisons exposes plus haut un enseignement calqu sur celui des langues anciennes. d) Enfin, lincertitude des responsables sur les mthodes employer tait telle que les deux premires instructions du XIXme sicle qui staient risques sur le sujet taient passes dun extrme mthodologique lautre : celle du 18 septembre 1840 prconisait une mthodologie de type grammaire-traduction (cf. la citation supra p. 82), alors que celle du 29 septembre 1863 recommandait la mthode naturelle, celle quon emploie pour lenfant dans la famille, celle dont chacun use en pays tranger. Limprcision de cette dernire instruction, qui restera en vigueur jusquen 1890, tait telle que les auteurs de cours linterprtaient de multiples faons, comme le remarque M. Girard en 1884 :
La plus prne, la plus la mode aujourdhui, cest la mthode naturelle. En donner une dfinition prcise serait assez difficile. Sous ses aspects varis, ses formes changeantes, elle est, comme Prote, insaisissable ; aussi serions-nous port croire que cette mthode consiste ne pas en avoir, et mthode naturelle serait pour nous synonyme dabsence de mthode. Naturelle ! Les livres, les systmes les plus divers, les plus opposs se recommandent de cette pithte sduisante (p. 81).

Linstruction de 1890 sefforcera de construire entre ces deux extrmes de la MT et de la mthode naturelle, et elle ne pourra pour cela viter demprunter lune et lautre : on y trouve tout la fois la mthode de la traduction, conserve de la MT, et la leon de mots, qui sera systmatise par la suite dans la MD. Pour la premire fois, cette instruction de 1890 pose en ces termes les principes qui vont rgir lenseignement moderne des langues jusqu nos jours : Une langue sapprend par elle-mme et pour ellemme, et cest dans la langue, prise en elle-mme, quil faut chercher les rgles de la mthode. La didactique scolaire des langues trangres est donc marque sa naissance mme par lclectisme, son champ tant ainsi constitu que la rflexion didactique y est consacre pour lessentiel ngocier des compromis entre des extrmes et grer des contraintes opposes.
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Leffervescence didactique de la priode 1870-1890 se traduit donc par un clectisme sauvage et brouillon que dploreront certains enseignants eux-mmes. Ch. Sigwalt, qui fut le premier prsident de lAPLV, crit ainsi en 1904, sopposant lide rpandue par les partisans de la MD selon laquelle les mauvais rsultats de lpoque taient dus la gnralisation de la MT :
Les faits ne permettent pas dattribuer cet tat de choses une mthode unique, mauvaise, routinire, que tous les professeurs auraient adopte au dbut, faute den souponner une meilleure. Ils avaient le choix entre trente-six mthodes, plus nouvelles et plus rapides les unes que les autres, et le mal quon attribue luniformit a pu en partie provenir de la varit (p. 90).

Alors que le rdacteur de linstruction de 1890 se plaignait dune suppose gnralisation de la MT, il critiquait par ailleurs, paradoxalement, le dfaut dunit et de cohsion dans lenseignement [...] : tel professeur insiste sur la grammaire, tel autre sur lexplication de textes ; lun sapplique aux exercices oraux, lautre juge inutile ou mme impossible dobtenir une bonne prononciation. La rvolution de 1902 peut donc tre interprte, comme toutes les rvolutions imposes den haut, comme une mise au pas et une mise en ordre : une phase de complexification par les enseignants eux-mmes, pragmatique, spontane et inorganise, sachve par une simplification autoritaire et thorisante au moyen de limposition dune mthodologie unique ; linstitution, qui ne disposait pas des moyens de grer la complexit45, a donc choisi en 1902 de la sacrifier au profit dun ordre qui sera trs justement ressenti par beaucoup comme arbitraire, mais qui relevait dun lgitime souci de cohrence et de continuit. Linstitution scolaire en effet, comme sans doute la moindre cole de langues, doit paradoxalement la fois promouvoir un certain clectisme (indispensable au jeu du mcanisme constant dadaptation de lenseignement), et le limiter (pour maintenir le minimum, tout aussi indispensable, de cohrence mthodologique chez chaque enseignant, ainsi que de continuit dune classe lautre et dun enseignant lautre).

Cf. supra p. 83 la citation de linspecteur gnral . HOVELAQUE, qui reconnat un peu plus tard, en 1911, que ladaptation parfaite dune mthode aux conditions si complexes de lenseignement public nest pas luvre dun jour et ne saurait tre dtermine a priori dans ses moindres dtails.

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Le cas de la mthodologie active Lanarchie des annes 1870-1890 a sans doute pes lourd dans le choix qui fut fait en 1902 de limiter drastiquement lclectisme mthodologique par limposition dune doctrine unique et rigide. Dans les annes 1920, aprs lchec de cette tentative, la solution retenue fut au contraire de lencadrer de manire souple dans une mthodologie toujours officielle, mais elle-mme clectique. Cette dernire stratgie sest avre beaucoup plus efficace, puisque cette mthodologie clectique officielle, la mthodologie active (MA) a dur exactement un demi-sicle, mais elle a gnr un certain nombre deffets pervers dont il faut tout prix tenir compte dans la rflexion sur le nouvel clectisme. 1. En dfinitive, la gestion de lclectisme ne fut pas prise en charge par linstitution (cela est en fait impossible), ni par les concepteurs de matriels (pour la mme raison) : lorsquelle fut assure, ce fut par les enseignants eux-mmes, au prix dun surcot de travail hors-classe et de tension nerveuse en classe, et sans que leur formation ne les y prpare. Cest ce que reconnat sans tat dme linspecteur gnral G. Roger en 1953, en rponse une question dun enseignant (H. K.) concernant linstruction du 1er dcembre 1950 :
H. K. : Puis-je aborder la question des instructions ministrielles ? Certains collgues, tout en reconnaissant lexcellence de leurs recommandations, ont cru y sentir une rigueur peu compatible avec un enseignement essentiellement fonction de la personnalit de celui qui le donne. G. Roger : Il faut en toutes choses distinguer la lettre et lesprit. Appliquer une mthode, quelle quelle soit, avec aveuglement na jamais donn de bons rsultats. Jai rencontr de jeunes professeurs qui cherchaient respecter tout prix un minutage propos titre dindication. Jai soulign leur erreur psychologique : ils se transformaient en robots et leur mcanique tait monotone et fatigante pour eux-mmes comme pour leurs lves. Le bon professeur saura appliquer ce schma avec intelligence ; il a linstinct de ce quil faut faire et du moment o il faut le faire. Si la conversation languit, il ne faut pas hsiter passer la lecture ; si le commentaire est puis en 5 minutes au lieu de 10, il faut passer la traduction sans plus attendre, ni sgarer en de striles bavardages (p. 30).

2. Paradoxalement, la mthodologie clectique officielle a fini par se dogmatiser, plus lentement mais tout aussi fortement, quune mthodologie rvolutionnaire telle que la MD. Cest ainsi que linstruction de 1950, dont il est question dans linterview ci-dessus, proposait, comme le dit
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G. Roger, un schma de classe identique et minut depuis la classe de 6me la classe terminale pour toutes les langues46. 3. En rgime clectique, le problme de la formation des enseignants est totalement ingrable de manire rationnelle partir dune position hirarchique ou dautorit (ou, en dautres termes, il ne peut tre gr que de manire irrationnelle partir de cette position), puisque ce qui dfinit un bon enseignant, comme le dit trs clairement G. Roger, cest la distance quil peut prendre personnellement et sur le terrain par rapport aux consignes qui lui sont donnes. Lexpression utilise gnralement par les inspecteurs, appliquer les instructions avec souplesse, est paradoxale, puisquil ny a souplesse que dans lexacte mesure o prcisment il ny a pas application. On ne peut se sortir dun tel paradoxe que de deux manires. En rduisant la souplesse formellement autorise un niveau insiginfiant : cest ce que fait G. Roger dans son interview, qui envisage que lon puisse faire un jour le commentaire en 5 minutes au lieu de 10, mais ne conoit pas que le schma lui-mme soit remis en cause ; cest ce que font aussi les formateurs avec leurs enseignants stagiaires, en considrant ces instructions comme modles de classe respecter la lettre, mais les seuls jours dinspection. Ou au contraire en rduisant lapplication de ces consignes un niveau tellement bas quelles en perdent toute fonctionnalit (et quon peut donc sen passer) : cest ce que font les enseignants en poste longueur danne et de carrire. On peut donc se demander pour quelle(s) raison(s) on a publi de telles instructions officielles, si elles taient aussi inutiles aux enseignants expriments, qui nen avaient nul besoin (dixit R. Roger lui-mme), et aussi dangereuses pour des enseignants dbutants, dont elles limitaient aussi drastiquement la varit des mthodes et dmarches utilises. Certains se contenteront de rpondre que les inspecteurs sont des fonctionnaires dautorit, et que publier des instructions autoritaires quelle quen soit leur efficacit fait partie de leur fonction. Mais je crois que lune des explications essentielles fait aussi intervenir la problmatique particulire de la formation en contexte clectique. Former lclectisme, cest former la complexit, ce qui est en fait une entreprise paradoxale : on ne peut former sans modle de cohrence, lequel va rduire mcaniquement lapprhension et le traitement de cette complexit. Le schma de classe,
Certains en tireront peut-tre une constatation dsabuse sur les ruses du Pouvoir en DLE : lorsque, en priode clectique, les ides mthodologiques perdent un peu de leur autorit, le relais est immdiatement pris par des personnes ou institutions.
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qui dcoupe lunit denseignement en une srie de phases articules reprenant les activits denseignement incontournables dans toutes les situations, quels que soient les objectifs, les enseignants, les contenus ou les supports (contrler le travail personnel ralis en dehors de la classe, prsenter les nouvelles formes, faire accder les lves leur sens, les leur faire rutiliser, expliquer le travail personnel faire pour la prochaine heure de classe) constitue un commode et puissant outil de simplification de cette problmatique pour les enseignants dbutants, de guidage de leurs pratiques, et de standardisation de critres dvaluation de ces pratiques. 4. Si la MA a dur un demi-sicle en France, cest quil est trs difficile de sortir des priodes clectiques, pendant lesquelles le dbat tend senliser et tourner en rond (cest ce qui sest pass en France). Mthodologie accueillante en effet, suivant les termes mmes de ses promoteurs, la MA a t capable dintgrer et de digrer les innovations successives47 sans quait jamais t ressenti le besoin dune remise en cause globale, parce quelle a t capable de rcuprer ou de digrer ces innovations pour ne pas dpasser son niveau par ailleurs lev de tolrance la contradiction interne. Toute mthodologie clectique tend ainsi gnrer un rformisme mou qui noffre aucune prise au vritable dbat dides, dans lequel le maintien ou labandon de telle ou telle position constitue un enjeu rel. Paradoxalement mme, toute innovation extrieure, aprs intgration, peut tre interprte comme un enrichissement de la mthodologie clectique, et une confirmation de sa validit. Dans le cas de la MA franaise, il est clair que de toute manire son pragmatisme de principe a maintenu longtemps en vigueur un systme de formation sur le tas qui favorisait la simple reproduction des pratiques dune gnration denseignants lautre, et limitait linnovation des cercles restreints et isols de passionns. La priode actuelle Le retour actuel lclectisme implique le retour des problmes et risques particuliers ce type de configuration didactique. Lentre dans une configuration clectique impose en effet un remaniement fondamental de la rflexion didactique, puisquelle oblige penser dans des termes radicalement diffrents de ceux de lancienne logique rvolutionnaire, la fois linnovation, la cohrence et leurs rapports rciproques48.
La reproduction de la voix par le phonographe et de limage par la photographie, en particulier. Je rappelle que dans la logique rvolutionnaire on sappuie sur une innovation considre comme dcisive pour construire une nouvelle cohrence globale.
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En didactique du FLE, L. Porcher a publi il y a plusieurs annes, en 1987, un article intitul Promenades didacticiennes dans luvre de Bachelard , dans lequel, sinspirant des analyses du premier pistmologue franais des sciences, il constatait que sur notre territoire [la DLE], prcisment par manque danalyses historiques et pistmologiques, il y a une forte tendance considrer que le modle (mthodologique, didactique) suivant annule le prcdent et le renvoie au magasin des accessoires dans le vaste espace o saccumulent les choses primes (p. 132), et dans lequel il demandait au contraire daborder de manire complexe les choses complexes (p. 135). Ses analyses nont pourtant pas suscit de dbat collectif durable, alors mme que depuis quelques annes se multiplient en didactique du FLE des remarques, critiques ou propositions que lpistmologie didactique en vigueur ne permet plus de comprendre ni de traiter. Je me contenterai ici de quelques analyses de cas49. Cas n 1 Ph. Greffet, lun des auteurs dun cours rcent de FLE50 et Secrtaire gnral de lAlliance Franaise de Paris, crit ceci dans lavant-propos du Livre de llve :
De partout et depuis deux ou trois ans, tudiants et surtout professeurs franais et trangers nous demandent de mettre noir sur blanc lexprience acquise par les praticiens de lAlliance Franaise. [...] Je pense ces dizaines de milliers denseignants qui, leur vie durant parce quil faut bien vivre , enseigneront le franais 50 ou 60 heures par semaine. Ils nont pas le temps de dpouiller un texte, ni largent pour acheter une revue ou faire une photocopie. Les douceurs de limplicite, du non-dit et du clin dil ne sont pas pour eux. Ce quil leur faut, cest un boulevard bien trac, bien balis et scurisant. Cest pour eux surtout, eux de qui dpend la survie de notre langue demain, que nous avons trac cette route (p. 5).

Ces lignes relvent clairement de la logique gestionnaire (cf. le ple situations, avec les rfrences aux conditions de travail, et le ple pratiques, avec le recours lexprience des enseignants), qui soppose la logique rvolutionnaire sur laquelle avait fonctionn la didactique du FLE depuis ses origines, et dans laquelle ctait aux enseignants, et aux situaLa mthode des cas est une mthode classique dapproche de problmes complexes. Elle permet de cerner progressivement une problmatique qui ne peut tre directement affronte dans sa globalit au niveau abstrait. 50 Il sagit de Bonne Route. Paris : Hachette, 1988.
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tions denseignement, sadapter aux innovations mthodologiques. Ici, au contraire, lauteur reproche clairement la nouvelle AC (cf. les douceurs de limplicite, du non-dit et du clin dil) dtre inadapte aux conditions denseignement de beaucoup denseignants. Rien, dans la tradition actuelle du FLE, ne permet de discuter dun point de vue didactique cette prise de position de Ph. Greffet, en rpondant par exemple la question suivante : est-il possible et souhaitable de fixer un quilibre a priori : entre dune part ladaptation aux contraintes des situations denseignement, qui est certainement lgitime, mais risque de conforter tous les conservatismes didactiques, de justifier toutes les rgressions mthodologiques et de cautionner toutes les dmissions en ce qui concerne la formation des enseignants. (Pourquoi et quoi les former, sil suffit de leur fournir un manuel adapt leur formation et leur exprience ?) ; et dautre part lexigence dune meilleure formation des enseignants et de meilleures conditions de travail, qui est tout aussi lgitime ne seraitce que pour mettre linstitution devant sa part de responsabilit , mais qui risque de dmotiver les enseignants et de cautionner toutes les dmissions sur le terrain ? (Pourquoi les enseignants chercheraient-ils faire mieux autrement, sils considrent quils nont ni les moyens ni les conditions pour le faire ?) Si un tel quilibre ne peut tre fix a priori, existe-t-il des rgles pratiques suivre au cas par cas, et lesquelles51 ? Cas n 2 M.-J. Barbot crit en 1990 que le dveloppement de systmes dautoapprentissage ne correspond pas une nouvelle mode de lenseignement des langues. Loin dintroduire une mthodologie nouvelle, ces systmes devraient slectionner les meilleures ressources existantes et innover (p. 93, cest moi qui souligne). Elle se situe ainsi trs clairement dans une optique clectique, mais elle pose une question de fond indite : comment peut-on innover partir de ce qui existe dj ? Jusqu prsent, en didactique du FLE comme en franais courant, il tait entendu que linnovation je reprends quelques synonymes donns par le Petit Robert , ctait du changement, de la cration, de la nouveaut.

Nous reviendrons au chap. 2.4.4., pp. 182-186, sur lthique et la casuistique, qui se trouvent trs clairement mobilises dans la rflexion sur un problme tel que celui-ci.

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Cas n 3 J.-F. Bourdet crit dans un article de 1992 que lanalyse critique des approches communicatives, quand les pr-requis de ces dernires restent pour nombre denseignants largement construire, a de quoi perturber la demande et les incidences de la formation des enseignants (1992a, p. 125). Il pose l un autre problme indit li la configuration clectique actuelle, et qui ne manque pas non plus dintrt. Jusqu prsent, en didactique du FLE, la critique dune mthodologie existante ne pouvait elle-mme tre critique, puisquelle se faisait au nom dune mthodologie plus rcente et considre de ce fait comme constituant un progrs. Peut-on considrer, et sur quels critres, certaines critiques des orientations actuelles de la DLE comme ractionnaires52, ou simplement inopportunes, pour la raison quil ne faudrait pas dsesprer la rue Saint-Jacques53 ? Cas n 4 Le mme auteur, dans un article de la mme anne, critique ainsi la situation actuelle en didactique du FLE :
Le flou que lon peut ressentir aujourdhui en matire doption mthodologique dominante se concrtise dans lopposition nette ou relative entre les rfrences du discours formatif (privilge gnralement accord aux approches communicatives) et les objets proposs la pratique enseignante (manuels dont le vernis communicatif laisse clairement transparatre des options audiovisualistes ou directes, manuels se rclamant dun clectisme parfois difficile grer) (1992b, p. 50).

Et il enchane avec la note suivante : Quon ne voie ici nulle condamnation : certaines conditions de travail rendent illusoire toute pratique communicative et toujours pertinentes des options traditionnelles bien comprises . La confrontation de ce passage et de sa note a de quoi laisser le lecteur perplexe : si jai bien compris (mais je nen suis pas sr), la note justifie des pratiques traditionalistes, mais le passage critique lclectisme des manuels
Intentionnellement ou... objectivement (ce qui rappelle de vieux dbats dans un tout autre domaine). 53 On se poserait alors le mme type de problme thique que ceux qui ne voulaient pas, une certaine poque, dsesprer Billancourt en rvlant aux ouvriers communistes la vrit sur le totalitarisme sovitique. Pour les lecteurs non avertis, je prcise que rue Saint-Jacques est ladresse de lUFR de FLE de lUniversit de Paris III.
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qui ont cherch rpondre la demande correspondante. Si des dmarches traditionalistes sont pertinentes au niveau des pratiques, pourquoi ne le seraient-elles pas au niveau des manuels ? Et dans ce cas, sur quels critres serait-il possible de dfinir a priori, au niveau de la thorie didactique, un type dquilibre entre dmarches traditionalistes et dmarches communicatives qui permette de considrer que certains manuels nont quun vernis communicatif54 ? Cas n 5 R. Bouchard crit en 1989 :
La finalit essentielle de la transposition didactique nous semble tre la diversification des pratiques denseignement/apprentissage. Cet enrichissement de la panoplie vise augmenter la capacit dadaptation pdagogique la diversit des besoins des groupes ou des individus dont ils doivent faciliter lapprentissage linguistique. Ce redploiement ne vise donc pas supprimer des pratiques existantes mais proposer des pratiques nouvelles en insistant sur la ncessaire cohrence de lensemble (p. 161).

La question nouvelle qui est ainsi pose est celle du degr de cohrence maintenir pour les lves, et des moyens utiliser pour y parvenir, mais le mme problme se pose pour les formateurs vis--vis des enseignants : que doit-on faire dans une classe/un stage, en cas de demandes mthodologiques opposes de la part dapprenants/denseignants ayant des mthodes de travail et des stratgies dapprentissage/enseignement diffrentes ? Peut-on maintenir, et comment, une cohrence mthodologique densemble si lon met en uvre une vritable diffrenciation pdagogique/formative ? L encore, existe-t-il une rponse a priori, et si le problme doit tre trait au cas par cas, quelles sont les rgles pratiques appliquer55 ?
J.-F. BOURDET propose dans ce mme article un retour dattention sur le niveau 2 qui pourrait jouer un rle de relance comparable celui qui fut le sien dans les annes 1970 (ibidem). Mais cet espoir est rendu totalement illusoire par la logique clectique que constate cet auteur par ailleurs : la rflexion mthodologique ne peut plus en effet avancer comme par le pass, par centration sur une problmatique nouvelle, parce quelle a commenc dj fonctionner (dans lAC), comme les enseignants et les concepteurs de matriels, par accumulation de problmatiques diffrentes juxtaposes, lesquelles exigent simultanment des rponses diffrencies, voire opposes ; un ventuel retour au niveau 2, actuellement, ne ferait quajouter une problmatique de plus et donc renforcer le mouvement mme que J.-F. BOURDET critique. 55 Le problme est pos trs explicitement par J.-P. BRONCKART, J. BRUN et E. ROULET dans un article concernant la didactique du franais langue maternelle. Aprs avoir constat, comme on peut
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Les cinq cas prsents me semblent montrer quil y a urgence, en DLE, penser srieusement lclectisme. Dabord parce nous ne disposons pas pour linstant des moyens intellectuels ncessaires : la pense de lclectisme pose en effet des problmes touchant au relativisme, la cohrence, la casuistique et lthique pour ne citer que ceux-l qui ne se posaient pas (ou que nous ne nous posions pas, ce qui revient au mme) dans la configuration didactique antrieure du FLE. Ensuite parce que le danger est trs rel que ne se gnralise tous les niveaux ceux du didactologique, du mthodologique et des pratiques denseignement un clectisme mou dont nous aurions ensuite bien du mal extraire la DLE. Ch. Sigwalt crivait en 1906, en pleine polmique sur la MD : Au reste, les discours sur les mthodes me paraissent superflus, chacune pouvant se trouver bonne dans certaines circonstances ; une seule est mauvaise toujours et partout : cest celle qui consiste nen avoir aucune (p. 33). Si tel est le cas, il y a au moins trois discours mthodologiques qui ne sont pas superflus, celui concernant le mode dapprhension de ces circonstances, celui concernant le choix de la mthode en fonction de celles-ci, et enfin celui concernant le passage dune mthode lautre, ou leur coexistence. Cest sans doute cela, lclectisme raisonn quappelaient de leurs vux M. Antier et al. 1972 (cits p. 15), mais cette raison-l reste encore aujourdhui inventer. Jusqu prsent en effet, la cohrence didactique tait donne tous les niveaux par la cohrence de la mthodologie constitue de rfrence, autour de laquelle tournaient tous les discours didactologiques et formatifs, et que sefforaient de mettre en uvre les concepteurs dans leurs matriels et les enseignants dans leur classe. Mais en labsence de mthodologie dominante, o trouver les moyens dune cohrence globale, et comment mme la dfinir ?

aussi le faire en didactique du FLE, les phnomnes dlargissement du champ langagier avec la notion de comptence de communication, ainsi que de diversification des types de supports et des modles danalyse thoriques, ils crivent : Si cet largissement et cette diversification des approches et des objets constituent indiscutablement un enrichissement des reprsentations que se font les enseignants du langage et de la langue maternelle [...], ils risquent aussi daccentuer une tendance fcheuse lclatement et latomisation des points de vue et des objets. Va-t-on, dans la mme classe et avec les mmes lves, adopter des approches toutes diffrentes selon quon travaille sur un document oral ou un document crit, un dialogue ou un monologue, un texte littraire ou un texte non littraire, une description ou un rcit ? (p. 113)

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P. Pfrimmer, analysant les dbuts de lapplication de la MD en France, y reprait un phnomne dclectisme cohrent par combinaison pragmatique des cohrences de deux mthodologies constitues :
Les premiers temps, grce la prsence de matres qui avaient pratiqu lancienne mthode, il y eut un cumul des avantages des deux mthodes, cest-dire que les professeurs nabandonnrent pas tout de suite et intgralement leur ancienne faon denseigner, tout en se conformant aux nouvelles instructions ministrielles. Naturellement, le jour de linspection, ils jouaient la comdie de la mthode directe intgrale devant lenvoy du Ministre. Celui-ci sen doutait-il ? Certainement oui, sil tait clairvoyant, mais il avait la bonne grce de ne remarquer que le succs de lenseignement. Sil tait naf et ctait le cas des fanatiques de la mthode il se laissait duper et prodiguait des louanges qui faisaient sourire les initis (1953, p. 204).

On peut penser quun phnomne de cet ordre sest produit rcemment chez les enseignants de FLE, qui ont compens le flou de lAC par la cohrence quils avaient hrite de la MAV56. P. Pfrimmer poursuivait lpoque : Mais avec le temps, les anciens professeurs disparurent, les anciens inspecteurs aussi, et ce fut peu peu le rgne exclusif de la nouvelle mthode. De plus en plus les lacunes de celles-ci se firent sentir (ibidem). Le scnario du futur sera cette fois-ci forcment diffrent, puisquaucune nouvelle mthodologie ne sannonce, et les lacunes qui risquent de se faire sentir bientt seront celles provoques par une dstructuration avance des stratgies denseignement, que viendrait lgitimer cette idologie molle des temps incertains que dnoncent F.-B. Huyghe et P. Barbs dans leur essai de 1987 sur La soft-idologie (p. 111).

On constate dailleurs la mme stratgie chez la plupart des concepteurs de manuels rcents, qui ont conserv, pour filer ma mtaphore automobile de la p. 26, la carcasse de la MAV.

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2.2. LA NOUVELLE PISTMOLOGIE

Le rel est norme, hors normes ; il est inou, hors oues, il est incroyable, il prsente de multiples visages selon nos interrogations. E. MORIN, 1991, p. 295. Cest travers ses limites que lon comprend une thorie. Lon ROSENFELD, physicien, cit par I. PRIGONINE et I. STENGERS, 1987, p. 125.

2.2.1. Les remaniements pistmologiques dans la science contemporaine Prsentation Les pistmologues des sciences datent gnralement de Descartes, et de sa disjonction entre le sujet et lobjet, le commencement dune re positiviste dont nous vivons actuellement la fin. Ce positivisme repose sur la croyance dans le fait que la raison humaine, grce la mthode scientifique, progresse constamment dans la connaissance de la ralit physique, suppose parfaitement rationnelle, et la matrise de la ralit humaine, suppose parfaitement rationalisable. On connat bien en France la forme extrme prise par cette idologie dans la philosophie de lhistoire dAuguste Comte, pour qui lesprit de lhumanit passe inluctablement par trois tats successifs : ltat thologique, dans lequel il explique les phnomnes par des puissances divines, ltat mtaphysique, o il met la place des dieux des forces abstraites et impersonnelles, enfin ltat positif, o, abandonnant toute recherche des causes, il dtermine simplement les lois ou relations constantes entre les phnomnes (selon . Brhier, 1932, p. 863). La science succdait ainsi la religion et la philosophie comme modle universel du savoir et de laction. Mais on retrouve ailleurs sous dautres formes une telle croyance, dans les lois de lhistoire du marxisme ou les lois du march de lultra-libralisme conomique, par exemple.

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Lidologie positiviste sappuyait sur le dterminisme scientifique, dont Laplace avait nonc le credo en 1773 : Ltat prsent du systme de la Nature est videmment une suite de ce quil tait au moment prcdent, et si nous concevons une intelligence qui, pour un instant donn, embrasse tous les rapports des tres et de lUnivers, elle pourra dterminer pour un temps quelconque pris dans le pass ou dans lavenir la position respective et les mouvements [...] de tous ces tres (cit par J.-J. Duby, 1993, p. 31). K. Popper la dfinit, en des termes plus actuels, comme la doctrine selon laquelle la structure du monde est telle que tout vnement peut tre rationnellement prdit, au degr de prcision voulu, condition quune description suffisamment prcise des vnements passs, ainsi que toutes les lois de la nature, nous soit donnes (1982, p. 1, soulign dans le texte). Cest ce dterminisme qui sest croul aujourdhui, parce quil a t remis en question dans les deux sciences exactes qui en taient les modles : les mathmatiques et la physique. Lincertitude Lincertitude dans les systmes formels Dans un article de 1993, J.-J. Duby retrace lhistoire des premires lzardes apparues dans ldifice : la gomtrie non euclidienne de Lobatchevsky, ds 1829, dans laquelle on peut tirer dun point une infinit de parallles une droite, la construction dune courbe continue sans tangente par Weierstrass en 1872, la dcouverte densembles paradoxaux dans la thorie des ensembles par Cantor en 1899 et Russell en 1905. Mais cest Kurt Gdel qui ruine en 1931 les espoirs dune formalisation complte des mathmatiques. Il dmontre en effet dans un clbre thorme (je reprends la formulation quen donne le mathmaticien I. Ekeland) que quel que soit le systme daxiomes et de rgles retenu (pourvu toutefois quil ny en ait quun nombre fini), on pourra noncer une proposition concernant les nombres entiers qui ne puisse tre ni dmontre ni invalide dans ce systme. En dautres termes, il y a des propositions mathmatiques qui sont vraies, mais qui ne peuvent tre dmontres (1991, p. 67). I. Ekeland prsente ainsi les consquences pistmologiques de ce thorme de Gdel :
Les mathmatiques sont pleines de conjectures, cest--dire de questions en suspens qui attendent, parfois depuis des sicles, dtre rsolues. Le thorme de Gdel ouvre la possibilit quelles ne le soient jamais. Il va mme beaucoup plus loin, puisquil permet de construire explicitement une proposition indcidable dans le systme considr. Cette proposition peut alors tre prise comme nouvel axiome, et ajoute aux axiomes existants pour construire un nouveau systme, qui

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son tour comportera une proposition indcidable, qui pourra de nouveau tre rajoute aux axiomes prcdents pour constituer un nouveau systme, et ainsi de suite, indfiniment. Mais chaque tape, il y a une ambigut : si une proposition est indcidable, son contraire lest aussi, si bien quon a le choix de celle quon prend comme axiome. Suivant que lon choisisse la proposition ou son contraire, on obtient deux mathmatiques diffrentes, dotes lune et lautre dune parfaite cohrence interne, mais incompatibles. Le thorme de Gdel affirme en dfinitive lexistence dune infinit de mathmatiques distinctes, toutes filles de la mme ncessit. Les mathmatiques ne sont pas uniquement dtermines par la logique : larbitraire y a sa place (idem, pp. 67-68).

la mme poque que Gdel, Tarski dmontrait paralllement quun systme smantique ou conceptuel ne peut sexpliquer totalement quen recourant un mta-systme, qui aura lui-mme sa faille logique, et ainsi de suite. Do la rhabilitation du langage ordinaire, mene par Wittgenstein, et de la logique ordinaire, par Grize. Il est intressant de constater que lon retrouve, dans les diffrents arguments utiliss par K. Popper pour la critique du dterminisme et dans son Plaidoyer pour lindterminisme (sous-titre de son ouvrage de 1982), le mme recours lide dincompltude des systmes logiques. Il reprend le premier argument de Haldane, en le rsumant de la manire suivante :
Si le dterminisme scientifique est vrai, nous ne pouvons pas savoir, dune manire rationnelle, quil est vrai. Nous y croyons ou ny croyons pas, non point parce que nous jugeons, librement, que les arguments ou les raisons en sa faveur sont fonds, mais parce quil se fait que nous sommes dtermins de manire y croire ou ne pas y croire et mme croire que nous jugeons rationnellement de la question (pp. 71-72).

Le second argument, le plus important ses yeux, est le suivant : Il y a certaines choses nous concernant que nous ne pouvons pas nous-mmes prdire par des mthodes scientifiques. Plus prcisment, nous ne pouvons pas prdire, de manire scientifique, les rsultats que nous obtiendrons au cours de la croissance de notre propre connaissance (p. 53, soulign dans le texte). E. Morin signale de son ct :
La faille gdlienne semble avoir t depuis largie par une prolifration de thormes qui nous dcouvrent que les questions les plus simples dbouchent sur lindcidabilit, comme le thorme de Cohen sur laxiome du choix et

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lhypothse du continu (1962). De son ct, le thorme dArrow dimpossibilit dagrgation des prfrences individuelles dmontre que lon ne peut calculer un choix collectif partir des prfrences des individus. Enfin, Cahitin a dmontr quil est impossible de dcider si un phnomne relve ou non du hasard, bien quon puisse dfinir rigoureusement le hasard (incompressibilit algorithmique) (1991a, pp. 186-187).

Lincertitude lchelle microscopique Cinq ans avant le thorme de Gdel en mathmatiques, Heisenberg avait en mcanique quantique port un coup fatal au dterminisme laplacien avec sa relation dincertitude : pour dterminer la position dun photon, il faut lclairer avec un rayonnement qui le fait dvier de sa trajectoire et en perturbe donc la vitesse. Autrement dit, on ne peut lui attribuer simultanment une position et une vitesse dtermines. I. Ekeland prsente ainsi cette impossibilit :
Aboutir une mesure ncessite une interaction tellement complexe entre le systme et lobservateur que des paramtres trangers lun et lautre [...] jouent un rle crucial, et le rsultat ne peut tre apprhend que de manire statistique. Ce nest l quune hypothse, peut-tre mme quune mtaphore. Une seule chose est certaine : en mcanique quantique, mesurer, cest tirer au sort (1991, p. 31).

La mcanique quantique fera aussi apparatre des vnements, les sauts quantiques (passage dune particule dune orbite une autre), qui sont absolument imprvisibles et ne peuvent tre contrls par des lois causales mais uniquement par des lois probabilistes. Einstein lui-mme ne se rsolut jamais croire en ces vnements de hasard absolu qui ruinaient tout dterminisme, reconnatre, selon la formule clbre, que Dieu jout aux ds. Lautre cas de reconnaissance de lincertitude qui a marqu lhistoire rcente des sciences exactes a t la thorie dite de la complmentarit de Niels Bohr, par laquelle il propose de mettre fin la discussion concernant la nature ondulatoire ou corpusculaire de la particule, et de concevoir, contre le principe de non-contradiction de la logique classique, quelle est tantt une onde, tantt un corpuscule. Tirant les consquences pistmologiques de sa thorie, ce physicien distinguait deux types de vrit, la vrit triviale, dont le contraire est videmment absurde, et la vrit profonde, qui se reconnat ce que son contraire est aussi une vrit profonde (selon E. Morin 1991a, p. 182).

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Le retour du sujet Tous ces dveloppements rcents en mathmatiques et en physique ont amen les pistmologues revenir sur la disjonction fondatrice de Descartes entre le sujet et lobjet. Le thorme de Gdel montre en effet quen raison des limites internes de la formalisation la logique ne saurait se suffire elle-mme, les concepts ultimes ou lmentaires chappant toute dfinition logico-formelle : Les mots logiques vrais, faux, non, oui, quelques, tous, doivent tre dfinis dans la logique ordinaire des langages naturels (Grize, cit par E. Morin 1991a, p. 189). Ce que fait ainsi apparatre le thorme de Gdel, selon Jean Ladrire, cest que la dualit de la pense et de lobjet ne peut tre abolie, que le systme de lintelligible ne peut tre coup de sa rfrence une exprience, ne peut sabsorber dans son objectivit ferme (ibidem). Quant au principe dincertitude de Heisenberg, il interdit toute dfinition objective dune particule en obligeant lobservateur, comme nous lavons vu, prendre en compte sa propre observation en tant que modification irrversible de ce quil observe. Comme lcrivent I. Prigonine et I. Springers, lUnivers dEinstein ne renvoie pas un point de vue unique. Il est peupl dobservateurs fraternels situs dans des rfrentiels en mouvement les uns par rapport aux autres ; lobjectivit ny peut natre que dune entreprise commune dchange dinformations (1988, p. 43). Et le physicien B. DEspagnat en tire quant lui les conclusions pistmologiques suivantes :
Quil soit lectron, marteau ou plante, lobjet, comme Primas le souligne bien, nest gure autre chose que le rsultat dun point de vue que nous adoptons sur le monde. Nous dgageons lobjet en faisant abstraction de certaines choses qui ne sont pas pour nous intressantes. [...] La chose elle-mme, le rel nest pas connaissable par la science tel quil est. De lespoir dune telle connaissance nous devons, je lai dit, faire notre deuil (1990, p. 164 et 220).

Lincertitude lchelle macroscopique J.-J. Duby raconte comment les progrs du calcul diffrentiel et loutil informatique ont pu persuader un moment les scientifiques que le dogme dterministe pourrait tre sauv lchelle macroscopique, o il serait possible de ngliger les incertitudes microscopiques. Ce fut cette fois la science mtorologique qui ruina cet espoir, lorsquen 1961 un mtorologue am47

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ricain, Lorenz, saperut, en faisant tourner un petit programme informatique de simulation, du phnomne dit dinstabilit exponentielle :
Le systme dquations diffrentielles qui modlise lvolution de latmosphre est hypersensible aux conditions initiales. Cest ce que les mtorologues ont appel leffet papillon : la perturbation infime produite par le battement daile dun papillon peut, au bout de plusieurs jours, faire la diffrence entre la survenance ou la non survenance dun cyclone. Cest ce qui explique limpossibilit de faire des prvisions plus de quelques jours : faute de pouvoir dterminer les conditions initiales (temprature, pression, vitesse du vent) avec une prcision infinie, les erreurs de mesure invitables introduisent des carts minimes qui font irrsistiblement diverger les rsultats (J.-J. Duby 1993, p. 34).

La science retrouvait ainsi lune des mditations de Pascal sur les consquences incalculables que peuvent produire dans lhistoire des modifications infimes : Le nez de Cloptre : sil et t plus court, toute la face de la terre aurait chang ! Lincertitude en conomie Si lincertitude est venue bout de lidal du dterminisme dans les sciences exactes, on peut imaginer la situation pistmologique dans les sciences qui doivent faire intervenir le facteur humain. Le cas de la science conomique, la plus formalise des sciences humaines, est cet gard rvlateur. Elle aussi sest heurte depuis quelques annes des phnomnes dincertitude incompressible. Cest le cas dans ce que lon appelle lanticipation rationnelle, qui fait que les modes de prvision ne peuvent jamais tre totalement valids, une annonce de prvision la hausse ou la baisse produisant sur les agents conomiques des effets psychologiques qui vont jouer sur leur comportement et donc sur lvolution de la situation. Do dailleurs lutilisation calcule des effets dannonce par les responsables conomiques comme lments de stratgie part entire. On connat aussi le fonctionnement des mcanismes boursiers, o il sagit de prendre une dcision non pas au premier niveau, cest--dire en fonction de la situation de telle ou telle entreprise (ou conomie, ou monnaie), mais, un second niveau, en fonction de ce que lon pense quun nombre important dagents pense de cette situation (puisque cest la dcision de ces agents qui provoquera la hausse ou la baisse), ou mieux encore, un troisime niveau, en fonction de ce que lon pense de lanalyse de second niveau que feront ces agents, et ainsi de suite :

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il nest pas tonnant que la thorie des jeux soit devenue lun des domaines privilgis de la science conomique. Pour S. C. Kolm, ce nest rien moins que lpistmologie de Karl Popper, pour qui une thorie scientifique doit tre susceptible dtre infirme par les faits, [qui] nest pas applicable aux questions conomiques importantes cause de limpossibilit de distinguer, dans lobservation, les relations de la thorie en question des autres influences (1986, p. 41)57. Mais cest aujourdhui lensemble de la pense conomique qui est en crise, en mme temps que lactuelle crise conomique dont elle est incapable dexpliquer les mcanismes et donc de prdire lvolution. Le paradigme keynsien, sur lequel elle fonctionnait depuis plus dun demi-sicle, semble en loccurrence inadquat, et la science conomique est la recherche de nouvelles approches et de nouveaux outils. Certains conomistes abandonnent le formalisme mathmatique en faisant partir leurs analyses de la ralit (selon J.-J. Chiquelin, 1990, p. 29). Et J. Lesourne pour sa part voit merger un nouveau paradigme micro-conomique dont on peut voir dans les lignes ci-dessous quil cherche intgrer lincertitude :
Ce paradigme nous proposerait une conomie de lordre et du dsordre, de la cration et de la sclrose, faite tout la fois dalatoire, de complexit, dchanges dinformations plus ou moins douteuses, de comportements plus ou moins rationnels et opportunistes, de rigidits conomiques plus ou moins fortes (1990, p. 32).

La complexit58 Lincertitude peut tre considre comme une consquence de la complexit. E. Morin constate que, paradoxalement, la complexit nous est revenue, dans les sciences, par la voie mme qui lavait chasse :

Lhistoire de la didactique, avec en particulier lchec de toutes les enqutes grande chelle sur lvaluation comparative de mthodologies constitues sappuyant sur des thories contributoires diffrentes (cf. supra la note 29, p. 28), semble bien montrer quil en est de mme en DLE : lunion des travailleurs de la preuve, que L. PORCHER (1987, p. 128), citant Bachelard, rclame pour notre discipline, parat impossible raliser ce niveau de la validit des thories contributoires et des mthodologies constitues. 58 Pour plus de dtails que je ne peux donner ici sur la notion de complexit, je renvoie louvrage : Les thories de la complexit. Autour de luvre dHenri Atlan. Colloque de Cerisy, sous la direction de Franoise FOGELMAN SOULI. Paris : Seuil, 1991.

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Le dveloppement mme de la science physique, qui semployait rvler lOrdre impeccable du monde, son dterminisme absolu et perptuel, son obissance une Loi unique et sa constitution dune matire premire simple (latome), a finalement dbouch sur la complexit du rel. On a dcouvert dans lunivers physique un principe hmorragique de dgradation et de dsordre (second principe de la thermodynamique) ; puis, la place suppose de la simplicit physique et logique, on a dcouvert lextrme complexit micro-physique ; la particule est, non pas une brique premire, mais une frontire sur une complexit peut-tre inconcevable ; le cosmos est, non une machine parfaite, mais un processus en voie de dsintgration et dorganisation la fois (1990a, p. 22).

Les physiciens qui nont pas abandonn lidal de la physique classique ont d dplacer leur problmatique, comme le signalent I. Prigonine et I. Stengers : Ce nest plus aujourdhui vers linfiniment petit, mais vers linfiniment chaud cest--dire vers des comportements qui furent ceux de la matire aux premiers instants de lUnivers que les physiciens esprent dcouvrir les principes qui permettraient dunifier la prodigieuse multiplicit des particules lmentaires (p. 156). Mais rien ne dit quils ne se retrouveront pas nouveau face une nouvelle complexit insouponne. L aussi, comme pour lincertitude, la physique a entran toutes les autres sciences dans la prise en compte des phnomnes lis la complexit de leur objet. Je prendrai comme exemple une discipline qui intresse tout particulirement la DLE, la psychologie cognitive, et dont P. Lvy prsente ainsi les rcents dveloppements :
Un grand nombre douvrages rcents en psychologie cognitive insistent sur la pluralit, la multiplicit de parties de toutes tailles et de toutes natures qui composent le systme cognitif humain. Les modules de Fodor, la socit de lesprit de Minsky, les assembles de neurones ou rseaux neuronaux de tous les connexionnismes dessinent une figure de lesprit singulirement clate. Ajoutons cela que bon nombre de processus cognitifs sont automatiques, hors du contrle de la volont dlibre. Du point de vue de lesprit, la conscience et ce qui en relve directement ne reprsentent plus quun aspect mineur de la pense intelligente. La conscience est simplement une des interfaces importantes entre lorganisme et son environnement, elle opre une chelle (moyenne) dobservation possible, qui nest pas ncessairement la plus pertinente pour aborder les problmes de la cognition (1990, pp. 156-157)59.

Notons au passage que les rfrences la psychologie cognitive en DLE se basent souvent sur une vision extrmement rductrice de ses enseignements.

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Depuis, la complexit a acquis le statut de problmatique part entire dans la science, comme le retrace le biologiste H. Atlan :
Pendant longtemps, qualifier quelque chose de complexe servait dsigner une difficult de comprhension ou de ralisation. Mais en mme temps, curieusement, cela jouait un rle dexplication purement verbale, bien sr de ce que lon ne pouvait pas expliquer autrement : le constat de complexit permettait souvent, et permet encore dailleurs, de justifier le manque de thorie et de suppler, bien que de faon illusoire, linsuffisance des explications. Ce nest que depuis peu que la complexit, cessant dtre une invocation, est devenue un problme, un objet dtude en soi et de recherche systmatique (1991b, p. 11).

H. Atlan propose partir de la thorie de linformation une distinction qui me parat clairante entre la complication, qui implique quune description exhaustive et parfaite dun systme est disponible, mme si elle est longue, et la complexit, qui est la mesure de notre ignorance sur ce systme, et qui implique quon en ait une perception globale, avec en mme temps la perception quon ne la matrise pas dans ses dtails. Cest pourquoi on la mesure par linformation quon ne possde pas et dont on aurait besoin pour spcifier le systme en ses dtails (1979, p. 76). Do les deux autres dfinitions quil propose : La complexit est un dsordre apparent o lon a des raisons de supposer un ordre cach ; ou encore, la complexit est un ordre dont on ne connat pas le code (idem, p. 78). K. Popper tire de la complexit lun de ses arguments contre le dterminisme : Il est en effet vraisemblable que la complexit du monde rel dtruise tout argument soutenant que le dterminisme scientifique est fond sur lexprience humaine (1982, p. 43)60. Critiquant la sur-simplification systmatique que cherche oprer la science, il admet cependant :
La mthode des tentatives de rduction est des plus fructueuses, non seulement parce que les succs partiels et les rductions partielles nous enseignent beaucoup de choses, mais aussi parce que nous retirons un enseignement de nos checs partiels et des nouveaux problmes qui nous sont rvls par nos checs. Les problmes non rsolus sont presque aussi intressants que leurs solutions ; ils seraient, en fait, tout aussi intressants si ce ntait le fait que presque toutes les

Quelques lignes plus haut, K. POPPER avait ainsi plaid avec humour en faveur de la prise en compte de la complexit : Le succs, ou mme la vrit dnoncs simples, ou dnoncs mathmatiques, ou dnoncs en langue anglaise, ne doit pas nous inciter conclure que le monde est intrinsquement simple, mathmatique ou britannique (p. 37).

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solutions ouvrent, leur tour, sur tout un monde nouveau de problmes non rsolus (p. 136).

V. Havelange resitue quant lui limportance de cette notion de complexit dans lpistmologie contemporaine en la reliant au positivisme et la relation observateur-objet :
Dans les sciences empiriques, la mesure du degr de complexit dune structure est fonction du nombre de situations ou dvnements possibles qui ont d tre carts pour arriver cette structure. Cette acception de la complexit comporte une double implication : pistmique, en raison de la prgnance de la thorie dans lobservation : et ontologique, en raison des contraintes exerces par le rel sur llaboration thorique. Contrairement ce que croyait le positivisme, les faits, loin de soffrir sans mdiation lapprhension sensorielle, sont toujours dj imprgns de thorie. Le face face classique de lobservateur et de lobjet cde le pas la reconnaissance de leur interdpendance : les faits sont soustendus par un ensemble de catgories, de reprsentations qui en permettent lintelligibilit (1991, pp. 259-260).

Lenvironnement Lidal de la science classique tait de dcouvrir le gnral et luniversel. Or les dveloppements scientifiques rcents ont mis en vidence limportance du lieu particulier qui dtermine la relation avec le milieu. En mcanique quantique, dune part latome ne peut tre conu comme un systme isol, parce quil ragit travers la charge lectrique avec son champ, cest--dire, la limite, avec le reste de lUnivers61 ; dautre part, comme nous lavons vu prcdemment, les mesures sont sensibles aux effets de la mesure elle-mme et donc la position de lobservateur. Dautres recherches, dont nous reparlerons bientt, sur des tats de la matire dans des situations de dsquilibre extrme, ont montr que des systmes pouvaient spontanment sorganiser partir des contraintes de lenvironnement, et devenir sensibles des facteurs, tels que la force de gravitation par exemple, dont les effets auraient t insignifiants dans des situations dquilibre. B. DEspagnat prsente le rapport entre complexit et environnement en ces termes :
Dans la prise de conscience de la complexit vient en bonne place la valorisation des effets de lenvironnement, celui-ci tant extensible linfini.
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Selon la thorie de Dirac, qui a fond la thorie quantique des champs.

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Le calcul montre en effet, on la not, quun systme macroscopique ne peut tre dcrit exhaustivement en faisant abstraction de son environnement. Il a mme t montr quun grain de poussire perdu dans les espaces interstellaires interagit dune manire significative avec le rayonnement (significative voulant dire que, mme pour certains problmes dans lnonc desquels ce champ napparat pas explicitement, le fait de ngliger son existence peut conduire des erreurs). Lenvironnement, hlas, est sans limite, et donc dune infinie complexit (nous disons dans notre jargon que le nombre de ses degrs de libert est infini ou peut tre tenu pour tel). Traiter un systme en tenant rigoureusement compte de lenvironnement est impossible en gnral (1990, p. 177).

Lune des grandes caractristiques de lactualit pistmologique est lextension de ce type de problmatique toutes les disciplines. On connat, dans les sciences de la nature (biologie, thologie, agronomie, etc.), les dveloppements de lanalyse cologique, qui tudie des organismes et individus localiss dans leur relation avec leur environnement particulier, ainsi que sa version socio-politique avec le mouvement cologique. Mais ce sont les sciences elles-mmes que les pistmologues tudient maintenant dans leurs rapports avec leur environnement. Bruno Latour et la nouvelle cole dAnthropologie des sciences, par exemple, montrent par lenqute historique ou ethnographique comment les institutions les plus respectables, les faits scientifiques les plus durs ou les objets techniques les plus fonctionnels sont en ralit le rsultat provisoire dassociations contingentes et disparates (P. Lvy, 1990, p. 157). Et E. Morin crit de son ct :
La question quest-ce que la science ? na pas de rponse scientifique. Lultime dcouverte de lpistmologie anglo-saxonne est quest scientifique ce qui est reconnu tel par la majorit des scientifiques. Cest dire quil ny a aucune mthode objective pour considrer la science comme objet de science et le scientifique comme sujet (1990b, p. 109).

Je donnerai deux exemples illustrant cette inscription des sciences dans leur localit et leur temporalit. Le premier concerne la science conomique, qui se prsente actuellement, selon J. Lesourne, comme une science balkanise62, parce quelle fonctionne comme un cosystme social qui [...] se rorganise en permanence (1990, p. 29). Le second concerne la logique, dont P. Lvy crit :

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R. GALISSON avait utilis la mme expression en 1977 pour dcrire ltat de la DLE.

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Encore une fois, la logique est une technologie intellectuelle date, fonde sur lcriture, et non pas une manire naturelle de rflchir. Lcrasante majorit des raisonnements humains nutilise pas de rgles de dduction formelles. La logique est la pense ce que la rgle en bois pour tracer des lignes droites est au dessin. Cest pourquoi les travaux dintelligence artificielle fonds uniquement sur la logique formelle ont peu de chance darriver une simulation profonde de lintelligence humaine. Au lieu dune rplique de la pense vivante, lIA [Intelligence Artificielle] classique ou logiciste a construit en ralit de nouvelles technologies intellectuelles, comme les systmes experts (pp. 176-177).

Lordre partir du bruit Pendant longtemps, la science sest donn comme objectif de dcouvrir lordre cach de lUnivers, suppos parfait et immuable. Mais depuis la moiti du XIXme sicle, raconte E. Morin, lhistoire de la science moderne est aussi lhistoire de lirruption des dsordres dans un savoir qui pensait les avoir liquids (1990b, p. 197) : ce sont successivement la dcouverte du second principe de la thermodynamique, principe de dgradation irrversible de lnergie par augmentation du dsordre molculaire, qui ruine lide du mouvement perptuel ; celle des vnements de pur hasard en mcanique quantique, comme nous lavons vu plus haut ; enfin, lchelle de lUnivers, celle du bruit de fond et de lexpansion des galaxies, qui fait de notre monde le rsultat dune dflagration originaire, le big-bang. Dans la comprhension de la ralit, le dsordre est devenu par consquent tout aussi incontournable que lordre. La vie elle-mme, qui est au contraire construction permanente dordre, en est devenue paradoxale. Il fallait donc que lapparition dordre partir du dsordre ft possible. En 1959, le cybernticien Heinz von Frtster formule son principe order from noise, qui soppose au principe de la science classique, order from order (selon lequel lordre naturel obit aux lois naturelles). Les structures dissipatives ont fourni effectivement aux pistmologues des exemples dauto-organisation dun systme partir dun environnement chaotique. I. Prigonine et I. Stengers en prsentent ainsi lexemple le plus connu, linstabilit de Bnard :
Une mince couche liquide est soumise une diffrence de temprature entre la surface infrieure, chauffe en permanence, et la surface suprieure, en contact avec lenvironnement extrieur. Pour une valeur dtermine de la diffrence de temprature, le transport de chaleur par conduction, o la chaleur se transmet par collision entre les molcules, se double dun transport par convection, o les

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molcules elles-mmes participent un mouvement collectif. Se forment alors des tourbillons qui distribuent la couche liquide en cellules rgulires. [...] Comment cela est-il possible ? Comment les molcules en nombre immense qui constituent la couche liquide peuvent-elles abandonner le mouvement incohrent qui tait le leur ? Comment cette foule innombrable et chaotique peut-elle adopter un comportement cohrent, diffrenci de rgion en rgion ? [...] Le systme sorganise spontanment partir de la contrainte, ici, le flux de chaleur qui le maintient a lcart de lquilibre (1987, p. 52 et p. 60).

Lauto-organisation63 Ce qui apparat travers cette exprience de Bnard, cest quun systme complexe est capable de sauto-organiser partir des agressions alatoires de son environnement (lesquelles, dans la thorie de linformation, reprsentent du bruit par rapport aux changes dinformation lintrieur dun systme organis) pour la raison quil est un systme ouvert. E. Morin tire de cette notion capitale de systme ouvert les consquences pistmologiques suivantes :
La premire est que les lois dorganisation du vivant ne sont pas dquilibre, mais de dsquilibre, rattrap ou compens, de dynamisme stabilis. [...] La seconde consquence, peut-tre plus majeure encore, est que lintelligibilit du systme doit tre trouve, non seulement dans le systme lui-mme, mais aussi dans sa relation avec lenvironnement, et que cette relation nest pas simple dpendance, elle est constitutive du systme. La ralit est ds lors autant dans le lien que dans la distinction entre le systme ouvert et son environnement. Ce lien est absolument crucial sur le plan pistmologique, mthodologique, thorique, empirique (1990a, p. 32).

Pour H. Atlan64, lapprentissage, et particulirement lapprentissage non dirig, ne peut se concevoir qu partir dune auto-organisation de ce type. Apprendre par exprience individuelle constitue en effet un paradoxe, puisque la nouveaut absolue, par dfinition, ne peut tre intgre notre systme cognitif.
Sur lauto-organisation, voir aussi P. DUMOUCHEL, J.-P. DUPUY (dir.), Lauto-organisation. De la physique au politique, Colloque de Cerisy (10-17 juin 1981). Paris : Seuil, 1983. 64 Henri Atlan a donn un exemple trs simple de cration dordre partir du dsordre, celui de la montre automatique, dont le mcanisme a t conu pour se remonter lui-mme en permanence partir des mouvements alatoires du bras. Un autre exemple de dsorganisations (provoques volontairement, cette fois) rorganises son profit par un organisme, est fourni par la marche dun homme ou dun animal, qui est une srie de dsquilibres rattraps.
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Le paradoxe peut tre rsolu si lon admet quun certain degr dalatoire est ncessaire pour quil y ait accroissement rel en sorte que ce qui est appris et acquis soit rellement nouveau, et non une simple rptition de ce qui est dj connu. De ce point de vue, la nouveaut absolue provient du caractre indtermin de stimuli qui jouent ainsi le rle de perturbations alatoires du systme quils affectent65. Lacquisition de connaissances nouvelles par lexprience est ainsi un cas particulier daccroissement dinformation sous leffet du bruit (1979, pp. 169170).

La cyberntique et lanalyse systmique66 Cest partir de la problmatique de lauto-organisation des ensembles complexes que sest dveloppe, dans les annes 60, une cyberntique de premire gnration67, qui va travailler sur des notions telles que linformation, le code, le bruit, linput, loutput, la bote noire, le feedback et lhomostasie, et sur des problmes tels que la causalit circulaire, lautorfrence et le rle organisateur du hasard. On va reprocher cette premire cyberntique en particulier doublier les ralits humaines et sociales, ainsi que dvacuer prcisment le problme de la complexit en refusant dentrer dans les botes noires. P. Dumouchel et J.-P. Dupuy racontent comment plusieurs facteurs vont amener, au dbut des annes 70, lmergence dune seconde gnration de la cyberntique : dune part la mise en vidence par la physique, puis par dautres sciences, de phnomnes dauto-organisation, par exemple (cf. supra p. 113) les structures dissipatives), dautre part la dcouverte par la biologie molculaire du programme gntique, lequel prsente une particularit notable : il se programme lui-mme, ou, en dautres termes, il a besoin des produits de sa lecture et de son excution pour tre lu et excut (1983, p. 16). Avec la seconde cyberntique apparat la thorie des systmes, qui propose un renversement des perspectives puisque le systme nerveux central,
Notons au passage que cette considration constitue un argument contre la progression collective rigide dans les cours de langues (cest de lhistoire ancienne), mais aussi (et cela, cest de lhistoire prsente) contre une organisation rationalise des centres de ressources en langues, qui font natre actuellement des espoirs sans doute illusoires. Je dis bien : une organisation rationalise; il nest bien entendu pas question de critiquer une organisation rationnelle de ces centres. 66 Sur lanalyse systmique, voir aussi : B. WALLISER, Systmes et modles. Introduction critique lanalyse des systmes. Paris : Seuil, 1977. 67 Parmi les fondateurs de la cyberntique figurent en particulier W. Roos Ashby et Heinz von Frster.
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par exemple, nest plus dcrit comme une bote noire mais comme un systme autonome et auto-organisateur, co-responsable, dans son interaction avec lenvironnement, du processus de construction de la ralit. La philosophie de la seconde cyberntique aboutit aujourdhui une constructivisme radical (S. Proulx, 1990, p. 197). Selon B. Walliser,
le concept de systme a t forg autour de trois ides essentielles : celle dun ensemble en rapport rciproque avec un environnement, ces changes lui assurant une certaine autonomie ; celle dun ensemble form de sous-systmes en interaction, cette interdpendance lui assurant une certaine cohrence ; celle dun ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans le temps, tout en conservant une certaine cohrence (1977, pp. 10-11).

Et il dfinit lpistmologie de ce courant thorique et mthodologique partir des trois proccupations essentielles suivantes :
la volont, en raction aux tendances ultra-analytiques de certaines sciences, de restaurer une approche plus synthtique qui reconnaisse les proprits dinteraction dynamique entre lments dun ensemble, lui confrant un caractre de totalit ; le besoin, pour concevoir et matriser des ensembles vastes et complexes, de mettre au point une mthode qui permette de mobiliser et dorganiser les connaissances en vue dune meilleure adquation des moyens aux objectifs poursuivis ; la ncessit, face une fragmentation et une dispersion du savoir, de promouvoir un langage unitaire, qui puisse servir de support larticulation et lintgration de modles thoriques et de prceptes mthodologiques pars dans diverses disciplines (idem, Introduction, p. 9).

Lanalyse systmique, qui met laccent sur lorganisation et les interactions des lments de tout systme, a dvelopp la technique de la modlisation, depuis les tableaux deux entres, cartes, diagrammes, graphes, matrices et autres reprsentations schmatiques, jusquaux modles informatiques qui permettent de multiplier les simulations. Cette dernire technologie intellectuelle, selon P. Lvy, est en train dintroduire dans notre culture un nouveau rapport la vrit :
Dans la civilisation de lcriture, le texte, le livre, la thorie restaient, lhorizon de la connaissance, des ples didentification possibles. Derrire lactivit critique,

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il y avait encore une stabilit, une unicit possibles de la thorie vraie, de la bonne explication. Aujourdhui, il devient de plus en plus difficile pour un sujet denvisager son identification, mme partielle, une thorie. [....] Les thories, avec leur norme de vrit et lactivit critique qui les accompagne, cdent du terrain aux modles, avec leur norme defficience et le jugement d-propos qui prside leur valuation. Le modle nest plus couch sur le papier, ce support inerte, il tourne sur un ordinateur. Cest ainsi que les modles sont perptuellement rectifis et amliors au fil des simulations. [...] Dornavant [...] nous aurons affaire des modles plus ou moins pertinents, obtenus et simuls plus ou moins vite, et cela de plus en plus indpendamment dun horizon de la vrit laquelle nous pourrions adhrer durablement. Sil y a de moins en moins de contradictions, cest parce que la prtention la vrit diminue. On ne critique plus, on dbogue (1990, p. 136)68.

En 1976, le cybernticien Heinz von Frster proposait une conjecture qui allait devenir clbre, et que J.-P. Dupuy rsume ainsi :
Plus les lments dun rseau sont trivialement connects au sens quils sont univoquement et rigidement dtermins par leurs voisins , plus le comportement global du rseau est trivial et prvisible pour un observateur extrieur, mais plus il apparat contre-intuitif et non matrisable pour ces observateurs intrieurs que sont les lments du rseau. Plus, donc, lautomate collectif parat dou dautonomie au regard des automates individuels. Lextriorisation de ltre collectif par rapport ses membres crot en consquence, de telle sorte que ces derniers ny reconnaissent plus le produit de leurs actions. Inversement, la richesse, la complexit et lambigut du lien social donnent une socit qui reste relativement opaque aux yeux de lobservateur extrieur, mais dans laquelle les socitaires se reconnaissent. Le sens passe, mme si, pour eux aussi, dans la mesure o ils se placent artificiellement en situation dextriorit par rapport leur propre socit, le comportement de celle-ci leur parat celui dun tre dou dune vie propre (pp. 403-404)69.

On notera avec intrt que lvolution analyse par P. LVY fournit un argument en faveur dun recentrement de la DLE sur le mthodologique et contre lapplicationnisme linguistique : Contrairement la thorie, qui a dabord pour fonction dexpliquer ou dclairer un phnomne, la simulation de modles numriques serait plutt oprationnelle, prvisionnelle, voire normative. Elle rpond mieux la question comment ? qu la question pourquoi ? (idem, pp. 136-137). 69 H. ATLAN voit dans ce paradoxe une explication de la puissance du modle judo-grec, relay par le christianismo-romain, parce que ce modle assure une aire dindtermination donc de libert possible aux individus, qui loin de mettre en pril la cohsion sociale en assure au contraire lefficacit (1991a, p. 35).

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Cette conjecture de von Frster a eu un impact tout particulier sur lpistmologie contemporaine de par ses ventuelles implications dans les sciences sociales, et les relations quelle suggrait entre les notions cls dincertitude, de complexit et dautonomie.

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2.2.2. LPISTMOLOGIE COMPLEXE DEDGAR MORIN

La complexit, ce nest pas seulement penser lun et le multiple ensemble, cest aussi penser ensemble lincertain et le certain, le logique et le contradictoire, et cest linclusion de lobservateur dans lobservation. E. MORIN, 1990b, p. 191.

Prsentation Javais un moment pens rdiger un chapitre intitul, limage du chapitre antrieur, Les remaniements pistmologiques dans les sciences humaines. Mais la densit des citations ou des ides tires des ouvrages du sociologue et pistmologue Edgar Morin, dans sa premire rdaction, et un fort sentiment de dette envers cet auteur, mont fait rcrire ce chapitre sur ce seul auteur. Lpistmologie dEdgar Morin ne peut se rsumer en quelques pages. Telle ntait pas dailleurs mon intention : je nai pas oubli, malgr limpression qua pu donner le chapitre antrieur, que mon sujet est la DLE. Suivant la formule consacre (mais pas du tout rhtorique), les approximations, confusions, incohrences et autres dfauts de ce chapitre ne peuvent bien videmment tre que de mon fait. On trouvera en bibliographie finale la liste des ouvrages dE. Morin que jai utiliss : je ne peux que conseiller aux lecteurs intresss par ses ides de sy reporter directement70. Les ides dE. Morin ont exerc et continuent exercer sur moi un grand attrait pour au moins trois raisons. La premire, cest que jy ai reconnu, mais bien plus rigoureusement formules et argumentes que je ne lavais fait, quelques-unes des ides-force auxquelles jtais parvenu de mon ct la suite de mes recherches sur lhistoire de la DLE. La seconde, cest que lpistmologie dE. Morin me parat particulirement fconde pour la rflexion actuelle sur la didactique des langues. La troisime, cest que son uvre est, comme son pistmologie, ouverte non comme la porte dune chapelle mais comme celle dun moulin (un moulin malaxer en permanence de nouvelles ides), et que sa pense incite plus la rflexion qu la
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Je signale ce propos que Lintroduction la pense complexe (1990a) mrite bien son titre.

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dvotion. Je nai pas t surpris de le voir, dans son intervention de clture lors dun Colloque de Cerisy entirement consacr ses travaux71, reprendre en conclusion le conseil de Gide dans Les Nourritures terrestres : Maintenant Nathanal jette mon livre... (1990c, p. 268). Sciences exactes et sciences humaines Toutes les sciences humaines sont fortement interpelles par les remaniements pistmologiques rsums dans le chapitre prcdent (2.1.). Dabord parce que dans le pass, et dans le prsent encore pour certains, leurs chercheurs se sont directement inspirs de lpistmologie scientifique en vigueur : il nest que de penser aux ravages provoqus par la doctrine positiviste en psychologie (cf. le bhaviorisme) et en linguistique (cf. le distributionnalisme), pour nous limiter deux disciplines avec lesquelles la DLE entretient forcment des relations troites, et dont elle a souffert des errements (cf. les mthodologies scientifiques et universalistes que se sont voulues la MAO et la MAV) . Ensuite parce que les sciences exactes ont rarement sans doute comme depuis quelques dcennies apport aux sciences humaines autant de perspectives de renouvellement et denrichissement :
Jamais la philosophie naurait pu concevoir cette formidable complexit de lunivers actuel, tel que nous avons pu lobserver avec les quanta, les quasars, les trous noirs, avec son origine incroyable et son devenir incertain. Jamais aucun penseur naurait pu imaginer quune bactrie soit un tre dune aussi extrme complexit. On a besoin du dialogue permanent avec la dcouverte. La vertu de la science qui lempche de sombrer dans le dlire, cest que sans arrt des donnes nouvelles arrivent et lamnent modifier ses visions et ses ides (E. Morin, 1990a, p. 97).

Enfin les sciences exactes elles-mmes ont dcouvert rcemment les problmes de complexit auxquels les sciences humaines, du moins celles qui ne staient pas laiss compltement aveugler par le positivisme, staient constamment heurtes en raison de la nature de leur objet :
Or, nous voyons aujourdhui quil y a crise de lexplication simple dans les sciences biologiques et physiques : ds lors, ce qui semblait tre les rsidus non scientifiques des sciences humaines, lincertitude, le dsordre, la contradiction, la pluralit, la complication, etc., fait aujourdhui partie dune problmatique gnrale de la connaissance scientifique (E. Morin, 1990b, p. 165).
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Arguments pour une mthode (autour dEdgar Morin). Colloque de Cerisy [juin 1986]. Paris : Seuil, 1990c.

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Le moment actuel est donc marqu par des retrouvailles historiques entre sciences exactes et sciences humaines sur les problmes fondamentaux de la connaissance : Aussi bien les ignorances que les connaissances issues de progrs scientifiques apportent un clairage irremplaable aux problmes fondamentaux que lon dit philosophiques, crit E. Morin (1990b, p. 23), mais il est frappant de voir combien de scientifiques redcouvrent inversement les grands problmes philosophiques : Les grandes questions scientifiques sont devenues philosophiques parce que les grandes questions philosophiques sont devenues scientifiques (E. Morin, 1986, p. 21). Le refus de la sur-simplification Lune des caractristiques de lpistmologie complexe, cest prcisment le refus de ce que K. Popper appelle la sur-simplification systmatique (cf. supra p. 110). Il nest bien sr pas question de remettre en cause la dmarche de simplification en tant que telle ; parce quelle correspond au mode mme de fonctionnement de la raison humaine : ce qui nest soumis aucune opration de dcomposition, sparation, slection, rduction, hirarchisation ou modlisation est irrmdiablement condamn rester confus ; parce quelle est indispensable lintervention de lhomme sur la ralit et la conduite des affaires humaines ; parce que, comme on la vu dans les dcouvertes rcentes de la physique, elle seule, paradoxalement, permet par ses checs ou les limites quelle rencontre de mettre en vidence la complexit des choses. Ce qui est critiquable, selon E. Morin, cest de prendre cette dmarche pour une finalit, de refuser de considrer ce que la dmarche simplificatrice narrive pas traiter, de refermer la pense simplificatrice sur ellemme, de confondre le produit simplifi de notre pense avec la ralit ellemme. En dautres termes, E. Morin maintient lexigence de rationalit, mais refuse la rationalisation, quil dfinit comme le systme dides autojustifies (1990b, p. 135). La rationalisation crit-il ailleurs consiste vouloir enfermer la ralit dans un systme cohrent. Et tout ce qui, dans la ralit, contredit ce systme cohrent est cart, oubli, mis de ct, vu comme illusion ou apparence (1990a, p. 94)72. En cela dailleurs, la rationalisation est une dmarche qui se contredit elle-mme, puisquelle opre la construction dune vision cohrente, totali72

E. MORIN reconnat cependant : Il est trs difficile de savoir quel moment nous passons de la rationalit la rationalisation ; il ny a pas de frontire ; il ny a pas de signal dalarme (1990a, p. 95).

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sante de lunivers, partir de donnes partielles, dune vision partiale, ou dun principe unique (idem, p. 145). On connat les ravages qua provoqus une telle dmarche dans lhistoire humaine : La rationalisation peut, partir dune proposition de dpart totalement absurde ou fantasmatique, difier une construction logique et en dduire toutes les consquences pratiques (ibidem)73. La rationalit, cependant, doit maintenant prendre en compte la complexit :
Il sagit aujourdhui, devant le dferlement des mythologies et des rationalisations, de sauvegarder la rationalit comme attitude critique et volont de contrle logique, mais en y ajoutant lautocritique et la reconnaissance des limites de la logique. Et, surtout, la tche est dlargir notre raison pour la rendre capable de comprendre ce qui, en nous et dans les autres, prcde et excde la raison (Merleau-Ponty). Rappelons-le : le rel excde toujours le rationnel. Mais la raison peut se dvelopper et se complexifier. La transformation de la socit quexige notre temps savre insparable de lauto-dpassement de la raison (Castoriadis) (E. Morin, 1990b, p. 156).

Le paradigme de complexit74 Contre la sur-simplification systmatique, E. Morin propose un rempart, la rationalit autocritique et le recours lexprience (1990a, p. 97), et une dmarche, la rcursivit dialogique75 : simplification complexification
La simplification : a) slectionne ce qui prsente de lintrt pour le connaissant et limine tout ce qui est tranger ses finalits ; b) compute le stable, le dtermin, le certain, et vite lincertain et lambigu ; c) produit une connaissance qui peut tre aisment traite pour et par laction.

E. MORIN fait ce propos une remarque a priori trs surprenante, mais la rflexion tout fait convaincante : Lastrologie nest pas le comble de lirrationalit, cest le comble de la rationalisation, cest--dire du dterminisme physique et de lexclusion du dsordre (1990b, p. 196). 74 Titre du chap. 3 de lIntroduction la pense complexe (1990a), pp. 77-104. 75 Nous reviendrons plus avant sur la dfinition prcise des principes dialogique (pp. 126-128) et rcursif (pp. 128-130).

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La complexification, galement au service de lefficacit de laction : a) cherche tenir compte du maximum de donnes et dinformations concrtes ; b) cherche reconnatre et computer le vari, le variable, lambigu, lalatoire, lincertain. La mission vitale de la connaissance comporte ainsi la double, contradictoire et complmentaire exigence : simplifier et complexifier (1986, pp. 63-64).

Do la dfinition suivante de ce que serait un paradigme de complexit :

Ce serait un paradigme qui se fonderait sur lunion de la distinction, qui est ncessaire pour concevoir des objets ou des phnomnes, et de la conjonction, qui est ncessaire pour tablir les interrelations et les articulations. Il ne rduirait pas le complexe au simple, mais intgrerait le simple dans le complexe. Un paradigme de complexit, ce serait un paradigme o ce serait non pas la logique qui contrle la pense, mais la pense qui contrle la logique (1991a, p. 292).

Le refus de lunidimensionnalit La critique de la parcellarisation du savoir est lun des thmes majeurs dE. Morin. Il en rappelle avec humour lun des enjeux dans les universits et les centres de recherche scientifique, bien connu des gens du srail :
On arrive une clture disciplinaire, hyper-disciplinaire, o chacun, videmment, est propritaire dun maigre territoire et compense son incapacit rflchir sur les territoires des autres par linterdiction rigoureuse faite autrui de pntrer sur le sien. Vous savez que les thologistes ont reconnu cet instinct de proprit territoriale chez les animaux. Ds quon entre dans leur territoire, les oiseaux sgosillent, les chiens aboient, etc. Ce comportement mammifre a beaucoup diminu dans lespre humaine, sauf chez les universitaires et les scientifiques (1990b, p. 74)76 .

Mais il en analyse surtout les consquences, savoir le no-obscurantisme quelle provoque chez lhomme, tre multidimensionnel par nature :
Aujourdhui, les grandes disjonctions et sparations entre les champs des sciences entre les sciences naturelles, entre les sciences humaines font, par exemple, que nous ne pouvons pas nous comprendre nous-mmes, qui sommes des tres la fois culturels, psychologiques, biologiques et physiques. Nous ne pou76

Nous verrons plus avant, au chap. 2.3.5. (p. 153), lanalyse trs semblable que fait lhistorien Paul Veyne de certaines murs universitaires.

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vons pas, nous, comprendre cette unit multidimensionnelle parce que tout cela est disjoint et disloqu (1990a, p. 74).

Une pense multidimensionnelle, au contraire, cherche pour affronter la complexit maintenir le lien entre les niveaux diffrents de la connaissance tels que la thorie, la mthodologie, lpistmologie, la technologie, lexprience et la pratique77, et cest ce mme type de discours que sefforce de tenir E. Morin, multidimensionnel non totalitaire, thorique mais non doctrinal (la doctrine, cest la thorie ferme, autosuffisante , donc insuffisante), ouvert sur lincertitude et le dpassement ; non idal/idaliste, sachant que la chose ne sera jamais totalement enferme dans le concept, le monde jamais emprisonn dans le discours (1991, pp. 67-68). La connaissance des limites de la connaissance Il ne faut pas confondre en effet complexit et compltude :
La pense complexe aspire la connaissance multidimensionnelle. Mais elle sait au dpart que la connaissance complte est impossible : un des axiomes de la complexit est limpossibilit, mme en thorie, dune omniscience. [...] Aussi la pense complexe est anime par une tension permanente entre laspiration un savoir non parcellaire, non cloisonn, non rducteur, et la reconnaissance de linachvement et de lincompltude de toute connaissance (1990a, Avant-propos, p. 11).

Lpistmologie complexe dE. Morin se veut donc ouverte et accueillante, loppos de lpistmologie gendarme de certains, qui la considrent comme un point stratgique occuper pour contrler souverainement toute connaissance, rejeter toute thorie adverse, et se donner le monopole de la vrification, donc de la vrit (idem, p. 67). Lpistmologie complexe, au contraire, est le lieu la fois de lincertitude et de la dialogique. En effet, toutes les incertitudes [...] doivent se confronter, se corriger les

On remarquera que cette exigence de multidimensionnalit est trs frquente dans la pense contemporaine. Le biologiste F. V. VARELA crit ainsi, dans son ouvrage de 1980 : Je ne me livre donc pas un plaidoyer pour lexclusivit, mais en faveur dun pluralisme mesur. Dun pluralisme qui se souvient des actions qui lont conduit voir lun ou lautre type de systme, et qui les surimpose dans une perspective plus englobante. [...] Le besoin dune multidimensionnalit lucide est le style que, de plus en plus, la biologie et les recherches sociales imposent la science (p. 206). Et le sociologue G. LIPOVETSKY pense que dans le monde de lincertitude et de la complexit, il faut des individus multidimensionnels ouverts au changement et la communication (1992, p. 130).

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unes les autres, entre-dialoguer sans toutefois quon puisse esprer boucher avec du sparadrap idologique la brche ultime (ibidem). Lpistmologie complexe doit donc elle-mme tre relativise : dune part elle doit intgrer la simplification, comme nous lavons vu, et dautre part elle ouvre sur lincompltude : elle doit tre considre comme principe de pense qui considre le monde, et non comme le principe rvlateur de lessence du monde (idem, p. 136-137). G. Bachelard, K. Popper et dautres avaient dj montr que la progression des sciences se fait surtout par limination derreurs dans la recherche de la vrit. Ce quapporte lpistmologie complexe, me semble-t-il, cest que cette progression seffectue aussi par reprage des limites de la connaissance, et laffrontement de ces limites par de nouveaux modes de connaissance. Cest ainsi que des progrs rcents ont t permis en mathmatiques par ltude des fuzzy sets, les ensembles imprcis, et en informatique par lutilisation dune logique floue. Exprimant une ide maintenant rpandue chez les pistmologues contemporains78, E. Morin affirme quil faut dsormais travailler en assumant les limites de la connaissance :
Le propre de la science tait jusqu prsent dliminer limprcision, lambigut, la contradiction. Or il faut accepter une certaine imprcision et une imprcision certaine, non seulement dans les phnomnes, mais aussi dans les concepts. [...] Nous devons savoir que dans les choses les plus importantes, les concepts ne se dfinissent jamais par leurs frontires mais partir de leur noyau (1990a, pp. 48-50 et p. 98)79.

E. Morin peut donc affirmer, paradoxalement, que lpistmologie complexe est dpourvue de fondement (1986, p. 24), dans le sens o, loppos du positivisme logique, elle prend en compte le fait quil nexiste aucun fondement certain pour la connaissance :
Si lpistmologie complexe prenait forme, elle constituerait, non pas une rvolution copernicienne, mais une rvolution hubblenne en pistmologie. Hubble a montr que lunivers tait dpourvu de centre. [...] Ainsi se comprend la rvolution mta-copernicienne qui simpose : lpistmologie nest pas le centre de vri78

Abraham A. MOLES, par exemple, lui a consacr rcemment tout un essai : Les sciences de limprcis. Paris : Seuil, 1990. 79 E. MORIN crit ainsi que si T. S. Kuhn a entre-temps abandonn son propre concept de paradigme cause de son ambigut et de son flou, lui le reprend et le conserve justement pour cette raison mme (1991a, pp. 212-213).

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t, elle doit tourner autour du problme de la vrit en passant de perspective en perspective, et, esprons-le, de vrits partielles en vrits partielles (ibidem).

Le retour de lobservateur E. Morin tire les consquences pistmologiques de la crise de la disjonction entre sujet et objet dans les sciences exactes contemporaines. Ce qui pour lui dfinit aussi lpistmologie complexe, cest le retour de lobservateur dans son observation (1991a, p. 289). Il nous faut maintenant, dit-il, dvelopper une rationalit complexe qui reconnaisse la subjectivit (1986, p. 176), concevoir un nouveau regard, cest--dire un regard portant sur notre regard (1990b, p. 183), et il critique ainsi certaines navets de la sociologie occidentale :
Le sociologue nest pas seulement dans la socit ; conformment la conception hologrammatique80, la socit est aussi en lui ; il est possd par la culture quil possde. Comment pourrait-il, lui, trouver le point de vue solaire, le point de vue divin do il jugerait sa propre socit et les autres socits ? Lerreur de lanthropologie du dbut de ce sicle venait de son occidentalo-centrisme rationalisateur dobservateur inconscient de sa propre place dans le devenir historique et de sa particularit sociologique ; elle se croyait navement au centre de lunivers et au sommet de la raison (1991a, p. 289).

L aussi, la dmarche doit tre dialogique, prenant en compte et lexigence dobjectivation et linvitable subjectivit : Lobjectivit a besoin dun sujet et le sujet a besoin de lobjectivit (1986, p. 176). Cette construction subjective de lobjectivit ne peut se faire quau moyen de communications intersubjectives, confrontations et discussions critiques, comme ce fut le cas dans les sciences exactes elles-mmes : Cest le dveloppement historique de ces procdures intersubjectives dobjectivation qui a donn naissance la sphre culturelle dobjectivit scientifique (idem, p. 211). E. Morin en vient ainsi poser les paradoxes premiers de la connaissance :
la connaissance objective se produit dans la sphre subjective, laquelle se situe dans le monde objectif ; le sujet est prsent dans tous les objets quil connat et les principes de lobjectivation sont prsents dans le sujet ;
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Cf. infra pp. 130-131, la dfinition du principe hologrammatique.

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notre esprit est toujours prsent dans le monde que nous connaissons, et le monde est dune certaine faon prsent dans notre esprit (1986, p. 211).

Les limites de la logique classique E. Morin donne encore cette autre dfinition de la complexit : la conjonction de concepts qui se combattent entre eux (1990a, pp. 178-179). Alors que, dans la logique classique, la contradiction tait le signal dalarme qui indiquait lerreur (idem, p. 289), la pense complexe est une pense qui affronte les contradictions. Largument premier quil utilise, ce sont bien entendu les conclusions de Niels Bohr sur les limites de la logique quant la dtermination de la nature de la particule (cf. supra p. 105), mais il en appelle aussi une srie de prdcesseurs en la matire :
Cest ce quavait dj indiqu Pascal : La source de toutes les hrsies est de ne pas concevoir laccord de deux vrits opposes. En cho, Jung (Psychologie et alchimie) : Ce qui est sans ambigut et sans contradictions ne saisit quun ct des choses. En cho encore, Scott Fitzgerald : Le critre dune intelligence de premier ordre est la facult pour lesprit de fonctionner tout en envisageant simultanment deux ides opposes. Et E. F. Schumacher : Tout le problme de la vie conomique et, en fait, de la vie en gnral est quelle exige constamment la rconciliation vivante dopposs qui, en logique pure, sont irrconciliables (idem, pp. 182-183).

La mthode de la complexit La complexit crit E. Morin na pas de mthodologie, mais elle peut avoir sa mthode, quil dfinit ainsi :
La mthode de la complexit nous demande de ne jamais clore les concepts, de briser les sphres closes, de rtablir les articulations entre ce qui est disjoint, dessayer de comprendre la multidimensionnalit, de penser avec la singularit, avec la localit, avec la temporalit, de ne jamais oublier les totalits organisatrices (1991a, p. 296).

Pour ce faire, E. Morin propose dappliquer les trois principes de la dialogique, de la rcursivit et de lhologramme.

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Le principe dialogique Le principe dialogique crit E. Morin consiste faire jouer ensemble de faon complmentaire des notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et se rejetteraient les unes les autres (1991a, p. 292). Ce principe est dj appliqu dans la science classique, qui a t dynamise dans le pass par de multiples dialogiques, entre par exemple lanalyse et la synthse, limagination et la vrification, la recherche individuelle et la discussion collective, ou encore entre lempirisme et le rationalisme, avec le va-et-vient entre la procdure inductive [qui] stimule lobservation, la recherche des corrlations, ltablissement des relations, et la procdure dductive [qui] assure la cohrence thorique (1991a, p. 176). On retrouve aussi le principe dialogique dans la culture, o la libert individuelle est permise par le jeu dialogique des pluralismes, multiplication des failles et ruptures au sein des dterminations culturelles, possibilit de lier la rflexion avec la confrontation, possibilit dexpression dune ide mme dviante (idem, p. 20). On le retrouve aussi, selon E. Morin, dans le fonctionnement du langage lui-mme :
La complexit du langage (de la pense donc) se fonde sur une dialogique permanente de la simplification/complexification. Le langage est producteur dabstraction ; celle-ci est simplificatrice, dans la mesure o elle limine les traits concrets, singuliers et vcus de ce quelle apprhende ; mais elle est complexifiante dans le sens o elle cre pour la connaissance une nouvelle sphre, o les mots, devenants notions et concepts, forment une algbre qui remplace la composante isomorphe de lobjet et fait advenir la connaissance des ralits, qualits ou proprits abstraites comme le triangle, la passion, la raison (1986, p. 121).

Cest mme la dialogique constante entre la prcision et le flou qui constitue, pour laction et la pense rflexive, la supriorit du langage (et donc de la pense) humaine sur les langages formaliss :
La pense, comme la connaissance, lutte contre le flou et cherche prcision et exactitude. Toutefois, bien des phnomnes se chevauchent, interfrent et senchevtrent, bien des notions indispensables ne sauraient avoir de frontire prcise entre elles : ainsi il ne saurait y avoir de frontire, sinon conventionnelle, entre amour et amiti, entre colline et montagne, entre petite, moyenne ou grande taille. Aussi, le langage doit user de qualificatifs flous, de notions aux frontires imprcises, et de verbes indtermins, commencer par le verbe tre. Ces lments dimprcision sont comme la matire mallable et souple qui peut lier entre

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elles les notions prcises et o celles-ci peuvent tre serties. Cest parce quil est un mixte de prcision et dimprcision que le langage ordinaire dit naturel dispose dune telle richesse. Il permet la pense de continuer son chemin travers les marcages du flou, en contournant les zones denlisement ou en sautant pardessus (1986, note 1, p. 183).

En ce sens, affirme E. Morin, la pense est un dynamisme dialogique ininterrompu (idem, p. 182). Appliqu la rflexion pistmologique, le principe dialogique interdit la fermeture dogmatique, oblige penser avec lincertitude, la contradiction et les limites mmes de la pense, concevoir les progrs de la connaissance comme une progression mutuelle entre la connaissance et lignorance : Il nous faut comprendre que la rvolution aujourdhui se joue non tant sur le terrain des ides bonnes ou vraies opposes dans une lutte de vie et de mort aux ides mauvaises et fausses, mais sur le terrain de la complexit du mode dorganisation des ides (1990a, p. 238)81. Les enseignants, comme nous lavons vu au chapitre 1.1.1. (pp. 8-9), appliquent spontanment le principe dialogique en grant les doubles contraintes auxquelles ils sont confronts par des techniques contradictoires : ils vont devoir par exemple faire parler un moment, faire taire un autre ; et parfois, simultanment, faire taire certains et faire parler dautres, voire faire taire et parler le mme lve en mme temps82. Le principe rcursif Ce principe met en jeu un type de processus, appel boucle rcursive ou rcursion organisationnelle, ou encore rcursivit rotative, o les produits et les effets sont en mme temps causes et producteurs de ce qui les produit (1990a, p. 99). Cest ainsi quune vision du monde est dtermine par les principes dun paradigme, mais elle les dtermine son tour. Le rapport entre individu et socit fournit dautres exemples de processus de ce type : lindividu est produit du processus de reproduction et reproducteur, et la socit est produite par les interactions entre les individus, mais, une fois produite, [elle] rtroagit sur les individus et les produit (idem, pp. 99100).
Cette ide de la relativit de la notion de vrit est dcidment lune des grandes ides de lpistmologie contemporaine. Cf. de mme, dans le prsent ouvrage, les citations de P. LVY (supra pp. 116-117]) et P. VEYNE (en exergue de cette seconde partie, supra p. 61). 82 Un professeur de langue peut tre amen dire un lve : Taisez-vous et faites-moi une phrase avec telle structure !
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Lide rcursive crit E. Morin est donc une ide en rupture avec lide linaire de cause/effet, de produit/producteur, de structure/superstructure, puisque tout ce qui est produit revient sur ce qui le produit dans un cycle lui-mme auto-constitutif, auto-organisateur et autoproducteur (1990a, pp. 99-100)83. La rcursion pour E. Morin se distingue de la rtroaction ou feed-back, comme lexplique clairement D. Bougnoux :
Le feed-back est un prlvement dinformation sur leffet ou la sortie dun phnomne pour rapporter celle-ci sa cause ; la rcursion est une r-entre globale, nergtique autant quinformationnelle, de leffet sur la cause, comme dans lexemple si pur du tourbillon, ou le fameux dessin dEscher dune main dessinant une main. Le propre de ces dispositifs circulaires est quon ne peut les ponctuer par une hirarchie de la cause et de leffet (1990, p. 27).

Contrairement la dialectique classique, il ny a pas dans la dialogique dE. Morin dpassement de la contradiction, mais, en quelque sorte utilisation positive de la concurrence que se font les deux notions par va-et-vient constant de lune lautre dans ce quil appelle une boucle rcursive entre les notions contradictoires, telle que celle que jai prsente plus haut : simplification complexification Lpistmologie complexe doit ainsi sefforcer de saisir dans une telle boucle rcursive toutes les notions antagonistes que la science rencontre dans la qute de la connaissance :
Il est donc vain de chercher fonder la connaissance, soit dans lEsprit, soit dans le Rel. La connaissance na pas de fondement, dans le sens littral du terme, mais elle a plusieurs sources et nat de leur confluence, dans le dynamisme rcursif dune boucle o mergent ensemble sujet et objet ; cette boucle met en communication lesprit et le monde, inscrits lun dans lautre, dans une co-production dialogique laquelle participe chacun des moments de la boucle (1986, p. 211).

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On retrouve chez le biologiste F. V. VARELA lide de rcursivit comme fondement de lautonomie organisationnelle : Nous dirons dun systme autonome quil est oprationnellement clos si son organisation est caractrise par des processus : a) dpendant rcursivement les uns des autres pour la gnration et la ralisation des processus eux-mmes, et b) constituant le systme comme une unit reconnaissable dans lespace (le domaine) o les processus existent (1980, p. 86).

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Nous verrons plus avant (au chap. 2.4.3., p. 174 sqq.) comment le principe rcursif sapplique des problmes essentiels de la DLE tels que les rapports entre tradition et innovation, ou encore la conception de la notion de situation la fois comme une contrainte, une donne et un construit. Il me parat tout fait significatif de retrouver les principes dialogique et rcursif mis en uvre sans doute inconsciemment par V. Cousin. . Brhier, qui ne voit dans le mouvement gnral de sa rflexion clectique, en bon philosophe de son poque, que le signe dune doctrine inconsquente et non, comme nous pouvons lanalyser maintenant, la caractristique dune dmarche dapprhension de la complexit, la critique ainsi :
limitation de ses modles allemands, il [V. Cousin] voit dans les systmes des produits ncessaires de lesprit humain enchans selon une loi ; lesprit, assujetti aux sens, adopte dabord le sensualisme, qui le conduit au matrialisme ; puis sa dfiance des sens le conduit lidalisme ; ses doutes sur la ralit lamnent au scepticisme ; mais son besoin de certitude, qui ne peut se satisfaire par la raison, le fait aboutir au mysticisme ; ce dveloppement quatre phases recommence dailleurs sans fin. On voit combien il est difficile de saisir, dans ce mouvement circulaire, un progrs vers un tat stable et surtout, dans ces phases successives qui sexcluent lune lautre, des caractres qui puissent composer un tout (1932, p. 666).

Le principe hologrammatique Le troisime principe de lpistmologie complexe dE. Morin est le principe hologrammatique. Dans un hologramme physique explique-t-il le moindre point de limage de lhologramme contient la quasi-totalit de linformation de lobjet reprsent. Non seulement la partie est dans le tout, mais le tout est dans la partie (1990a, p. 100). En biologie par exemple, la cellule renferme la totalit de linformation gntique de lorganisme. En linguistique, toute phrase, comme la rappel Wittgenstein, renvoie travers son contexte dnonciation la totalit de la culture au sein de laquelle elle a t mise. En didactique des langues, la moindre squence de classe pose la problmatique didactique dans toute sa complexit, et mobilise tous ses outils danalyse, toutes ses approches, toutes ses sciences contributoires. La mise en uvre simultane des principes dialogique, rcursif et hologrammatique permet de dpasser, selon E. Morin, lantique opposition entre le rductionnisme, qui ne considre que les parties, et le holisme, qui ne voit que le tout. En effet :

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Dans la logique rcursive, on sait trs bien que ce quon acquiert comme connaissance des parties revient sur le tout. Ce quon apprend sur les qualits mergentes du tout, tout ce qui nexiste pas sans organisation, revient sur les parties. Alors on peut enrichir la connaissance des parties par le tout et du tout par les parties, dans un mme mouvement producteur de connaissances (1990a, p. 101).

Jajouterai personnellement, parmi les principes configurant la mthode de la complexit qui me semblent ncessaires la DLE, celui de transversalit (qui napparat pas explicitement dans les ouvrages dE. Morin84) et celui de passage au mta-point de vue (qui apparat chez lui, mais non class explicitement comme lun des principes de sa mthode de la complexit). Le principe de transversalit Lune des manires de travailler une problmatique complexe sans abandonner lexigence de cohrence, cest dadopter un point de vue et des outils certes partiels, mais qui permettent de la parcourir entirement de manire transversale. Cest dj ce qui sest pass au cours de la constitution de la DLE : des mthodes telles que la mthode active sont de vritables mthodes transversales dans la mesure o elles peuvent tre mises en uvre dans toutes les activits denseignement. Cest l, me semble-t-il, la fonction et lintrt principaux de toutes les sciences contributoires de la DLE, que de fournir galement des points de vue partiels mais la fois cohrents et transversaux. Le principe du passage au mta-point de vue On se souvient du thorme de Gdel sur les limites internes de la formalisation mathmatique, et de la dmonstration de Tarski sur les mmes limites de tout systme smantique ou conceptuel, qui ne peut sexpliquer totalement quen recourant un mta-systme, qui aura lui-mme sa faille logique, et ainsi de suite (cf. supra pp. 103-104). E. Morin invite de mme, face lincertitude et la contradiction incompressibles, les dpasser par un mouvement de constitution de mta-systmes successifs qui vont permettre chaque fois doprer un largissement complexificateur de la connaissance (1991a, p. 188) :

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Dans ceux que jai tudis, du moins.

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Ce terme mta signifie la fois intgration et dpassement, affirmation et ngation dans le sens de la Aufhebung hglienne. Pour toute pense et toute thorie, la notion de mta a une valeur paradigmatique, parce que devant contrler ncessairement, comme cl de vote, toute thorie et toute pense. Le mta-point de vue complexe objective la connaissance (ici la thorie), cest-dire la constitue en systme objet, en langage objet. Point de vue critique, il dcape, nettoie, purifie la thorie, la ramne ses constituants fondamentaux, en rvle lorganisation interne. Point de vue englobant et constructif, il intgre et dpasse la thorie par la rflexivit qui labore des concepts de second ordre (qui sappliquent la connaissance) (1991a, p. 202).

Nous verrons au chapitre 2.4.4. (p. 180 sqq.) comment peuvent senvisager en DLE de tels passages des mta-points de vue. La complexit comme dfi Autant dire que pour E. Morin, la complexit nest pas une excuse la paresse intellectuelle, mais un dfi permanent lintelligence, lpistmologie complexe nest pas une solution, mais une exigence daffrontement permanent avec la connaissance :
Si la connaissance est radicalement relative et incertaine, la connaissance de la connaissance ne peut chapper cette relativit et cette incertitude. Mais le doute et la relativit ne sont pas que corrosion, ils peuvent devenir aussi stimulation. La ncessit de relationner, relativiser et historiser [sic] la connaissance napporte pas seulement contraintes et limitations, elle impose aussi des exigences cognitives fcondes (1986, p. 16)85.

Conclusion du chapitre 2.2. Dans la dcennie 1980, on a vu apparatre dj chez les pdagogues franais les premires rfrences la nouvelle pistmologie scientifique telle que jai tent den esquisser les contours dans ce chapitre 2.2. Jai cit, dans mon article de 1991, lappel fait par A. De Pretti (1985) la loi de varit
E. MORIN (1990a, p. 127) prend ses distances, ce propos, avec le scepticisme et le relativisme radicaux de Paul Feyerabend. Il me semble toutefois que les analyses de Feyerabend sur le relativisme et le pluralisme culturels sont difficilement contournables dans le dbat actuel sur ces questions (voir par exemple louvrage rcent quil a consacr ces thmes : Adieu la Raison. Paris : Seuil, 1989).
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requise dAshby pour laborer un fondement thorique de la pdagogie diffrencie. Deux ans plus tard, A. Moyne (1987) invoque son tour le principe dincertitude de Heisenberg et la problmatique de la complexit. Il ne sagit pas l dune quelconque mode intellectuelle. Ce nest pas un hasard si les articles de A. De Pretti et de A. Moyne traitent tous deux de pdagogie diffrencie : la complexit de lenseignement, en effet, tient en grande partie aux diffrences de styles, de niveaux, de motivation, de stratgies dapprentissage entre lves dune mme classe, et les stratgies denseignement ne peuvent y rpondre quen se complexifiant elles-mmes. Il serait paradoxal que les didactologues de FLE en restent une pistmologie positiviste dj abandonne par les scientifiques eux-mmes et les pdagogues, alors mme que lAC, comme nous lavons vu dans les chapitres 1.3. et 1.4., les a confronts brusquement une complexification norme de leur objet. De rcents dbats aussi feutrs que surralistes sur la lgitimit ou non du recours lhistoire de la discipline dans la rflexion en DLE mincitent penser que certains didactologues ne se sont pas encore rveills de ce que Castoriadis a appel un jour la torpeur pistmologique.

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2.3. PENSER LCLECTISME EN DLE Il ne faut jamais chercher dfinir par des frontires
les choses importantes. Les frontires sont toujours floues, sont toujours interfrences. Il faut donc chercher dfinir le cur, et cette dfinition demande souvent des macro-concepts. E. MORIN, 1990a, p. 98.

Prsentation Je me propose dans ce chapitre, avant daborder les perspectives venir de la DLE, de prsenter un certain nombre de concepts certains bien connus dj qui me paraissent adapts lanalyse de la complexit de lobjet de cette discipline, partir dune description de son champ et du mode de fonctionnement de celui-ci. Lclectisme actuel en DLE constituant mon avis une rponse spontane son rcent et brutal accroissement de complexit, jai choisi pour le faire de partir de cinq couples de macroconcepts (pour reprendre lexpression dE. Morin dans la citation place en exergue), fondamentaux pour la comprhension tant du champ de la DLE que de son mode de fonctionnement. Ce sont les couples mthodes/ mthodologies constitues, mthodologies constitues/rflexion mthodologique, rflexion mthodologique/didactique, thorisation/pratique, et enfin diachronie/synchronie. 2.3.1. Mthodes et mthodologies constitues Lhistoire de la DLE nous a lgu le mot mthode avec trois sens diffrents, et la plupart des didactologues continuent lutiliser ainsi. Lun de ces sens est celui de matriel didactique comme lorsque lon parle de la mthode Voix et Images de France, de la mthode De Vive Voix ou de la mthode Archipel. Cet usage sest rpandu au XIXme sicle parmi les auteurs de manuels qui affichaient comme objectif lenseignement pratique de la langue orale : il sagissait ainsi dans leur esprit de diffrencier leur produit des grammaires (terme communment utilis jusque l) en mettant laccent sur loriginalit et la cohrence de la mthodologie propose. Cest toujours avec ces deux dernires connotations, me semble-t-il,
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que ce mot est encore utilis de nos jours pour dsigner un matriel didactique que lon prsente ainsi comme autosuffisant simple manuel ou ensemble complet comprenant livre de llve, cahier dexercices, fichier pdagogique, cassettes audio et vido. Jutilise pour ma part dans ce cas le seul terme de cours (sil sagit dun ensemble didactique) ou manuel (si ce matriel se compose du seul livre de llve, accompagn ventuellement du cahier dexercices et du livre du professeur). On parle aussi communment, en DLE, de la mthode directe du dbut du sicle, de la mthode audio-orale amricaine, ou de la mthode audiovisuelle du CRDIF, bien que lon trouve aussi utilis dans ce sens le mot de mthodologie, le seul que je retiendrai pour ma part et dont jai propos ailleurs la dfinition suivante : ensemble de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et [relativement, aussi] quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement/apprentissage induites (1988, p. 17). Lautre sens courant de mthode, auquel je rserverai quant moi lusage de ce mot, est celui de manire de faire. Une mthode denseignement correspondra ainsi un ensemble de procds visant susciter et maintenir chez les apprenants un comportement ou une activit dapprentissage dtermins, de sorte que lon peut toujours la paraphraser par la formule : tout ce que peut faire un enseignant pour.... La mthode active dsignera par exemple tout ce que peut faire un enseignant pour susciter et maintenir en classe lactivit des lves : varier frquemment les activits et les supports, choisir des documents intressants, poser des questions, faire travailler en groupe, faire jouer, etc. On voit que cette notion de mthode est imprcise, mais cest justement pour cette raison quelle permet de concevoir de manire suffisamment cohrente des actes et activits didactiques extrmement varis et htrognes en leur attribuant une mme vise commune, et cest pourquoi elle a toujours constitu, en tant quoutil intellectuel de mise en rapport de pratiques didactiques par ailleurs trs clectiques, un instrument privilgi de conception mthodologique. On le voit trs clairement chez les mthodologues directs des annes 1900-1910, qui vont constituer en partie leur mthodologie en appliquant le principe direct (ne pas passer par lintermdiaire de la langue maternelle) dans un maximum dactivits diffrentes, et en largissant mme progressi2

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vement le concept lenseignement de la grammaire (faire comprendre les mcanismes grammaticaux sans passer par lexpos pralable de la rgle) et de la culture trangre (faire dcouvrir les ralits trangres et sa littrature directement travers des documents authentiques, sans passer par des prsentations ou des synthses scolaires). On le voit aussi dans leur recherche des moyens les plus divers pour mettre en uvre ce quils appelleront la mthode orale, qui vise privilgier la pratique orale de la langue ds les dbuts de lapprentissage (descriptions de lenvironnement immdiat, commentaires en temps rel dactions physiques ralises par les lves en classe, conversations sur les listes de vocabulaire, les textes et les images1, etc.). On le voit encore dans les moyens quils imagineront pour mettre en uvre la mthode active, parmi lesquels apparaissent dj la fabrication de journaux, la correspondance et les voyages scolaires. Il me semble quil faut faire soigneusement la diffrence, en ce qui concerne les mthodes, entre : dune part leur seul principe de base, (par exemple viter de passer par la langue trangre, pour la mthode directe ; faire parler les lves, pour la mthode orale ; susciter et maintenir lintrt et la participation des lves, pour la mthode active), principe trans-historique et transmthodologique (on retrouve ainsi les trois mthodes ci-dessus directe, orale et active utilises depuis les prcepteurs du XVIme sicle jusqu lAC actuelle en passant par les mthodologies directe, audio-orale et audiovisuelle) ; et dautre part leur mise en uvre dans certains procds, supports et activits, leur slection ainsi que leur articulation avec dautres mthodes, qui sont au contraire des ralisations historiques dates, et qui caractrisent trs prcisment les mthodologies constitues2. La mthodologie traditionnelle dans sa version scolaire de la fin du
XIXme sicle, par exemple, repose essentiellement sur une articulation entre

la mthode conceptualisatrice (comprhension des rgles rgissant les mcanismes de la langue) et la mthode applicatrice (application raisonne de ces rgles, en loccurrence dans des exercices de traduction). Mais, contrai1 Avant que lon sinterdise toute traduction, on avait aussi imagin la reprise systmatique par oral

de toutes les traductions crites.

2 La confusion est constante chez beaucoup de mthodologues et didactologues franais entre ces

deux niveaux, ce qui ne peut quentraner mon avis de graves distorsions dans leur perception de lvolution historique des mthodologies constitues.

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rement ce qui se passera dans la dmarche inductive de la mthodologie directe, la mthode conceptualisatrice ny est pas articule la mthode active (cest lenseignant qui prsente la rgle) ; et elle y est isolment articule la mthode rptitive (les rgles sont apprises par cur) :

Dans la mthodologie directe au contraire, la mthode conceptualisatrice est articule la mthode directe et la mthode active (dans la dmarche inductive, o le professeur guide troitement llve dans sa dcouverte de la rgle), et la mthode applicatrice la mthode rptitive (dans les exercices grammaticaux intensifs en langue trangre, raliss aprs lexplicitation de la rgle dans la phase conceptualisatrice).

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En franais langue trangre (FLE), au dbut des annes 70, on retrouve dans les propositions dexercices de conceptualisation grammaticale (cf. H. Besse, 1974) larticulation dj prsente dans la mthodologie directe entre la mthode conceptualisatrice et la mthode active, mais la hirarchisation entre les deux mthodes y est inverse : alors que dans la dmarche inductive directe priorit est donne la mthode conceptualisatrice, llve tant troitement guid pour arriver rapidement la rgle canonique au moment dcid et dans les termes choisis par lenseignant, dans les exercices de conceptualisation grammaticale des annes 70, au contraire, priorit est donne la mthode active ; ce sont ainsi les lves qui dcident du moment et de la terminologie, et lenseignant est invit accepter provisoirement la rgle, mme insuffisante, laquelle sont parvenus les apprenants par leurs propres moyens, ainsi qu les laisser lappliquer :

De la mme manire, la mthodologie directe du dbut du sicle peut tre dcrite avec une prcision suffisante pour la distinguer historiquement de toutes les autres partir de la seule articulation des mthodes directe, active et orale mises en uvre au moyen de la mthode interrogative (lenseignant amne les apprenants rpondre eux-mmes directement en langue trangre aux questions quil leur pose) applique la leon de choses, dans les dbuts de lapprentissage, et la lecture explique de textes, ensuite. On peut reprsenter schmatiquement ce noyau dur de la manire suivante :

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Enfin, la mthodologie audio-orale peut tre dfinie comme la mise en uvre dune articulation entre les mthodes imitative, rptitive et orale appliques des dialogues et des exercices grammaticaux en langue trangre (lenseignant amne les apprenants imiter et rpter des modles oraux de phrases et de structures)3 :

Il y a ainsi, dans la phase dlaboration de chaque nouvelle mthodologie, un double mouvement paradoxal de rejet de certaines mthodes aupara3 Lexercice structural devant tre fait par les apprenants sans rfrence au sens et la rgle, il y aurait bien (daprs la thorie audio-oraliste) simple rptition immdiate des modles structuraux, et non application dune rgle.

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vant utilises (donc vacuation de certains types dactivit), et de systmatisation des mthodes slectionnes (donc intgration de nouveaux types dactivit). Le passage dune mthodologie constitue une autre nimplique en soi, par consquent, ni une augmentation ni une diminution du nombre et de la diversit des pratiques recommandes (et il y a eu effectivement lun et lautre cas au cours de lhistoire) ; il nimplique pas non plus que le nombre de mthodes rejetes soit quantitativement plus important que celui des mthodes reprises de la mthodologie antrieure (et lhistoire en donne aussi un exemple, celui du passage de la MD la MAV) ; mais il correspond par contre toujours dans lesprit de ses acteurs une priode danti-clectisme aigu, dans la mesure o toutes les activits denseignement/apprentissage doivent dsormais justifier de leur cohrence parfaite avec le nouveau systme (paradigme + noyau dur mthodologique). Au niveau de la thorisation de la nouvelle mthodologie par ses mthodologues apparat ainsi clairement un processus de simplification rhtorique4, qui fait que pour les enseignants le passage dune mthodologie une autre est ressenti tout autant, sinon plus, comme un phnomne dinterdictions (de pratiques installes) que de propositions (de pratiques nouvelles). Lune des explications (et justifications) de ces rsistances au changement que dplorent si fort chez les enseignants beaucoup de formateurs, cest le fait que leurs propositions dinnovation sont gnralement prsentes comme devant faire lobjet de pratiques systmatiques et exclusives dans les classes, et sont pour cela ressenties par les enseignants comme un appauvrissement de leurs propres mthodes. Je crois en effet que la loi dAshby ne doit pas tre envisage dans la seule perspective de la formation, comme le fait A. De Pretti ; dans la perspective inverse de la pratique enseignante, cette loi suggre que les enseignants tendent naturellement dvelopper une grande varit de modes daction face aux situations complexes auxquelles ils sont confronts ; une varit bien plus grande, en tout cas (et l, lhistoire de la DLE valide la loi du cybernticien), que celle que peuvent proposer les formateurs, dont la logique purement innovatrice a t au contraire jusqu prsent de rduction et de systmatisation. En tant quobjet historique, une mthodologie constitue ne peut tre rduite cependant au seul niveau de llaboration rhtorique initiale (que jai propos ailleurs dappeler le niveau du projet), parce que ce serait la
4 Lexprimentation elle-mme est entirement subordonne cette logique : il ne sagit pas de

valider ou dinvalider les choix initiaux, mais de mettre au point les modalits de leur mise en uvre pratique. Le terme dexprimentation est donc un abus (intress) de langage, et cest en ralit de technologisation quil faudrait parler en ce cas.

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rduire une abstraction5, et accorder un privilge injustifi ce niveau par rapport aux deux autres, celui de llaboration des matriels et celui des pratiques denseignement/apprentissage. Une conception complexe de ce que sont les mthodologies constitues demande que lon prenne en compte simultanment et ces trois niveaux, et les distorsions qui apparaissent entre eux. Dans un article de 1990(a), jai illustr cette ncessit partir de lexemple des exercices structuraux, qui, selon la thorie bhavioriste de rfrence, installaient demble un rflexe langagier conditionn, indpendant de toute rfrence au sens et de toute comprhension du mcanisme grammatical, entre les stimuli et les ractions verbales. Dans les matriels didactiques correspondants, cependant, ces exercices apparaissent plus modestement comme des exercices intensifs dentranement des structures grammaticales sans rfrence explicite aux rgles6. Dans les pratiques dapprentissage, enfin, lexprience montrait lenvi que certains lves les utilisaient, ou les utilisaient successivement, comme des exercices de conceptualisation (ils cherchaient comprendre la rgle sur laquelle avaient t construits les exercices), dapplication (ils cherchaient appliquer les rgles quils avaient comprises), ou dentranement (ils cherchaient rutiliser les structures en se dgageant progressivement de la reprsentation mentale des rgles) : les deux autres mthodes qui apparaissaient par consquent ce niveau des pratiques taient prcisment les mthodes dites traditionnelles que les concepteurs de ce type dexercices pensaient avoir vacues, savoir les mthodes conceptualisatrice et applicatrice ; aucun lve, comme on le reconnat maintenant, nautomatisait vritablement les structures dans le sens et par le moyen prvus par ces thorisateurs. Historiquement, et cest une thse que jai dj dfendue dans Histoire des mthodologies, les exercices structuraux sont la fois ce que voulaient en faire leurs thorisateurs, ce quen ont fait les concepteurs de matriels, et ce quen ont fait les apprenants, ainsi que les distorsions que lon peut reprer entre ces trois niveaux. Cest de la mme faon que lon doit simultanment tenir compte de ceux-ci pour dcrire chacune des mthodologies constitues. Il ny a pas plus hirarchiser ces niveaux quil ny a hirarchiser,

5 Mme, encore une fois, en tenant compte de lventuelle exprimentation : ses conditions, et donc

ses rsultats, nont rien voir avec celles requises par la gnralisation dont la logique est diffrente et mme en partie oppose. 6 En dautres termes, comme nous lavons vu plus haut, lapplication conjointe des mthodes rptitive, imitative et orale lenseignement grammatical.

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comme on la trop fait rcemment dans lAC, enseignement et apprentissage (cf. supra la note 54, pp. 45-46). Je fais ici lhypothse que pour la plupart des enseignants, le niveau de cohrence fonctionnel nest pas celui des mthodologies, la fois trop abstrait et trop systmatique (et donc trop rducteur), mais celui des mthodes, et que cest essentiellement ce dernier niveau quils complexifient leurs pratiques, en empruntant des mthodes prtes lemploi des sources varies (les mthodologies constitues7, mais aussi leur exprience danciens lves, leurs observations de collgues, leurs lectures douvrages et darticles didactiques), puis en variant leur slection et leurs combinaisons pour sadapter leurs situations denseignement. En ce sens mais en ce sens seulement , il est exact de dire que tout bon enseignant se fait sa propre mthodologie. Nous retrouvons l une ide fondamentale de la pense complexe, savoir quil faut rflchir partir dun nombre limit de concepts simples, mais dont les combinaisons et les connexions peuvent tre varies linfini. Nous retrouvons aussi, en passant par un autre chemin, lappel rcent de Richterich la constitution dune didactique du couteau suisse ou de la montre Swatch : Je rve, ainsi, dun matriel didactique, conu partir de quelques principes simples, mais qui serait diversifi de telle sorte que chaque enseignant et apprenant puissent lutiliser selon ses ressources et besoins personnels (1992, pp. 45-46)8. Lorsquon examine les diffrentes mthodologies constitues qui se sont succd depuis un sicle en France avec lide disoler un nombre minimal dlments les plus simples possibles qui puissent rendre compte, par combinaisons et connexions multiples, dun nombre maximal de phnomnes les plus complexes possibles9, on peut aboutir, par exemple10, un modle
7 Les enseignants qui ont mon ge ont eu la chance (cen est une, la rflexion et, littralement,

lexprience), den avoir connu si ce nest den avoir mis en pratique au moins trois : la MA, la MAV et lAC. 8 Quand R. RICHTERICH demande pour ce faire deux ou trois principes simples, mais scientifiquement tablis, je suis par contre trs sceptique (la recherche sur lenseignement/apprentissage des langues ne peut amener lavenir que plus de complexit) et surtout trs inquiet (jimagine dj les errements dogmatiques que cautionneraient et les ravages autoritaristes que provoqueraient de tels principes). Contrairement Richterich, je considre, en mappuyant sur les ides de lpistmologie complexe, que la simplicit des principes de base ne peut tre positive que dans un cadre clairement relativiste et pragmatique, puisque lui seul autorise la complexification partir de cette base par combinaisons et connexions plurielles et diversifies. 9 Et non pas, comme on le voit trop souvent faire en DLE, complexifier demble les propositions faites aux enseignants en les bardant de rfrences thoriques et de dveloppements thorisants.

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de ce type, qui prsente les diffrentes activits dapprentissage quil est possible de proposer en classe :
ACTIVITS DAPPRENTISSAGE

NIVEAUX

MTHODES

mmorisation

rptition/reproduction11 conceptualisation/application

comprhension

automatisation

stimulation/raction

assimilation

rutilisation/reproduction12

Ce modle permet daborder la description des mthodologies constitues sous un angle diffrent de celui des noyaux durs, de varier les points de vue sur le mme objet, de tourner autour du problme, comme le veut lpistmologie complexe. Il fait apparatre, en particulier, comment certaines de ces mthodologies tendent simplifier la problmatique de lapprentissage : la MT privilgiait une articulation entre les niveaux 1 et 2 (dans lapprentissage par cur puis lapplication des rgles de grammaire) ; la MAO, le niveau 3 (dans les exercices structuraux) ; et lAC, trs clairement, le niveau 4 (dans les simulations, jeux de rles et autres activits communicatives). La plupart des termes utiliss dans ce tableau, comme les appellations des autres mthodes cites plus haut (active, directe, orale, etc.) sont hautement imprcis, mais cette imprcision mme permet dune part de suivre lvolution des conceptions de lactivit correspondante au cours de
10 Et ce nest bien sr quun exemple. 11 Reproduction en un seul mot, dans le sens de restitution lidentique, comme dans la rcitation par cur. 12 Reproduction en deux mots, dans le sens de production dun nouveau message, comme dans lexpression personnelle en situation de communication authentique.

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lhistoire13, et dautre part de donner aux enseignants un cadre interprtatif suffisamment large et souple pour quils puissent demble y trouver place. Si lon veut tenir compte de la nouvelle donne clectique, en effet, la formation continue doit essentiellement partir des pratiques et reprsentations en place chez les enseignants, et les didactologues doivent, comme lont dj fait les philosophes analytiques pour la philosophie de laction, Wittgenstein pour la philosophie du langage ou encore Grize pour la logique (cf. supra p. 104 et 106), rhabiliter le langage et les pratiques ordinaires14. Si lultime fondement wittgensteinien est la vie quotidienne ordinaire des tres humains, les pratiques dites de sens commun, les croyances qui permettent la vie de continuer (E. Morin 1991a, note 1, p. 206), lune des tches prioritaires de la DLE doit tre aussi de dcrire les pratiques denseignement dites de sens commun et les croyances qui permettent aux enseignants de continuer enseigner. 2.3.2. Mthodologies constitues et mthodologie Les mthodologies constitues sont des objets produits par la mthodologie la forme dfinie et singulire, dans le sens de pense mthodologique, de rflexion sur le comment enseigner/apprendre les langues/cultures lorsquelle se met thoriser sur elle-mme et se constitue en doctrine. Je reprends ci-dessous le schma de la DLE dj propos supra p. 42 :

13 Prcisment parce quelles ont merg pour la plupart sous ce nom. Le concept de rptition a

ainsi donn lieu a de trs longues et complexes laborations historiques (cf. C. PUREN, 1988, pp. 160-162) ; la distinction entre la reproduction et la reproduction (cf. les deux notes prcdentes) na merg que lentement dans lhistoire de la DLE, et la frontire entre les deux concepts reste encore floue mme dans la MAV. Voir aussi, supra pp. 137-138, la diffrence qui apparat, aprs quon les a initialement regroups en largissant dans ce cas le sens du terme conceptualisation, entre deux types de conceptualisation, savoir lapproche inductive directe et la conceptualisation grammaticale de niveau 2 en FLE, au dbut des annes 1970. 14 Ce qui sera pour les didactologues un salutaire exercice de retour sur terre.

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La mthodologie est donc un espace de rflexion (de circulation/ confrontation dides) et de construction (dagencement fixe de ces ides). Pour filer la mtaphore architecturale, je dirai que sur ce carrefour naturel que constitue la mthodologie apparaissent au cours de lhistoire des difices, dont les matriaux et larchitecture sont caractristiques dune poque. Mais lespace nest pas illimit, pas plus que les matriaux utilisables, et chaque mthodologie se construit en partie en dtruisant ldifice ancien pour en rutiliser les matriaux15. Il ny a l pas plus de paradoxe que dans la ralit concrte sur laquelle sappuie la mtaphore : il faut dtruire une mthodologie existante pour pouvoir en rutiliser isolment certaines de ses mthodes ; entre mthodologies constitues, la rupture est une condition de la continuit, et vice versa. Il en est de mme chez chaque enseignant, et il faut dsormais concevoir la formation continue comme un processus dynamique o rupture et continuit, changement et conservation, innovation et tradition sont pris dans une boucle rcursive : innovation tradition Encore une fois, il faut grer lclectisme actuel en DLE de manire complexe, et en finir avec une conception rductrice et unidimensionnelle de la formation o lon ne considre que le seul lment de linnovation. Il faut donc renvoyer aux formateurs qui sinterrogent indfiniment sur les raisons des rsistances au changement chez les enseignants linterrogation sur les raisons de leurs propres rsistances la tradition, en dautres termes sur les raisons pour lesquelles ils ne parviennent pas prendre en compte les comptences installes des enseignants tout autant que les nouvelles comptences quils estiment pouvoir leur apporter. Sils veulent tre crdibles dans leurs propositions de centration sur lapprenant et de respect de ses objectifs et de ses stratgies dapprentissage, il leur faut mettre en uvre dans leurs propres pratiques formatives la centration sur le se-formant et le respect de ses propres objectifs et stratgies de formation. On voit que la mcanique rcursive, quand elle se met fonctionner

15 En continuant la mtaphore pour illustrer ce que devrait tre un passage un mta-point de vue sur la mthodologie (i.e. un point de vue didactologique), je dirai que lenjeu actuel nest plus de construire un nime difice mthodologique, mais de dgager les contraintes et rgles architecturales de ce type ddifice.

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dans des domaines indment hirarchiss, provoque forcment des effets de retour de manivelle16. 2.3.3. Mthodologie et didactique Au chapitre 1.1.2., jai dfendu lide, que lon retrouve dans le titre du prsent ouvrage, que la DLE devait tre conue dsormais, dans une perspective de gestion complexe de lclectisme, comme un carrefour o tous les parcours sont possibles, et o en particulier les rapports entre thorie (didactologique ou mthodologique) et pratique (denseignement) peuvent se d-hirarchiser parce quil ny a ni chemin trac ni direction donne. Ce que veut aussi illustrer le schma de la p. 144, cest que la mthodologie doit tre lespace central de ce carrefour, parce quelle est le seul o puissent se rencontrer galit les didactologues, les concepteurs de cours, les formateurs, les enseignants et les apprenants17, et parce quelle est le seul lieu do lon puisse tenir compte simultanment de tous les lments du champ, cest--dire do lon puisse avoir une vision et donc une gestion vritablement complexe de la DLE. On retrouve dans les rflexions actuelles des thologiens de la libration dAmrique du Sud la mme ide de base, savoir que la gestion de problmes complexes ne peut se faire sans une d-hirarchisation entre la thorie et la pratique et par consquent entre les acteurs correspondants. Do chez eux des propositions stratgiques qui prsentent une homologie certaine avec celles qui semblent exiges par lclectisme actuel en didactique des langues, comme le rejet de la thologie universaliste romaine, considre inadapte aux cultures, traditions, conditions concrtes et problmes spcifiques des populations dAmrique Latine ; ou encore la conception dune pastorale qui ne se contente pas de prendre en compte les
16 Lpoque de la non-directivit a vu mettre en uvre une centration effective sur le se-formant,

mais qui se rduisait la seule dimension psychologique (la personnalit, laffectivit et les motivations des stagiaires). Ce dont il sagit maintenant (sans abandonner cette premire dimension, ni privilgier pour autant la seconde), cest dintgrer la dimension professionnelle (les comptences installes des stagiaires). Ce qui devrait tre le moins, aprs tout, pour une formation qui se prtend professionnelle ! Nous reviendrons plus avant, tout au long du chapitre 2.4.2. (p. 170 sqq.) sur cette exigence actuelle de multidimensionnalit. 17 Je regrette, mais vos propositions ne marchent pas dans mes classes, ou sont trop lourdes mettre en pratique sont des arguments denseignant qui doivent tre considrs aussi puissants dans le champ didactique (mais pas plus : toute la question est l) que ceux dun didactologue qui dirait un enseignant : Je regrette, mais vos pratiques ne sont pas conformes aux dernires dcouvertes des linguistes sur lnonciation (ou des spcialistes des neurosciences sur lacquisition du langage).

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attentes et les besoins des populations, mais qui parte du sensus fidelium, de la conscience chrtienne que les collectivits se sont elles-mmes cr au cours des annes. Do aussi, comme dans le dernier ouvrage du jsuite uruguayen L. Prez Aguirre (1993), le dveloppement de thmes qui font partie du paradigme clectique tels que la critique des effets pervers de la logique interne18, le refus de la fermeture dogmatique19, le relativisme20, lacceptation de lincertitude21, la valorisation du pluralisme22, la place centrale de lexprience concrte dans la rflexion mthodologique23, enfin et surtout dans la perspective qui est ici la mienne la recherche des quilibres fondamentaux24, lclectisme des sources25. 2.3.4. Thorie et pratique Il me semble indispensable de distinguer soigneusement trois types dactivit thorisante dans le champ didactique.

18 Lo que Jess les reprochaba [a los farisinos] era una endiablada lgica interna : a fuerza de

querer lograr la perfeccin y ser los mejores, llegaban a crerselo y a hacer creer a los dems que lo eran, cegndose a la realidad que era muy otra porque desbordaba esta meta por todos lados (p. 31). 19 La postura cristiana no puede ser otra que repudiar como insostenible el maniquesmo en cualquiera de sus expresiones (citation de Miguel RUBO, p. 118). 20 Una Iglesia que se respete a s misma debe conservar la conciencia de su propia relatividad. En lo ms radical, ella debe recordar siempre que la crtica y la diversidad le son exigidas por el mismo Dios (p. 25). 21 Recobrar la credibilidad implica que la Iglesia supere la dificultad terica, como deca Karl Rahner, de la aceptacin de que no lo sabe todo, despus de pensar que lo saba prcticamente todo, con la conversin y el bao de humildad que ello supone (p. 31). 22 Necesitamos libertad en la teologa : un solo Dios, un solo Seor, una sola fe ; pero teologas diversas, estilos de pensamiento, terminologas, orientaciones diferentes, escuelas, tradiciones, investigaciones, universidades y telogos y telogas diferentes (p. 38). 23 El giro metodolgico, al ser hecha esa teologa por mujeres, pasa de una visin moral esencialmente esttica, fundada en categoras preconcebidas, a una metodologa dinmica que considera como central la experiencia, y de un modo especial, la de los ms desfavorecidos (p. 141, avec une citation de M. HUNT). 24 Sin duda alguna, en las iglesias que nos describe el Nuevo Testamento se daba un equilibrio, entre institucin y carisma, que no existe en la actualidad. Y no existe en la actualidad porque lo institucional y jerrquico ha asumido tal peso y tal importancia que, en la prctica, la comunidad de los fieles se reduce a una masa informe de consumidores de servicios religiosos (p. 81). 25 Tendrn tambin [los cristianos] que poner en prctica lo que recomendaba Pablo a los cristianos de Tesalnica : Examinarlo todo y quedarse con lo bueno (p. 109).

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Le premier type dactivit thorisante est mthodologique : prparations de classe, conception de dmarches, approches, mthodes, techniques ou procds didactiques ; laboration de matriels didactiques (dossiers, fiches de classe, manuels, cahiers dexercices, guides pdagogiques, etc.) ; description et analyses de pratiques didactiques. Le second type dactivit thorisante est didactologique (jemprunte lexpression Robert Galisson), et correspond dans mon esprit ltude des relations existant (analyses) ou devant exister (propositions) entre la mthodologie et les autres lments du champ didactique : objectifs, thories contributoires, situations didactiques, etc. Lactivit du didactologue se situe par consquent un niveau mta-mthodologique incluant tout naturellement en synchronie et en diachronie la comparaison des diffrentes mthodologies constitues. Ainsi, lobjet dune valuation de type mthodologique, ce sont les rsultats obtenus par un enseignant ou des apprenants ; lobjet dune valuation de type didactologique, ce sont les rsultats obtenus par une mthodologie. Une partie essentielle de lactivit didactologique se situe aussi au niveau mtadidactique : rflexion sur lhistoire de la didactique des langues et sur lpistmologie de la discipline. Le troisime type dactivit thorisante se donne comme objectif, comme les deux autres, la problmatique didactique, mais il emprunte ses outils et ses dmarches danalyse dautres disciplines constitues : psychologie de lapprentissage, psychopdagogie, linguistique, sociologie, etc. Dans la stricte mesure o des activits thorisantes ainsi dfinies se donnent la problmatique didactique non pas ou non pas seulement comme un objet danalyse, mais comme un objectif dintervention (cest-dire quil sagit pour leurs auteurs de faire progresser lenseignement et lapprentissage des langues et des cultures), elles entrent ipso facto dans le champ de la didactique des langues. Ces dfinitions, jen ai parfaitement conscience, posent autant de problmes quelles en rsolvent, mais la seule question intressante ici est de savoir si elles permettent de tourner une fois de plus autour des bons problmes, de poser de bonnes questions. En loccurrence, elles appellent discussion sur les ides suivantes qui les sous-tendent : a) Il faut distinguer entre type dactivit effective et statut socialement reconnu : un enseignant, cest vident, doit tre un mthodologue (pour ne pas rester un simple applicateur mcanique), mais aussi un didactologue (pour prendre du recul par rapport ses propres conceptions et pratiques
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mthodologiques), alors mme quil reste considr comme un enseignant. Tous ceux qui interviennent un niveau ou un autre, en permanence ou ponctuellement, dans le champ de la didactique sont des didacticiens dans le sens o ils font de la didactique, mais tous ne peuvent (ou ne veulent) pour autant se prvaloir de ce titre de didacticien26. b) Il faut distinguer soigneusement entre thories contributoires et thorisation : comme je lai dit plus haut, les concepteurs de cours et les enseignants thorisent tout autant que les thoriciens. Non seulement parce quils ont leurs propres thories explicites ou implicites (sur la description de la langue, sur la conception des mcanismes mentaux de lapprentissage, etc.)27, mais aussi et surtout parce quils ont une activit thorisante directement lie leur pratique : en DLE comme dans lensemble de la socit franaise, on a coutume de mpriser voire dignorer ce que lon appelle parfois trs justement lintelligence pratique, qui correspond pourtant un mode dactivit thorisante au mme titre que la manipulation abstraite de concepts. c) chaque type dactivit thorisante correspondent des activits de type pratique : prparations de cours, laboration de matriels, interventions formatives, rdaction darticles, etc. Il ny a pas dun ct les praticiens, et de lautre les thoriciens, comme le croient ou voudraient le faire croire ceux qui se rclament de lune ou de lautre appellation. d) Il ny a pas non plus dun ct les innovateurs, qui seraient en permanence tourns vers linvention, le changement, le progrs, dun autre les dveloppeurs, qui se chargeraient dexploiter les ides des premiers28, et dun autre encore les simples applicateurs, qui se contenteraient de mettre en uvre les productions des seconds. On aura reconnu l une
26 Autre notion combien imprcise, et qui nen fonctionne pas moins pour autant ! 27 Se limiter cet aspect des choses, comme on le fait gnralement, ne peut cependant que renforcer une conception hirarchisante des rapports entre la thorie et la pratique, les thories de rfrence des praticiens ne pouvant tre forcment que des versions qualitativement infrieures dun point de vue thorique, sentend celles des thoriciens. 28 Cette activit de dveloppement correspond ce que T. S. KUHN (1962) appelle la science normale, laquelle na jamais pour but de mettre en lumire des phnomnes dun genre nouveau, mais qui est dirige vers larticulation des phnomnes et thories que le paradigme fournit dj (pp. 46-47). Cette notion a t critique par certains en ce qui concerne les sciences exactes (et abandonne ensuite par T. S. KUHN lui-mme), mais elle me semble trs pertinente pour la linguistique et la linguistique applique.

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conception commune et trs hirarchique du rapport entre les activits des didactologues ou spcialistes dautres disciplines, celles des concepteurs de matriels didactiques, et celles des enseignants. Comme dans toute vision hirarchisante, cest l une perception rductrice de la ralit. Cest ainsi que quantitativement, limmense majorit des heures de travail effectues en DLE au titre de la linguistique ont t consacres appliquer plus ou moins mcaniquement de nouveaux corpus des techniques danalyse dj mises au point ailleurs (et dans la plupart des cas par dautres) ; les dveloppements de thories linguistiques existantes ont t rares, et je ne connais pas de cas de vritable innovation thorique. Ce que lon a cherch et russi pendant des annes faire croire, cest que de simples applications au niveau de la linguistique pouvaient constituer des innovations au niveau de la conception des matriels et des pratiques didactiques. La dite linguistique applique des annes 1960-1970 a fond toute sa lgitimit sur ce changement de statut (de lapplication linnovation) revendiqu au seul titre du changement de discipline (de la linguistique la didactique) : autant dire que cette lgitimit ne reposait que sur une conception hirarchique de leurs rapports. Toute activit scientifique est faite la fois dinnovation, de dveloppement et dapplication. En ce sens, lapplicationnisme est invitable et lgitime. Ce qui a t et reste critiquable dans lapplicationnisme linguistique tel quil sest impos un moment en DLE, cest que ces applications-l taient considres de jure comme des innovations didactiques, et quelles taient considres de facto comme les seules innovations possibles. Ce nest pas lactivit des linguistes appliqus qui tait critiquable, mais leur monopole, pas leurs productions, mais leurs prtentions. Comme tout monopole et toute prtention de ce genre, dailleurs : il faut se convaincre que ceux des praticiens, ou ceux des concepteurs de matriels, ou encore ceux des didactologues eux-mmes, ont ou auraient eu tout autant deffets pervers sils avaient pu simposer ainsi de manire exclusive. e) Je rappelais ci-dessus que toute activit scientifique est faite la fois dinnovation, de dveloppement et dapplication. Cest pourquoi il faut affirmer avec force (parce que cest la force de lvidence) quil peut toujours y avoir, quil y a toujours effectivement, et quil doit toujours y avoir la fois innovation, dveloppement et application chacun des trois niveaux didactiques, celui de la didactologie, celui de la mthodologie, et celui des pratiques. Cest ainsi que les recettes, si fort mprises par certains, sont, au moment de leur dcouverte, de vritables innovations pratiques, et on ne voit pas pourquoi leur intrt et leur efficience disparatraient du seul fait quelles sont appliques rgulirement
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par de nombreux enseignants : la grande recette dun grand cuisinier, clbre en son temps dans la presse spcialise comme une invention rvolutionnaire, reste toujours une grande recette mme si pendant 20 ans il la reproduit deux fois par jour, et mme si elle est copie depuis par dix mille matresses de maison deux fois par mois. Le fait que ces recettes soient ponctuelles et isoles est un argument qui na plus autant de poids quauparavant, en ces temps de suspicion gnralise lencontre des cohrences globales et dures. Il faudra enfin, en France, cesser de confondre (ou de faire confondre) thories contributoires et thorisation, statut universitaire et dignit pistmologique, cesser de senfermer (et denfermer) dans une distinction hirarchisante et rductrice entre thorie et pratique, distinction o trop de monde trouve trop facilement son compte : certains thoriciens, qui en retirent auto-valorisation et prestige, et certains praticiens, qui y gagnent autonomie et tranquillit. Je partage tout fait lanalyse suivante de D. Gaonach, dans lintroduction de son ouvrage de 1987 sur la psychologie de lapprentissage :
La vigueur de la reprsentation militaire des rapports entre thorie et pratique nest pas anodine. Elle conforte linstitution universitaire dans son illusoire indpendance scientifique, comme si le dveloppement des concepts, des mthodes, ne pouvait tre atteint par la dynamique propre des pratiques sociales. Elle rassure le pdagogue, qui recherche dans la science une caution des pratiques en fait souvent imposes par un jeu de contraintes mal formules ; le trait dominant de ces pratiques est surtout de rpondre tant bien que mal, cest--dire de manire trs empirique, des exigences de diverses natures et souvent contradictoires. Le rle idologique de la thorie psychologique dans ses rapports la pratique pdagogique apparat rapidement ds lors quon cherche expliciter ou prciser les rfrences thoriques des choix pdagogiques : il est souvent malais de dterminer, parmi les apports thoriques lis la didactique, lesquels sont effectifs ou revendiqus a posteriori, fidles ou dforms, consentis ou contraints, explicits ou occults (pp. 6-7).

Je puis maintenant revenir sur un argument que certains collgues mont dj fait valoir oralement lorsque je leur ai prsent mes ides sur lclectisme en didactique : il y aurait toujours eu dans lhistoire de la didactique un clectisme de fait, pragmatique, chez les praticiens, et qui aurait toujours t lgitime parce quils sont confronts en permanence la complexit des problmes et des situations didactiques ; alors quau contraire les thoriciens, par la nature mme de leur activit, auraient toujours cherch et doivent toujours chercher construire de la cohrence mthodologi18

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que plus ou moins globale (sous forme de mthodologie constitue, ou plus limitativement sous forme de dmarches ou dapproches constitues), ce qui exige de leur part simplification et rationalisation29. Cet argument ne me semble pas recevable pour deux raisons. La premire, interne largument lui-mme, est quil y a aujourdhui une nouveaut radicale, cest que ces thoriciens ou ne veulent ou ne peuvent plus construire de nouvelle cohrence mthodologique globale, en dautres termes que la problmatique clectique, pour la premire fois (en FLE, tout au moins), se pose aussi leur propre niveau. La seconde est externe largument, et tient au fait, analys dans les paragraphes antrieurs, quil y a toujours eu aussi thorisation et donc simplification et rationalisation au niveau des pratiques de classe. Lhistoire de lInspection gnrale des langues en France montre lvidence quil peut y avoir un dogmatisme rducteur dinspiration pragmatique, et les enseignants les plus crisps sur des pratiques strotypes sont ceux qui ont construit autour et entre elles tout un rseau trs dense de justifications rationalisantes. 2.3.5. Diachronie et synchronie Lune des caractristiques essentielles de lclectisme est son rapport trs troit lhistoire : nous avons vu au dbut de cet ouvrage le projet de V. Cousin, qui consistait reprendre tout ce quil y avait de bien dans tous les systmes anciens (postulat n 2, cf. supra p. 3). On retrouve actuellement ce type de rapport : au niveau des matriels didactiques, la monte dun clectisme dadaptation puis de principe prenant la forme dune reprise consciente, par leurs concepteurs, de mthodes, dmarches ou approches relevant de mthodologies constitues prsentes et passes (cf. supra le chap. 1.1.2., pp. 10-12) ; au niveau des didactologues, chez lesquels lexigence de centration sur lapprenant exige et labsence de mthodologie dominante permet une recherche des conditions et moyens dune variabilit mthodologique maximale (cf. supra le chap. 1.1.3., pp. 15-17).

29 Rationalisation dans le sens de systmatisation des mthodes, dmarches ou approches, et de

leur inclusion rhtorique dans un systme dides auto-justifies, selon la dfinition quen donne E. MORIN (1990b, p. 135).

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Cette composante de lclectisme et les proccupations disciplinaires sont mon avis les deux facteurs essentiels de lintrt nouveau pour lhistoire de la didactique, et ce sont ces deux facteurs, aussi, qui me semblent expliquer les deux grandes directions divergentes que tendent prendre ces recherches. Dans lune de ces directions, on se donne comme priorit le problme de la lgitimation disciplinaire de la DLE, cest--dire sa reconnaissance universitaire. Do une tendance lrudition et lencyclopdisme trs lgitime en soi, mais avec laquelle on risque de retomber dans certains dfauts de lUniversit franaise, bien connus, copieusement critiqus, mais toujours aussi solidement ancrs. Le premier de ces dfauts, qui me semble tout particulirement guetter lhistoire de la DLE, parce que la tentation y est grande de confondre lgitimation disciplinaire et lgitimation personnelle, est de compartimenter cette histoire en une multitude de problmatiques, priodes et lieux spars sous couvert de ncessaire spcialisation, mais en ralit par stratgie de constitution et de dfense de territoire personnel. Voici ce que dclarait ce sujet lhistorien Paul Veyne sa leon inaugurale au Collge de France en 1976 :
Notre mythe de la priode historique est surdtermin ; il na pas moins de trois racines, en effet. La premire est la dfense corporative, la sauvegarde du terrain de chasse (ou, plus souvent, de domination) ou du jardin de lheureux sommeil. La seconde racine, ce sont les conventions du mtier : pour tre prise au srieux, pour tre dans le vrai, toute affirmation historique doit prsenter certains signes extrieurs, qui font prsumer de sa scientificit ; si elle ne les prsente pas, elle est suspecte ; le principal de ces signes extrieurs est de ne pas sortir de sa priode : quiconque rapprochera, mme pour les opposer, un fait romain dun fait chinois sera suspect de fantaisie. Pourquoi ? Parce quil sait le latin, mais pas le chinois, ou linverse. Et surtout parce que, par une trange illusion, on croit que lhistoire ne se rpte pas ; sous prtexte quun fait historique est individuel, on simagine quil est singulier (pp. 37-38).

Contre cette mise en avant de la singularit irrductible de la priode dans laquelle ils se sont spcialiss, par laquelle certains historiens cherchent protger leur territoire (et pour le protger le plus efficacement, il faut le limiter le plus troitement), P. Veyne affirme que faire de lhistoire, cest dterminer les invariants, cest dterminer les vritables ralits et les vritables mcanismes de lvolution historique ; cest expliquer cette volution scientifiquement, au lieu de se borner la raconter superficiellement et illusoirement (p. 23). Et je retrouve dans les lignes suivantes, o il pr20

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sente sa dmarche, lune des ides de lpistmologie complexe selon laquelle les progrs de la connaissance requirent lusage de macro-concepts dont limprcision mme des frontires permet la fois leur confrontation avec des ralits multiples et leur discussion collective :
Nous vivons une poque de transition ; beaucoup desprits se satisfont encore de reconstruire le pass et de le raconter de manire vivante. Ce nest pas encore un rflexe courant que celui de conceptualiser, de se livrer cette fatigue de lintellect qui est comparable leffort de vision ; ce nest pas encore un rflexe dontologiquement obligatoire que de se dire, devant ce quon tudie (que ce soit le Congrs de Vienne, lducation au Grand Sicle ou les attitudes devant la mort) : Eh bien, maintenant, essayons de prendre un peu de recul ; essayons de faire la sociologie, la thorie de tout cela. Car tout cela doit se structurer en cinq ou six concepts, en quelques variables, en un jeu de quelques lois, de quelques tendances ou de quelques contradictions, et tant que je naurai pas mis nu ces articulations, je ne saurai pas ce quest vraiment mon vnement . Dautres mettront ensuite ces concepts lpreuve sur dautres priodes de lhistoire, feront jouer ces variables pour essayer de rengendrer dautres vnements, prouveront si ces lois ou ces tendances peuvent former un discours cohrent : cest cela, une science (pp. 24-26).

Cest trs prcisment dune telle conception de la recherche historique que la DLE a besoin actuellement. Lun des dangers du recours clectique au pass, en effet, cest de se contenter demprunter des mthodes, dmarches ou approches toutes faites, sans conceptualiser auparavant ce qui en elles relve dinvariants didactiques et en tant que tel peut nous tre utile aujourdhui , et sans sparer et rejeter ce qui relve en elles des contingences temporelles et locales, et qui ne peut resservir sans desservir. Il ne sagit pas l dinstrumentalisation de lhistoire, et les proccupations des didactologues soucieux de complexifier leur gestion de la problmatique clectique par un recours raisonn lhistoire sont lgitimes du point de vue de la science historique elle-mme : Lhistoire dit encore Paul Veyne nexiste que par rapport aux questions que nous lui posons. Matriellement, lhistoire scrit avec des faits ; formellement, avec une problmatique et des concepts (p. 9). Il ny a pas dautre faon, me semble-t-il, de travailler par la recherche historique une vritable lgitimation disciplinaire de la DLE, que de montrer que son domaine est suffisamment spcifique et cohrent pour que cette problmatique et ces concepts dont parle P. Veyne soient des instruments utiles tout autant pour lexplication du pass, lanalyse du prsent et les rflexions sur lavenir : en ce sens, oui, il faut instrumentaliser lhistoire.

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Cest ce que font constamment les enseignants, par le recours leur exprience personnelle ou collective. Cest ce que font maintenant les concepteurs de matriels, soucieux de diversification mthodologique. Cest ce que font dj certains historiens trangers, moins sensibles sans doute que les franais aux soucis de lgitimation universitaire ou personnelle et aux blocages pistmologiques quils provoquent, et cest l la seconde direction vers laquelle sorientent les recherches historiques en DLE. Jen donnerai deux exemples, qui datent tous deux de 1990. La sudoise lisabeth Hammar ouvre une synthse des rsultats de ses recherches concernant Lhistoire de lenseignement du franais en Sude sur la question :
Pourquoi faire de la recherche dans le domaine de lhistoire de lenseignement des langues ? La rponse cette question est double, et identique celle que lon obtiendrait pour nimporte quel champ de recherche : en premier lieu, pour satisfaire la curiosit insatiable de lhomme, et aussi pour voir si les connaissances acquises du pass ne peuvent pas servir rsoudre les problmes daujourdhui (p. 63).

Et elle termine cet article, aprs avoir constat quil est difficile, dans la plupart des cas impossible, de se procurer la documentation ncessaire pour crer le tableau vridique de lenseignement [dans les salles de classe]30, par une srie de questions qui dfinissent en ralit le programme de recherche quelle assigne lhistoire de la didactique : Il faut revenir aux questions poses : pourquoi faire de la recherche dans ce domaine ? La curiosit exige peut-tre un tableau complet, mais pour tirer profit des connaissances pour les gnrations venir, on pourra se concentrer sur certains points et sy limiter. Je termine donc cette communication par une srie de questions : Est-il possible dtablir quelles mthodes ont donn les meilleurs rsultats ? Ces mthodes sont-elles lies un certain contexte ou entirement indpendantes de celui-ci ? Si on peut identifier les meilleures mthodes, et quon les impose au corps enseignant, est-ce que les enseignants veulent ou sont capables de les suivre ? Sinon pourquoi pas ? Que faut-il faire pour quils le fassent ? Y a-t-il dans le pass des mthodes qui ont toujours exist, auxquelles on recourt encore, quelle que soit la mthode impose ? Si cest le cas, il se peut que
30 Mais nous avons vu que la chose est tout aussi impossible en ce qui concerne lenseignement tel

quil est donn actuellement.

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ce soit ces mthodes-l quil faille tudier de prs, pour les amliorer, les dvelopper ou, linverse, dmontrer avec des raisons valables leur inefficacit (p. 72).

Le second exemple est tir dun article publi cette mme anne 1990 par Daniel Perramond, o il brosse un Tableau de lhistoire des mthodologies de lenseignement du franais aux tats-Unis dans The French Review : 1927-1989. Aprs avoir constat, dans lactualit didactique de ce pays, lclectisme mthodologique sans illusion qui a suivi le dclin de la mthode31 audio-orale, [et le] scepticisme des enseignants face aux nombreuses mthodes actuelles qui prtendent avoir trouv leur tour la solution au problme de lenseignement/apprentissage des langues secondes (p. 114), il conclut par ces lignes, que je cite intgralement :
Ce survol rapide des articles parus dans la French Review de 1927 1989 nous permet donc de distinguer les grands courants qui ont marqu lhistoire de la didactique du franais langue seconde et de dcouvrir finalement le caractre relativement complmentaire (et non pas contradictoire) de ces mthodologies : les changements de mthodologie ne sont souvent aprs tout quune nouvelle hirarchie des tches (Swaffer, Arens and Morgan, 1982), une hirarchisation diffrente des objectifs de lapprentissage dune langue seconde ; chaque mthodologie a ses avantages et nous fournit les meilleurs moyens pour atteindre certains objectifs prioritaires. Lapproche grammaire-traduction vise dvelopper la composante linguistique (crite) de la comptence de communication, la mthode directe et audio-orale la composante linguistique (orale), lapproche cognitive la composante linguistique orale et crite, et lapproche communicative les diffrentes composantes de la comptence de communication. Cette dernire, qui nous semble tre la plus ambitieuse, exigeante, demande une longue patience ; les enseignants, les institutions devront donc dcider quels sont les composantes et les lments de chaque composante prioritaires en fonction des besoins des apprenants et aussi du temps, des ressources dont ils disposent ; il faudra souvent faire des choix, et chacune des mthodes passes en revue dans cet article peut offrir un ensemble doutils fiables pour atteindre les objectifs ncessairement limits que tout enseignant/apprenant de langue trangre doit se fixer (p. 114).

On peut ne pas tre daccord, bien entendu, sur lintrt du programme de recherche d. Hammar ou sur lanalyse de D. Perramond32. Mais ce qui
31 Dans le sens de mthodologie, dans ma terminologie. 32 Je ne crois pas personnellement, par exemple, quil y ait des mthodes qui aient toujours exist,

comme semble le penser . HAMMAR, ni surtout quil faille, si tel est le cas, les imposer ; et je ne

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nest pas douteux, cest que lon retrouve clairement, entre ces deux citations, avec tous les postulats de lclectisme philosophique de V. Cousin et le principe mme de sa mthode, ce que daucuns critiquent htivement comme une instrumentalisation de lhistoire. Sur ce problme encore, la rflexion en DLE ne peut plus faire limpasse sur lobservation des volutions des autres disciplines. Ici aussi, je me contenterai de quelques exemples illustratifs, que je prendrai dans des disciplines qui ne peuvent se satisfaire de reconstitutions historiques rudites, parce quen tant que disciplines dintervention elles sont confrontes comme la DLE a des problmes defficience pratique. En pdagogie est apparu clairement depuis quelques annes dj lintrt pour une utilisation formative de lhistoire de la discipline. Jai cit dans mon article de 1991(a) les propositions suivantes de A. De Pretti concernant la pdagogie diffrencie :
Il importe dexercer les enseignants lusage dun outillage pdagogique diffrenci. Il sagit de faire exprimenter et valuer des gammes de dmarches et de points dappui dont on pourra analyser les proprits et parmi lesquels chaque enseignant pourra constituer aprs exprimentation sa propre gamme dinstruments. Cet outillage propos lexpertise individuelle se constitue positivement en empruntant des lments pratiques et thoriques aux diverses grandes tudes et mthodes de pdagogie (1985, p. 29).

En conomie, les historiens ont toujours eu pour objectif une recherche de lois et mcanismes qui servent la rflexion et lintervention prsentes. Comme le remarque Pierre Vilar dans la conclusion de son ouvrage sur Or et Monnaie dans lhistoire (Paris, Flammarion, 1974) : Dans le pass comme dans le prsent, ils [les historiens] sattachent dcouvrir le sens social, politique parfois, du problme montaire. Il leur arrive peut-tre ainsi, la fois en concrtisant davantage travers lespace, de mieux dcouvrir les secrets mme conomiques des phnomnes montaires, et
partage pas lide de D. PERRAMOND sur le caractre relativement complmentaire (et non pas contradictoire) des diffrentes mthodologies passes (ou plutt, je pense quelles sont la fois complmentaires et contradictoires). Quant au projet damlioration de lenseignement des langues partir de la didactique elle-mme, par ractivation de mthodes anciennes, certains didactologues lauront sans doute jug naf. Mais je crois aussi que le maintien de la motivation en DLE (depuis les didactologues jusquaux praticiens) demande une dose certaine de (bonne) navet. Et enfin quil est des critiques de cette navet qui donnent leurs auteurs la trs nave impression dtre plus proches de la vrit.

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du rle rel de lor (cit par S. C. Kolm, 1986, p. 212). Et ce qucrit S. C. Kolm dans son ouvrage sur la Philosophie de lconomie (1986) me semble applicable la philosophie qui devrait tre celle de la DLE :
Dans bien des sommets de la pense conomique, lhistoire est absente ou sans importance. Et que dire des moindres penseurs ! Plus que le dsaccord, lambigut rgne sur cette question. La dissiper requiert dabord de distinguer les deux faons toutes diffrentes par lesquelles la connaissance du pass affecte celle du prsent et de lavenir. Dun ct, les phnomnes actuels peuvent dpendre de faits antrieurs. De lautre, lanalyse des enchanements couls rvle des lois qui peuvent tre encore valables. Ne confondons pas les cicatrices de lhistoire avec ses leons et rptitions (p. 213).

Lui non plus na aucun scrupule pistmologique parler des leons de lhistoire, et imaginer quelles puissent servir la prospective : Les leons du pass du systme montaire international montrent comment devrait scrire son histoire venir (p. 261). Je prendrai un dernier exemple dans le domaine de lconomie dentreprise, avec un article dA. Mller publi dans un numro rcent (n 80, mai 1992) du magazine LEntreprise, dont on me pardonnera la longue citation suivante :
La matrise de la technologie est lardente obligation du moment. Pourquoi ? Cest tout simple. La moiti des produits qui seront sur le march dans 5 ans nexistent pas encore. Et ceux-l seront fabriqus selon des mthodes que nous ne connaissons pas toujours. Dj la voiture se colle, le surgel se dcoupe au jet deau et lordinateur gre selon le mme principe le remplissage des yaourts ou la scurit des centrales nuclaires. Comment ? Cest dabord une question dtat desprit. Partout lheure est au grand mtissage, limagination et la modification des modes de production : le mcanicien devra surveiller lvolution de la biologie et linformaticien se soucier de la prise du ciment. Au commencement, un grand principe, le panachage des technologies : il sapplique tous les secteurs dactivit et lensemble des entreprises industrielles, grandes ou petites. [...] Mais do viennent donc ces technologies qui se marient sans distinction dorigine, de race ou de couleur ? De lhistoire dabord, qui cumule les contraintes des mtiers et des marchs en prenant en compte le service aprs vente ds la conception des produits, la fabrication aux couleurs et la forme voulues par le client. La production intgre ain-

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si un nombre de contraintes, et donc de savoir-faire, de plus en plus important33. La Compagnie Gnrale des Eaux, par exemple, qui a connu trois mtiers successifs au cours de son histoire [depuis les annes 1900], gre aujourdhui lempilage de plusieurs savoir-faire diffrents. [...] Rester le meilleur du point de vue strictement technologique, assurer un service parfait et se prvaloir dune conscience collective rassurante, ces trois objectifs demandent effectivement une matrise de domaines de plus en plus larges. Et de plus en plus profitables (p. 129-130).

On retrouve simultanment mobiliss dans cette analyse la fois la problmatique de la complexit (la diversification rapide des produits, la croissance des contraintes de production, lexigence dune matrise de domaines de plus en plus larges), de lclectisme (le mtissage des modes de production, le panachage des technologies), et linstrumentalisation de lhistoire (ici dans le sens concret de lexpression : lutilisation de technologies et savoir-faire anciens). Or la matrise de la technologie didactique est aussi (comme elle aurait toujours d ltre) la grande affaire prsente de la DLE : les enseignants eux aussi ont connu diverses rvolutions mthodologiques qui leur ont impos des mtiers successifs ; eux aussi se retrouvent dans lobligation de grer lempilage de plusieurs savoir-faire diffrents ; et eux aussi ont enfin un urgent besoin de cette conscience collective rassurante que trop de formateurs professionnels (les guillemets simposent fortement en loccurrence), dguiss en prcheurs de rvolutions successives, se sont ingnis et singnient encore casser dune manire que je nhsite pas qualifier de totalement irresponsable34. La DLE na rien gagner, et tout perdre au contraire, ces pratiques formatives infantilisantes et destructrices, et jappelle ici les enseignants ne plus les supporter et le faire savoir qui de droit.
33Jinvite les mthodologues et formateurs de FLE mditer sur le rapport tabli ici par

A. MLLER entre nombre lev de contraintes et nombre lev de savoir-faire, eux qui ont eu tendance jusqu prsent minorer dautant plus ceux-ci chez les enseignants quils majoraient celles-l ! 34 Dans les passages dlicats (comme celui-ci), il vaut mieux se faire aider par les amis. Alors voil ce qucrivait bien avant moi R. GALISSON : Vouloir le couper [lenseignant] brutalement de ses habitudes, dans lespoir den faire un mutant, cest manifester un irralisme coupable. Pour avoir quelques chances de le changer, il faut dabord laccepter tel quil est, avec ses racines (1982, p. 55). Cf. aussi, plus rcemment, cette remarque de collgues trangers : Trop souvent, dans le pass, on na pas tenu compte des techniques et du savoir-faire des professeurs. On peut beaucoup apprendre des rflexions de ces professionnels (M. BUCKBY et G. BERWICK, 1992, p. 100).

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Lhistoire est donc pour les enseignants un instrument dauto-formation et de formation la discipline. Et elle est aussi pour les didactologues, en tant que rcit de la formation de leur discipline, un instrument dautoformation et de formation lpistmologie de leur discipline. Or les historiens des sciences, pas plus que ceux de lconomie, ne se sont pas laisss brider par une assimilation indue entre objectivit historique et rudition gratuite. Pour Michel Morange35, par exemple :
Dans tous les cas, lenjeu dune analyse historique est triple. Dabord, reconstruire aussi objectivement que possible un pisode de laventure scientifique. Ensuite, mieux comprendre notre science contemporaine. Enfin, prparer le futur en sachant tirer les enseignements du pass (1992, p. 32).

Et le physicien Bernard DEspagnat va jusqu considrer quun enseignement rudit de lhistoire des sciences, cest--dire qui carte tout anachronisme et se place strictement dans ltat desprit des hommes de science de lpoque considre, peut obscurcir les ides de certains tudiants et faire germer des confusions tranges dans leur esprit. Et il ajoute :
Un tel principe [de rigueur], parfaitement justifi lorsque le but vis est exclusivement historique, devient fort contestable lorsque la dmarche historique est principalement conue comme un moyen, permettant lapprofondissement des ides de base dune science en contournant les cueils lis aux techniques et que lon a plus haut explicits. Dans cette seconde perspective, il faut parfois, en lavouant, reconstruire quelque peu lhistoire et dire comment tel ou tel chercheur, guid principalement par telle ou telle ide, aurait pu, ou d, raisonner (1990, p. 53).

Je sais quune telle ide choquera certains de mes lecteurs, qui elle apparatra comme une manipulation de lhistoire. Mais je crois aussi trs profondment que le saut qualitatif quexige la pense didactique la situation clectique actuelle ne pourra se faire que si lon est persuad, avec P. Veyne, que la vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance36. Les didactologues ne peuvent oublier que cest au nom de la vrit scientifique sur le langage que lon a soumis pendant deux dcennies les enseignants de langues au terrorisme des linguistes. Je pose ici avec dtermination, au risque (allgrement assum) de me faire accuser par certains de relativisme anarchique la Feyerabend, laffirmation suivante : les
35 Professeur de mdecine lUniversit de Paris VII, Michel MORANGE vient de diriger la publi-

cation dun ouvrage collectif intitul LInstitut Pasteur. Contributions son histoire.
36 Cest pourquoi jai mis cette citation en exergue de cette seconde partie de mon ouvrage (p. 61).

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conceptions linguistiques denseignants qui seraient juges actuellement aberrantes par des linguistes mais sur lesquelles ces enseignants fonderaient implicitement ou justifieraient explicitement des pratiques quils crditent eux-mmes honntement dun certain degr defficacit dont personne na aucune raison a priori de douter (ne serait-ce que parce que ces enseignants y croient, parce quils y sont bien entrans, parce ce que leurs apprenants y sont habitus, ou toute autre cause de tout autre type), ont du point de vue du didactologue une valeur de connaissance plus forte que les conceptions actuelles des linguistes. Il y a sans doute des vrits historiques (je laisse ce redoutable problme dautres), mais pour les didactologues tout au moins, au-dessus de ces vrits historiques, il y a une connaissance de lhistoire, et cest celle des traditions didactiques collectives et de lexprience individuelle, ainsi que celle des enseignements de lhistoire de la discipline, qui sont des moyens de mieux comprendre le prsent et de prparer lavenir : je suis persuad que lrudition historique, en DLE, ne peut se concevoir que sur un fond de relative indiffrence envers la formation des enseignants37. Si la DLE doit semparer de son histoire, cest aussi parce ses efforts pour rendre son domaine plus scientifique ne se feront pas contre elle, en rejetant son propre pass dans une re pr-scientifique comme on a voulu le faire lpoque de la linguistique applique mais avec elle. Cest lune des grandes ides de lpistmologie nouvelle que ce rapport troit entre recherche et tradition dans les sciences. Pour le biologue F. V. Varela, par exemple, la connaissance est certes foisonnante, mais elle ne repose sur rien, si ce nest sur une tradition, et elle ne conduit nulle part, si ce nest une nouvelle interprtation de cette tradition (1980, p. 14). Et I. Prigonine et I. Stengers crivent de leur ct :
On souligne souvent de manire trop exclusive la puissance dinnovation des sciences. Pourtant, celles-ci ninnovent pas sans recrer en mme temps le sens de leur pass, sans rinterprter leur tradition. Cest la tradition dune science, en effet, qui fonde la dmarche, oriente ses questions, confre leur intrt ses choix et ses problmes. Mais cette tradition constitue moins une limite quune contrainte qui provoque et fconde le prsent. Une uvre scientifique ne peut crer de rupture annulant le chemin qui la rendue possible, elle est donc la fois tourne vers le pass dont elle hrite et vers lavenir quelle propose (1987, p. 174).
37 Cest la thse que je soutenais dans un article de 1989 intitul Histoire et formation : quelques

rflexions prospectives, o jaffirmais en conclusion que la morale de lhistoire, cest la morale de la formation (p. 113).

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Lhistoire des autres sciences et disciplines nous apprend aussi que le rapport lhistoire est diffrent de lune lautre, et quil volue dans le temps. Il est aujourdhui trs troit en conomie, par exemple, o lhistoire des ides et des volutions conomiques est constamment convoque au travail actuel de thorisation, et pratiquement absent de la recherche mdicale, o lon observe cependant depuis quelques annes un nouvel intrt pour les mdecines dites traditionnelles et pour lhistoire de la mdecine, ainsi qu leur dbut dintgration dans les cursus de formation. Le rapport lhistoire peut mme tre trs diffrent au mme moment dans une mme discipline suivant les orientations diffrentes lintrieur de celle-ci : il nest que dobserver le cas de la philosophie, o dans la tradition continentale la rflexion philosophique recourt constamment lhistoire de la discipline, et o au contraire, dans la philosophie analytique anglo-saxonne, les philosophes cherchent rsoudre avec leur propres moyens les problmes de leur temps38. La DLE doit donc sans aucun complexe non seulement semparer de son histoire, mais encore dcider elle-mme de son orientation et de son usage en fonction de sa propre pistmologie. Elle na nul besoin, sur ce point comme sur les autres, de directeurs de conscience qui joueraient cette pistmologie gendarme que dnonce E. Morin en ces termes :
Lpistmologie, il faut le souligner en ces temps dpistmologie gendarme, nest pas un point stratgique occuper pour contrler souverainement toute connaissance, rejeter toute thorie adverse, et se donner le monopole de la vrification, donc de la vrit. Lpistmologie nest pas pontificale ni judiciaire ; elle est le lieu la fois de lincertitude et de la dialogique (1990a, pp. 63-64).

38 Au risque de se faire accuser par les premiers de ne faire que redcouvrir des problmes et des solutions dj apparues dans le pass.

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2.4. VERS UNE DIDACTIQUE COMPLEXE

Nous ne devons reconnatre comme dignes de foi que les ides qui incorporent lide que le rel rsiste lide. E. MORIN, 1991a, p. 245.

Prsentation Il ne peut tre question dtudier ici de manire systmatique ce que pourrait tre une didactique complexe : ce serait (ce sera, peut-tre) le sujet dun autre ouvrage. Mais je voudrais en tracer les quelques grandes lignes qui mapparaissent dj clairement la fin du parcours que nous avons effectu ensemble. Il ne sagira pas seulement de pistes personnelles : dautres didactologues ont dj pris conscience des caractristiques nouvelles de lre clectique prsente, et ont fait des propositions qui me semblent parfaitement trouver leur place dans cet ultime chapitre prospectif. Je reste entirement responsable, bien entendu, de la manire dont je prsenterai ici leurs ides, et dont je les rattacherai aux miennes. Lide fondamentale qui tend simposer, cest que la didactique des langues est un objet dune grande complexit, laquelle peut tre mesure en particulier : la pluralit de ses acteurs qui sont, dans lenseignement scolaire, les lves, les enseignants, les concepteurs de matriels, les didactologues, les formateurs, les responsables institutionnels et les parents dlves ; la variabilit des comportements de ces diffrents acteurs lintrieur de son champ ; la forte incidence et large extension dun environnement qui part des conditions matrielles de travail et englobe ses frontires la socit tout entire ; la diversit des systmes qui ont t mis au point au cours de lhistoire lintrieur de ce champ (les mthodologies constitues) ;

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au nombre et lhtrognit des sciences contributoires auxquelles elle a recours ; au haut degr dincertitude sur le fonctionnement de son champ ; ou encore aux interrelations nombreuses et constantes entre les lments et les sous-systmes du champ de cette didactique. Et cest pourquoi tous les outils dintervention dans ce champ se doivent au moins dtre utiliss avec la conscience de leurs effets rducteurs, au mieux dtre eux-mmes complexes, comme le sont le principe dialogique (prise en compte simultane des caractres contradictoire, antagoniste et complmentaire de deux notions), le principe rcursif (o les produits et les effets sont en mme temps causes et producteurs de ce qui les produit), le principe hologrammatique (comme nous lavons vu supra au chap. 2.2.2., p. 130, la moindre squence de classe pose la problmatique didactique dans toute sa complexit et mobilise tous ses outils danalyse, toutes ses approches, toutes ses sciences contributoires), le principe de transversalit (les mmes problmatiques se retrouvent simultanment des niveaux diffrents), et le principe du mta-point de vue (il nest possible dapprhender dans sa globalit lensemble dune problmatique un niveau dtermin qu partir dun point de vue suprieur). 2.4.1. Pour des outils dintervention complexes Prsentation A. A. Moles (1990, p. 141) distingue trois grandes mthodes de recherche scientifique, lexprimentation ou interaction forte39, lobservation ou interaction faible et la modlisation (o linteraction est nulle). Lexprimentation tait le mode privilgi dintervention didactique en priode de mthodologie dominante, parce quen tant quinteraction forte elle tait adapte au paradigme de simplification qui tait le sien (cf. supra le chap. 2.1.1., p. 62 sqq.), et quelle lgitimait une stratgie volontariste : elle permettait, en quelque sorte, de passer en force en imposant demble un certain nombre de modifications des situations denseignement et de limitations/systmatisations des modes denseignement.

39 Il sagit de linteraction entre le sujet lexprimentateur, lobservateur ou lintervenant et lobjet.

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Lobservation En priode clectique, lorsquil ne sagit plus dappliquer le plus systmatiquement possible tel ou tel modle a priori, mais au contraire dadapter avec le plus de souplesse possible des modles les plus varis possible des paramtres situationnels (les stratgies individuelles des apprenants, leurs niveaux, les objectifs et modes dvaluation institutionnels, les conditions denseignement et dapprentissage, etc.) considrs la fois comme des contraintes, des donnes et des construits40, linteraction forte, qui implique une intervention volontariste sur ces paramtres, se rvle inadquate, et ses inconvnients (cots levs dorganisation et de mise en uvre, faible fiabilit des rsultats, problmes dontologiques poss, par exemple) sont plus fortement ressentis. lexprimentation comme mode daction naturellement privilgi dans une polarisation didactique de type rvolutionnaire ou innovateur succde donc, dans une polarisation didactique de type gestionnaire, un mode dinteraction plus faible, lobservation, plus sensible la prise en compte des situations et pratiques existantes (cf. supra p. 43). En cela, la DLE ne fait que suivre lvolution rcente des sciences qui lui sont proches et qui linfluencent : De plus en plus nous dcouvrons quen ce qui concerne les tres suprieurs, lobservation est suprieure lexprimentation (E. Morin, 1990b, p. 95). Il est significatif aussi de voir que la mthode de la philosophie clectique de V. Cousin se caractrise historiquement par une tentative pour importer la mthode dobservation quappliquait avec succs la physique de son poque ; il a recours pour ce faire lanalyse psychologique, applique ce quil considre comme la premire exigence de la philosophie : dcouvrir, par cette mthode, les croyances du sens commun, qui existent en tout homme avant toute rflexion et que la philosophie a pour mission de retrouver par le raisonnement, la ralit de la personne, celle de la nature, celle de Dieu (selon . Brhier, 1932, p. 659). On retrouve actuellement une exigence similaire dans certaines disciplines. En situation clectique en effet, cest le projet dobservation qui tend se modifier. Dans une polarisation de type rvolutionnaire ou innovateur, lobservation tait principalement mise au service du paradigme rducteur dominant, comme on le voit dans lutilisation formative qui en tait faite : il ne sagissait pas dapprhender la complexit relle de ce qui se passait dans une classe, mais dobserver la seule application de telle ou telle m-

40 Je reviendrai plus avant, pp. 176-177, sur ces trois conceptions possibles et leurs rapports.

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thodologie, approche ou dmarche, avec laquelle lenseignant observ sefforait lui-mme daccorder au maximum ses pratiques. Leffondrement du rve rationalisateur en DLE doit amener cette discipline parcourir les mmes chemins que dautres, o lon a plus prcocement pris la mesure dun tel phnomne. On pourrait tout fait tirer un parallle entre une telle volution de la conception de lobservation en DLE et celle de la philosophie analytique de Ryle ou du second Wittgenstein, qui vont rhabiliter le langage naturel au dtriment du langage formalis, et sefforcer non plus de connatre mais plus modestement de reconnatre les phnomnes de la vie quotidienne et les pratiques dites de sens commun partir des prjugs et intuitions de lexprience commune41. Ce nest srement pas un hasard si nous retrouvons le mme projet initial dans la dmarche clectique de V. Cousin, qui la prsente lui-mme ainsi : Nous sommes partis du sens commun ; car lobjet de la vraie science nest pas de dmentir le sens commun mais de lexpliquer, et pour cela il faut commencer par le reconnatre (1886, pp. 146-147). La tche premire dune didactique complexe, cest cela, cest de dcrire et comprendre les rponses que les enseignants apportent quotidiennement sur le terrain la complexit de leur tche, cest de fonder une didactique des pratiques ordinaires, et on voit bien quun type dobservation rigoureusement descriptif et comprhensif est linstrument indispensable dun tel projet. Je reviendrai plus avant (pp. 175176) sur les objets dobservation que ce projet doit amener privilgier42. La modlisation Cette autre mthode de la recherche scientifique peut compenser partiellement les deux grands problmes poss par linteraction faible en particulier les interfrences produites par la situation dobservation et le jeu de la dialogique sujet-objet , prcisment parce quelle correspond une interaction nulle entre lobservateur et le systme observ. Il se trouve que dans toutes les sciences humaines, que A. A. Moles appelle les sciences de limprcis, la simulation est utilise de plus en plus frquemment comme stratgie alternative de connaissance. Une telle modlisation, en DLE, consiste dans lutilisation intensive de schmas dynamiques tels que ceux que jai dj proposs plus haut (cf. les
41 Cf. par ex. ce sujet J.-G. ROSSI, 1989, p. 70. 42 Je renvoie aussi les lecteurs mon article paratre, o je propose un programme de recherche en

observation formative des pratiques de classe qui sinspire directement des ides dfendues dans le prsent ouvrage.

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reprsentations du champ de la DLE, p. 42, et de noyaux durs mthodologiques, pp. 137-139), qui formalisent des classifications, hirarchisations, relations et interactions complexes entre sous-systmes et lments dun mme systme : ils peuvent en effet tre utiliss comme des modles dans le sens que donnent ce terme les systmiciens, et avec lune ou lautre des fonctions quils lui assignent dans la mthodologie dapproche de problmes complexes : cognitive, prvisionnelle, dcisionnelle, normative, pdagogique ou heuristique43. Je prendrai comme exemple le modle suivant du dispositif des objectifs de lenseignement des langues vivantes dans le systme scolaire franais44 :

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43 Pour lanalyse des fonctions de la modlisation dans lapproche de problmes complexes, cf. par

ex. A. A. MOLES, 1990, pp. 179-187, et surtout les chap. V, VI et VII de B. WALLISER (1977) sur la syntaxe, la smantique et la pragmatique des modles. On trouve assez frquemment des tableaux ou schmas dans les articles de DLE, mais ils ne font en gnral quillustrer un discours dj construit avant eux. Le modle au contraire est utilis comme instrument de rflexion, et devient donc luimme gnrateur de discours : R. GALISSON en donne un bon exemple dans un article de 1990. 44 Il sagit dune version remanie et complte de celle que je proposais dans Histoire des mthodologies (p. 190). 45 La culture gnrale, dans le sens habituel du mot, dsigne une ouverture desprit vers les autres cultures qui rendrait apte comprendre demble toute nouvelle forme de culture trangre. Elle correspond ainsi ce que lon appellerait en termes modernes une comptence culturelle gnrale. 46 Jentends ici par langue gnrale lobjectif dit de comptence langagire gnrale, que lon retrouve dans les instructions franaises en vigueur sous lexpression dapprentissage du langage.

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Il me semble quun tel modle peut aider, comme le demande L. Porcher dans cet article o il prsente la conception bachelardienne de la complexit, aborder de manire complexe les choses complexes :
Cest en multipliant les relations dans un ensemble, en accroissant les rseaux en nombre et en diversit, en construisant toujours de nouveaux croisements et de nouveaux rapports, en produisant toujours plus de faits et dhypothses mais de manire explicite, ouverte, construite, que lon aura une meilleure chance de rendre raison du complexe (qui est la ralit mme) (1987, p. 135).

Ce modle du dispositif des objectifs scolaires peut assurer une fonction pdagogique vidente lie sa fonction cognitive, dans la mesure o il permet de reprsenter visuellement des relations dont la complexit est telle quelle ne peut tre verbalise de manire exhaustive. Dans mes recherches sur lhistoire de la DLE, il a pu jouer une fonction heuristique dans la mesure o il ma servi de grille danalyse des mthodologies successives. Mais il me semble fonctionner aussi dans lactualit didactique : il est clairant de constater, par exemple, comment lobjectif dit communicationnel de lAC (repris par les dernires instructions officielles de 1985, 1987 et 1988) opre une liaison forte entre les objectifs langagier et culturel (la notion de comptence de communication regroupant des composantes langagires et des composantes culturelles) ; et comment le nouvel objectif de rflexion sur la langue, propos dans ces dernires instructions, opre une liaison forte entre lobjectif langagier et lobjectif formatif (cette rflexion sur la langue en effet y est prsente aussi comme un outil de formation intellectuelle, comme dans lenseignement des langues mortes). Dans un article de 1990(d), enfin, je me suis appuy sur ces deux volutions rcentes en didactique scolaire des langues pour tenter une utilisation prvisionnelle de ce modle, mon hypothse tant la suivante : lquilibre entre les trois objectifs fondamentaux (formatif, culturel et langagier) favorise lutilisation des supports littraires, tant donn la conception scolaire de la littrature, modle la fois de langue, de document culturel et de moyen de formation ; or les deux volutions rcentes peuvent sinterprter comme un rquilibrage de lensemble du dispositif aux dpens du seul objectif langagier auparavant privilgi ; on peut donc penser que le regain dintrt pour la littrature dans lenseignement franais des langues nest pas un phnomne passager, mais une volution lourde qui se poursuivra dans les annes venir47.
47 Notons que lon aboutit ainsi un rquilibrage des trois objectifs qui constituait prcisment lun

des fondements de lclectisme des annes 1920-1960. La MAO et la MAV navaient pu rduire le

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La DLE aurait donc tout intrt, me semble-t-il, se saisir de loutil de la modlisation, ne serait-ce quen formation, comme outil de prsentation multidimensionnelle des problmatiques didactiques. dfaut de solutions toutes faites (puisquon sait quelles nexistent pas), la modlisation peut en effet apporter une aide la conceptualisation des ides de multidimensionnalit : cest lobjectif principal du modle suivant de la DLE48, qui recoupe la dimension du champ didactique (dans le sens restreint denseignement) avec celle des acteurs de lensemble du champ scolaire :

La modlisation, parce quelle ne recherche pas lapplication et nest pas lie directement, par consquent, des contraintes de terrain, permet aussi de crer une reprsentation initiale idale, non limitative, dune problmatique sur laquelle pourront ensuite intervenir dautres modes de traitement.
nombre de mthodes proposes que sur la base dune limitation drastique des objectifs au seul objectif de langue cible. La poursuite simultane des trois objectifs et sous-objectifs du dispositif scolaire oblige au contraire une varit mthodologique maximale. Je laisse ici de ct les fonctions normative et dcisionnelle de la modlisation, qui ne correspondent ni au statut ni, mon avis, la philosophie souhaitable de la didactologie. 48 Jen ai propos une premire version dans mon article de 1991(a), p. 40.

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2.4.2. Pour une didactique multidimensionnelle Prsentation Lide de base de cette didactique multidimensionnelle est que, puisquaucune dimension de la didactique ne peut tre analyse de manire exhaustive et certaine (ne serait-ce que parce la complexit de cet objet vient en particulier de ce que toutes ses dimensions interagissent les unes avec les autres), et que lapprenant de langue trangre lui-mme est un tre multidimensionnel (il nest pas seulement apprenant de langue trangre, mais apprenant dautres matires, lve, adolescent, membre dune famille et dun groupe damis, etc.49), il faut au moins sefforcer de tenir compte en permanence dun maximum de ses dimensions. Cette ide de base est dailleurs une ide-force de lpistmologie scientifique contemporaine, selon F. V. Varela : Le besoin dune multidimensionnalit lucide est le style que, de plus en plus, la biologie et les recherches sociales imposent la science (1980, p. 206). La modlisation peut aider la conceptualiser ; reste voir les formes concrtes que peuvent prendre des projets de mise en uvre. Le curriculum multidimensionnel On trouve cette ide de multidimensionnalit dj mise en uvre dans le projet canadien de curriculum multidimensionnel, ainsi nomm parce quil comprend quatre dimensions ou syllabi : langue, communicatif/ exprientiel, culture et formation langagire gnrale. Je renvoie pour plus de dtails larticle de R. Le Blanc 1989, o lon voit quon sefforce avec ce curriculum doprer au niveau institutionnel une synthse clectique entre les diffrents objectifs auparavant privilgis par la MAO (la langue), lAC (le communicatif/exprientiel) et la MT (culture et formation langagire gnrale).

49 On touche l un autre aspect rducteur de la centration sur lapprenant. Mme dans les cours

pour adultes, ceux-ci ne sont pas seulement des apprenants de langue trangre, et dautres dimensions interviennent constamment dans leurs motivations et leurs comportements. Chez certains adultes, par exemple, lenvie de sortir de chez soi et de rencontrer dautres personnes est au moins aussi important que lenvie dapprendre une langue trangre.

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La pdagogie de la ngociation R. Richterich a propos dans son ouvrage de 1985 une approche quil a appele pdagogie de la ngociation, o il sagit, aussi bien propos de la dtermination des contenus que des activits dapprentissage, de ngocier entre apprenants et entre les apprenants et lenseignant :
le sens de discours oraux et crits quil [lapprenant] doit produire ou comprendre (stratgies dinteractions langagires) ; les rles quil peut jouer dans diffrents environnements sociaux (stratgies dinteractions sociales) ; son apprentissage en fonction des donnes dun enseignement (stratgies dinteractions pdagogiques) (pp. 126-127).

Cette pdagogie se veut la fois rsolument systmique et dynamique :

Les activits denseignement et dapprentissage sont le produit, en constante transformation, des interactions entre les lments constitutifs des systmes de formation. Cest en agissant sur elles et non sur lun ou lautre lment que lon parviendra le mieux rsoudre les problmes pdagogiques et didactiques qui peuvent se poser (idem, p. 126).

La pdagogie propose par R. Richterich, qui ne sincarne ni dans une mthodologie forte comme le structuro-bhaviorisme, ni dans des dfinitions systmatiques de contenus telles quon les trouve dans les approches communicatives, ni dans du matriel quon peut se procurer en librairie (idem, p. 129), mapparat ainsi comme un pur produit de la rflexion sur la complexit introduite par lAC en DLE (et, on le voit aussi, simultanment sur le dpassement de cette AC), ainsi quune tentative de mise en uvre dune didactique multidimensionnelle comparable au curriculum multidimensionnel canadien. Mais alors que dans celui-ci on recherche la multidimensionnalit au niveau des objectifs institutionnels, dans celle-l on la recherche au niveau des activits denseignement/apprentissage. Beaucoup plus clairement que le projet canadien, qui a une dimension institutionnelle marque, le projet de R. Richterich sinscrit dans un contexte pistmologique relativiste et un contexte idologique postmoderniste caractris par louverture et la participation (certains parlent en franais langue maternelle de didactique participative). Ses aspects positifs paraissent vidents (en particulier au niveau du dpassement dfinitif de lapplicationnisme quil suppose et de ses effets probables sur la motivation des apprenants il ne sert rien en effet davoir deux cerveaux pour ap38

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prendre si la tte est ailleurs. Mais jai des doutes sur la viabilit de ce projet en contexte institutionnel, en raison en particulier des exigences (lgitimes) de linstitution quil tend faire ngliger50, du niveau de formation linguistique, didactique et psychopdagogique quil exigerait des enseignants, et enfin des cots levs (cognitif, nerveux, temporel, spatial, administratif, financier, etc.) que provoquerait sa mise en uvre gnralise. Une didactique multidimensionnelle doit aussi tenir compte de la dimension institutionnelle : sur ce point le projet canadien et celui de R. Richterich me paraissent se situer aux deux extrmes stratgiques possibles. Lco-mthodologie Je propose ici ce terme dco-mthodologie pour regrouper toutes les propositions, dont certaines sont dj apparues, en particulier sous le terme dethno-mthodologie, qui se donnent pour objectif de penser les relations existantes ou souhaitables entre lenvironnement de la salle de classe et la mthodologie denseignement ainsi que le processus de lapprentissage. Ces situations ont toujours jou un rle essentiel dans lvolution mthodologique51, mais cette problmatique est devenue actuellement centrale parce que lvolution lourde de la didactique, sa longue dure, nous a amens une prise en compte prioritaire des situations denseignement/apprentissage (cf. le chap. 1.4.1., pp. 41-46), et parce que nous sommes entrs, en particulier sous laction du contexte idologique et de lAC, dans une logique gestionnaire polarise sur ces situations ainsi que sur les comptences installes des enseignants considres comme ensemble de rponses systmatiques et raisonnes ces situations. Les volutions rcentes de lpistmologie scientifique, comme nous lavons vu, ne peuvent que renforcer cette tendance, et je suis persuad pour ma part, comme je lai dj crit, quaprs les disciplines contributoires dans les annes 50-60 et les objectifs dans les annes 70-80, lco-mthodologie deviendra un domaine de rflexion et dintervention didactiques privilgi. Mais il faut que cesse lillusion du renouvellement de la pense didactique par simple dplacement de problmatique prioritaire. Jespre pour ma part quen cette fin de sicle cessera enfin de jouer le vieux rflexe rducteur, et ne se dveloppera pas lide que cette co-mthodologie peut tre le fondement dune nouvelle DLE : il faut le rpter, il ny a pas de fondement possible, pas dide fondamentale dans le sens premier du terme ; il ne
50 Je ne dis pas que R. RICHTERICH les nglige ; je dis que la mise en uvre de son projet tendrait

les faire ngliger par les apprenants et les enseignants.

51 Jai montr dans un article de 1992 le rle central jou par la rflexion sur les situations

denseignement dans la gestation et la gense de la MD la fin du XIXme sicle.

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peut y avoir (et ce nest dj pas si mal) que des multiplicits de points de vue simultans par lesquels on sefforce de rendre compte le mieux possible, mais dune manire toujours lacunaire et provisoire, de la complexit multidimensionnelle. Il faut aussi que ceux qui se rclament de cette co-mthodologie tirent toutes les implications pistmologiques et dontologiques de leur dmarche, en se situant clairement, par exemple, par rapport au problme du relativisme. A. De Pretti la dj fait, pour sa part : Il faut admettre et faire admettre quil ny a pas de pratiques pdagogiques meilleures que dautres dans labsolu, a fortiori suprieures aux autres. Chaque mthode a ses avantages et ses inconvnients plus ou moins bien ajusts des groupesclasses dtermins (1985, p. 20). Une telle co-mthodologie, si elle se constitue, devra me semble-t-il se donner comme lune de ses priorits ltude des conditions de gnralisation des innovations didactiques (qui se sont toujours heurtes, dans le pass, aux situations denseignement/apprentissage). L encore, lpistmologie des sciences et des techniques nous a dj ouvert la voie. I. Stengers et J. Schlangers, par exemple, montrent dans un ouvrage de 1989 (Les concepts scientifiques. Invention et pouvoir) comment une innovation technologique ne consiste jamais en lapplication automatique dune thorie scientifique, mais en une cration de significations :
Ces significations renvoient aussi bien des contraintes conomiques (cots, brevets, situation du march, investissements, stratgies de dveloppement de la firme, etc.) que sociales (qualifications, rapports sociaux impliqus par la construction ou lutilisation de linnovation), politiques (accessibilit des matires premires, tat de la lgislation propos de la pollution ventuelle, monopoles dtat) ou culturelles (rapports au public). Un innovation technique nexiste que si elle rencontre de manire cohrente ces diffrentes contraintes disparates, si elle russit prendre sens la fois sur le plan scientifique, conomique, culturel, etc. (cit par P. Lvy, 1990, p. 213).

La monte de lco-mthodologie explique en partie lintrt nouveau pour lobservation, outil privilgi dtude de la complexit des situations. Comme lcrivent trs justement J.-P. Astolfi et M. Develay :
Le mtier denseignant est dabord un mtier de prise de dcision dans des systmes complexes o interagissent de nombreuses variables dont lenseignant fait partie.

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Ainsi lenseignant doit-il disposer doutils lui permettant cette gestion du complexe et la prise de dcision rapide. Ces outils sont chercher du ct de lobservation, de lanalyse, de la gestion, de la rgulation et de lvaluation des situations ducatives (1989, p. 113).

2.4.3. Pour une didactique multipolaire Lexpression de didactique multipolaire renvoie bien videmment la bipolarisation du champ didactique analyse au chap. 1.4.1., p. 41 sqq., et dont nous avons vu les effets pervers. Pour chapper cette bipolarisation, il ny a me semble-t-il que trois stratgies possibles : Stratgie n 1 On peut tenter dappliquer une stratgie de type centriste. La didactique des langues sest constitue au dpart sur cette ide52 ; elle fut reprise dans les annes 1920 par la MA, dont les mthodologues pensaient pouvoir raliser, selon les expressions des uns ou des autres, un compromis, une conciliation, une synthse ou encore, comme lcrit A. Paillardon en 1932 (p. 104), un quilibre rationnel, stable et dfinitif entre des pratiques antagonistes mais complmentaires telles que lapprentissage rflexif et lentranement mcanique53, lenseignement explicite et systmatique de la grammaire et un enseignement implicite et inductif de cette grammaire partir des textes54, lobjectif pratique et lobjectif culturel55. Mais le demisicle dhistoire de la MA dment la viabilit dun tel quilibre, et tout au long de son histoire la DLE a constamment bascul dune logique rvolutionnaire une logique gestionnaire, ou vice versa. Lclectisme dquilibre stable que certains pourraient souhaiter actuellement semble donc bien tre

52 Cf. supra p. 91 la critique par le rdacteur de linstruction de 1890 la fois du modle naturel et de celui de la MT. 53 Linstruction active du 30 septembre 1938 demande ainsi au professeur deffectuer un difficile dosage qui permette dquilibrer la part de lanalyse et celle de lenseignement direct et actif, exercer de pair et de front lintelligence et les rflexes. 54 Le rdacteur de linstruction du 30 avril 1931 crit : Il ny a gure ajouter aux instructions de 1925. Il semble que [...] lquilibre se soit actuellement tabli entre la mthode directe [...] et une mthode denseignement plus thorique et plus suivie, par la grammaire et par les textes. 55 Cf. ce commentaire quA. GODART fait en 1928 des instructions de 1925 : Ce qui importe avant tout est dassurer ds maintenant [...] laccord que cette rforme a voulu tablir entre lacquisition pratique de la langue et la culture. Cest cet quilibre quil convient de sattacher, en tenant avec une fermet gale les deux bouts de la chane (p. 393).

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une position intenable, sans doute en raison de la force dattraction et de rpulsion de chaque ple56. Stratgie n 2 On peut, puisquune position dquilibre stable semble impossible (tout au moins en DLE), choisir de passer constamment dun ple lautre de manire, en jouant la force de lun contre lautre, maintenir un quilibre instable par dsquilibres constamment compenss, comme le fait par exemple le corps humain dans la position debout, quil soit immobile, quil marche ou quil coure. On retrouverait ainsi lide dE. Morin de faire jouer simultanment les principes dialogique et rcursif. Le principe dialogique est appliqu constamment dans les pratiques ordinaires des enseignants, lesquels, pour grer les nombreuses et fortes doubles contraintes auxquelles ils sont confronts, doivent, comme je le signalais dj aux chapitres 1.1.1. (p. 9), et 2.2.2. (p. 128), faire alterner des techniques contradictoires57. Dans mon article paratre, janalyse aussi comment lune de ces doubles contraintes structurelles, savoir la ncessit de se dpenser (pour solliciter et guider les lves) et de sconomiser (pour tenir lheure, la semaine, le trimestre, lanne) amne les enseignants alterner squences de pilotage automatique et squences de pilotage en temps rel, et appliquer spontanment une technique similaire celle de la pro56 Je dois cependant la vrit de dire que lon trouve chez les pistmologues contemporains lide

de position moyenne, centrale, entre des extrmes. Chez F. V. VARELA, par exemple, qui crit : Je plaide en faveur dune voie moyenne vitant la fois Charybde (lobjectivit, postulant un monde donn de faits reprsenter) et Scylla (le solipsisme, niant toute relation avec le reste du monde). Nous devons tre ces navigateurs courageux qui trouvent une route directe vers le point o se produit la co-mergence des units autonomes et de leurs modes. Il ne sagit pas dopposer le systme et son monde pour trouver le gagnant. Du point de vue de lautonomie, le systme et son monde mergent en mme temps (1980, p. 224). Ou encore chez E. MORIN, pour qui lpistmologue doit se situer dans une bande moyenne entre les deux ples extrmes du dterminisme total par causalits initiales classiques et un univers entirement polaris par une finalit, chacun de ces deux ples [ayant] son prix explicatif au prix dune perte norme (1990a, p. 250). Mais ni F. V. VARELA ni E. MORIN nont dans la mmoire collective de leur discipline la longue exprience de lclectisme en DLE... 57 Cest un peu facilement, mon avis, que F.-B. HUYGHE et P. BARBS critiquent, dans leur essai sur La soft-idologie, la gestion des contraintes (1987, p. 126), laquelle ne serait selon eux quune simple gestion du statu quo (p. 24). Sur le ct intellectuellement incitatif des situations contraignantes, voir au contraire E. MORIN 1986, p. 178 sqq. On connat par exemple le rle positif des contraintes formelles en littrature.

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grammation par objets rcemment mise au point par les informaticiens. Dans une srie de manuels despagnol usage de lenseignement scolaire58, jai par ailleurs tent de mettre en uvre un dispositif amenant les enseignants alterner constamment pratiques traditionnelles et pratiques innovantes. Il y a l tout un champ de recherches ouvertes aussi bien lobservation qu lintervention : encore une fois, la production de manuels joue, du point de vue de la recherche, un rle essentiel quon aurait tort dabandonner dautres moins soucieux de recherche, parce quelle constitue la seule mthode existante pour tester grande chelle des hypothses didactologiques. Lapplication du principe rcursif permet aussi, par exemple, de penser de manire complexe lopposition classique, en DLE (et dans toute la pdagogie scolaire), entre la stratgie de ladaptation aux situations denseignement/apprentissage (cf. supra p. 96) et celle du refus de ces situations sous prtexte dinadaptation aux exigences de la mthodologie nouvelle (cf. supra pp. 69-72). Le pragmatisme demande de sen satisfaire en les prenant comme des donnes, la dynamique dinnovation tend les carter comme des contraintes, la stratgie amne construire lintrieur mme de ces donnes des dispositifs innovants59 : ces stratgies sont toutes trois opposes et pourtant ncessaires et complmentaires, et une didactique complexe se doit de les faire jouer dans une double boucle rcursive : situations contraintes situations donnes situations construites

Contrairement en effet lide quune certaine idologie formative volontariste a fini par occulter compltement, les contraintes sont extrmement positives dans des situations complexes comme celles de lenseignement scolaire : en particulier, leur multiplicit aide imaginer des

58 Qu pasa ? classes de 4me, 3me, 2de et 1re (Nathan, 1991-1994). 59 Comme dans ce que lon appelle la pdagogie des grands groupes. Cf. aussi la stratgie

dintervention didactique de R. RICHTERICH et N. SCHERER dans Communication orale et apprentissage des langues (1975) : Nous considrons la classe de type classique comme donne de base pour voir quelles sont les interventions ncessaires pour y introduire les activits proposes. Il ne sagit en aucun cas de bouleverser quoi que ce soit, mais simplement de prendre quelques mesures dorganisation (Introduction, p. 6).

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rponses plurielles, donc complexifier les stratgies denseignement60 ; elles constituent des points dappui pour ces stratgies61 ainsi que pour les rflexions collectives entre collgues et les ngociations avec les lves62 ; elles fournissent enfin un prcieux antidote la culpabilisation et au dcouragement des enseignants63. Elles sont aussi extrmement ngatives comme on ne la que trop souvent rpt jusqu prsent : cest contradictoire, et pourtant cest ainsi dans la ralit. Si mes lecteurs mont suivi de bonne grce dans la boucle que je viens de leur faire effectuer dans les lignes cidessus, cest quils ont intgr les principes dialogique et rcursif ! La rflexion conomique, qui a dcidment beaucoup de points communs avec la DLE (et donc beaucoup nous apprendre, tant donn son degr lev de formalisation et sa puissance installe de recherche thorique), se heurte actuellement elle aussi des problmes de doubles contraintes et de stratgies contradictoires. On remarquera dans la citation suivante dmile Quinet comment se retrouvent mles les problmatiques de la contradiction, de la complexit et de lincertitude qui sont caractristiques de lpistmologie complexe :
Les actions publiques sont dune complexit croissante : leurs objectifs peuvent tre contradictoires, leurs moyens se diversifiant. Aucun systme de march, aucune comptition naturelle ne peut venir les ordonner et les hirarchiser. Lavenir nest plus lisible pour les agents conomiques, au contraire. La monte des alas rend leur clairage plus ncessaire, lincertitude du futur justifie quon le balise

60 Cf. ce sujet la citation de A. MLLER p. 00 et la note 00, p. 00. 61 Commencer par considrer les contraintes, par examiner ce quapparemment on ne peut pas faire,

permet de prendre le problme par un bout.

62 Les contraintes ont la particularit dtre communes, et constituent par l un frein puissant aux

errements individualistes. Que lon pense par exemple largument que peut constituer la mauvaise sonorisation des locaux dans lexigence dun minimum de discipline en classe. Sur le rle positif des contraintes situationnelles en DLE, cf. aussi R. GALISSON : Le premier acte mancipateur de la D/DLC [Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures] pourrait tre, par exemple, dlaborer, lintention des adolescents, des modles globaux denseignement/apprentissage des langues et des cultures qui sinscriraient au plus prs du cadre scolaire propre chaque culture, cest--dire qui tiendraient compte de ce que lon sait faire, avec succs, dans tel type dcole, sans prjuger de ce que lon pourrait y faire, si les conditions taient autres. [...] Des modles qui prsenteraient lavantage dimposer des contraintes ralistes leurs auteurs et de stimuler leur imagination (1986, pp. 101-102, cest moi qui souligne). 63 Le rve de meilleures conditions de travail nest pas seulement un symptme, mais aussi un aliment de la bonne sant professionnelle.

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plus soigneusement ; limbrication des structures impose une analyse plus fine de leur jeu (1990, p. 14).

Le programme de recherche qubauche mile Quinet dans la seconde partie de cette citation me parat tout aussi pertinent pour la DLE. Stratgie n 3 La dernire stratgie consisterait dpasser la bipolarisation actuelle en crant une multipolarisation, dispositif dans lequel le maintien de la didactique en quilibre instable dans une position centrale (qui permettrait le maintien dun point de vue multidimensionnel) sen trouverait bien videmment facilit. En termes concrets, cette stratgie implique, de la part des didactologues, quils luttent contre le principal phnomne de rduction de leur champ, et qui consiste en labandon et loubli constant de certaines problmatiques pour dautres, qui sont leur tour abandonnes et oublies au bout de quelques annes ; la mmoire collective est lallie la plus sre dune didactique multipolaire, et cest fort opportunment que R. Galisson critique les chercheurs trop enclins dplacer opportunment le centre de gravit de leurs investigations (1977, p. 135). Mais cette stratgie implique paradoxalement que les didactologues luttent aussi contre le phnomne de multiplication de savoirs parpills et compartiments ; cest un phnomne commun tout le savoir, comme nous lavons vu au chapitre 2.1.1., (p. 62 sqq.), et qui aboutit ce que dans la socit chacun, spcialiste ou non-spcialiste, devient de plus en plus ignorant du savoir existant (E. Morin 1986, p. 13) ; le mme phnomne fait actuellement de la DLE, comme lcrit R. Galisson, une discipline clate, en pleine crise de croissance [...], o les gnralistes cdent le pas aux spcialistes qui focalisent leur action, senferment dans un univers leurs mesures, et ignorent ce qui stagne ou bouge autour deux (1977, p. 125). Je ne crois pas cependant que ces gnralistes puissent jamais tre, comme le souhaite R. Galisson, des individus ayant une connaissance approfondie de la didactique des langues dans son entier, et capables de dvelopper une activit constructive en quelque lieu et quelque niveau que ce soit de cette discipline (aussi bien en ce qui concerne la matire enseigner-apprendre que la manire denseigner-apprendre, ou la thorie que la pratique) (idem, note 9, p. 140). Il ajoute dailleurs lui-mme la suite quil ne faut pas stonner que pareils phnomnes soient devenus aussi rares aujourdhui que les reprsentants de lhonnte homme tel que le XVIIme
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sicle le concevait (ibidem). En DLE comme dans les autres disciplines, on ne reviendra pas au XVIIme sicle, et si la solution raliste dun problme que lon dnonce nest pas de ce ct, il faut bien la chercher dun autre. Il ny a pas dautre solution ce problme capital, me semble-t-il, que daccepter lide que les connaissances du gnraliste sont forcment imparfaites, approximatives, fausses mme parfois au regard des diffrents spcialistes correspondants. Mais comme lcrit E. Morin :
Les ides gnrales sont malheureusement vitales, je le regrette. Comme la dit Gadamer, lintrt quil y a intgrer notre savoir, appliquer tout savoir notre situation personnelle est beaucoup plus universel que luniversalit des sciences. Et ne tapez pas trop sur les pianistes, cest--dire les malheureux essayistes justement, comme Camus ou Sartre qui, de temps en temps, prennent un problme, le traitent dune faon maladroite, insuffisante, arbitraire, dogmatique ; pauvres intellectuels qui essaient de faire le boulot, de traiter les ides gnrales (1990b, pp. 76-77).

Les connaissances du gnraliste en DLE sont forcment imparfaites, approximatives, fausses mme parfois au regard des diffrents spcialistes correspondants, mais cest l le cot incompressible, le prix payer ncessairement pour gagner par ailleurs une connaissance de la DLE qui soit en mme temps globale, accessible tous et oprationnelle : et la valeur de cette connaissance-l, au regard du didactologue, est plus leve que la vrit partielle de tel ou tel spcialiste. Nous retombons encore une fois sur laffirmation de P. Veyne, que jai mise en exergue de cette seconde partie, selon laquelle la vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance. Lintrt de la DLE passe encore ici, comme on le voit, par la prise en compte de lpistmologie de la complexit : le dveloppement des tudes gnralistes en DLE, tout autant que le dpassement dfinitif de lapplicationnisme, qui en est la condition, ne pourra se faire que si lon y relativise et problmatise lide de vrit en la dcrochant du seul domaine de la thorisation spcialise. Lhistoire de la DLE, l aussi, devrait nous aider franchir ce pas : en France, les exercices structuraux ont t reconnus faux par les praticiens de leur point de vue (ils ne fonctionnaient pas) bien avant de ltre par les linguistes appliqus.

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2.4.4. Pour une didactique multi-mta Prsentation Lide de cette didactique multi-mta64 est que lorsquun problme est complexe, lune des manires de lapprhender dans son ensemble consiste trouver un mta-point de vue qui lenglobe65. Les activits mta en classe de langue Cest ce qui sest dj pass dans lhistoire de la DLE, lorsqu partir du XVIme sicle le latin enseign est devenu le latin classique, langue la syntaxe beaucoup plus complexe que le latin vulgaire et plus loigne de la syntaxe des langues romanes. La solution a consist privilgier une approche mta-linguistique, sous forme dun enseignement systmatique et a priori de la grammaire latine. partir de la fin du XIXme sicle, le modle de la mthode maternelle ou naturelle a rduit ce type dapproche au profit dune approche empirique base sur la rutilisation intensive des structures. Depuis une dizaine dannes, plusieurs phnomnes ont favoris en DLE la tendance imaginer des activits de type mta en classe de langue, que certains mthodologues scolaires ont relies lobjectif formatif quils cherchaient par ailleurs revaloriser66 : lutilisation intensive des documents authentiques, qui confronte trs tt les apprenants toute la complexit de la langue et de la culture trangres ; la centration sur lapprenant, qui a rendu plus sensible aux besoins quprouve celui-ci doutils lui permettant de matriser au mieux par ses propres moyens les contenus linguistiques et culturels ; lapproche cognitive, enfin, qui a contribu la rhabilitation des activits rflexives en classe de langue.

64 La rflexion sur ce multi-mta mapparat bien plus importante et urgente que celle sur le mul-

ti-mdia.
65 Cf. supra pp. 131-132. 66 Nous avons vu supra (p. 168) la tendance actuelle au rquilibrage des trois objectifs fondamen-

taux de lenseignement scolaire des langues.

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Do des propositions plus ou moins rcentes de rhabilitation dactivits mta : mta-linguistiques (de rflexion sur la langue), mtaculturelles (de rflexion sur la culture)67, et mta-communicatives (par exemple de rflexion sur les rapports entre les situations de communication et les ralisations langagires)68. Jai dcrit pour ma part, dans un article de 1990(c), des activits mta-mthodologiques qui peuvent tre organises priodiquement en classe, et au cours desquelles il y a ngociation, entre les enseignants et les lves, sur les choix, ajustements, compromis ou synthses successifs entre les mthodes denseignement proposes et les diffrentes mthodes dapprentissage des lves69. La didactologie comme mta-didactique Cest un mme souci de rponse la complexit par la constitution dun mta-point de vue que correspond historiquement, mon avis, la proposition faite en 1986 par R. Galisson dune didactologie des langues/cultures qui rflchit sur elle-mme et prend en charge llaboration de ses propres modles thoriques (p. 108). La lecture de ses principaux articles sur la DLE depuis une vingtaine dannes70 fait apparatre lvidence la volont de matriser la complexification de la problmatique didactique, dont lexplosion du nombre des disciplines contributoires est lillustration la plus frappante. Lusage intensif que fait R. Galisson de la modlisation (cf. ses diffrents tableaux, schmas et autres appareils conceptuels/matriciels de rfrence (1990, p. 13), sa proccupation marque pour lpistmologie et, comme nous le verrons plus avant, pour la dontologie, le situent clairement me semble-t-il dans la mouvance actuelle de la rflexion sur la complexit.

67 Ces dernires activits mta-culturelles taient dj apparues dans la MD comme consquence de

lextension lenseignement de la culture de la dmarche inductive directe applique lenseignement de la langue. Elles consistaient en comparaisons explicites, en classe, entre la culture cible et la culture source. 68 Jinterprte personnellement les propositions rcentes concernant la comptence dinterprtation comme un passage au mta-communicatif. 69 Je reprenais en cela lide de la pdagogie de la ngociation de R. RICHTERICH, en la mettant en uvre cependant dans un domaine bien dtermin et selon des procdures bien dfinies et aisment matrisables par lenseignant : en situation scolaire, il me semble difficile non quun enseignant fasse autrement (cest srement possible pour un enseignant particulier, et particulirement dou), mais quun didactologue fasse des propositions diffrentes. Le principe de responsabilit me semble exiger en effet que ce dernier ne fasse que des propositions quil pense effectivement gnralisables. 70 Compils dans le n 79, juillet-septembre 1990 des tudes de Linguistique Applique.

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Il faudra sans doute, dans cette perspective, reconsidrer les rapports entre pdagogie et didactique en dehors dune crispation disciplinaire qui tend faire confondre autonomie et indpendance, niveau de cohrence et autosuffisance thorique. J.-P. Astolfi et M. Develay avancent trs justement largument suivant en faveur dune rconciliation entre la didactique (des sciences, en loccurrence) et la pdagogie :
La recherche didactique a toute sa porte et son ampleur, mais elle ne latteint que prise en compte dans un ensemble plus vaste, et condition daccepter le facteur dirrationalit, de fortuit, que lapproche exprimentaliste prtend en vain rduire, mais que la considration des situations relles oblige introduire dans la comprhension de la russite ou de lchec scolaire (1989, p. 8).

Le point de vue mta, en effet, nimplique aucune supriorit dans le sens hirarchique du terme : il ne correspond qu un changement de perspective qui doit alterner avec dautres points de vue de ce type, avec des points de vue transversaux, et avec des moments danalyse focalise, dans une double boucle rcursive du type : analyse focalise La dontologie La proccupation pour la dontologie en didactique, dans les travaux de R. Galisson, apparat relie sa nature de discipline dintervention. Il crit ainsi en 1988 :
Comment imaginer, en effet, quune discipline qui uvre pour une meilleure communication entre les hommes, donc pour leur quilibre psychique et affectif, ne se soucie pas des devoirs de sa charge, alors que la mdecine (qui travaille lquilibre physique des hommes) offre lexemple dune constante rflexion sur les problmes moraux que pose son exercice ? (p. 84).

analyse transversale

analyse mta

Et elle apparat simultanment lie sa recherche de lgitimation disciplinaire :

Cette discipline a dautant plus dintrt remplir ses obligations thiques quelles constituent des marques de spcificit prcieuses pour son image :

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comme toutes les disciplines dintervention, son action engage sa responsabilit morale et cest du respect des rgles quelle se donne que nat le respect quon lui porte (ibidem).

Cette liaison entre rflexion dontologique et professionnalisation est une constante pour tous les disciplines ou domaines dintervention, comme le remarque par exemple G. Lipovetsky dans le cas du journalisme : Cest une volont didentit et de lgitimit professionnelles qui alimente la ractualisation de lthique de linformation (1992, p. 244). Dans le cas de la DLE, la monte des proccupations thiques ne pourra que se poursuivre71, si lon analyse sa configuration actuelle. Dune part, lAC elle-mme et sa volont de centration sur lapprenant mettaient sans que lon sen rendt toujours bien compte le principe du respect de cet apprenant au centre de son dispositif denseignement. Remarquons au passage que comme tout principe thique, il est considr comme prvalant forcment sur tout principe mthodologique et didactique, et quil fait donc de lclectisme, en quelque sorte, une obligation morale pour lenseignant. La DLE aurait dailleurs sinspirer, sur ce sujet, des rflexions menes depuis des annes dj par les spcialistes en management dentreprise, qui ont t amens rintroduire lthique comme composante part entire dun nouveau mode de gestion des rapports humains fort comparable celui que lAC implique dans la classe de langue. Quon en juge par ces quelques lignes de G. Lipovetsky :
La lutte contre les improductivits et lentreprise fantme requiert labandon du fameux one best way taylorien au bnfice non seulement des valeurs partages mais aussi, en principe, de lcoute systmatique des employs, de formes dautorit interactives, du raccourcissement des chelles hirarchiques, de lautoorganisation des quipes. [...] Sil ny a pas de rgles absolues pour bien grer une entreprise, au moins faut-il quelle sattache ne pas tre en contradiction manifeste avec les valeurs et aspirations dominantes de son poque [...]. Sous cet angle, lexcellence est moins attendre dun management faisant vibrer lesprit unanimiste de la communaut que du souci quotidien de respecter et de valoriser les hommes, de promouvoir un vritable partenariat social, dassurer le pluralisme des points de vue dans lentreprise, dinstaurer la ngociation systmatique avec les reprsentants du personnel. Limpratif du management dans une socit individualiste o prdominent les droits, cest dabord de traduire en acte le principe de respect (1992, p. 181 et pp. 194-195).
71 Un prochain numro des Langues Modernes (n 3, sept. 1994) sera consacr Lthique .

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Dautre part, les proccupations thiques sont lies la prise de conscience de la complexit : lorsquaucune mthodologie dominante ne fournit plus de modles tout faits de pratiques dont lenseignant est persuad quelles seront les plus efficaces, lorsque celui-ci sait que ses actions sont prises dans des contraintes et dterminations multiples et sinscrivent dans un environnement qui peut modifier voire inverser le sens intentionnel quil leur donne72, les principes thiques apparaissent sinon comme des guides pour lenseignement (il ny a pas plus dapplication directe possible de lthique que de la linguistique en classe de langue), du moins comme des bases de ngociation avec les apprenants, et des critres de contrle personnel a posteriori. Je dirai, en paraphrasant la dernire citation de G. Lipovetsky : sil ny a pas de rgles absolues pour bien grer un cours de langue, au moins faut-il que lenseignant sattache ne pas tre en contradiction manifeste avec les valeurs et aspirations dominantes de ses lves. La centration sur lapprenant implique aussi quil y ait ngociation entre lui, lenseignant et lensemble de la classe, que ce soit sous la forme de la pdagogie de la ngociation propose par R. Richterich, ou sous une forme moins radicale et systmatique. Or cette ngociation, qui va mettre en jeu des oppositions entre des intrts collectifs et individuels, ne peut se faire que sur la base dun certain nombre de valeurs partages, dune sorte dthique de la responsabilit telle que la dfinit G. Lipovetsky (aprs Max Weber), une thique raisonnable , anime non par limpratif darrachement ses fins propres, mais par un effort de conciliation entre les valeurs et les intrts, entre le principe des droits de lindividu et les contraintes de la vie sociale, conomique et scientifique (1992, p. 215). Cette thique est une thique du compromis, du juste milieu, comme lcrit G. Lipovetsky, et nous retrouvons l encore les principes de base de la logique gestionnaire de lclectisme en DLE. Les implications de cette monte des proccupations thiques devront, me semble-t-il, tre soigneusement analyses en DLE. Ces proccupations viennent renforcer la tendance, que nous avons dj prsente, privilgier, contre lexprimentation qui rduit et manipule, lobservation et la simulation, plus respectueuses des personnes (enseignants et apprenants) et de la complexit des situations o elles voluent.

72 E. MORIN parle ce sujet dcologie de laction, cest--dire de lide quune fois lance dans

le monde, laction chappe aux intentions de lacteur et peut mme aller dans le sens contraire (1990e, p. 109).

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Ces proccupations entranent aussi un certain nombre de consquences importantes sur la conception et la ralisation des actions formatives. En ce qui concerne la formation continue, elles obligent une prudence extrme dans les propositions dinnovation, qui doivent tenir compte des comptences installes des enseignants et de leur environnement de travail. Jai dj cit dans mon article de 1991(a) ces lignes de P. Lvy, qui devraient inspirer les formateurs en DLE dans la rdaction que je souhaite prochaine de leur indispensable code de dontologie professionnelle :
Lingnieur des connaissances napporte pas aux employs de lentreprise sa solution rationnelle toute faite. Bien au contraire, il passe des mois sur le terrain, il accorde une attention minutieuse aux savoir-faire concrets des futurs utilisateurs (souvent bien diffrents des mthodes prescrites), il tmoigne un respect sans faille leur exprience (1990, pp. 62-63).

Dans cette mme perspective, ces formateurs ne pourront faire lconomie dune rflexion sur linnovation, qui, comme la vrit pour la connaissance, ne doit plus tre considre comme la plus haute valeur de la formation. Une innovation ponctuelle peut entraner une dstabilisation en chane dune multitude de comptences installes ; une innovation peut avoir en classe des effets dsastreux si elle provoque une prise de risques novatrice sans les moyens techniques (et exprientiels) pour la grer (D. G. Bressart, Y. Reuter, 1992, p. 23)73 ; une innovation peut entraner pour les enseignants un tel cot (en temps de prparation, en tension nerveuse lors de sa mise en uvre, en temps dvaluation) quelle ne sera pas viable dans lexercice quotidien de la profession, et quelle sera rapidement abandonne mais en laissant derrire elle un surcrot de mauvaise conscience. Jestime personnellement que les formateurs en DLE devraient reprendre en exergue leur prochain catalogue dinnovations celui du catalogue 1993 de Castorama : Pour mener bien vos travaux, prfrez toujours

73 . HOVELAQUE, pourtant lun des promoteurs de la MD, remarquait ainsi en 1911, propos du

processus sensible de dogmatisation de cette mthodologie et des effets ngatifs de celle-ci en classe : Les meilleurs professeurs sont souvent, par lardeur de leur conviction, lintransigeance de leurs ides, la rigueur de leur mthode personnelle, les plus coupables cet gard (p. 207). Mais cet inspecteur gnral oubliait tout simplement de reconnatre la part de responsabilit (trs grande) des instructions officielles en la matire (alors que lui-mme venait trois ans plus tt de rdiger des instructions interdisant tout usage de la langue maternelle en classe de langue...). Ce genre doubli, dontologiquement trs critiquable, a t systmatique dans les instructions officielles jusqu nos jours : la constante crispation de lInspection gnrale de langues sur son image et son pouvoir na jamais laiss place, ma connaissance, au moindre dbut dautocritique publique.

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loutil qui convient, celui qui procure le meilleur rendement sans forcer (p. 9). Une DLE qui redcouvre lexigence thique dans un contexte de centration sur les apprenants et de prise en compte des situations denseignement/ apprentissage ne peut, cest vident, que redcouvrir le problme de la casuistique, qui est lart dappliquer les lois gnrales aux circonstances complexes de laction (et en particulier aux situations de doubles contraintes et de conflits de principes). On connat l-dessus les rflexions, trs mdiatises, de la bio-thique74, mais cest depuis quelques annes dans lensemble des sciences et disciplines dintervention que lon redcouvre actuellement, avec la complexit, lapproche casuistique. En DLE, R. Galisson posait dj en 1982 un problme caractristique de casuistique lorsquil crivait :
Les enseignants de langues vivantes peuvent-ils rgler leur comportement professionnel sur des valeurs [autonomie, spontanit, crativit, etc.] qui nont pas cours ailleurs dans lcole, ni hors de lcole ? [...] La pdagogie, comme la politique, peut bien transiter par lutopie, un certain moment, elle doit sinscrire dans la ralit des tres et des choses, une ralit quil y a lieu danalyser de prs, pour viter les dramatiques dcalages entre le souhaitable et le possible (1982, p. 54.).

Mais ce sont tous les cas que je prsentais en 2.1.3. (pp. 95-99), et tous les autres que lon peut imaginer linfini, qui relvent en ralit de cette approche casuistique. Une pratique de la rflexion sur de tels cas en formation devient de plus en plus indispensable (et elle est urgente en formation de formateurs) : former un enseignant, cest aussi le former dcider sur le terrain, en temps rel et en toute responsabilit personnelle et professionnelle, des cas o il devra violer un principe gnral, ne pas introduire une innovation, ou encore scarter des directives officielles. Les temps didacti-

74 G. LIPOVETSKY prsente ainsi la dmarche bio-thique : Elle met en uvre une morale dialogue et pragmatique, une thique de la juste mesure entre respect de la personne et exigence de la recherche, valeur de lindividu et intrt collectif, une thique de la prudence rejetant les extrmes mais ne transigeant pas nanmoins sur limpratif de dignit et de libert individuelle (1992, p. 230). On aura reconnu l encore certains principes de base de lclectisme : la juste mesure, le pragmatisme et le rejet des extrmes.

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ques venir risquent dtre durs pour les gardiens de doctrines, les prcheurs de certitudes et autres messies75. Conclusion de la seconde partie Par rapport aux mthodologues scolaires de la premire priode clectique des annes 1920-1960, les didactologues actuels disposent dau moins deux avantages. Le premier est de pouvoir tirer les leons de laventure de leurs prdcesseurs en clectisme. La seconde dtre contemporains de tout un mouvement de rnovation pistmologique qui affronte, dans toutes les sciences, le problme auquel ils sont eux-mmes confronts, celui de la rflexion et de laction face la complexit du rel. Lhistoire (future) nous dira si ces avantages ont pu tre dcisifs ; mais on peut dj avancer sans trop craindre de se tromper quil faut au moins les exploiter pour avoir quelque chance de faire mieux que ces prdcesseurs. Il ny a de leons de lhistoire, bien videmment, que pour ceux qui sefforcent de les utiliser.

75 moins quAuguste Comte nait raison, qui pensait que le dogmatisme est ltat normal de

lintelligence humaine, celui vers lequel elle tend, par sa nature, continuellement et dans tous les genres...

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CONCLUSION GNRALE

La tolrance et le pluralisme, un dtachement de nos propres perceptions et valeurs qui laisse une place celle des autres sont, et le vritable fondement de la connaissance, et son point dachvement. F. V. VARELA, 1980, p. 31.

Je ne voudrais pas, au terme de cet ouvrage, que lon fasse de moi une sorte de chantre de lclectisme : simplement, jai constat quil se gnralisait en DLE ; jai tch de comprendre pourquoi ; jai essay de montrer quil constitue la rponse actuelle, et actuellement indpassable, de la DLE une monte irrsistible de la problmatique de la complexit ; et je suis all voir du ct de lpistmologie complexe si elle ne nous fournissait pas les moyens de mieux comprendre et grer puisquil ny a rien dautre de mieux faire pour linstant lclectisme prsent. Je suis bien conscient des dangers de cet clectisme, mais je les relativise parce que jai vcu comme dautres les ravages provoqus par lidologie inverse, le maximalisme et le messianisme rvolutionnaires. Et surtout, quoi que nous puissions penser personnellement de cet clectisme, de sa viabilit, de son efficacit, de sa lgitimit mme, nous navons pas dautre choix pour linstant, sauf nous dmettre de notre fonction et de notre responsabilit de didactologues, que de lassumer, afin que la DLE ne retombe pas dans les errements de la priode 1920-1960. Le dfi auquel est confronte lpistmologie complexe, cest de faire la preuve quelle nous permettra daffronter la complexit mieux que nos prdcesseurs nont pu le faire. Quelle pourrait tre cette tche des didactologues ? Dun point de vue stratgique, la chose me parat assez claire et simple la fois, assez proche des minima moralia de la politique, quE. Morin dfinit ainsi : dire ce quon pense en conscience, se concentrer sur les tches qui nous paraissent prioritaires, fdrer les efforts qui vont dans le sens des ntres (1990d, pp. 103104). Quant aux orientations de ces tches, voici quelques unes de celles qui mapparaissent comme des priorits :

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1) Souvrir aux autres disciplines, pour tudier la manire dont elles traitent de leur ct des problmatiques qui ont voir avec les ntres, et braconner ides et concepts sans craindre les gardes-chasse (les pistmologues-gendarmes). 2) Rappeler constamment les limites de la connaissance : la complexit, les incertitudes, les imprcisions, les contradictions et les doubles contraintes. On ne peut tre trop vigilant sur ce point car, comme le dit avec bien dautres H. Atlan : La raison unificatrice et totalisatrice [...] a plus dun tour dans son sac (1991, p. 208). 3) Travailler avec ces limites de la connaissance, comme la science conomique, selon . Quinet, qui doit prsent se concentrer sur lclairage des possibles, sur la recherche des tendances lourdes et des risques de rupture, sur la dfinition des grandes lignes daction, sur la phase prospective et stratgique (1990, p. 14). Cest l une bonne dfinition de ce que pourrait tre le programme de recherche actuel des didactologues. 4) Appliquer les principes de la mthode de la complexit, savoir le dialogisme, la rcursivit, la transversalit, les passages des mta-points de vue : pour ne pas sendormir dans la gestion bourgeoise dun clectisme mou, il faut multiplier et intensifier les confrontations dides. 5) Diffuser et valoriser les avances partielles contre lincertitude tout en rappelant lincertitude sur la globalit ; veiller en mme temps ce que ces connaissances partielles ne se (re)ferment pas sur elles-mmes en prtendant la compltude, et signaler les nouvelles incertitudes que les dcouvertes de ces certitudes partielles ouvrent devant nous. 6) Appeler la collaboration de tous les acteurs du champ didactique. Comme lcrit P. Lvy en conclusion de son ouvrage : Il ne sagit pas tant de matriser ou de prvoir avec certitude que dassumer collectivement un certain nombre de choix. De sen rendre responsables, tous ensemble. Lavenir indtermin qui est le ntre en cette fin du XXme sicle doit tre affront les yeux ouverts (1990, p. 221, soulign dans le texte). Ce qui implique de dnoncer et lutter contre tous les terrorismes, quils soient thoriques ou pratiques. Certains pourront penser que cette re clectique dans laquelle nous sommes entrs na dcidment pas le charme de lre passe des certitudes. Mais ces certitudes taient des servitudes, et comme la dit le philosophe
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Karl Jaspers, lincertitude est lespace mme de notre libert. Si lavenir est incertain, si nous ne savons pas de quoi il sera fait, cest parce quil ne peut tre fait que par nous. Et ce qucrivent I. Prigonine et I. Stengers de laventure de la science contemporaine me semble aussi valoir au modeste niveau de la recherche en DLE :
Nous sommes irrversiblement engags dans une histoire ouverte o sexprimente ce que peuvent les hommes et leurs socits. Cette cohrence [entre nos savoirs], nous ne pouvons donc chercher la dcouvrir linstar dune vrit qui prexisterait notre histoire, que celle-ci y mne ou lait oublie. Nous ne pouvons que la construire au sein de cette histoire, partir des contraintes qui nous y situent mais qui nous permettent galement dy crer de nouveaux possibles (1988, pp. 193-194).

Castillon-en-Couserans, le 28 aot 1993.

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TITRES PARUS DANS LA MME COLLECTION J. CORTS et al. - Spirales. Techniques dexpression et de communication en ducation

permanente
J. FERENCZI et R. POUPART - La socit et les images. Approches didactiques A. ABBOU, J. CORTS, V. FERENCZI et L. PORCHER - Relectures I L. PLOQUIN - Lidentit culturelle. Les Franco-Amricains de la Nouvelle-Angleterre I. CINTRAT - Le migrant, sa reprsentation dans les manuels de lecture L. PORCHER et al. - Lenseignement aux enfants migrants ? D. ANDR-LAROCHEBOUVY - La conversation quotidienne M.-TH. MOGET - Pratiques de lcrit en franais langue maternelle J. CORTS et G. OTMAN - Aujourdhui lE.A.O. Demain lE.I.A.O. J. CORTS et al. - Une introduction la recherche scientifique en didactique des langues L. PORCHER - Champs de signes. tats de la diffusion du FLE H. BOYER - Lcrit comme enjeu. Principe de scription et principe dcriture dans la

communication sociale
H. BESSE - Mthodes et pratiques des manuels de langue G. KAHN - Manires de dire. lments de rhtorique G. ZARATE - Reprsentations de ltranger et didactique des langues M. CANDELIER, G. HERMANN-BRENNECKE - Entre le choix et labandon : les

langues trangres lcole, vues dAllemagne et de France

PARATRE Christine DEPREZ : Bilinguisme enfantin

(titre provisoire) Un enfant sur quatre, Paris ou en rgion parisienne, est bilingue ou susceptible de le devenir, simplement parce quil est en contact quotidien, dans sa famille, avec une autre langue que le franais (quil sagisse de larabe, de langlais, de larmnien, etc.). Les enfants bilingues posent aux ducateurs (parents et enseignants) des questions difficiles. Ce livre propose une dmarche descriptive distancie, presque naturaliste, pour aborder ces questions partir de ltude des pratiques langagires des familles bilingues. Une mthodologie diversifie (questionnaires et entretiens [auto]biographiques, suivi de trs jeunes enfants bilingues en cours dacquisition du langage, enregistrements de dialogues en famille) permet de cerner de faon dcloisonne les aspects sociaux, individuels et linguistiques du bilinguisme et de ses effets. Lorsque laccent est mis sur la crativit des mlanges ou sur linvitable ingalit des rpertoires linguistiques au sein dune mme famille, le bilinguisme enfantin nous sert de loupe pour affiner notre comprhension du langage et de la communication.
Thierry LANCIEN : Lutilisation des journaux tlviss en classe de langue

(titre provisoire)

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Composition : ENS de Fontenay/Saint-Cloud - Crdif Impression : Jouve - 18, rue Saint-Denis, Paris Dpt lgal : mars 1994 Imprim en France

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