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Mara Bertely Busquets

CONOCIENDO NUESTRAS ESCUELAS

Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar

PAIDS
Impreso en Mxico DF. 1 edicin, 2000

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CONSTRUCCIN DE UN OBJETO ETNOGRFICO EN EDUCACIN

En los captulos anteriores expuse las reconstrucciones epistemolgicas de las cuales parte esta propuesta, y el tipo de preguntas y dimensiones de anlisis, tareas empricas, tcnicas e instrumentos, inferencias factuales y conjeturas que a mi juicio permiten al etngrafo educativo incursionar en la cultura escolar. A partir de una investigacin etnogrfica que realic con anterioridad, relato en este captulo la manera en que inscrib la informacin recabada con base en observaciones etnogrficas, constru mis primeras, inferencias y conjeturas, sistematic las categoras empricas derivadas, dialogu con los conceptos tericos de otros autores y produje un texto etnogrfico en educacin.1 Deseo aclarar que, adems de mi perspectiva metodolgica, existen otros modos de interpretar la cultura escolar, sea por la diversidad de circunstancias y referentes personales, o por las mltiples condiciones institucionales dentro de las cuales se desarrolla la investigacin en cada caso. Encerrarse y no comunicar los detalles de la experiencia metodolgica personal, por el temor de que se la use como receta, me resulta tan egosta como dejar de presentar mis hallazgos para no afectar los marcos significativos y las ideas de los dems. El proceso que desgloso a continuacin no constituye una receta metodolgica, aplicable a cualquier caso, ni una propuesta exenta de escollos, contradicciones, imprecisiones y ambigedades. Los estilos personales, tanto en la manera de investigar como en la forma de interpretar, articulan de modo contradictorio e incompleto referentes epistemolgicos y metodolgicos como los referidos. El dilogo y la socializacin, as como el debate y la argumentacin, inciden en la construccin colectiva de un campo de investigacin lleno de fisuras, como el etnogrfico. Defino la perspectiva etnogrfica en educacin como una orientacin epistemolgica que se mueve en distintos niveles de reconstruccin, incorpora distintos enfoques interpretativos y se inicia a partir de la inscripcin e interpretacin de subjetividades. La cultura escolar, como producto contingente de una construccin social e intersubjetiva especfica (Berger y Luckmann 1979), se configura a partir de la triangulacin permanente entre tres tipos de categoras. En el vrtice inferior de un tringulo invertido se ubican las categoras sociales, definidas como representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y prcticas lingsticas y extralingsticas de los actores. En otro de los vrtices, ubicado en el nivel superior izquierdo del mismo tringulo, se ubican las categoras de quien interpreta, que se desprenden de la fusin entre

Un intento similar aparece en Bertely 1991

-3su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado. En el ltimo vrtice superior se sitan, de modo paralelo, las categoras tericas producidas por otros autores, relacionadas con el objeto de estudio en construccin

CATEGORAS DEL

CATEGORAS TERICAS

INTRPRETE

CATEGORAS SOCIALES

El caso que expongo proviene del estudio etnogrfico que realic bajo La coordinacin de Ruth Paradise en escuelas estatales convencionales ubicadas en una comunidad mazahua del Estado de Mxico. El estudio parti de la pregunta: cmo se relacionan las prcticas escolares y docentes promovidas en una escuela convencional, con los estilos socioculturales aprendidos por los alumnos en el contexto mazahua?2 Esto tena que ver con las dimensiones de anlisis institucional, curricular y social; esta ltima fue fundamental por la orientacin sociocultural que caracteriz el estudio. Habiendo optado por la observacin participativa como tcnica de investigacin, consideramos las escuelas, los salones de clases y las comunidades en que se ubicaban los planteles como los escenarios que formaran parte de nuestra delimitacin emprica. Elegimos a los directores escolares, maestros, alumnos y padres de familia como los sujetos que participaran en nuestras observaciones y entrevistas. La primera parte del proyecto se desarroll en tres etapas de trabajo de campo, con visitas semanales a las escuelas y localidades, en un lapso que abarc de 1988 a 1990. Desde el principio revisamos y discutimos investigaciones y lecturas en torno al problema. El equipo entr al campo de estudio y profundiz su trabajo simultneamente en la inscripcin, la interpretacin y la triangulacin terica. Finalmente, se produjeron diversos informes de investigacin, artculos y tesis (Paradise 1991, 1989, 1987, 1985a, 1985b; Robles 1994, 1996; Bertely 1992a, 1992b).3 Aunque el equipo comparta la experiencia y un marco interpretativo comn, construimos estrategias metodolgicas distintas y personales, adems de producir nuestros propios textos interpretativos. A continuacin presento las estrategias que elabor a partir de mi personal experiencia metodolgica.
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Me refiero al proyecto coordinado por Ruth Paradise Loring en el DIE del Cinvestav

Vale la pena mencionar que cuando particip en esta investigacin contaba con la formacin bsica que haba adquirido al trabajar como auxiliar de investigacin al lado de la doctora Ruth Paradise, quien fungi como mi directora de tesis de maestra en el D I E del Cinvestav (Bertely 1 9 8 5 ).

-4Mediante cinco documentos etnogrficos, el lector podr conocer el proceso que viv desde que transcrib mis primeras observaciones, hasta que elabor mi primer informe de investigacin (Bertely, manuscrito) y el artculo cuyo fragmento utilizo para ilustrar este proceso, al final del captulo (Bertely 1992b).

Documentos etnogrficos y seguimiento de un proceso de investigacin

Los siguientes documentos etnogrficos muestran el modo en que constru un objeto particular de investigacin en el mbito educativo. La definicin de un documento etnogrfico es la objetivacin concreta de procesos de indagacin particulares, que permiten sintetizar momentos especficos derivados de la construccin objetual y muestran el status de validez de las inscripciones e interpretaciones producidas. Aunque la inclusin de referencias empricas interviene de modo importante en la forma en que los argumentos etnogrficos resultan convincentes para el lector, mostrar cmo el investigador construy sus afirmaciones y tejidos interpretativos, incide en la consistencia y fortaleza argumentativa de sus descubrimientos. El primer documento etnogrfico contiene fragmentos extrados de uno de los 18 registros de observacin que tom en un saln de clases de primer grado de primaria, atendido por un maestro mazahua que no tena formacin normalista. Incorpora algunos criterios de forma y contenido de los registros ampliados, adems de mostrar lo que inclu en la columna de inscripcin. El segundo se desprende del anterior, pero articula las tareas iniciales que realic para interpretar mis datos: subrayar fragmentos de inscripcin que desde mi perspectiva resultaban llamativos; preguntar, inferir, conjeturar y subrayar los patrones emergentes en la columna de interpretacin; y ubicar y definir de modo tentativo las categoras de anlisis que estaban en permanente construccin. Estas tres tareas, aunque conectadas, refieren a momentos interpretativos subsecuentes: primero subray los fragmentos que llamaron mi atencin en todos los registros, luego formul preguntas, inferencias factuales y conjeturas, y al ltimo subray los patrones que ms tarde se convirtieron en categoras de anlisis. La lectura y relectura de los registros ampliados me permiti profundizar en cada momento, familiarizarme con la informacin y ubicar los patrones recurrentes y contradictorios, as como las situaciones excepcionales. Espero que el lector analice con cuidado mis pasos, tratando de colocarse en mi lugar como intrprete. A partir de las preguntas que conformaban un marco interpretativo comn el del equipo de investigacin, le los fragmentos que llamaron mi atencin. No tom en cuenta muchos otros, que podan haber sido recalcados e interpretados desde otros marcos de referencia igualmente vlidos y legtimos. En el tercer documento etnogrfico identifico las categoras de anlisis que abarcaban el mayor nmero de patrones emergentes. Con esta organizacin ahond en las definiciones de cada categora, codifiqu los

-5distintos fragmentos de observacin en archivos bien identificados, med su recurrencia en el tiempo y profundic en el anlisis. Para la elaboracin del cuarto documento contaba ya con un conjunto de fragmentos empricos categoras sociales, organizados de acuerdo con un cuerpo categorial propio categoras del intrprete, factible de propiciar una comunicacin paralela con los hallazgos y conceptos producidos por-otros autores categoras tericas. Fue una comunicacin distinta a la que caracteriza los estudios deductivos, donde la hiptesis y el marco terico minimizan y predeterminan los horizontes interpretativos del intrprete y del sujeto interpretado. Espero que cuando el lector haya revisado estos documentos etnogrficos pueda reconocer el modo en que las primeras pistas se convirtieron en datos al final. Los datos, como hilos de un tejido, fueron relevantes dentro de mi trama significativa, mi red, mi particular constructo interpretativo. Esta trama, lejos de adjetivarse como objetiva en sentido positivista, fusionaba subjetividades, objetivndolas. En el ltimo documento utilizo el fragmento de un artculo (Bertely 1992b) para mostrar las huellas metodolgicas que se amalgamar, en la tela.
CUADRO 3.1. Registro de observacin Fecha: 28 de febrero ci 1989. Escuela: Primaria estatal Miguel Hidalgo. Localidad: Los Capulines. Municipio: San Felipe del Progreso, Estado de Mxico. Maestro: Luis. Grado: Primero. Tiempo de observacin: 9 a.m. - 4 p.m. Observadora: Mara Bertely
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Hora
10:1510:30

Inscripcin
(...) El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrn y solicita a quienes "quieran" que pasen a leer. Se forma una fila de nios y otra de nias. El ruido del saln se incrementa. El maestro recorre las hileras de bancas y dice a quienes se encuentran en sus lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito; todos los que traen libro, a leer!" El maestro organiza en equipos a los nios que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los nios o de incidentes como el de que a una nia se le

Interpretacin

No se incluye todo el registro de observacin, que abarca cuarenta cuartillas, sino slo un fragmento. Se omite el nombre real de la escuela, la localidad y el maestro para asegurar la confidencialidad de la informacin. El municipio s corresponde a San Felipe del Progreso, en el Estado de Mxico.

-6caen algunas hojas. El maestro est en varias cosas a la vez: atiende la lectura de los nios o nias en el pizarrn, organiza la lectura en equipos y hace observaciones como "Esas hojas de quin son?" (refirindose a las que se cayeron). Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se realiza en voz alta. Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes momentos de la lectura. 10:3010:45 El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compaeras. Isabel no responde a su solicitud, se queda en su lugar bajando la cabeza en actitud de recato, y el maestro no insiste El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros en voz alta. Una nia tapa su cabeza y cuaderno con el rebozo para leer La lectura elegida por cada grupo no es la misma; cada equipo o alumno elige qu leer Descripcin de la lectura por filas y mesabancos (en adelante, m): Fila 1: (m1) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin de "La fiesta". (m2) Tres nias: una lee mientras las otras la observan y escuchan. (m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Ema". Fila 2: (m1) Dos nias: leen tapndose ambas con un rebozo. (m2) Dos nios y una nia: un nio lee mientras los otros lo observan y escuchan. (m3) Dos nios y una nia en medio: ella lee mientras los nios la observan y escuchan. (m4) Dos nios: miran el libro por encima, no leen, y platican con un compaero que se encuentra atrs. (m5) Una nia y un nio: l regresa a la lectura del libro; se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y escucha. (m6) Dos nios: uno lee mientras el otro lo observa, escucha y juega con un lpiz 10:4511:00 Fila 3: (m1) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica con su compaera de atrs. (m.2) Dos nias: conversan entre s y con su compaera de adelante. (m3) Tres nios: leen la leccin "Ne".

-7(m4) Dos nios y una nia: ellos leen del libro la leccin de "Ese oso", ella est distrada, como ausente. Los nios pasan a la lectura de la leccin "Lili y Tito". Hojean el libro y cambian nuevamente de leccin. Fila 4: (m1) Dos nias: no leen. Una de ellas se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola, sobre su pecho. (m2) Tres nias: leen de modo independiente la leccin "Ema ama". Una de ellas tapa su libro acostndose sobre l de tal forma que la nia que est atrs (Isabel) no vea. (m3) Dos nias: Isabel est distrada y como ausente. Su compaera, en tanto "oyente", realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las letras del cuaderno de Isabel. Esta nia, a la vez que intenta copiar, simula leer movimiento sutilmente los labios 11:0011:10 Los nios, al realizar este ejercicio de lectura, hacen cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean, otros lo ignoran mientras platican, otros lo observan y, en ciertos casos aun en el .mismo mesabanco o equipo, los integrantes estn en otra cosa, como jugando o distrados. La mayora de los miembros del grupo, sin embargo, parece estar trabajando en una tarea comn. El grupo contina trabajando con el libro. Casi todos cambian de leccin y parecen saber hasta dnde pueden llegar o lo que han visto con el maestro (parece ser la afirmacin del fonema "D"). As, algunos estn en la "D", otros en la "N" y otros en los ejercicios del principio del libro

Subrayados, inferencias factuales y conjeturas

Como mencion, en este documento etnogrfico recupero el fragmento de observacin antes expuesto para mostrar las tareas implicadas en mis incipientes esfuerzos interpretativos: subrayar lo que llam mi atencin en la columna de inscripcin, y preguntar, inferir, conjeturar y destacar (de nuevo subrayando) en la columna de interpretacin. Al final del documento incluyo un ejemplo de las notas analticas tentativas que constru como parte de este trabajo.
CUADRO 3.2. Interpretacin del registro

Hora
10:1510:30

Inscripcin
(...) El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrn y solicita a quienes "quieran" que pasen a leer. Se forma una fila de nios y otra de nias. El ruido del saln se incrementa.

Interpretacin
Qu significa que el maestro solicite pasar a quienes "quieran" hacerlo. Al parecer, respeta su motivacin o su desinters de aprender Qu significa la consigna"a

El maestro recorre las hileras de bancas y dice a

-8quienes se encuentran en sus lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito; todos los que traen libro, a leer!" El maestro organiza en equipos a los nios que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los nios o de incidentes como el de que a una nia se le caen algunas hojas. El maestro est en varias cosas a la vez: atiende la lectura de los nios o nias en el pizarrn, organiza la lectura en equipos y hace observaciones como "Esas hojas de quin son?" (refirindose a las que se cayeron). leer!"? Significa haciendo" "aprender

Qu tipo promueve Actividades paralelas

de actividades el maestro? simultneas y

Qu significado tiene la lectura en el pizarrn y en equipos? Se trata de actividades de aprendizaje simultneas El "ruido" se relaciona con la diversidad de posibilidades de aprendizaje? Diversidad, actividad coordinada y respeto al ritmo individual

Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se realiza en voz alta.

Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes momentos de la lectura. El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compaeras. Isabel no responde a su solicitud, se queda en su lugar bajando la cabeza en actitud de recato, y el maestro no insiste 10:3010:45 El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros en voz alta. Una nia tapa su cabeza y cuaderno con el rebozo para leer Qu significa no insistir? Respeto a la autonoma y ritmo de aprendizaje de Isabel.

Parece ms importante el hacer heterogneo que el hacer homogneo

La lectura elegida por cada grupo no es la misma; cada equipo o alumno elige qu leer

En qu se basa este tipo de lectura? En el hacer simultneo y paralelo.

Descripcin de la lectura por filas y mesabancos (en adelante, m): Fila 1: (m1) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin de "La fiesta". (m2) Tres nias: una lee mientras las otras la observan y escuchan. (m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Ema". Mltiples elecciones en el tratamiento del contenido? Patrn de enseanza no centralizada en el maestro y promocin de aprendizajes paralelos y simultneos en los alumnos

Fila 2: (m1) Dos nias: leen tapndose ambas con un rebozo. (m2) Dos nios y una nia: un nio lee mientras los otros lo observan y escuchan. (m3) Dos nios y una nia en medio: ella lee mientras los nios la observan y escuchan. (m4) Dos nios: miran el libro por encima, no leen, y

-9platican con un compaero que se encuentra atrs. (m5) Una nia y un nio: l regresa a la lectura del libro; se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y escucha. (m6) Dos nios: uno lee mientras el otro lo observa, escucha y juega con un lpiz Fila 3: (m1) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica con su compaera de atrs. (m.2) Dos nias: conversan entre s y con su compaera de adelante. (m3) Tres nios: leen la leccin "Ne". (m4) Dos nios y una nia: ellos leen del libro la leccin de "Ese oso", ella est distrada, como ausente. Los nios pasan a la lectura de la leccin "Lili y Tito". Hojean el libro y cambian nuevamente de leccin. Fila 4: (m1) Dos nias: no leen. Una de ellas se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola, sobre su pecho. (m2) Tres nias: leen de modo independiente la leccin "Ema ama". Una de ellas tapa su libro acostndose sobre l de tal forma que la nia que est atrs (Isabel) no vea. (m3) Dos nias: Isabel est distrada y como ausente. Su compaera, en tanto "oyente", realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las letras del cuaderno de Isabel. Esta nia, a la vez que intenta copiar, simula leer movimiento sutilmente los labios 11:0011:10 Los nios, al realizar este ejercicio de lectura, hacen cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean, otros lo ignoran mientras platican, otros lo observan y, en ciertos casos aun en el .mismo mesabanco o equipo, los integrantes estn en otra cosa, como jugando o distrados. La mayora de los miembros del grupo, sin embargo, parece estar trabajando en una tarea comn. El grupo contina trabajando con el libro. Casi todos cambian de leccin y parecen saber hasta dnde pueden llegar o lo que han visto con el maestro (parece ser la afirmacin del fonema "D"). As, algunos estn en la "D", otros en la "N" y otros en los ejercicios del principio del libro

10:4511:00

Continuidad entre los estilos socioculturales de interaccin y aprendizaje mazahuas y las estrategias docentes utilizadas?

Aprendizaje observacional, aprender haciendo y juntos pero separados (vase Paradise 1987)

Qu significa tapar el libro o copiar? Aprendizaje observacional como expresin del aprender haciendo

Heterogeneidad y coordinacin? Disciplina no centralizada en el maestro y aprendizaje paralelo.

Relacin con el estilo mazahua de interaccin madre-hijo "Separados pero juntos", "respeto a la autonoma", "aprender haciendo" (vase Paradise 1987)

- 10 Notas analticas tentativas5 Una primera aproximacin analtica a este registro parece indicar el respeto del maestro por los procesos d aprendizaje de sus alumnos. En las actividades que ste promueve, los nios que "quieren" se auto proponen, mientras los que no lo desean pueden no responder a sus indicaciones. As, algunos pasan a leer al pizarrn, otros leen en sus lugares y algunos ms estn distrados o realizan sus primeros ejercicios caligrficos; en todos los casos son respetados. Parece que para este maestro es ms importante el aprender haciendo y heterogneo, que el hacer y aprender homogneo. Es probable que por ello el docente promueva diversas actividades simultneas y paralelas, de modo coordinado y en torno a una tarea comn, e inicie con una actividad en el pizarrn para organizar, momentos despus, equipos de lectura en cada mesabanco con la consigna: "A leer!" El aprender haciendo parece expresarse en la multiplicidad de lecciones elegidas por los nios para realizar la lectura: "La fiesta", "Ema", "Lili y Tito", "Ese oso", entre otras. Todas ellas trabajadas de modo simultneo y previo al fonema d, tratado ese da. Establecer lmites especficos a la libre eleccin sugiere la existencia de acuerdos y cierto grado de coordinacin del trabajo hecho, en el aula. Este aprender haciendo parece caracterizarse tambin por un estilo de aprendizaje observacional, pues si bien se escuchan unos a otros al leer en voz alta, esta lectura no es colectiva sino individual, y el maestro no ofrece explicacin verbal alguna en torno a las actividades promovidas; los nios, ms bien, observan las ejecuciones de sus compaeros. La posibilidad que tienen los nios de hacer cosas distintas sea en el libro o en el pizarrn, as como el respeto del profesor a las ejecuciones individuales de sus alumnos querer o no querer participar en las actividades, muestra una coordinacin no centrada en la figura docente, sino en el inters y participacin diferencial de sus alumnos en la lectura. De ah que el maestro no ocupe el tiempo de clase para normar el comportamiento o el uso homogneo de materiales, tiempos y espacios. Se trata de una especie de disciplina no centralizada en la figura docente. La categora aprender haciendo parece abarcar lo suficiente para ubicar en su interior, a partir de este y otros registros de observacin, los siguientes patrones emergentes: Respeto al "querer", autonoma y ritmo de ejecucin individual Aprendizaje observacional Enseanza y disciplina no centralizada en el maestro Actividades de aprendizaje simultneas, paralelas y heterogneas Heterogeneidad y coordinacin en torno a una tarea comn Mis constructos iniciales me llevan a reflexionar sobre las aportaciones de Ruth Paradise en cuanto a los estilos socioculturales de aprendizaje construidos en la interaccin madre-hijo en el caso mazahua (1987, 1985b). En esta interaccin, los nios aprenden a partir de la observacin y no por medio
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Estas notas analticas se desarrollaron como conclusin del trabajo interpretativo realizado en todo el registro de observacin y no slo en el fragmento aqu incluido

- 11 de explicaciones verbales, adems de estar juntos pero separados al participar en actividades coordinadas e independientes. El respeto a la autonoma del nio constituye otro de los rasgos socioculturales que caracterizan a los mazahuas (Iwanska 1972; Paradise 1987, 1985a, 1985b), Este registro, al igual que otros que analizamos, parece conducirnos a la posibilidad de establecer un alto grado de compatibilidad cultural entre los estilos de enseanza construidos por los maestros y los estilos de aprendizaje culturalmente significativos para los alumnos (Macas 1987). Aunque en este caso la compatibilidad puede explicarse a partir del origen mazahua del maestro, los maestros forneos y mestizos de las escuelas ubicadas en la zona de estudio parecen construir estrategias similares. Para Fredrick Erickson (1989), el xito de la oferta educativa depende de la capacidad de la escuela y de sus maestros de recuperar lo que los usuarios esperan.

Categoras de anlisis y patrones emergentes

Despus de subrayar y formular preguntas, inferencias y conjeturas en todos los registros de observacin y entrevista, estructur un listado de 35 patrones especficos y, de ellos, eleg aquellos que abarcaban lo necesario para convertirse en categoras de anlisis: Aprender haciendo Aprendizaje voluntario y autnomo Estilos comunicativos En trminos metafricos, la pregunta inicial se transform en una naranja cuyos gajos eran las categoras de anlisis. Cada gajo se compona, a su vez, de gajos ms pequeos o nuevos patrones. Decid elaborar cuadros analticos por categora, para organizar los patrones que aparecan en la extensa lista inicial. Descubr que algunos patrones podan situarse dentro de uno o ms gajos, dependiendo del lugar a partir del cual los lea e interpretaba. Inclu en los cuadros analticos las claves y pginas de los registros ampliados, para ubicar con facilidad los fragmentos empricos que daban cuenta de mis hallazgos y argumentos. Enseguida presento el cuadro6 correspondiente a la categora de anlisis, aprender haciendo, e incluyo slo los seis registros de observacin recabados en la primera etapa de trabajo de campo. Entre otros aspectos, este cuadro me permito identificar la recurrencia de determinados patrones, adems de ubicar con facilidad el registro y la pgina donde se encontraban los fragmentos empricos. Gracias a ello pude integrar mis archivos y analizarlos como unidades interpretativas ms pequeas. Recuper en un archivo, por ejemplo, todos los fragmentos del patrn actividades simultneas y paralelas, reinici las tareas expuestas, reflexion con ms minuciosidad sobre mis interpretaciones, y encontr nuevas

Nota de las ctedras Didctica IV de la UNLZ y Didctica III de la UNSAM que realizaron la digitalizacin del texto: a los efectos de reducir el volumen no se ha transcripto este cuadro

- 12 relaciones significativas que contribuan en mi comprensin de lo que significa aprender haciendo. Para entonces contaba con fragmentos empricos categoras sociales organizados dentro de un cuerpo de categoras propio las del intrprete, cuyos contenidos permiten establecer comunicacin y nexos paralelamente a los hallazgos y conceptos categoras tericas de otros autores. Triangulacin que adquiere forma en el documento etnogrfico que presento a continuacin.

Triangulacin terica
La organizacin e interpretacin de la informacin emprica, incluida en cada categora y archivo, me haba permitido amalgamar las acciones y categoras sociales de los actores estudiados, dentro de mis propias categoras. Amalgama que aluda, metafricamente, al modo en que la base del tringulo invertido representada por las voces y actos de los actores entrevistados y observados se articulaba con mis categoras como intrprete. Fue entonces cuando me desplac al siguiente vrtice del tringulo invertido, donde las categoras tericas producidas por otros investigadores me permitan establecer un dilogo paralelo y multirreferencial. Descubr que, a diferencia de los planteamientos deductivos en los que las hiptesis y marcos tericos se imponen al anlisis de la informacin, mis constructos validaban o confrontaban los conceptos y hallazgos producidos por otros autores, tal como lo muestro en el siguiente documento etnogrfico. Cuando formalic mi comunicacin con otros autores me sent ms capaz de elaborar mis primeros ensayos interpretativos. Dise diversos ndices tentativos para elaborar mi informe escrito distintos de los esquemas analticos que haba producido antes y decid incluir en l las caractersticas de la comunidad y escuela, los estilos de socializacin familiar, y las adaptaciones escolares y docentes construidas en el caso estudiado (Bertely, indito). El quinto documento etnogrfico constituye slo un fragmento de este esfuerzo. Expongo el extracto de un artculo donde analic, en particular, uno de los rasgos de la categora analtica aprender haciendo, que denomin enseanza no centralizada y aprendizaje paralelo (Bertely 1992b). Artculo que, a su vez, forma parte del informe final referido (Bertely, manuscrito indito). 7

O tr o ar t c u l o pu b l i c ad o s e r ef i er e al m odo en q u e la es c ue l a s e "m a za hu i za " m e di a nt e di v er s as ac t i v i da d es qu e r e b as a n e l m b it o de l s a l n d e c l as es . Es tas ac t i v id a des s on ; en tr e otr as , l as j un tas c on p a dr es y m a dr es d e f am ili a y l as f i es t as e s c o lar es . D e es t e m odo , los es ti l os de c o m por tam i en t o pr om o v id os en l a es c u e l a s e a da pt a n a los p atr o nes d e in ter ac c i n c u lt ur a lm en t e v a lor a d os p or l a c om un id a d e s tu d ia d a ( B er te l y 1 9 92 ) .

- 13 CUADRO 3.4. Triangulacin terica.

Categoras propias (fusin entre las categoras sociales y las del intrprete) A pr e n d i zaj e o bs er v ac i on a l Categoras prestadas (categoras tericas y hallazgos de otros investigadores) A pr e n d i za j e o bs er v ac i on a l V er a P. J o h n ( 1 97 2) d oc um ent a e l apr e n di za j e o bs er v ac i on a l en tr e los n i os n a vaj os , y l os c on tr as t es e ntr e es t e es t i l o d e apr en d i zaj e y el es c o l ar . Ru th P ar a dis e ( 1 99 1) dem ues tr a c m o l a o bs er va c i n y l a i n ter ac c i n no v er ba l c ar ac t er i z a e l es t i l o d e apr e n di za j e en tr e l os m aza hu as .

A pr e n d i zaj e au t n om o, v o l un t ar i o e i nd e pe n di e nt e y ens e a n za no c en tr ad a e n e l m aes tr o

A pr e n d i za j e i nd e pe n di e nt e

a ut n o mo

Dor ot h y L e e ( 1 9 67) af ir m a qu e au t on om a e in d e pe nd e nc ia def in e l as ej ec uc io n es d e n i os s i oux . Dor ot h y Le e ( 1 96 7) m ues tr a c m o a l os n i os s i oux no s e l es ens e a , s i no q u e s e l es a yu d a a a pr e n der . Ru th P ar a d is e ( 19 89) ut i l i za la c at e gor a j un t os - p er o- s ep ar a dos par a de f in ir l a i nt er ac c i n m adr e- h ij o e n e l c on t ex t o m a za h ua .

Continuidad cultural: estrategias docentes y estilos de aprendizaje de - los alumnos ("mazahuizacin" de saln de clases y escuela)

Continuidad cultural J os Mac as ( 19 8 7 ) m ues tr a l a c on t in u i da d c u lt ur a l q ue ex is te e ntr e l a s oc ia l i za c i n f am il i ar d e l os n i o s p p ag o y la q ue s e p r om ue v e e n la es c u e l a

Aprender haciendo: independencia y coordinacin, actividades simultneas y paralelas

Aprendizaje experiencial Ruth Paradise (1987) apunta que la experiencia, iniciativa, responsabilidad, coordinacin e independencia caracterizan el estilo de aprendizaje mazahua.

Adaptaciones escolares y docentes al contexto sociocultural mazahua

Activity seetings T. Weisner, R. Gallimore y K. Jordn (1988) sostienen que los activity seetings constituyen espacios de adaptacin escolar entre los nios hawaianos.

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El texto interpretativo
Antes de elegir el ndice definitivo, elabor pequeos escritos que me ayudaron a identificar el lugar que ocuparan las voces y los actos de los actores, las categoras de anlisis que yo haba construido, y los hallazgos y conceptos producidos por otros, en mis ensayos e informe final definidos como textos interpretativos. Descubr que mis categoras podan convertirse en los incisos de la exposicin escrita y que dentro de cada inciso se tejan las perspectivas del actor, del intrprete y de otros autores de modo coherente. Me pregunt entonces acerca del lector. Aunque mi informe final sera ledo y revisado por Ruth Paradise, como coordinadora del proyecto, y por otros lectores del mundo acadmico lo cual determin mi decisin acerca de los criterios tericos y metodolgicos ms idneos para integrarlo, imagin otras maneras de abordarlo. Si mis lectores hubieran estado situados en los mbitos educativos donde se toman las grandes decisiones polticas, el nfasis de mi informe habra estado en las propuestas, sugerencias y lineamientos derivados de mis descubrimientos, en el marco legislativo y normativo institucional. En cambio, si hubieran sido maestros de grupo que buscan reflexionar y transformar aspectos especficos de su prctica docente, mi producto tendra que haber respondido a tales expectativas, tal como lo hice en artculos posteriores (Bertely 1995). El documento etnogrfico que presento a continuacin constituye, de este modo, el cierre del proceso metodolgico implicado en el primer nivel de reconstruccin epistemolgica, relativo a la inscripcin e interpretacin de la accin social significativa.

Enseanza no centralizada y aprendizaje paralelo8 A continuacin mostramos una de las estrategias de adaptacin docente promovidas por el maestro observado. Se trata de situaciones que posibilitan la congruencia sociocultural entre el aprendizaje prctico, autnomo e independiente experimentado en la socializacin temprana de los alumnos mazahuas y el tipo de actividades promovidas por el maestro en el aula al propiciar la adquisicin de ciertas habilidades escolares relacionadas con el aprendizaje del espaol. Estas situaciones se definen por la promocin de actividades de enseanza no centralizadas y controladas rgidamente por el maestro que implicaran la supervisin constante en la realizacin de tareas escolares homogneas, el control de la interaccin verbal y de la participacin en el aula, y la evaluacin pblica de respuestas, entre otras manifestaciones y por la promocin de experiencias de aprendizaje paralelas en los alumnos distintas a la bsqueda discriminada de objetivos de aprendizaje generales a travs de actividades colectivas simultneas.

Fragmento de mi artculo Adaptaciones docentes en una comunidad mazahua, publicado en

1992

- 15 Es con base en estas estrategias docentes que los alumnos realizan un trabajo grupal alrededor de una consigna poco definida y general como "Leer!" o "Copiar!" y, paulatinamente, le van otorgando contenidos a travs de distintas actividades paralelas de aprendizaje individuales o realizadas en equipos pequeos de alumnos, sin contar con el control exhaustivo por parte del maestro. Estas situaciones suelen coincidir con el paso relacionado con la "afirmacin de la letra" sugerido por el mtodo onomatopyico utilizado por el maestro, pero la manera particular en que ste lo implementa con sus alumnos, la forma en que coordina y apoya el aprendizaje respectivo, da a sus estrategias un carcter especfico, culturalmente hablando. Aunque pueda resultar evidente, para quienes se han detenido a observar una clase cualquiera, que los alumnos construyen necesariamente sus personales maneras de acceder al conocimiento escolar, o que realizan acciones distintas a aquellas planteadas o instrumentadas homogneamente por los maestros (Rockwell 19.86, Bertely 1985), en el caso estudiado es el maestro quien promueve tales construcciones y acciones de modo intencional. Tal promocin pone nfasis en un aprendizaje paralelo especficamente prctico, y en estrategias de enseanza no centralizadas. A continuacin mostramos uno de los referentes empricos ms significativos para el anlisis de estas estrategias: el tratamiento que el maestro hace al paso metodolgico "afirmacin de la letra". El maestro inicia la clase escribiendo en el pizarrn palabras que comienzan con el fonema revisado ese da. Retoma algunas sugerencias hechas por los alumnos anotando en el pizarrn las palabras dichas por ellos. En el caso de que la palabra propuesta no corresponda a la solicitada, el maestro no la anota, explicando brevemente la razn. Simultneamente a la escritura de las palabras en el pizarrn, el docente indica a los alumnos que "vayan leyendo y copiando en sus cuadernos". Los alumnos lo comienzan a hacer desde el momento mismo en que el maestro ha comenzado a escribir; observan atentos al pizarrn, leen verbalizando las slabas en voz baja, y copian. Quienes han terminado la lectura y la copia se levantan de sus lugares, pasan al frente, toman la vara que sirve para sealar y, con ella, comienzan a leer las palabras del pizarrn. Todos los alumnos que participan se auto proponen; el maestro no consider turnos de participacin. Esta lectura frente al pizarrn es presenciada, en los dos o tres primeros casos, por el maestro. l escucha a quien lee con atencin y espera continuamente a que cada alumno, individualmente, resuelva sus obstculos o problemas; slo en raras ocasiones da piscas o ayuda directamente. Mientras el resto del grupo contina leyendo y copiando las palabras en su cuaderno, y habindose promovido la actividad de lectura en el pizarrn y una fila de alumnos que esperan participar, el maestro genera otra actividad paralela en su escritorio. Elige una leccin del libro (aquella que refiere al fonema tratado ese da) e invita a los alumnos a pasar a leer a su escritorio. Inmediatamente se forma otra fila de alumnos que esperan leer. Paulatinamente, los alumnos parecen tener ms opciones para practicar la lectura. Algunos continan trabajando en sus cuadernos en su lugar, otros leen en el pizarrn, y los dems estn situados cerca del trabajo que se realiza

- 16 en el escritorio del maestro. Las actividades se traslapan en la medida en que ms alumnos se auto proponen, y de acuerdo con los distintos ritmos de ejecucin individual. El maestro puede presenciar por unos momentos la ltima actividad sugerida (como puede ser la lectura en su escritorio) pero, cuando se percata de que la fila de aspirantes a participar aumenta, se aleja del escritorio y camina entre las filas, o se detiene unos momentos en el umbral de la puerta del saln observando lo que sucede fuera de l. Mientras el maestro hace esto, y durante el tiempo dedicado al ejercicio de afirmacin, todos los alumnos realizan alguna accin individual y autnoma en relacin con el material grfico en espaol (sea en el pizarrn, en el libro o en los cuadernos), desde terminar de hacer la copia, leer en voz alta desde su lugar, pasar al pizarrn o al escritorio del maestro a leer, observar las actuaciones de sus compaeros mientras esperan en las filas, hasta realizar garabateos o simulaciones de escritura al intentar copiar las palabras del pizarrn. Esto ltimo sucede en el caso de los pocos "oyentes" o alumnos que "no quieren aprender". Ninguno de los casos es evaluado solicitando la atencin del grupo; no se utilizan modelos para ejemplificar el "buen" o el "mal" hacer. Cuando se llegan a hacer observaciones, stas son personales y cara a cara. Quienes pueden realizar los ejercicios sin obstculo alguno no son atendidos directamente por el maestro y su resolucin es autnoma. Se dan algunas pistas slo en el caso de que, quien se detiene en la lectura o comete algn error, pueda resolver el obstculo y continuar con la lectura. En estos casos las pistas son del tipo "Dnde dice mi? (cuando se ley "mi" en lugar de "ma") o "Cmo se llama sta?" (cuando se detiene algn alumno al estar leyendo). Quienes no encuentran la manera de resolver el obstculo son apoyados con pistas ms directas del tipo "Fjate bien!, dnde dice da?" (cuando se ha ledo errneamente "da" en lugar de "ba"). Estas pistas se dan una sola vez y, de presentarse de nuevo el mismo error, el maestro espera por unos momentos y pide al alumno que regrese a su lugar bajo la consigna de "Ponte a leer!" Aquellos que "no. quieren" realizar las actividades sugeridas son respetados sin hacrseles mayor observacin que "A leer, ponte a leer" o "A copiar, saca tu cuaderno". Despus de un lapso en que las actividades paralelas individuales han estado desarrollndose, el maestro sugiere una nueva consigna general del tipo "Saquen su libro para leer!", y organiza a los nios que se encuentran en los mesabancos formando equipos de dos o tres alumnos reunidos alrededor de un libro. En estos, casos existe el acuerdo implcito de que, mientras uno de los alumnos lee, los compaeros de su equipo lo observan y escuchan. Estos acuerdos parecen ya estar asumidos pues el maestro nicamente llega a preguntar: "A quien le toca?" Las opiniones u orientaciones verbales del maestro a sus alumnos son mnimas y escuetas. stas se refieren generalmente al contenido del aprendizaje, y son prcticamente inexistentes las observaciones referidas a los aspectos formales del trabajo escolar, como son la limpieza, el uso adecuado de las hojas, el orden de los renglones o el sentarse adecuadamente. Tampoco parece estar interesado en el control de las normas de interaccin y conducta; sus comentarios y correcciones al respecto son mnimos. El volumen de las voces es bajo en relacin con el ruido de muchas de las escuelas urbanas.

- 17 Los pequeos equipos eligen diferentes lecciones para ser ledas. De esta manera, unos leen la leccin referente al fonema "afirmado" ese da mientras el resto del grupo lo hace con distintas lecciones como la de "El burro", "La fiesta", "Lili y Tito", "El oso". As, se pueden encontrar equipos de alumnos que leen desde la leccin ltima y ms reciente, hasta los que se remiten a los primeros ejercicios caligrficos. El maestro no exige la realizacin de la lectura homognea en coro, ni el que los alumnos se apeguen a la leccin vista ese da. El nico acuerdo es que la ltima leccin que pueden leer es la revisada y "afirmada". En este momento de la actividad puede encontrarse a nios trabajando en el pizarrn o en el escritorio del maestro en relacin con el fonema tratado ese da, a la vez que pequeos equipos de alumnos, o alumnos solos, que en sus mesabancos realizan actividades en relacin con el fonema tratado ese da o con los tratados con anterioridad; El maestro se detiene y recarga en la pared por un momento, observa las actividades que ha promovido, parece percatarse de las caractersticas de las ejecuciones de quienes continan auto proponindose y de quienes no lo han hecho, y hace algunas observaciones en relacin con el manejo del contenido. Parecera que no supervisa directamente el proceso de aprendizaje individual y grupal, aunque atiende las necesidades planteadas por l. El fin de la actividad no se asocia al trmino de una plana, una copia o una consigna concreta, sino con el momento en que el maestro considera apropiado para concluirla: "Bueno, hasta aqu", "Cada quien a su lugar". Adaptaciones docentes como las anteriores que van ms all de lo verbal, o al uso del bilingismo, se sitan en el nivel de los estilos.de interaccin y patrones de comportamiento promovidos por el maestro para la enseanza de contenidos escolarmente avalados por las escuelas primarias dependientes del estado de Mxico, como es el caso del espaol. Paradise ha hablado de la necesidad de promover ajustes en la organizacin social del aula que recuperen la relevancia de los procesos no verbales en la socializacin temprana de los nios mazahuas (1989). Autores como Vera P. John consideran que estas adaptaciones pueden permitir la incorporacin de formas de pensamiento que estn presentes en la manera de aprender de los grupos culturalmente minoritarios y que frecuentemente entran en conflicto con la importancia lingstica otorgada a las enseanzas y aprendizajes escolares. Propuestas didcticas implantadas por organismos estatales que proporcionan educacin bsica en localidades indgenas de Mxico9 han puesto el acento en la incorporacin de la lengua materna como medio de enseanza, y en la introduccin de contenidos tnicos en el curriculum escolar, marginando probablemente por la casi inexistente investigacin al respecto la recuperacin de los estilos de interaccin y patrones de comportamiento que el nio ha aprendido antes de entrar a la escuela.
Al g un as pr o pu es tas ed uc at i v as d e c or t e c om un it ar io , d ir i gi d as a n i os i nd g e nas o c am pes i n os d e M x ic o , s o n l a s qu e s e pus i er on e n ej ec uc i n a par t ir d e l os oc h e nt a por la D ir ec c i n G e n e r a l de Ed uc ac i n Pr e e s c o lar y p or l a Di r ec c i n G e ner a l de E duc ac i n I n d ge n a d e l a S ec r et ar a d e Ed uc ac i n P b l ic a, y po r el C o ns ej o N ac i o na l d e F om ent o E d uc a t i vo . V a le la p e na m enc i on ar o tr as ex pe r i enc i as d e es te t i p o per o l l e va d as a c a b o e n c om un id a des ur b an o- m ar g i na d as . M e r ef ier o a l as aus p ic i ad as p or e l C en tr o de Es t u d ios Ed uc at i v os .
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- 18 Maurer documenta una experiencia de educacin primaria bilinge, promovida en una escuela estatal de Chiapas, en la que el peso curricular est puesto en el uso de la lengua materna y en actividades culturalmente significativas, sin considerar, por lo menos de manera intencional, las caractersticas del aprendizaje informal de los alumnos (1977). Algunos apoyos didcticos elaborados para nios indgenas que asisten a las escuelas bilinges-biculturales en Mxico colocan un fuerte acento en la comunicacin verbal como fundamento de la enseanza, y el uso de la lengua materna como evidencia de incorporacin de la cultura de los alumnos a la escuela. Al considerar las adaptaciones docentes del maestro mazahua observado, y algunas de las prcticas de enseanza y de aprendizaje promovidas por l en el aula de primer grado de la escuela primaria estudiada, como la enseanza no centralizada y el aprendizaje paralelo, es posible relacionarlas con dos de los rasgos socioculturales identificados en la socializacin temprana de los nios mazahuas de la comunidad y fuera de ella. Los estudios de Paradise (1989, 1987, 1985a, 1985b) e Iwanska (1972) han apoyado en forma importante esta identificacin. De los anlisis de Paradise acerca de la interaccin madre-hijo, en grupos mazahuas migrantes que realizan actividades comerciales en el mercado de la Merced de la ciudad de Mxico, retomamos el patrn separados pero juntos como un rasgo caracterstico de tal interaccin (1989). De Iwanska (1972), y tambin de Paradise (1987), recuperamos el respeto de los adultos a los nios como otra caracterstica sociocultural importante entre los mazahuas estudiados. La eleccin de estos dos rasgos se justifica tanto por su presencia en las interacciones cotidianas documentadas en forma general durante nuestro trabajo de campo en la comunidad, como por su posible relacin con las adaptaciones docentes instrumentadas por el maestro del grupo. Algunas de las cualidades del patrn de interaccin separados pero juntos es que los involucrados madre-hijo estn cerca o juncos pero cada uno realiza su propia actividad de manera separada aunque coordinadamente; los nios no demandan una total atencin y sta, cuando se da, se otorga de manera indirecta; el nio puede ser cuidado sin ser observado y vigilado; la madre parece desarrollar una actitud pasiva que posibilita al nio mayor involucramiento en las actividades valoradas socialmente; los nios, al aprender, no buscan directamente la aprobacin adulta, y reciben poca atencin explcita a sus xitos (Paradise 1989). El patrn de interaccin separados pero juntos, algunas de sus cualidades mencionadas con anterioridad, pueden tener un equivalente en las actividades de enseanza no centralizada y de aprendizaje paralelo promovidas por el maestro. ste genera actividades paralelas donde cada alumno puede realizar acciones separadas, no centralizadas en su hacer, pero que implican un proceso coordinado (...). Estar separados pero juncos, como rasgo sociocultural de la socializacin temprana de los mazahuas observados por Paradise, aun cuando est relacionado con situaciones de aprendizaje integradas a las actividades diarias adultas y con experiencias socialmente valoradas, como el caso del comercio (1989, 1987, 1985a, 1985b), parece conformar en los nios maneras particulares de acceder a nuevos conocimientos, como los escolares, cuyo significado cultural es distinto e involucra el manejo de contenidos propios de la cultura mayoritaria; tal es el caso de la enseanza del espaol. As, el que el

- 19 maestro aplique estrategias donde el hacer paralelo en relacin con una actividad general como "leer" o "copiar"es ms importante que el hacer homogneo, coincide, de alguna manera, con dicho rasgo sociocultural. Los alumnos aprenden haciendo, a la vez que observando y participando. El maestro promueve y observa su trabajo dndoles algunas pistas cuando lo requieren, pero no centraliza, vigila o controla directamente sus ejecuciones, permitindoles involucrarse y solucionar sus obstculos y problemas autnomamente. La realizacin, a edad temprana, de actividades socialmente valoradas, nos lleva a identificar el respeto de los adultos hacia los nios como otro rasgo sociocultural importante. Desde el momento en que stos comienzan a incorporarse al desempeo, de trabajos tiles a su comunidad, se los respeta.10 Este respeto se traduce en una ausencia de controles, imposiciones o sanciones directas (Iwanska 1972, p. 116), y puede equivaler de la misma manera en que parece hacerlo el patrn de interaccin separados pero juntos a las actividades de enseanza no centralizada y a los aprendizajes paralelos instrumentados por el maestro en el aula. ste respeta la participacin autnoma y voluntaria de sus alumnos en las actividades que promueve; acepta su falta de disposicin a participar abiertamente en ellas; se adecua a las necesidades cognoscitivas, ritmos de ejecucin y adquisiciones de los alumnos; y reconoce la eleccin individual y grupal en pequeos equipos de actividades de aprendizaje heterogneas en relacin con una consigna general. El que los nios "quieran" o "no quieran" aprender es asumido por el docente como una decisin personal. En cuanto al trabajo del maestro con sus alumnos dentro del aula y desglosando analticamente las caractersticas de la enseanza y aprendizaje promovidos por l es posible identificar las adaptaciones docentes que modifican algunos de los supuestos acerca de las condiciones idneas para que el aprendizaje escolar se d. Tal es el caso del "control de grupo" considerado desde el sentido comn como condicin para la enseanza y que supone, implcitamente, la promocin de actividades homogneas, la obtencin de un dominio disciplinario centralizado, y el paradjico "deber" a partir de estos supuestos de atender directamente el proceso de adquisiciones de cada alumno. Aunque este fragmento se extrae de un artculo e informe mayor, cuyos criterios de exposicin se adecan a los rigores tericos y metodolgicos que establece la comunidad acadmica, su lectura por parte de los maestros parece incidir en el modo en que se conciben a s mismos. El etngrafo educativo, al aclarar y sacar a la luz lo implcito y desconocido, muestra cmo la voz y prctica social de los actores puede incidir en la transformacin de los discursos escolares hegemnicos. Los maestros, alumnos y padres de familia,

En la c om un id a d m aza h u a es tu d ia d a p or I wans k a , a l os n i os m uer t os ge n er alm en t e s e l os e x tr a a y r em em or a m enos qu e a los m a yor e s , p ues c om o "t o da v a n o em p e za b an a a yu d a r a la c as a. .. " y n o ha b a n d es em pe a d o s us f unc io n es en l a c om un i d ad , r es u l ta b an " m enos hum an os " , y no p o d an s er r ec o r d a dos y a or a d o s de ig u al f or m a q u e los ni os m a yo r es , " m s hum anos " ( 19 7 2, p . 5 7) . '

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- 20 al escucharse y mirarse por mediacin del intrprete, se percatan del valor de sus representaciones y acciones en torno a la escuela. Al iniciar la investigacin, me percat de que el director de la escuela defina al docente que observ como, inepto y como alguien que no controlaba al grupo. Al terminar la indagacin, el "mal maestro" apareci ante mis ojos como un docente que lograba construir Una efectiva continuidad entre los estilos socioculturales propios de sus alumnos y lo que la escuela enseaba. Aunque no pudimos devolver nuestros hallazgos de manera sistemtica a quienes participaron en el estudio por las diferentes posiciones que surgieron en el equipo acerca del uso que deberan tener nuestros textos-, y el director no modific su estereotipo acerca del maestro, fundado en la falsa relacin entre el aprendizaje de los alumnos y un estilo de enseanza y disciplina centrado en la figura docente, el profesor observado recibi mi informe final y se sinti profundamente satisfecho acerca de su experiencia, y de lo que sta poda ensear a otros. El texto interpretativo, a mi juicio, rompe certezas al profundizar en la accin social significativa, como primer nivel de reconstruccin epistemolgica. En el prximo captulo, como conclusin y cierre, abundo sobre los retos metodolgicos del quehacer etnogrfico en educacin, y planteo la importancia de considerar la trayectoria acadmica previa del investigador en su decisin de hacer etnografas acerca de las escuelas y salones de clases.