Apprentissage Moteur 1995

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Làpprentissage moteur

1ean-Pierre Famose

In . R. Thomas . Sciences et techniques des activites phvsiques et sportives, Paris, PUF, 1995.

La question de l'apprentissage moteur a suscite depuis le debut du siecle une quantite considerable de travaux
experimentaux dont les resultats ont souleve de nombreuses controverses theoriques. Nous allons tenter de degager de
ces discussions un certain nombre d'idees et de concepts generaux, sur lesquels un accord semble actuellement se Iaire,
et qui permettent de deIinir l'apprentissage, de decrire comment il survient, comment il est possible d'identiIier son
occurrence et comment il est possible de le mesurer. Nous tenterons aussi de preciser les conditions sans lesquelles un
apprentissage ne peut survenir. Disons des maintenant que nous laisserons dans l'ombre tout ce qui concerne l'aspect
theorique de l'apprentissage moteur qui souleve toute une serie d'autres problemes et controverses. Nous n'envisagerons
pas non plus les moyens par lesquels un enseignant peut Iavoriser l'apprentissage moteur chez un eleve.

Vers une dfinition de l'apprentissage.

Six critres pour dfinir l'apprentissage.
Les psychologues ont, de tous temps, essaye de Iournir des reponses a la question: qu'est-ce que
l'apprentissage? Les multiples deIinitions qui en decoulent presentent des diIIerences proIondes entre elles. Elles sont
dues en grande partie aux diIIerentes positions theoriques adoptees par les auteurs. Cependant, malgre cette diversite,
elles partagent en general - soit explicitement soit implicitement - un certain nombre de criteres pour deIinir
l'apprentissage. Nous pouvons en citer six principaux. Nous les presentons d'abord brievement, puis nous reviendrons
plus longuement sur chacun dèux.
1/ L'apprentissage est un processus interne qui se passe dans le cerveau de celui qui apprend. En tant que tel il
n'est pas directement observable. Ce processus (ou plutt, comme nous le verrons plus loin, cet ensemble de processus)
est generalement sollicite, ou mis en oeuvre, lorsqu'un individu tente d'accomplir une tche et que ses tentatives
successives ne sont pas couronnees de succes. Ce processus peut aussi tre mis en oeuvre lorsque l'accomplissement de
la tche exige de lui un eIIort trop important.
2/ La mise en oeuvre de ce processus entrane un changement ou une modiIication quelconque chez celui qui
apprend. C'est surtout par rapport a la nature de ce changement que les divergences entre les auteurs sont les plus
nettes. Quelle que soit la nature de la modiIication produite, l'apprentissage se traduit toujours par un changement dans
la capacite de perIormance de l'individu.
3/ Pour que l'on puisse parler d'apprentissage, le changement dans la capacite de perIormance qui se produit a
l'interieur de l'individu doit resulter d'une sorte quelconque de pratique ou d'experience, donc d'une interaction avec
l'environnement.
4/ Ce changement dans la capacite de perIormance doit tre durable.
Les deux derniers criteres visent principalement a exclure de la deIinition de l'apprentissage des types de
changements qui sont dus a d'autres causes (croissances internes: maturation, changement temporaire du a des drogues,
etc.), ou a une amelioration des organes eIIecteurs: musculation.
5/ Ce changement dans la capacite de perIormance doit tre positiI: autrement dit entraner des progres dans
les perIormances realisees.
6/ Le dernier critere concerne la nature de la pratique: le sujet, pour developper son apprentissage, accomplit-il
toujours la mme tche ou des tches diIIerentes? Dans le premier cas on parle d'apprentissage par exercice, dans le
second, d'apprentissage par transIert.
Apres cette premiere presentation rapide des six criteres permettant de deIinir l'apprentissage, revenons plus
longuement sur chacun d'eux.

Premier critre: l'apprentissage est un processus
Les premieres deIinitions de l'apprentissage ont decrit celui-ci comme etant un processus interne qui se
deroule dans le systeme nerveux de celui qui apprend. Nombreuses sont les deIinitions qui ont abonde dans ce sens. A
titre d'exemple, citons celle donnee par Gagne (1977): L'apprentissage est quelque chose qui se produit a l'interieur
d'un individu, dans son cerveau. Il est appele processus parce qu'il peut tre compare a d'autres processus organiques
humains tels que la digestion et la respiration. Evidemment l'apprentissage est un processus exclusiI a certains
organismes vivants, tels plusieurs animaux, incluant l'tre humain, exception Iaite des plantes . Cette deIinition, qui
considere le processus d'apprentissage comme un processus unique semblable a celui de la digestion ou a celui de la
respiration, a quelque peu evolue par la suite. Depuis l'apparition de ce qui est appele aujourd'hui la psychologie
cognitive, les psychologues se sont davantage preoccupes des processus mentaux (intercales entre le stimulus et la
reponse) qui sont responsables de l'apprentissage. Cette preoccupation les a amenes a penser que loin d'tre un simple
processus unique, il est en Iait constitue d'un ensemble de processus diIIerents conduisant a une transIormation interne
de l'individu. Par processus d'apprentissage, ils entendaient donc la mise en oeuvre d'un ensemble de sous processus
orientes vers une transIormation quelconque de l'individu. C'est ainsi que Schmidt (1988) ecrit: L'apprentissage
moteur est deIini comme un ensemble de processus associes a la pratique, qui aboutissent a des changements
relativement permanents de la capacite a la perIormance . L'identiIication de processus distincts constitue donc une
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etape importante dans lètude de ce processus general. Les psychologues ont cherche a les identiIier. Ils ont d'abord
decrit un certain nombre d'operations a realiser a l'interieur de l'acte total d'apprentissage. Par exemple, selon Gentile
(1972), cette sequence est approximativement la suivante: 1/ l'eleve peroit globalement ce qui doit tre appris et desire
essayer; 2/ il note les elements importants de la tche; 3/ il envisage, pour sa premiere tentative, une Iorme grossiere
d'action; 4/ il la met en oeuvre; 5/ il Iait attention au resultat; 6/ il evalue ce resultat en regard de ce qu'il voulait
obtenir; 7/ en Ionction de cette evaluation, il decide de la maniere dont il agira lors de la tentative suivante; 7/ il essaie
une seconde Iois; 8/ etc. A l'interieur de chacune de ces operations, un certain nombre de processus sont sollicites. Si
l'on prend par exemple la phase 7 qui consiste en une operation d'evaluation et de decision, le sujet met en oeuvre des
processus de mise en memoire a court terme de ce qu'il voulait obtenir et ce qu'il a reellement realise, puis un processus
de comparaison entre ces deux types dìnIormations. Suite a cette comparaison, il decide de conserver ou non des
inIormations acquises lors de l'essai precedent et decide de changer soit son but soit son mouvement lors de l'essai
suivant. De mme, dans la theorie de l'apprentissage moteur de Schmidt (1982, 1988), lorsque le sujet vient d'eIIectuer
un mouvement, il met en memoire quatre types diIIerents d'inIormations. Puis il met en relation toutes ces
inIormations. Il constitue une regle qui lui permettra par la suite de construire un mouvement plus adapte a la tche
qu'il veut accomplir. La mise ne ouvre de cet ensemble de processus coordonne en vue dùne transIormation du sujet
se retrouve dans d'autres types dàpprentissages comme, par exemple, celui de la lecture. Apprendre a lire, c'est, en Iait,
Iaire appel a une serie de processus qui sont tous necessaires: mouvements des yeux, dechiIIrage du texte,
reconnaissance des mots, recherche en memoire de Iormes visuelles identiques, execution des sons, comprehension de
la phrase. Le processus global d'apprentissage suppose donc la mise en oeuvre d'un ensemble de processus ou
d'operations cognitives, que lòn ne peut pas observer directement.

Second critre: une transformation, un changement, une modification quelconque.
Le concept d'apprentissage implique qu'une modiIication, une transIormation ou encore un changement s'est
produit chez celui qui apprend . Il y a un moment dans le temps ou l'etat interne de celui-ci passe, comme le dit
Gagne (1977) de l'etat de novice (non appris ou non habile) a celui d'etat d'expert (etat appris ou habile) . Bien que
le critere du changement semble avoir ete generalement accepte a l'interieur de toutes les deIinitions de l'apprentissage,
que celles-ci viennent des theories comportementales, cognitives ou ecologiques, il existe cependant un nombre de
diIIerences importantes. Ces diIIerences concernent la nature de ce changement. Elles peuvent tre rangees a l'interieur
de trois categories principales (chacune correspondant a l'un des grands courants qui ont traverse l'histoire de la
psychologie). Les comportementalistes, dont les behavioristes constituent le plus Iort contingent, deIinissent
l'apprentissage en terme de changement dans le comportement, tandis que les cognitivistes le deIinissent comme un
changement dans les structures internes (par exemple un schema). Dans la perspective ecologique, le comportement
reste le centre important de la deIinition de l'apprentissage, mais dans ce cas precis, il est un changement dans la
relation individu-environnement. On sait que l'ecologie est la science des relations existant entre un animal et son
environnement et c'est par le comportement (plutt que par les structures internes) que cette relation est realisee.
La nature du changement diIIere donc selon les diIIerentes theories de l'apprentissage. Cette modiIication peut
concerner, repetons-le, soit le comportement de l'individu, soit des etats internes, soit une relation particuliere de
l'individu avec l'environnement. Il Iaut noter cpendant que, dans tous les cas, le comportement est toujours concerne.
Dans le premier cas, c'est le comportement en tant que tel qui est modiIie; dans le second, la modiIication
comportementale n'est que la consequence d'autres modiIications plus Iondamentales, par exemple les connaissances.
Dans le troisieme cas, ce n'est pas le comportement en tant que tel qui est modiIie mais plutt la relation de celui-ci
avec l'environnement. Cèst la raison pour laquelle, toutes les deIinitions, malgre leurs diverses modalites, insistent
sur le terme changement, no pas du comportement en tant que tel, mais plutt de changement dans la potentialite de
perIormance du sujet. Nous pensons que la meilleure deIinition de ce changement est celle qui est utilisee
actuellement et qui considere l'apprentissage comme un changement dans la capacite de perIormance de l'individu. On
l'appelle capacite parce qu'il rend les individus capables de certaines perIormances.
De quoi est constituee cette capacite de perIormance ? Dans le cadre de la psychologie cognitive, ce
changement dans la capacite de perIormance est d a l'acquisition de connaissances (de savoirs) ou encore de
diIIerentes habiletes. Lorsqu'on acquiert des habiletes sportives, on acquiert aussi bien des habiletes intellectuelles que
verbales. Mais ce qui Iait la marque distinctive de l'apprentissage moteur, c'est l'acquisition d'habiletes motrices.
L'habilete motrice est le resultat de l'apprentissage moteur. Selon Guthrie (1957) l'habilete motrice est la capacite
acquise par apprentissage d'atteindre des resultats Iixes a l'avance avec un maximum de reussite et souvent un
minimum de temps, d'energie ou des deux . Cette deIinition de Guthrie est importante car elle met bien en evidence
la signiIication des termes utilises. L'habilete motrice est consideree comme etant le produit d'un processus
d'apprentissage. Par ailleurs, cette deIinition comporte, nous le verrons, des indications justes sur la nature de
l'habilete, notamment l'orientation vers un but et l'eIIicience.

Troisime critre: un nonc indiquant que ce changement doit rsulter d'une sorte quelconque de
pratique ou d'exprience,
Il y a, touteIois, une categorie de changements dans la capacite de perIormance qui ne releve pas de
l'apprentissage. Il s'agit la de transIormations qui resultent uniquement du developpement des structures internes. On
peut constater des changements positiIs dans la capacite de perIormance qui peuvent tre dus a la croissance du sujet, a
la maturation de son systeme nerveux. Tout le monde sait par exemple, qu'en saut en hauteur, les diIIerences d'ge a
l'interieur d'une classe entranent une diIIerence dans la moyenne des hauteurs Iranchies. Celle des enIants plus ges est
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sensiblement plus elevee que celle attribuee a des jeunes enIants. Ce serait une erreur de conclure que de telles
diIIerences dans la capacite de perIormance sont le resultat de l'apprentissage moteur. Ces progres peuvent se produire
sans aucune pratique mais du simple Iait de l'augmentation de la taille des eleves en Ionction de leur ge. De mme, la
coordination musculaire, en liaison avec la perception visuelle de l'enIant, grce a une maturation progressive de son
systeme nerveux va le rendre plus apte, plus adroit, et donc lui permettre de realiser de meilleures perIormances.
Les changements de capacite, qui peuvent ainsi tre observes et qui sont dus, par exemple, a une meilleure
acuite visuelle de l'enIant ou au developpement progressiI de sa coordination musculaire, sont attribuables a la
maturation. Il est essentiel de distinguer ces transIormations relevant principalement de la croissance et de la maturation
biologique interne, de celles qui resultent de stimulations provenant de l'environnement, d'elements exterieurs au sujet.
Dans les deux cas, il y a changement dans la capacite de perIormance mais celui-ci peut tre d a des processus
diIIerents. Alors que l'apprentissage se produit generalement lorsqu'un individu reoit des stimulations de son
environnement ou d'un milieu exterieur, la maturation requiert seulement une croissance interne. Cèst dans le premier
cas, et uniquement dans ce premier cas, que nous pouvons parler dàpprentissage. Le changement persistant de capacite
de perIormance appele apprentissage doit donc tre reserve pour decrire ce qui se produit lorsque l'organisme entre en
interaction avec son environnement.
Il Iaut preciser ici que l'apprentissage n'est pas Iorcement le resultat dùne interaction directe entre le sujet et
son environnement. Les possibilites d'apprentissage sont si elevees et si perIectionnees chez les individus que certains
types d'interactions individu-environnement peuvent tre representes mentalement.

Quatrime critre: un nonc indiquant que ce changement doit tre durable.
Nous avons vu precedemment que l'apprentissage se maniIeste par un changement dans la capacite de
perIormance chez un individu. Ces modiIications internes, dues a l'experience et a la pratique, mais excluant, comme
nous venons de le dire, les modiIications survenues en raison de la maturation ou a la suite d'alterations temporaires des
organes recepteurs (doping, Iatigue) sont le produit du processus d'apprentissage. Cependant pour que l'on puisse
reellement parler d'apprentissage, il Iaut que ce changement persiste chez l'individu pendant des periodes relativement
longues de sa vie. L'apprentissage a pour eIIet de changer quelqu'un de maniere relativement durable, si bien qu'on peut
dire, sans trop exagerer, qu'apres un apprentissage reel, un individu ne sera plus jamais le mme qu'auparavant. Une
comparaison, donnee par un auteur americain Schmidt (1982), permet de comprendre ce qu'il Iaut entendre par
changement relativement permanent : Lorsqu'en reIroidissant, l'eau se transIorme en glace, ce changement est
totalement reversible puisqu'en la rechauIIant, on pourra a nouveau obtenir de l'eau. Par contre un oeuI cuit pendant dix
minutes dans de l'eau bouillante se durcit et ce changement d'etat est relativement permanent . Cet exemple s'applique
bien a la deIinition de l'apprentissage moteur. Il etablit des etats durables et ces etats durables rendent possibles les
perIormances observees.
Cependant les multiples circonstances rencontrees au cours de la pratique peuvent provoquer aussi des
changements temporaires importants (soit positiIs, soit negatiIs) dans la capacite de perIormance. Bien quètant dus a
une interaction avec lènvironnement, ils ne peuvent cependant pas tre consideres comme resultant du processus
dàpprentissage. Tout sportiI a pu observer, sur lui-mme ou sur les autres, des changements dans ces perIormances
motrices, lesquelles peuvent disparatre dans les minutes ou les heures qui suivent. Bien des Iacteurs (l'emotion, la
Iatigue, etc.) peuvent provoquer de telles modiIications dans les resultats mais cela ne change pas de maniere durable la
structure interne du pratiquant. Certains eIIets sont positiIs et contribuent a une amelioration des niveaux de
perIormance. Divers types d'instructions ou d'encouragements ameliorent la perIormance, par un eIIet de motivation ou
de stimulation. Donner a l'eleve des inIormations concernant ses progres dans la tche peut contribuer a ameliorer la
perIormance. Le guider pendant la pratique, sous Iorme d'aide physique ou de directions verbales peut aussi modiIier la
perIormance. Divers etats d'humeur sont, de la mme Iaon, susceptibles d'ameliorer temporairement la perIormance,
tout comme le sont certaines drogues, comme les amphetamines. D'autres sont negatiIs et deteriorent un tant soit peu la
perIormance. Par exemple, l'entranement engendre quelqueIois de la Iatigue physique, qui deteriore quelque peu la
perIormance, par rapport a un etat repose. Des comportements lethargiques peuvent apparatre, si l'entranement est
ennuyeux, ou si les eleves se decouragent devant leur manque de progres, un eIIet plus ou moins oppose a l'eIIet
energisant mentionne tout a l'heure. Nombre d'autres Iacteurs associes a la pratique peuvent exercer des eIIets
similaires. Certains de ces eIIets resultent simplement du Iait de s'entraner, c'est-a-dire de produire le mouvement
necessaire pour realiser la tche (par exemple, la Iatigue). Un experimentateur ou un enseignant peut provoquer des
eIIets positiIs par le biais des louanges ou des instructions.
Il est donc tres important de distinguer les changements durables dans la capacite de perIormance, des
changements temporaires qui eux ne sont pas dus a làpprentissage.
Pour nous resumer, lùn des resultats du processus dàpprentissage est l'etablissement d'une capacite de
perIormance relativement permanente. Il sàgit dùn changement durable chez la personne - en Iait un changement de
tout un ensemble de processus qui permettra a celle-ci de reussir une action particuliere dans le Iutur - et qui persiste
pendant de nombreux jours voire de nombreuses annees. BreI, toutes modiIications dans la capacite de perIormance et
qui sont le resultat de la pratique ne peuvent tre considerees comme etant dues a làpprentissage que si elles sont
durables. Les modiIications temporaires doivent tre attribuees a dàutres Iacteurs.

Cinquime critre: le changement doit tre positif

Un apprentissage moteur peut-il tre ngatif ?
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Comme nous l'analyserons plus loin, l'apprentissage est un processus actiI d'adaptation. Dans
cette perspective, làdaptation represente un progres. Ce qui existe maintenant, suite a ce changement adaptatiI, doit
tre meilleur, plus ideal, plus avantageux que ce qui existait anterieurement. Le progres d a làpprentissage se
maniIeste generalement lorsque les perIormances du sujet augmentent (bien que cela ne soit pas toujours le cas comme
nous le verrons plus loin en parlant de plateau dàpprentissage). Mais cette notion de progres se revele ambigue: en
eIIet, telle modiIication du comportement peut tre vecue par le sujet comme une regression alors que l'educateur y
verra une etape indispensable pour rompre un mauvais automatisme et parvenir a un geste nouveau plus eIIicace
ulterieurement.
Ainsi, un enIant qui devale une pente a skis, en cas de chute douloureuse, risque de developper, par la suite,
des reponses motrices prudentes qui reduiront, pour un temps, sa vitesse et inIluenceront negativement sa perIormance
en descente. Neanmoins, cette regression passagere pourra tre consideree comme un progres vers une attitude plus
lucide Iace au danger et Iavorable a son integrite physique, donc a son avenir sportiI.
Il n'est pas aise de distinguer des changements positiIs et des changements negatiIs, de parler de progres
positiIs et de progres negatiIs. Ce qui serait grave, en apprentissage, ce serait que le pratiquant ne puisse plus changer
ni evoluer ou s'adapter. Quoi qu'il en soit,l'idee d'apprentissage signiIie des changements positiIs dans la capacite de
perIormance de l'individu.

Sixime critre: la nature de la pratique
Concernant la nature de la pratique ou de l'entranement, on peut distinguer l'apprentissage par exercice et
l'apprentissage par transIert. Lorsque la modiIication dans la capacite de perIormance d'un individu est le produit de la
repetition de la mme tche, on dit qu'il y a apprentissage par exercice. Lorsqu'elle est le resultat de l'accomplissement
de tches diIIerentes, on parle d'apprentissage par transIert. Ce dernier terme merite une explication supplementaire.
Le terme de transIert d'apprentissage designe l'inIluence positive ou negative que l'apprentissage anterieur
d'une tche exerce sur l'apprentissage d'une tche nouvelle. On distingue generalement un transIert extra-tche et un
transIert intra tche. Le premier survient lorsque les deux tches que le sujet apprend successivement a accomplir sont
tres diIIerentes l'une de l'autre. Par exemple: tirer a la carabine sur une cible mobile et reprendre un centre de volee au
Iootball. Ces deux tches ont neanmoins une similarite, sans quoi il n'y aurait pas de transIert: il s'agit de tches
d'anticipation-concidence dans lesquelles un sujet doit etablir un contact avec un objet en deplacement. Le point
commun ici est la trajectoire de l'objet en deplacement. Le transIert intra-tche est mis en jeu lorsque deux variations de
la mme tche sont impliquees. Ce type de transIert est par exemple implique lorsqu'un sujet apprend d'abord une tche
Iacile puis cette mme tche complexiIiee: ainsi, les eleves apprennent d'abord a tirer au basket-ball a une distance
proche du panier puis a une distance progressivement plus grande. Le transIert intra-tche est ainsi sollicite chaque Iois
qu'il y a variation de la diIIiculte objective. Dans tous les cas, on a une tche originale, puis des tches derivees par
simpliIication ou par complexiIication. L'apprentissage prealable de ces dernieres est suppose Iavoriser, dans le cas
d'un transIert intra-tche positiI, l'apprentissage de la tche originale. Ce type de transIert peut donc tre aussi bien
implique lors de variations de la diIIiculte objective concernant le nombre de sous-buts ou concernant les autres
variables d'incertitude.

Dfinition que nous proposons
A la suite des diIIerentes observations et des diIIerents criteres de l'apprentissage que nous avons presentes ci-
dessus, nous proposons la deIinition de l'apprentissage suivante:
1/ l'apprentissage moteur est un ensemble de processus cognitiIs qui se deroulent dans le systeme nerveux de
celui qui apprend. Ces processus internes permettent a un individu de modiIier, de maniere durable, la structure
interne de ses connaissances. Une telle modiIication entrane un changement dans sa capacite de perIormance. Ces
processus sont mis en oeuvre chaque Iois que le sujet est conIronte a une tche-probleme vis-a-vis de laquelle il n'a
pas de reponse adaptee. Ne pas avoir de reponse adaptee signiIie qu'il n'est pas capable d'atteindre un but qu'on lui a
Iixe de l'exterieur ou qu'il s'est lui-mme Iixe. Ne pas tre adapte peut signiIier aussi, dans le cas ou la tche a ete
accomplie, que la depense en eIIort physique et/ou mental a ete trop considerable;
2/ le changement durable de comportement, appele apprentissage, doit tre reserve, en outre, pour decrire ce
qui se produit lorsque l'organisme entre en interaction avec son environnement. Toute modiIication comportementale
ou interne dont l'origine est autre que celle due a la pratique et a l'experience ne peut pas tre consideree comme
relevant de l'apprentissage;
3/ lorsque la modiIication comportementale est le produit de la repetition de la mme tche, on dit qu'il y a
apprentissage par exercice. Lorsqu'elle est due a l'accomplissement de tches diIIerentes, on parle d'apprentissage par
transIert.

Qu'est-ce qui dclenche le processus d'apprentissage? apprentissage et adaptation

Une idee Iorce ressort de la deIinition que nous venons de proposer : l'apprentissage moteur est un ensemble
de processus orientes vers une transIormation durable de l'individu. Cet ensemble est mis en oeuvre chaque Iois que
l'individu est conIronte, lors de plusieurs essais successiIs, a une mme tche ou a des tches similaires, vis-a-vis
desquelles il n'a pas de reponse adaptee. Le concept central qui est sous-jacent a cette deIinition de l'apprentissage est
celui d'adaptation. Comme le souligne Paillard (1990), L'apprentissage moteur resulte d'un processus actiI
d'adaptation... . De nombreux auteurs pensent comme lui. Nous sommes, en eIIet, des organismes adaptatiIs capables
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de modiIier notre comportement en Ionction des circonstances exterieures et sur la base d'inIormations
inherentes aux consequences de notre comportement. Cette caracteristique adaptative du comportement humain a ete
souvent demontree en psychologie, en physiologie ou en sciences sociales.
Adaptation, certes ... mais adaptation a quoi ? Les mouvements du sujet doivent avant tout s'adapter aux
circonstances predominantes de l'environnement (Higgins, 1977), circonstances que nous appelons: conditions
environnementales. Gentile (1972a) et Arnold (1985) les nomment conditions regulatrices car elles agissent comme
des contraintes. Gentile donne comme exemple le mouvement d'un gardien de but au Iootball qui tente une interception.
Ce mouvement est contrle par les caracteristiques spatiales et temporelles de la balle: Une Iois que le joueur a etabli
le but interception , il n'est plus libre de choisir ou de decider quand et ou il doit se deplacer. Au contraire, la balle et
la conIiguration de sa trajectoire determinent l'organisation de la conIiguration motrice qui sera eIIicace . Pour reussir,
les mouvements doivent tre en harmonie avec les caracteristiques principales de l'environnement: l'amplitude du
mouvement, sa Iorce, sa vitesse, son minutage , doivent tre appropries a la situation dans laquelle le sujet s'est
engage.
Ces conditions environnementales, comme leur nom l'indique, sont liees a la variabilite de l'environnement.
Elles sont tout d'abord constituees par les sources d'inIormations exterieures que le pratiquant doit necessairement
prendre en consideration pour que le but puisse tre atteint. Observons un pratiquant conIronte a une tche de reception
de service au volley-ball. Son but est de diriger le ballon dans une certaine direction et a une certaine hauteur aIin de
permettre la construction d'une attaque. Par rapport a ce but invariant, les conditions environnementales peuvent tre
diverses: le service est Ilottant et le ballon peut suivre une trajectoire tres aleatoire; le service est smashe et le
ballon va tres vite. Le serveur adverse, dans sa tentative pour compliquer la tche du receveur, peut ainsi intervenir sur
les caracteristiques objectives: Irapper un ballon rapide dont la trajectoire est predictible, envoyer un ballon peu rapide
mais presentant une grande incertitude. Quelle que soit la Iorme prise par la trajectoire, elle Iait partie des conditions
environnementales qui gouvernent en partie le mouvement du receveur. Ces conditions sont constituees par la
trajectoire de la balle mais aussi par les Iorces exterieures, les surIaces de supports, etc. Le pratiquant, s'il veut atteindre
son but, doit necessairement en tenir compte et se conIormer a elles. Cela implique qu'il sache les percevoir, decider en
Ionction d'elles ce qu'il doit Iaire et realiser un mouvement conIorme a leurs exigences.
Par consequent, l'apprentissage d'une habilete motrice englobe trois types d'apprentissage: l'apprentissage
perceptiI, l'apprentissage decisionnel, l'apprentissage eIIecteur.
Le premier concerne la capacite a identiIier les aspects critiques de la situation a laquelle il Iaut s'adapter (par
exemple identiIier la trajectoire d'une balle, reconnatre la position relative des partenaires et des adversaires).
Le second est bipolaire: il comprend d'abord la capacite a selectionner, en termes d'analyse de la situation, une
reponse a priori pertinente (exemple: garder ou passer la balle). Ensuite, apres la production de la reponse (exemple: la
balle a-t-elle ete interceptee ou non ?), la capacite a evaluer l'opportunite de la reponse en termes de retroaction.
Le troisieme, enIin, concerne la capacite a executer le modele de mouvement selectionne, d'une maniere
harmonieuse, eIIicace et coordonnee.
Ces trois Iormes diIIerentes d'apprentissage sont bien distinctes mme si elles collaborent lors de
l'apprentissage d'une habilete sportive.

Adaptation et problme moteur
Le concept d'adaptation est non seulement indispensable a la comprehension de la nature de l'apprentissage
mais aussi a la conception des moyens par lesquels il peut tre sollicite dans le cadre de l'EPS a l'ecole.
On ne peut pas decrire et comprendre le processus d'adaptation d'un individu sans Iaire reIerence, de maniere
explicite, aux problemes auxquels il doit Iaire Iace quotidiennement dans ses rapports avec l'environnement. En eIIet,
parler d'adaptation sans parler de ce a quoi on doit s'adapter n'a aucun sens. Et si l'on designe l'apprentissage comme un
mode important d'adaptation, il doit tre considere en termes de resolution des problemes poses par l'interaction avec
l'environnement. tre adapte signiIie, en eIIet, tre capable d'atteindre une serie de buts, autrement dit tre capable
d'obtenir des eIIets, indispensables au maintien de l'equilibre avec celui-ci. Parler d'adaptation, c'est donc dire que
l'eleve doit resoudre toute une serie de problemes survenant dans son interaction avec l'environnement. Chacun d'eux
est caracterise par un eIIet particulier a obtenir, un resultat a atteindre. ConIronte a ces problemes, il doit trouver des
solutions et ainsi s'adapter. L'apprentissage est l'ensemble des processus grce auxquels il y parvient.
Souligner que l'environnement est, pour un eleve, la source potentielle de sollicitations nombreuses, de
problemes a resoudre, est Iondamental pour notre propos. Nous ne pouvons pas comprendre comment un eleve apprend
si nous ne determinons pas d'abord ce qu'il apprend a Iaire, ou ce qu'il apprend a resoudre.
L'analyse de l'apprentissage moteur, en tant que Iorme particuliere du processus d'adaptation, a donc Iait
emerger la notion de probleme moteur (et, par extension, nous le verrons, celle de tche motrice). Tous les auteurs ont
insiste sur le Iait que, durant le processus d'apprentissage, l'individu doit organiser une Iorme particuliere de
mouvement aIin de resoudre un probleme moteur. Des lors, on ne peut comprendre le processus d'acquisition sans se
reIerer au probleme que cherche a solutionner celui qui apprend.
Dans cette perspective, l'etude de l'apprentissage, consistera a repondre a deux types de questions.
La premiere revt la Iorme suivante: Quels sont les problemes moteurs que doit resoudre cet individu en
s'adaptant a son environnement? . La seconde question revt une Iorme plus connue: Comment l'individu apprend-
il? . Non seulement la premiere question est aussi importante que la seconde mais elle possede en outre une priorite
logique. Par consequent, la description du quoi est logiquement anterieure et tout aussi importante que celle du
Comment ? .
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S'il ne peut y avoir d'apprentissage moteur que dans la mesure ou il y a un probleme moteur a resoudre,
nous devons necessairement repondre aux questions suivantes:
1/ qu'est-ce qu'un probleme;
2/ quels sont les rapports entre la notion de probleme et celle de tche motrice; et enIin
3/ quelle utilisation pedagogique peut-on Iaire du probleme dans le but de Iavoriser les apprentissages?

Qu'est-ce qu'un problme moteur?
Pour deIinir ce qu'est un probleme moteur il nous parat necessaire, dans un premier temps, d'analyser la
deIinition qui est proposee concernant la notion de probleme en general. A notre avis, on ne peut parler de probleme
que dans la mesure ou le processus de resolution conduit a l'elaboration d'une reponse nouvelle. Cette interpretation
rejoint tout a Iait la deIinition donnee par Leplat et Pailhous (1977-78): Soulignons d'abord qu'il s'agit ici de
resolution de problemes, c'est-a-dire de tches necessitant l'elaboration d'une reponse nouvelle - a distinguer des tches
ou cette reponse a deja ete elaboree et peut tre declenchee des qu'ont ete identiIiees les conditions de ce
declenchement .
Ce point tres important merite une discussion plus approIondie.

Problme et non problme dfini par rapport au sujet
Ainsi, la plupart des chercheurs deIinissent le probleme en Ionction du niveau d'habilete du sujet et de sa
capacite a eIIectuer correctement ou non une tche.
Par exemple, pour Oleron (1963): Toute situation a laquelle le repertoire de reponses immediatement
disponible chez un sujet ne permet pas a celui-ci de Iournir une reaction appropriee est un probleme .
Cette deIinition du probleme est relative, c'est-a-dire que pour un individu donne, toutes les tches ne
constituent pas des problemes. Par exemple, pour un adulte attraper un ballon, lance doucement, peut ne pas constituer
un probleme alors que cela l'est pour un enIant. Sont exclues par consequent du champ de la deIinition du probleme
toutes les tches qui sont Iamilieres, habituelles, Iacilement realisables pour un sujet particulier. Une tche
quelconque peut constituer un probleme pour certaines categories d'individus et pas pour d'autres selon les possibilites
d'organisation de conduites nouvelles dont ils disposent actuellement . Chatillon (1989)
Dans cette approche, un probleme est donc une tche requerant une certaine reponse de la part du sujet pour
qui cette reponse ne se trouve pas entierement ou partiellement disponible au moment considere. Dans cette optique,
nous pouvons tenter d'etablir une distinction entre non-problemes moteurs et problemes moteurs. Les non-problemes
sont des interactions individu-tche dont le resultat positiI (reussite) est la consequence de la mise en oeuvre de
comportements moteurs immediatement disponibles (generalement sur-appris) et caracterises par des mouvements
Iaciles, neutres, stereotypes et aussi par une absence d'eIIort. Les problemes, au contraire, peuvent tre deIinis comme
des interactions sujet-tche qui n'occasionnent aucun comportement conduisant a un resultat positiI, ou encore qui
induisent un ttonnement par essais et erreurs suivis de l'auto-organisation de comportements nouveaux ou la
construction de nouvelles solutions a travers la synthese de comportements anciens et nouveaux.
En resume, nous pouvons avancer que dans cette premiere Iaon de considerer la notion de probleme, celui-ci
n'existe que par rapport a un sujet et plus particulierement par rapport au niveau d'habilete de ce sujet au moment ou il
est conIronte a la tche. Toutes les tches proposees ne posent pas probleme au sujet qui les execute. Pour qu'il y ait
probleme, il Iaut qu'elles debordent ses capacites actuelles d'adaptation. Elles cessent par ailleurs de l'tre des lors qu'il
les a deja resolues avec succes et si ces succes se repetent. Dans cette approche, les deux notions, celle de tche et celle
de probleme sont diIIerenciees bien qu'elles se recouvrent partiellement. La notion de tche, sur laquelle nous
reviendrons par la suite, est cependant plus generale que celle de probleme. Dans ce dernier cas, le sujet ne dispose
actuellement pas de la solution, sinon il n'y aurait plus de probleme. Par contre, la notion de tche est indiIIerente au
Iait que le pratiquant possede ou ne possede pas la solution.

Apprentissage et problmes moteurs
Il est possible de suggerer quelques implications pedagogiques de cette premiere analyse de l'apprentissage en
termes d'adaptation. Puisque s'adapter, c'est en quelque sorte se modiIier, trouver une solution a des problemes que
pose l'interaction avec l'environnement physique et humain, l'idee de probleme moteur est Iondamentalement presente a
toute discussion sur l'apprentissage. Nous pensons mme que s'il n'y a pas un probleme moteur a resoudre, il ne peut
pas y avoir d'apprentissage moteur.
Pour solliciter l'apprentissage moteur des eleves il Iaut leur donner des tches dans lesquelles leur motricite est
en diIIiculte. Chaque Iois que l'on peut observer des eleves mettant en oeuvre un comportement immediatement adapte
a la tche qu'ils ont a accomplir, on peut aIIirmer que cela concerne tres peu l'apprentissage moteur. Il n'y a
apprentissage que dans la mesure ou les eleves doivent modiIier leur comportement pour atteindre un but qui est
provisoirement hors de leur portee. Les eleves ne sont en situation d'apprentissage que dans la mesure ou, etant
conIrontes a une tche, ils ne parviennent pas a l'accomplir des le premier essai ou bien dans le cas ou ils reussissent, ils
y parviennent au prix d'un eIIort physique et cognitiI intense. Places, dans ces circonstances, ils doivent se transIormer
soit pour pouvoir accomplir la tche qu'ils ne parvenaient pas a accomplir, soit pour reduire le cot energetique et
mental trop eleve.
Comment savoir si l'eleve est en situation de resolution de probleme?
Comme nous l'avons deja dit, un probleme peut tre considere comme etant un terme relationnel decrivant un
desequilibre dans la relation entre un individu et la tche qu'il cherche a accomplir. Ce desequilibre revele l'echec,
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temporaire ou a long terme, d'un eleve a realiser une intention quelconque ou a continuer un comportement
desire du Iait d'un obstacle place dans cette voie, ou du simple Iait de la diIIiculte objective de la tche. Traduits en
termes operationnels, en vue de l'observation de ce qui se passe en classe, on constate la presence d'un probleme chaque
Iois qu'une intention, maniIeste et observable, n'est pas realisee ou chaque Iois qu'un comportement en cours
d'execution est interrompu. Le comportement observable en cours d'execution est alors remplace par d'autres
comportements observables qui peuvent consister en des variations dans le comportement original ou en des
comportements totalement diIIerents, qui peuvent aller de comportements tres Iamiliers (communs a la plupart des
individus) jusqu'a des comportements tres nouveaux comme dans le cas de solution creative.

Si le problme moteur est une catgorie particulire de tche, qu'est qu'une tche?
Diffrenciation tche-activit-performance
Le modele presente ci-dessous s'appuie sur la notion de tche, notion tres utilisee dans les domaines de la
psychologie du travail et de la psychologie de l'education. Les trois elements principaux sont: 1/ la tche; 2/ l'activite
du sujet; 3/ la perIormance.
La Iigure 1 presente le modele dans son ensemble.

ACTIVITE RESULTAT

Fig. 1 DiIIerenciation tche-activite-perIormance
La notion de tche
Nous proposons la deIinition generale qu'en donnent Leplat et Hoc (1983): D'apres les acceptations
courantes, la tche indique ce qui est a Iaire, l'activite ce qui se Iait. La notion de tche vehicule avec elle l'idee de
prescription, sinon d'obligation. La notion d'activite renvoie, elle, a ce qui est mis en jeu par le sujet pour executer ces
prescriptions, pour remplir ces obligations .
Des proprietes Iondamentales decoulent de cette deIinition: tout d'abord la notion de tche renvoie a l'idee de
prescription, d'obligation. La tche comporte des contraintes qui doivent tre respectees, sinon le sujet sort de la tche.
La notion de tche represente ce qui est potentiellement capable de declencher et d'organiser l'activite orientee vers un
but. Pour ce Iaire, elle doit posseder certaines caracteristiques et plus precisement:
- un but qui speciIie au pratiquant l'etat ou la condition a atteindre comme resultat de l'activite;
- des conditions qui accompagnent la realisation du but;
Ces diIIerents elements de la tche posent des contraintes a celui qui doit l'accomplir; il lui Iaut les prendre en
compte s'il veut y parvenir avec succes. C'est la raison pour laquelle une analyse approIondie des composants de la
tche motrice est un prealable indispensable a la comprehension de l'apprentissage.

Les lments de la tche motrice. Le but
Par la notion de but, nous entendons qu'un resultat particulier ou qu'un changement dans les rapports entre
l'individu et son environnement doit tre opere. Par but, nous entendons ainsi un eIIet a produire, un resultat a atteindre.
Il existe plusieurs grandes categories de buts selon la nature de l'eIIet a produire. Ces eIIets dependent des
Iormes de relations que nous entretenons avec notre environnement. On distingue en general deux Iormes principales
de relations.
Une Iorme opere sur lènvironnement pour lìnIluencer, et cette inIluence peut se realiser de deux Iaons :
- par une action physique directe ; on parle dàction physique ;
- par une emission dìnIormations ou de signaux ; on parle dàction de communication.
La seconde Iorme consiste a rechercher de maniere selective et a collecter de lìnIormation a partir de
lènvironnement et ainsi a Iournir la nourriture inIormationnelle dont le systeme psychologique a besoin pour
construire et guider ses actions pratiques.
Suite a ces deux Iormes generales de relation avec lènvironnement, nous pouvons distinguer trois types
principaux de buts que lòn rencontre dans des activites physiques et sportives :

- ceux qui consistent a produire un changement physique dans les rapports de l'individu avec son environnement: nous
les appellerons buts environnementaux.
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- ceux qui consistent a envoyer des inIormations a des personnes qui regardent aIin d'inIluencer leur
comportement. Nous les appellerons buts de communication ,
- ceux qui consistent a recueillir, Iiltrer, se procurer des sensations ou de l'inIormation. Nous les appellerons buts
dinformation.

A lìnterieur de chacun de ces types de buts principaux, nous pouvons distinguer un certain nombre de sous-
categories.
Buts environnementaux. production dun changement phvsique dans lenvironnement phvsique. - On distingue
trois types de changements physiques dans les rapports de l'individu avec son environnement:
1/ les changements de la position du corps par rapport a l'environnement: sauter, courir, voler, tourner etc.
2/ les changements des rapports avec un objet particulier. Considerons, par exemple, un pratiquant en presence d'un
objet (par exemple, un ballon) ou en presence d'un autre pratiquant (adversaire, partenaire); il peut appliquer, a cet objet
ou a cette personne, diIIerentes actions en vue de l'obtention d'un certain eIIet. Ce dernier peut tre de nature diverse:

Changement de position relative de l'objet ou d'un autre pratiquant par rapport a lui: eloigner l'objet, Iaire une
passe, lancer un javelot, etc. L'action sur l'objet pour obtenir cet eIIet consiste a: se rapprocher de l'objet: courir sur une
balle amortie; eviter que l'objet se rapproche: esquiver la touche a la balle au prisonnier; Iaire contact avec un objet ou
un autre pratiquant.
Changement de l'etat de l'objet (deIormation): briser une brique ou une planche au karate.
Changement de la position relative de diIIerents objets dans l'environnement: mouvoir un objet en deplaant
un autre objet: billard, quille, bowling, etc.; masquer par un objet la vue d'une personne; Iaire resonner un objet en le
Irappant avec un autre objet, etc.
ModiIication du sujet lui-mme: eIIet sur le sujet de la resistance de l'objet qu'il manipule (musculation).
Annulation d'une transIormation ou d'un changement de l'etat de l'objet qui a pour origine l'eIIet de Iorces
exterieures a lui (choc d'un autre objet, action de la pesanteur, action d'un autre sujet). Lorsque l'objet est soumis a une
Iorce exterieure qui provoque une transIormation de celui-ci, le sujet par son action a la possibilite d'annuler ou de
compenser cette transIormation. L'eIIet desire est ici le retour de l'objet a l'etat initial.
Annulation d'une transIormation ou d'un changement de l'etat du sujet qui a pour origine l'eIIet de Iorces
exterieures a lui: eviter de chuter au judo, maintenir son equilibre a ski.
Supporter le poids de son corps: sur une surIace plus ou moins solide, se tenir debout, s'asseoir, tre couche,
tre a genoux, skier, patiner, etc.; sur l'eau, Ilotter.
Supporter le poids d'un objet: halterophilie.
Se suspendre: a un objet Iixe (une barre Iixe); a un objet libre de se mouvoir (corde, lianes, anneaux en
gymnastique).
L'eIIet global peut se limiter a l'un des eIIets que nous venons d'enumerer ou en comprendre plusieurs.

Buts de communication. - Dans ce type de but, le sujet envoie des signaux ou des messages a des personnes
qui le regardent aIin d'inIluencer d'une maniere quelconque leur comportement. On distingue, a l'interieur de cette
categorie, trois types diIIerents de buts:
1/ les buts de communications proprement dits: un joueur de Iootball qui Iait un appel de balle. Par la direction
de sa course et par sa vitesse, il indique a un partenaire porteur du ballon l'endroit ou il Iaut lui envoyer la balle ;
2/ les buts de contre-communication: ici le joueur envoie de Iausses inIormations a un adversaire aIin de
proIiter du comportement qu'elles declenchent. Par exemple, lors d'un tir de penalty au handball, le tireur Iait semblant
d'envoyer la balle dans un coin et proIite du deplacement du gardien vers ce cte pour la mettre de l'autre cte ;
3/ les buts de Iorme: ici, le but est, grce a la realisation d'une Iorme particuliere de mouvement, de produire
un eIIet emotionnel sur un public ou sur des juges. On trouve ce type de but dans des activites comme le plongeon, la
gymnastique, le patinage, la danse, la natation synchronisee. Cet eIIet, s'il est vraiment positiI, conduira l'observateur a
attribuer une bonne note. L'eIIet principal, ici, n'est pas une modiIication physique dans l'environnement. Chez les
pratiquants, les mouvements mis en oeuvre visent a une transmission volontaire d'inIormation. Ils appartiennent a la
troisieme categorie de buts proposes par Corraze (1987).
Ce type d'habilete a ete deIini par Paillard (1974) de la maniere suivante: Ce sont des mouvements projetes
dans l'espace qui reoivent leur instruction non plus d'un objectiI specialement repere qu'il Iaut atteindre, mais d'un
modele interne en quelque sorte, qui engendre un programme de trajectoires motrices dont la variete peut tre
surprenante chez l'homme .
Ici l'eIIet principal recherche est de declencher une emotion, engager la subfectivite du public. le jeu corporel
veut provoquer l'imaginaire d'autrui. Emotion d'ordre esthetique, mais aussi theme exprime et risque pris.

But de recueil dinformations. - Ici le sujet cherche a se procurer des inIormations pour satisIaire sa curiosite
sensorielle, des sensations intenses. On trouve ce type de but en ski, parachutisme, moto, etc.

Avant de conclure cette partie sur la nature des buts de la tche dans les activites physiques et sportives, il est
bon de rappeler que, si les conceptualisations permettent de distinguer trois types principaux de buts, il serait vain de
les chercher a l'etat pur. La plupart du temps, les tches presentent la cohabitation de ces deux types de buts. Les sujets
poursuivent souvent des buts multiples.
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Caractere anticipe du but. - C'est l'aspect anticipation du resultat qui nous occupe ici. Les notions de but ou
d'objectiI designent un resultat a atteindre, une modiIication a obtenir dans l'environnement. Le but est donc une
anticipation des consequences de l'action, lesquelles apparaissent, nous l'avons vu, sous Iorme de changements qui
aIIectent soit l'environnement (les objets du milieu et les relations entre eux), soit le sujet, soit les relations entre le sujet
et l'environnement. Le terme de but designe ainsi un resultat anticipe, un resultat que l'on s'est ou que l'on nous a
prealablement Iixe. A ce titre, le but possede une double Ionction: une Ionction directrice qui organise et declenche
làction et une Ionction regulatrice qui guide le deroulement de cette action (Chatillon, 1985).
Declenchement de l'action. Le but a atteindre est une anticipation des modiIications que l'on cherche a
produire dans les rapports du milieu avec l'individu. Et, en tant que tel, il est organisateur de l'activite interne et du
mouvement qui va tre programme pour l'atteindre.
Guidage de l'action. En tant que resultat a atteindre, le but constitue une reIerence a laquelle le sujet peut
comparer les resultats reels de l'activite qu'il va mettre en oeuvre pour l'atteindre. Le sujet peut ainsi estimer la
reussite ou bien l'echec ou bien encore l'ecart separant les resultats obtenus de ceux a obtenir (Chatillon, 1985).
L'estimation Iaite de l'ecart alimente par regulation retroactive les corrections a apporter a l'activite pour le reduire. Ces
corrections Iont progressivement concider le produit de l'activite avec la reIerence disponible. Or, la maniere dont est
disponible cette reIerence va jouer un grand rle dans ce processus de guidage et, par la suite, dans l'apprentissage
moteur.
Le but peut tre materiellement present, c'est-a-dire inscrit dans le milieu. Dans ce cas, l'evaluation de l'ecart
est possible par constatation ou comparaison directe. Le but peut tre mentalement represente et, dans ce cas, la
possibilite de comparaison dependra de la maniere plus ou moins claire dont il est present dans l'esprit de celui qui doit
realiser la tche. Mais, concret ou represente, il reste une reIerence a atteindre et a laquelle le sujet peut comparer les
resultats materiellement obtenus. Ce qui change, dans les deux cas, c'est la Iacilite plus ou moins grande avec laquelle
on peut accomplir la tche.
Ainsi l'activite du sujet et le mouvement qui en resulte se reglent sur le but prealablement inscrit dans le
systeme nerveux. La relation moyen-Iin ou le plan d'action qui accomplira le but particulier constitue ce qui doit tre
appris. Les processus permettant la mise en place de cette relation ne peuvent pas tre compris sans la comprehension
du but a atteindre.

Conditions qui accompagnent la ralisation du but
Nous les appelons conditions de realisation. On distingue trois types de conditions de realisation:
1/ les conditions environnementales qui sont elles-mmes subdivisees en conditions bio-inIormationnelles et bio-
mecaniques;
2/ L'etat du corps;
3/ les contraintes reglementaires elles-mmes subdivisees en contraintes procedurales et contraintes non procedurales.
Nous les passons en revue successivement.

Conditions environnementales de nature bio-informationnelle. - Ces conditions sont liees a la variabilite de
l'environnement. Les conditions environnementales de type bio-inIormationnel sont tout dàbord en relation avec la
conIiguration spatiale et temporelle du monde exterieur. Lorsque cette conIiguration varie, le mouvement doit s'adapter.
C'est dans ce sens que Higgins (1977) a introduit la notion d'environnement compris comme etant un continuum de
contraintes spatiales et temporelles, le long duquel la previsibilite des evenements varie de la certitude a l'incertitude.
Ce continuum va d'un environnement ayant un haut degre de previsibilite (certitude environnementale) a un
environnement ayant peu de previsibilite (incertitude environnementale). Les environnements avec un haut degre de
previsibilite sont spatialement et temporellement certains: les mouvements doivent alors rencontrer uniquement les
caracteristiques spatiales de ces conditions environnementales (taper une balle de golI). A l'autre extrme du
continuum, l'environnement est spatialement et temporellement incertain et ainsi le degre de previsibilite des conditions
spatiales et temporelles est decroissant. Ces Iluctuations de l'environnement vont contraindre l'individu a resoudre
l'incertitude liee a cette source de variations. C'est la raison pour laquelle nous qualiIions de bio-inIormationnelles ces
conditions environnementales.

Conditions environnementales de nature bio-mecanique. - Les conditions bio-mecaniques sont en relation avec
l'aptitude de l'organisme a prendre en compte, au cours de son activite, des Iorces exterieures telles que la gravite, la
masse, l'inertie. Les lois de la physique dictent certaines proprietes dont le pratiquant doit necessairement tenir compte
pour que ses mouvements atteignent le but. Les lois de l'aerodynamique et de l'hydrodynamique imposent aussi des
contraintes sur l'organisation du mouvement. BreI, les conditions environnementales de nature bio-mecanique sont
constituees par des Iorces exterieures telles la pesanteur, la resistance de l'air, les Iorces de reaction, les Iorces de
Irottement, les surIaces de support, les instruments utilises, etc. Ces conditions revtent une importance accrue dans les
theories ecologiques de l'apprentissage moteur proposees actuellement.
Les conditions environnementales, a la Iois de nature bio-inIormationnelle et bio-mecanique, representent ce
que nous avons appele amenagement materiel dans des publications anterieures (Famose, 1983, 1985, etc.).

Position du corps du pratiquant au moment de laccomplissement de la tache. - Parmi les conditions qui
accompagnent l'execution motrice existe la position du corps au moment de la realisation. Il peut tre en deplacement
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ou en desequilibre ou bien encore immobile. La prise en compte de cet etat est essentielle a la bonne realisation de
la tche.

En resume, nous dirons que toutes ces conditions accompagnant la realisation du but constituent autant de
contraintes qui restreignent les degres de liberte de mouvement du pratiquant. Nous entendons par la que le pratiquant
doit necessairement les prendre en compte, les surmonter, voire les utiliser pour realiser la tche.

Contraintes reglementaires
EnIin, une tche motrice comporte generalement des prescriptions quant a la procedure gestuelle a mettre en
oeuvre pour atteindre le but (lancer a "deux mains ", sauter en "rouleau ventral " etc.). Une procedure peut tre deIinie
comme la suite organisee des operations permettant d'atteindre le but poursuivi. Ici, il s'agit, bien entendu, de la
procedure preconisee par l'educateur et non celle qui sera utilisee par celui qui accomplit la tche. Ces instructions
doivent tre considerees comme un des elements de la tche. S'il se produit une violation de la procedure, par exemple
si l'on demande au sujet de monter a la corde uniquement avec les bras et qu'il enIreigne cette consigne, l'atteinte du but
ne peut pas tre acceptee pour cette tche. Par deIinition, le pratiquant aura accompli une tche diIIerente de celle qui
lui a ete assignee.
Ainsi, au tennis, la balle ne doit rebondir qu'une seule Iois. Le joueur est donc tenu de la Irapper avant le
second rebond. Ces contraintes peuvent tre manipulees par l'educateur pour Iaciliter la tche du pratiquant. Nous en
avons l'exemple, au debut de ce document, avec Massias qui propose de simpliIier la tche des debutants en leur
accordant deux rebonds.
Envisageons a present le deuxieme element du modele: l'activite du sujet mise en oeuvre pour accomplir la
tche.

Notion d'activit
L'activite Iait reIerence a ce que met en jeu le sujet pour satisIaire aux exigences de la tche. Elle est donc
lènsemble des operations internes et externes realisees par le sujet et qui sont dirigees vers làtteinte du but de la tche.
Le but (cèst-a-dire la representation cognitive de ce que le sujet aimerait atteindre) Iournit la direction pour làctivite,
et declenche une conIiguration organisee, mais generalement Ilexible, des operations cognitives, aIIectives, biologiques
et motrices qui, en coordination avec les opportunites et les contraintes de lènvironnement, est conue pour Iaire en
sorte que la consequence desiree puisse survenir. Cette activite est souvent variee et complexe, puisquèlle implique la
poursuite dùn but dans un environnement pas toujours stable et predictible. Làctivite se deroule dans le temps jusquà
ce que lùne des trois conditions suivantes soit rencontree : 1/ le but organisant làctivite est atteint, ou accompli
suIIisamment bien (on appelle parIois cela satisIaisant ) ; 2/ làttention de la personne est attiree par un
evenement interne ou externe quelconque de telle sorte quùn autre but prend la precedence ; ou 3/ le but est evalue
comme etant inaccessible, du moins pour un certain temps.
AIin de realiser la tche, c'est-a-dire atteindre un but donne dans des conditions determinees (reception d'un
service en manchette), l'activite motrice du sujet va tre a la Iois de nature interne et externe.
Interne, c'est-a-dire que diIIerentes operations cognitives sont sollicitees: comparer, se rappeler, separer,
combiner, analyser, etc. Ces operations sont considerees comme des proprietes inherentes au Ionctionnement du
systeme nerveux qui vont permettre au sujet:
- d'avoir une image claire du but a realiser;
- de Iaire le tri parmi les diIIerents stimuli aIin de ne considerer que ceux qui sont regulateurs;
- d'identiIier la situation: ou va la balle et a quel moment va-t-elle arriver a cet endroit ?
- de predire quel type d'evenement risque de se produire et pour cela d'identiIier des indices a l'avance;
- de decider quel type de reponse il doit apporter a la suite de cette identiIication;
- de mettre en oeuvre cette reponse.
Ainsi cette habilete simple de saisie d'une balle en vol est le resultat de l'enchanement sequentiel d'une serie
d'operations cognitives elementaires: la precision Iinale de la saisie de la balle va Iinalement dependre de la precision
de chacune de ces operations cognitives successives. Si le sujet se trompe dans sa prediction spatiale, ou bien s'il
l'eIIectue en retard, il risque Iort de manquer la balle; c'est ce qui arrive generalement chez de jeunes enIants a qui on
envoie une balle et qui reIerment les bras apres qu'elle soit passee. Il en est de mme pour toutes les autres operations.
S'il y a une imprecision sur plusieurs d'entre elles, les erreurs commises s'additionnent en general.
Externe, c'est-a-dire l'ensemble des mouvements mis en oeuvre a la suite de ces operations cognitives et qui
permettent d'obtenir l'eIIet recherche. Il Iaut preciser que la conIiguration spatio-temporelle du geste n'est que la
consequence des operations qui l'ont precede. L'essentiel de l'habilete reside dans l'activite cognitive interne.
Nous traiterons du troisieme element du modele dans le chapitre suivant consacre a la diIIerence
apprentissage/perIormance.

Apprentissage et performance
Apres avoir deIini l'apprentissage et souligne son aspect essentiel d'adaptation et apres avoir montre que ce
processus etait declenche par des problemes moteurs qui amenent le sujet a se transIormer, nous examinons
maintenant comment il est possible de constater la presence d'un apprentissage. Nous analyserons successivement, 1/
les rapports entre apprentissage et perIormance; 2/ la maniere dont on mesure l'apprentissage ainsi que son evolution.
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ConIormement a la deIinition que nous en avons donnee - un changement dans la capacite de perIormance
- l'apprentissage est un resultat dont nous inIerons l'occurrence lorsque des changements dans la perIormance sont
observes. Cèst un processus interne et un produit qui ne sont pas directement observables, contrairement a ce que
pensent beaucoup de personnes. A moins dùne mesure directe, a làide dùne technique neurologique (par exemple,
mesurer la modiIication biochimique dùn neurone implique dans un apprentissage), làpprentissage ne peut tre
mesure quìndirectement. Il ne peut tre deduit quà partir des modiIications du comportement ou de la perIormance
observable de lìndividu. Selon Kimble (1961), La perIormance est la traduction de làpprentissage en
comportement . Ainsi, làpprentissage est une construction hypothetique , une variable intermediaire, qui relie la
perIormance et la pratique. Du Iait que làpprentissage est une construction hypothetique , il ne Iaut jamais perdre
de vue quìl y a une diIIerence entre làpprentissage et la perIormance. Une comprehension de la distinction entre ces
deux termes est essentielle car plusieurs interpretations de leur rapport sont possibles. Examinons ce point dùne
maniere approIondie. Rappelons une Iois encore que cèst toujours la perIormance qui est mesuree pour identiIier la
presence dùn apprentissage. Mais cette utilisation de la perIormance nèst pas sans poser un certain nombre de
problemes.
Dàbord elle ne represente jamais une mesure pure de làpprentissage. Elle peut reIleter des modiIications
temporaires chez le sujet (motivation, Iatigue, absorption de produits interdits, etc.). Elle peut reIleter aussi lìnIluence
dàptitudes plus Iondamentales intervenant a un moment precis de la pratique. Elle peut reIleter enIin lìnIluence
dùne croissance interne de lòrganisme (maturation). Par consequent, les modiIications dans les perIormances ne
peuvent pas toujours tre identiIiees comme etant dues a làpprentissage. On ne peut en tenir compte que si elles ne
peuvent pas representer autre chose ou que si elles presentent, comme nous le verrons ci-dessous, un certain nombre
de caracteristiques particulieres.
Ensuite, la perIormance represente un evenement unique. Elle Iait reIerence au score momentane atteint sur
une tche tandis que làpprentissage implique un jugement sur la permanence des changements dans cette
perIormance. La perIormance est une expression temporaire, Iluctuant dùn instant a làutre, quelque chose qui est
transitoire.
EnIin, dans les ecrits anterieurs sur làpprentissage, le terme de perIormance pouvait representer des realites
parIois tres diIIerentes. Par exemple, deux interpretations de ce quèst la perIormance sont possibles : la premiere, la
plus ancienne, identiIiait comportement et perIormance. La seconde les diIIerencie : le comportement represente le
mouvement, tandis que la perIormance est le resultat produit par ce mouvement. Developpons successivement ces
deux positions.

Comportement et performance
Dans les premieres etudes sur l'apprentissage, la perIormance etait tout simplement deIinie comme etant un
comportement observable. Le terme etait utilise pour decrire une large serie de comportements observables. C'etait la
reponse d'un pratiquant a une tche exigee de lui dans un environnement donne. Sous ce vocable, on pouvait inclure
des comportements tels que Irapper une balle, lancer un ballon, courir un mile, danser une valse, executer un
enchanement au sol. Chaque tentative de Irapper une balle, de tirer au basket, etc., etait une perIormance. La notion
de perIormance pouvait comprendre aussi des comportements de plus grande amplitude. Par exemple, jouer un match
de basket ou Iaire une seance d'entranement au basket pouvait tre consideree aussi comme une perIormance. Le
terme perIormance etait donc operationnellement deIini comme etant le comportement ayant un intert quelconque
pour l'observateur. Lorsqu'on disait avoir vu quelqu'un "acquerir une habilete motrice", on entendait par la avoir vu un
changement dans son comportement. Par exemple, un enIant ayant reussit pour la premiere Iois a eIIectuer un virage
skis paralleles, un autre a Iaire une bascule a la barre Iixe, etc. Ainsi, un observateur pouvait reconnatre qu'un
apprentissage avait eu lieu lorsqu'il notait, chez l'eleve, un changement dans son comportement et la persistance de ce
changement.
Mais cette conception de la modiIication comportementale comme indicateur de l'apprentissage restait
ambigue. S'agissait-il d'un changement dans la conIiguration spatio-temporelle des mouvements realises par le sujet,
ou bien un changement (en general un progres) dans les resultat obtenus ou dans la perIormance sur la mme tche ou
sur des tches equivalentes. On ne savait jamais s'il s'agissait de l'activite maniIeste mise en jeu par le sujet (c'est-a-
dire ses mouvements) ou bien s'il s'agissait des eIIets que cette activite lui permettait d'obtenir. Cette conIusion se
retrouvait d'ailleurs dans la polysemie du terme perIormance en anglais. Dans cette langue, le terme est
generalement utilise de deux Iaons: il Iait reIerence soit a l'activite du sujet dans l'accomplissement de la tche
(perIormance de la tche) soit au produit de cette activite (niveau de perIormance).
Pour ce qui nous concerne, c'est dans cette deuxieme signiIication que nous utilisons le terme de perIormance.
Il correspondant en cela a la signiIication que lui donne generalement non seulement le sens commun, mais aussi la
notion d'acte qui a ete introduite par la psychologie cognitive en reaction contre le behaviorisme. Dans cette
perspective, il est utile de Iaire une distinction a l'interieur de cette notion de comportement observable entre d'une
part le resultat obtenu et la maniere de l'obtenir (c'est-a-dire le mouvement).
La notion de comportement moteur, telle quèlle a ete utilisee dans les descriptions de làpprentissage, merite
donc d`tre precisee. A lìnterieur de cette notion on doit distinguer entre les moyens et les Iins ou encore entre les
actes et les resultats. La notion de comportement est donc pour nous synonyme de la partie maniIeste de làctivite
motrice, cèst-a-dire le mouvement. Pendant son deroulement, et surtout apres, elle produit des resultats observables.
Le resultat (et par suite la perIormance cI. ci-dessous) est donc le produit de l'activite du sujet, et notamment de son
12
comportement moteur observable, de ses mouvements. Cette distinction semble loin d'avoir toujours ete eIIectuee
dans la litterature scientiIique.
Lorsqu'un pratiquant eIIectue, par exemple, un lancer de Ilechette sur une cible, son comportement moteur doit
tre apprehende au moins a deux niveaux. Le premier se resume aux mouvements de Ilexion-extension de l'avant-bras
sur le bras. L'autre est constitue par la trajectoire de la Ilechette et par son point d'impact sur la cible qui resultent de ces
mouvements du lanceur.
Nous appelons acte moteur cet ensemble de mouvements interchangeables qui conduisent au mme resultat.
L'acte moteur est identiIie par le but vers lequel il est dirige (par exemple toucher une cible avec une Ilechette), et
plusieurs mouvements diIIerents peuvent tre generes pour l'accomplir. L'important pour notre propos est que l'acte
moteur (et les mouvements qui le composent) se diIIerencie du resultat.
Tres souvent dans les recherches sur l'apprentissage moteur, on se preoccupe surtout des resultats mais, il est
aussi souhaitable de s'occuper de la maniere dont ce resultat est atteint parce qu'elle nous permet d'en deduire certaines
hypotheses quant au processus global d'apprentissage.

A partir de quoi constatons-nous la prsence d'un apprentissage?
Nous venons de voir que les termes d'apprentissage et de perIormance doivent tre consideres comme
diIIerents et distincts. La perIormance est observable tandis que l'apprentissage ne l'est pas. L'apprentissage doit tre
inIere sur la base de mesures de perIormance, mais l'apprentissage peut seulement tre inIere lorsque les scores - c'est-
a-dire la mesure des resultats obtenus apres la realisation de la tche - possedent certaines caracteristiques.
ConIormement aux diIIerents criteres de l'apprentissage que nous avons enumeres ci-dessus, nous avanons quatre
caracteristiques principales des resultats obtenus qui doivent permettre de conclure a la presence d'un apprentissage :
1/ les perIormances doivent changer dans le temps, en Ionction de la pratique ;
2/ ce changement doit tre caracterise par un progres dans les perIormances ;
3/ il doit indiquer que, a mesure que la pratique se developpe, les perIormances deviennent moins variables
d'un essai a l'autre, d'un jour a l'autre, etc. ;
4/ ces perIormances elevees et stables doivent tre durables.

Avant de developper ces quatre points, nous devons auparavant decrire la maniere dont on mesure la
perIormance et la maniere dont on constate son evolution dans le temps. En eIIet, puisque les scores de perIormance
sont d'une grande importance pour determiner qu'un apprentissage s'est installe, il est necessaire de considerer la nature
des scores de perIormance. De tels scores de perIormance pour les habiletes motrices peuvent tre classes dans
plusieurs categories distinctes. Les categories principales sont la vitesse, la latence de la reponse, la precision et
l'amplitude de la reponse.

Mesure des rsultats ou des performances
Bien qu'il soit possible de Iaire une distinction precise entre les deux notions de resultat et de perIormance
(voir Famose, 1983), nous les considererons dans cette partie comme etant des termes de signiIication equivalente.
Un des problemes les plus diIIiciles auxquels les enseignants ou les scientiIiques, essayant d'evaluer l'eIIicacite
d'une procedure particuliere, sont conIrontes est celui de la mesure. Quelle methode ou quel type de mesure doit tre
utilise pour evaluer la perIormance?
Le but d'une tche consistant a produire un eIIet, celui-ci peut tre mesure. Par exemple, eloigner un objet du
corps entranera une mesure de la distance ou de la precision plus ou moins grande. On parle alors de resultat ou de
perIormance (dans son sens large qui ne Iait pas reIerence a un exploit). Ces resultats ou perIormances, selon la nature
de l'eIIet produit, peuvent tre exprimes en termes de vitesse (course de 100 m, passe rapide au rugby, etc.), de
precision (tir au Iusil, drop au rugby, tir au handball, etc.), de distance (lancer de poids), de latence de la reponse, etc.,
que ces criteres soient isoles ou combines (tableau 1).
Puisque la determination de l'apprentissage est directement en rapport avec les mesures de perIormance, de
quelle maniere peut-on mesurer la perIormance? Les chercheurs et les theoriciens concernes par l'apprentissage moteur
ont tente de classiIier les mesures de perIormance en des categories speciIiques. Schmidt (1975) par exemple, a
categorise les mesures de perIormance pour le domaine moteur en trois categories: a/ la precision; b/ la vitesse; et c/
l'amplitude de la reponse. Drowatzky (1975) a propose 7 types de mesures de perIormance generales: a/ la quantite de
la reponse; b/ la latence de la reponse; c/ le taux; d/ l'erreur; e/ la reminiscence; I/ les essais; g/ la retention (extension).
Magill (1988) a classiIie les mesures de perIormance qui sont generalement utilisees dans la recherche sur le
comportement en quatre categories: a)la vitesse ou le taux; b)la latence de la reponse; c)la precision; d)l'amplitude de la
reponse. Le tableau 1, inspire de celui de Magill, Iournit quelques exemples de mesures de resultats a l'interieur de
chacune des categories. Nous avons introduit, dans ce tableau, la notion de but discutee plus haut.

On peut conclure la prsence dùn apprentissage partir des courbes de performance et des tests de
rtention
Determinons comment l'inIerence sur l'apprentissage a partir des scores de perIormance peut tre determine.
Nous avons suggere, lorsque nous avons deIini l'apprentissage, que les scores de perIormance doivent changer pendant
la pratique. Ces scores doivent notamment tre caracterises par un progres et par une certaine stabilite. AIin de montrer
ce qu'il est possible de Iaire pour conclure a la presence d'un apprentissage, nous prendrons comme exemple de mesure
de la perIormance le nombre de paniers reussis lors d'une seance d'entranement au tir au basket. Le pratiquant tente
13
une cinquantaine de tirs et enregistre, pour cette seance, le nombre de paniers reussis, par exemple 10 sur 50.
Chaque jour, le pratiquant reIait une serie de cinquante paniers et enregistre le nombre de ceux qui sont reussis. Apres
plusieurs seances d'entranement, il devient possible d'analyser ces scores et d'observer l'evolution de certaines de leurs
caracteristiques au cours des seances. Cette observation est generalement Iacilitee si l'on trace des courbes de
perIormance. A partir de quoi il est possible de tirer un certain nombre de conclusions sur la presence ou non d'un
apprentissage.
Nous presentons rapidement les caracteristiques des resultats montres dans les courbes a partir desquelles on
peut parvenir a ces conclusions. Nous y reviendrons plus longuement par la suite. Si les scores progressent avec un
certain degre de constance et si les perIormances deviennent moins variables de jour apres jour, on peut en conclure
qu'un apprentissage s'est installe. Un test de retention permet aussi de conclure a la presence ou non de làpprentissage
du tir au panier. Apres que le pratiquant se soit entrane plusieurs jours ou plusieurs semaines, il stoppe l'entranement
au tir. Apres quelques jours, il s'entrane a nouveau. En se Iondant sur l'enregistrement des perIormances obtenues a la
Iin de la session precedente, on observe la perIormance sur une serie de 50 tirs apres cette periode de repos. Est-elle
meilleure que lorsque le pratiquant a commence a s'entraner? Si oui alors on peut dire qu'un apprentissage s'est installe.

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Tableau 1 -Mesure de la performance en fonction de la nature du but.
(sec. min. heure)
VITESSE
TYPES DE
MESURES
UTILISEES
CATEGORIES
EXEMPLES
DE BUTS
DANS
LES A.P.S.
-Temps pour courir
100m., 200m., etc.
-Temps mis pour faire
50 abdominaux
-etc.
PRECISION
-Nombre d'erreurs
-Amplitude de
l'erreur
-Nombre d'essais
-Temps sur la cible
-Nombre de lancers
une poutre, sur des
skis
-Dure de contact d'un
stylet sur une cible
mobile
AMPLITUDE
DE LA
REPONSE
-Hauteur
-Distance
-Poids
-Hauteur franchie en
saut en hauteur
-Nombre de points
marqus
-Nombre de
mouvements d'attaque
excuts pendant un
combat de judo
TEMPS
DE
LATENCE
-Temps pour sortir des
starting-blocs en sprint

Les deux exemples que nous venons de considerer demontrent que l'apprentissage peut tre inIere a partir des
scores de perIormance quand ces scores de perIormance sont interpretes sur une periode de temps. Ce point nous
amene a considerer plus en detail la notion de courbe d'apprentissage (ou encore courbe de perIormance).

Courbe dàpprentissage

Construire la courbe
Dans une situation d'apprentissage moteur, lorsqu'on traite avec de nouvelles tches, il est impossible
d'apprendre sans une quantite quelconque d'entranement. Bien qu'il soit possible qu'une simple association et une
recombinaison d'habiletes apprises puissent tre accomplies en un seul essai, les progres dans l'acquisition d'une
nouvelle habilete motrice sont generalement longs et graduels. L'utilisation des courbes de perIormance est, de loin, la
Iaon la plus Irequente d'evaluer les progres de l'apprentissage au cours de l'entranement. Supposons qu'un pratiquant
s'entrane sur une tche quelconque. Reprenons notre exemple du tir au basket. Supposons encore que nous prenions
des mesures de toutes les reussites a chaque seance. A partir de ces donnees, on peut tracer une courbe de la
perIormance pour chaque seance. Le traage des scores obtenus par notre pratiquant, durant le cours de l'entranement
dans la Iorme d'un graphique continu, produit ce qui est connu comme une courbe d'apprentissage ou, de maniere plus
appropriee, comme une courbe de perIormance. Avant de discuter des diIIerents types de courbes de perIormance, il
semble necessaire de considerer auparavant comment l'on procede pour tracer une courbe de perIormance. La Iigure 2
est un exemple d'une courbe typique qu'il est possible de construire a la suite d'une serie de seances de tir au basket.
Trois aspects de la courbe meritent notre attention. Lorsqu'on trace une telle courbe, on met generalement d'abord, sur
l'axe vertical, ou ordonne, les scores tels que le temps, les erreurs, etc.. Il correspond donc aux mesures des
perIormances et represente la variable dependante. Dans la Iigure 2, cette mesure est le nombre de paniers reussis sur
15
une serie de 50. Cet axe est marque en unites egales qui sont determinees par la personne Iaisant le graphique. (par
exemple: 5, 10, 15, 20, etc.).
Considerons ensuite l'axe horizontal, ou abscisse. On met generalement sur cet axe le nombre d'essais ou bien
une mesure quelconque de temps (un jour, une semaine) passe sur la tche. Concernant notre exemple, cet axe
represente une mesure du nombre de seances durant lesquelles le pratiquant s'est entrane. Il represente generalement le
temps d'entranement, que celui-ci soit exprime en heures, jours ou plus ou en nombre d'essais
La troisieme partie du graphique a noter est la courbe elle-mme. Cette courbe est Iormee en rapportant le
score de perIormance sur la mesure de temps appropriee. Ainsi, pour la seance 1, la moyenne des paniers reussis a ete
de 10. Une marque est donc placee sur le graphique a l'intersection de 10 paniers et de la seance 1. Cette procedure est
suivie pour toutes les seances. Une ligne connecte alors toutes les marques qui ont ete Iaites pour Iormer la courbe de
perIormance.
Les courbes de perIormance sont donc des representations graphiques de la perIormance dùn individu, ou de
la moyenne des perIormances dùn groupe dìndividu, en Ionction du nombre dèssais.

Caractristiques principales des courbes de performance
Les courbes de perIormance, quelqueIois appelees courbes d'apprentissage, Iournissent une description
graphique de l'apprentissage pendant le temps d'entranement dans lequel la perIormance est realisee. Un certain
nombre de caracteristiques Iormelles de ces courbes peuvent tre degagees.

Progres dans les performances realisees. - Elles montrent les progres de perIormance de la personne dans la
situation d'apprentissage. La courbe typique montre un progres seance par seance qui plaIonne lorsque les limites de
l'accomplissement sont approchees. Le changement peut-tre tres rapide comme dans la plupart des etudes de
laboratoire, ou le progres peut tre plus lent et progressiI apres une longue periode de temps.

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COURBE INDIVIDUELLE DE PERFORMANCE
(courbe ascendante)

Fig. 2 - Exemple d'une courbe individuelle de perIormance.

Courbes ascendantes ou descendantes. - Ces courbes peuvent tre ascendantes ou descendantes, en Ionction
de la Iaon particuliere dont on mesure la perIormance sur la tche. La pente de la courbe de la Iigure 2 est ascendante
a mesure que les essais se poursuivent. L'augmentation etant d'abord rapide, puis plus lente. Cette courbe est dite
ascendante parce qu'elle montre une meilleure perIormance lorsque la pente de la courbe evolue de bas en haut. Il
existe cependant des exemples dans lesquels les progres de la perIormance sont indiques lorsque la pente de la courbe
est dans une direction vers le bas. On appelle descendante ce type de courbe. Cela arrive lorsqu'une diminution dans la
mesure de la perIormance signiIie une meilleure perIormance. Quelques exemples peuvent tre l'estimation du temps de
reaction ou courir un mile. Les progres de la perIormance sont notes quand la quantite d'erreurs ou de temps pour les
perIormances decrot. Dans ces cas la courbe de perIormance sera dans la direction opposee a celle decrite ci-dessus
bien que les types de courbes restent les mmes. Pour d'autres tches la pente est negative, comme par exemple celles
dans lesquelles le temps ecoule, ou les erreurs, representent la mesure de la perIormance.
La Iigure 3 illustre une tche dànticipation-concidence ou les progres se maniIestent par une diminution de la
quantite dèrreur..

16
DISPOSITIF EXPERIMENTAL UTILISE POUR
CIBLE

Fig. 3 - DispositiI experimental pour une tche d'anticipation-concidence
Les sujets, armes d'une crosse d'initiation au hockey, doivent Irapper une balle de tennis se deplaant dans sa
direction, pour l'envoyer dans une cible, un rectangle de 20cm de large sur 60cm de haut. Un dispositiI semi-circulaire
de 3m de diametre permet de mesurer le point d'impact de la balle et son erreur par rapport a la cible (Iigure 3). Ce
dispositiI est constitue d'une plaque de contre-plaque sur laquelle sont Iixees des bandes blanches et bleues de 10cm de
large, numerotees de -41 a 41, la bande O etant la cible. Les sujets se tiennent au centre virtuel de ce dispositiI a
proximite d'un cercle de 40cm de diametre materialisant au sol la zone de Irappe de la balle. Ils disposent d'une crosse
d'initiation au hockey en plastique avec laquelle ils Irappent une balle de tennis qui leur est delivree par l'intermediaire
d'une rampe de lancement. Cette rampe est une gouttiere metallique de 2m de long dont on peut manipuler la hauteur
par rapport au sol. La mesure de la perIormance est l'erreur moyenne par rapport a la cible, exprimee en Ionction du
numerotage des bandes de la cible. L'erreur Iaite, c'est-a-dire l'ecart par rapport a la cible, est la mesure de la
perIormance, et elle diminue rapidement au debut, puis plus lentement au Iur et a mesure que la pratique se poursuit. La
courbe de perIormance moyenne dùn groupe de sujets est presentee dans la Iigure 4. On observe ici une courbe
descendante.
Ainsi, la pente des courbes de perIormance peut tre positive ou negative, plus ou moins arbitrairement, selon
que les donnees mesurees augmentent (distance lancee, poids souleve, etc.) ou diminuent (erreur, temps), avec la
pratique et l'experience.

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COURBE INDIVIDUELLE DE PERFORMANCE
(courbe descendante)

Fig. 4 - courbe descendante

Differents tvpes de courbes. - Maintenant que nous avons a lèsprit les divers elements de base qui constituent
une courbe de perIormance, lètape suivante est de savoir comment interpreter celle-ci par rapport a làpprentissage.
Pour parvenir a cela, il est utile dans un premier temps dànalyser les diIIerents types de courbes generalement
obtenues.
Les progres de la perIormance peuvent en eIIet revtir diIIerentes Iormes. Ces Iormes peuvent tre
generalement classees en categories speciIiques de types de courbes et sont utiles pour Iaire des observations rapides
concernant le type de progres de perIormance obtenus par l'apprenant. Les diIIerences dans la longueur du temps requis
pour que la perIormance se rapproche des limites possibles de l'accomplissement, et la Iorme de la courbe dependent
generalement de la complexite de la tche. Mais comme nous le verrons plus loin la Iorme de la courbe peut aussi
resulter du type de mesure utilise.
17
Quatre types de courbes de perIormance apparaissent generalement dans les recherches sur
l'apprentissage. Des graphiques de ces courbes sont presentes dans la Iigure 5-6-7-8. On peut resumer les
caracteristiques principales et les appellations de ces diIIerentes courbes de perIormance de la Iaon suivante:
La courbe A est une courbe lineaire. Elle indique que les perIormances s'accroissent proportionnellement au
temps ou au nombre de seances, c'est-a-dire que chaque unite d'accroissement sur l'axe horizontal (par exemple un
essai) resulte d'un accroissement proportionnel sur l'axe vertical (par exemple une seconde).

NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE

Fig. 5 - Une courbe de perIormance lineaire

La courbe B est une courbe negativement acceleree, qui indique qu'une large quantite de progres est arrivee tt
dans la pratique et puis a diminue d'un degre quelconque. Bien que le progres arrive habituellement encore dans la
derniere partie de la courbe, il est tres leger. En general ce type de courbe signiIie que la diIIiculte de la tche proposee
au sujet est relativement Iacile par rapport a son niveau d'habilete. La courbe (B) est dite negativement acceleree. C'est-
a-dire que la pente de cette courbe diminue avec le temps, donc que la "vitesse de l'apprentissage" diminue ou atteint un
"plateau" ou "plaIond". On se rend Iacilement compte que les gains les plus importants sont realises lors des premiers
jours de pratique. Ces tches sont habituellement assez Iaciles a matriser (Iorte acceleration au debut). Ensuite, parce
qu'il ne reste presque rien a matriser, les gains sont de plus en plus diIIiciles a realiser. Il Iaut touteIois remarquer que
malgre cette deceleration, un certain apprentissage continue toujours a prendre place (voir plus loin le paragraphe sur le
plateau dàpprentissage).

NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE

Fig. 6 - Courbe de perIormance negativement acceleree.

La courbe C est l'inverse de la courbe B et est appelee courbe positivement acceleree. Cette courbe indique un
gain de perIormance leger au debut de la pratique mais un accroissement substantiel dans la suite de la pratique. En
general ce type de courbe signiIie que la diIIiculte de la tche proposee au sujet est relativement diIIicile par rapport a
son niveau d'habilete. La courbe (C) est a l'oppose de la premiere et est dite positivement acceleree. Cette Iois-ci, la
pente de la courbe s'accentue avec la pratique. Les premiers gains sont diIIiciles a realiser; il s'agit d'une tche
totalement nouvelle requerant des habiletes particulieres. TouteIois, une Iois cette base acquise, les progres sont rapides
et la pente de la courbe s'accentue d'autant.
La courbe D est une combinaison des trois courbes et est appelee une courbe en ogive ou en S. Si l'on
considere la courbe (C), on peut remarquer que les progres qui deviennent plus rapides vers la Iin ne pourront continuer
eternellement. Alors, au bout de cette courbe C) viendra s'ajouter ou se combiner une courbe (B) pour produire la
courbe (D). Cette courbe, qui combine a peu pres toutes les autres est celle qui, de Iait, est la plus probable. Les
18
premiers progres sont assez diIIiciles a obtenir et par consequent, la perIormance ne s'ameliore pas tellement.
Ensuite, a cause de l'acquisition de nouvelles habitudes, la perIormance s'ameliore rapidement, pour ensuite, atteindre
une vitesse de croisiere, c'est-a-dire une periode pendant laquelle la perIormance s'ameliore d'une mme quantite lors de
chaque pratique. Finalement, a cause de la subtilite des dernieres habiletes a acquerir, la croissance des gains est reduite
pour Iinalement n'tre presque plus perceptible.

NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE

Fig. 7 - Courbe de perIormance positivement acceleree
Courbes souples ou courbes erratiques. - Un point supplementaire a besoin d'tre clariIie concernant les
courbes de perIormance. Les quatre courbes presentees dans la Iigure 5-6-7-8 sont appelees des courbes souples. Les
courbes generales trouvees dans les etudes de recherche ne sont pas souples mais erratiques comme on peut le voir dans
la Iigure 2. L'allure de la courbe depend de la maniere de regrouper les scores de perIormances en Ionction des essais.
Si les scores de tous les essais sont utilises, nous obtenons une courbe en "dents-de-scie", c'est-a-dire irreguliere (due a
la variabilite de la perIormance) accompagnee, parIois, de plateaux. Si les scores de groupes d'essais sont utilises (par
exemple, la moyenne de dix essais en dix essais), nous obtenons une courbe beaucoup plus adoucie avec, parIois, des
plateaux mais qui semblent moins preponderants. Plus les moyennes comprennent un grand nombre d'essais, plus la
courbe qui en resulte est adoucie. Si nous utilisons une echelle logarithmique, alors la Ionction est linaire (ligne tout a
Iait lisse) et tout plateau semble avoir disparu (ligne tout a Iait progressive).

Courbe en ogive
NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE

Fig. 8 - Courbe de perIormance en ogive

Le tvpe de courbe peut dependre de la nature de la mesure de la performance. Les courbes de perIormance
peuvent sàverer utiles dans de nombreux cas. Elles permettent de visualiser les gains de la perIormance dùn eleve
particulier, ou dètablir le graphique de la progression des notes dùne equipe de gymnastique au cours de rencontres
successives. Mais en mme temps, plusieurs problemes potentiels appellent a la prudence dans lìnterpretation de ces
courbes. Si les courbes de perIormance sont utiles pour visualiser les progres des eleves, plusieurs caracteristiques
limitent leur valeur. Dans un article important, Bahrick, Fitts et Briggs (1957) ont montre que le type de courbe pouvait
dependre de la maniere dont on mesurait la perIormance. Ils ont utilise une tche de poursuite dans laquelle les sujets,
en manipulant un levier, s'entranaient a suivre un trace variable presente sur un ecran. Les chercheurs enregistrerent les
perIormances pour les analyser, puis les evaluerent de trois Iaons diIIerentes. D'abord, ils deIinirent une bande
d'exactitude etroite de part et d'autre du trace (5 de la largeur de l'ecran), et compterent, pour chaque essai de 90
secondes, le nombre de secondes pendant lesquelles les sujets etaient sur la cible. De tels scores, appeles temps sur la
cible (TSC), mesurent la precision du sujet. Ensuite, Bahrick et col. estimerent le TSC pour une cible un peu plus large
(15 de la largeur de l'ecran), puis de nouveau pour une cible tres large (30 de la largeur de l'ecran). Ils tracerent
19
ensuite les courbes correspondant a ces divers scores TSC pour chaque essai, ce qui donna les trois types de courbes
presentees ci-dessus.
Il Iaut se souvenir que ces courbes representaient les mmes perIormances, par les mmes sujets, qui ne
savaient rien de la notation que Bahrick et col. eIIectuerent apres coup. Si on devait considerer ces courbes comme des
courbes d'apprentissage, on serait amene a trois conclusions contradictoires:
a/ les gains de l'apprentissage etaient d'abord rapides, puis plus lents (courbe 30 ); (courbe type B)
b/ les gains de l'apprentissage etaient lineaires tout au long de la pratique (courbe 15 ); (Courbe type A)
c/ les gains de l'apprentissage etaient d'abord lents, et ensuite rapides (courbe 5 ) (Courbe type C).

En Iait, la vitesse d'apprentissage des sujets ne changeait pas, mais elle etait estimee de trois Iaons diIIerentes,
ce qui amenait a trois conclusions diIIerentes a propos des changements resultant de la pratique. Cette experience
appelle a la prudence Iace aux problemes inherents a l'utilisation des courbes de perIormance pour mesurer
l'apprentissage.
Ainsi, tandis que les courbes de perIormance sont utilisees pour montrer des changements dans la perIormance
et de Iaire des inIerences sur l'apprentissage, leur interpretation reste diIIicile.
Comment constate-t-on la prsence dùn apprentissage ?
Rappelons, tout dàbord, que les courbes etudiees jusquà present ne sont pas des courbes dàpprentissage ,
en ce sens quèlles ne le mesurent pas. Elles sont une representation de la perIormance en Ionction du nombre dèssais.
Si on appelle eIIicacite le niveau de perIormance a chaque essai, on peut voir dans la Iigure 2 que le niveau de
perIormance est variable dùn essai a làutre. Cela peut sèxpliquer par le Iait que lèIIicacite est a chaque moment
inIluencee par un certain nombre de conditions temporaires. Parmi celles-ci on peut inclure les Iluctuations
attentionnelles, motivationnelles et physiologiques (la Iatigue par exemple). Cèst ainsi que les scores sur des essais
isoles (par exemple T2-T1) sont rarement des indicateurs Iiables de làpprentissage. La Iiabilite est obtenue en
combinant (Iaire la moyenne) des scores sur trois ou plusieurs essais successiIs.
Puisquìl est diIIicile de contrler lìnIluence de toutes ces variables modulant la perIormance, celle-ci doit
tre consideree au mieux comme une estimation relative a lapprentissage reel. Lèxactitude de la perIormance
observee comme predicteur de làpprentissage depend du degre auquel ces conditions sont optimales. De toute Iaon,
on suppose que làpprentissage place une limite superieure sur la perIormance, cèst-a-dire que la perIormance
nèxcede pas ce qui est appris.
Neanmoins, dans chaque courbe de perIormance, des caracteristiques peuvent tre considerees aIin de Iaire
une inIerence sur l'apprentissage. Certaines caracteristiques de cette courbe de perIormance sont des indicateurs cles
pour apprecier le developpement de l'apprentissage ou l'acquisition d'une habilete. D'abord, comme nous l'avons deja
dit, la courbe doit montrer un progres dans le score de perIormance en Ionction des essais de pratique. Statistiquement,
un progres signiIicatiI dans le score doit tre attendu. Ensuite, la courbe doit montrer une diminution dans la variabilite
du score de perIormance lorsque le nombre d'essais de pratique s'accrot. Ceci signiIie que les Iluctuations essais apres
essais doivent devenir plus petites sur des periodes de temps etendues. Ainsi, les scores essais apres essais deviennent
plus constants. Ce progres dans la consistance ou la diminution dans la variabilite de perIormance peut tre observe sur
la courbe de perIormance en notant que la courbe devient moins erratique d'essais a essais.
Reprenons chacune de ces caracteristiques.

Le progrs dans les performances ralises
La caracteristique principale est que la perIormance a progresse sur une periode de temps a l'interieur de
l'entranement. La personne est plus capable de realiser la tche qu'anterieurement. Le progres n'est pas cependant le
seul critere d'apprentissage. Comme nous le verrons ci-dessous, il est important de noter que ce progres dans la
perIormance doit tre marque par certaines caracteristiques.
Les performances ralises sont relativement stables
Cependant, pour pouvoir parler d'apprentissage, il Iaut que lèvolution des perIormances montre de maniere
croissante moins de variabilite dans le temps. En eIIet, si l'on considere la plupart des courbes de perIormance (par
exemple, Iigure 2) on constate qu'en debut d'apprentissage les perIormances montrent des ecarts importants entre
elles. Par la suite, les perIormances essais apres essais revelent des Iluctuations decroissantes. Le pratiquant devient
plus constant dans ses perIormances a travers l'entranement sous des conditions standardisees. La non-variabilite du
niveau de perIormance atteint est donc le second indicateur qu'un apprentissage s'est installe. La variabilite intra-
individuelle, ou variation dans la perIormance d'un individu, est un index de sa constance de perIormance.
Les performances ralises sont relativement permanentes
Le changement dans la perIormance, produit de l'apprentissage, doit tre durable ou relativement constant. Les
progres ne doivent pas tre passagers mais au contraire se maintenir longtemps. La persistance de l'apprentissage est
habituellement determinee en mesurant la retention, c'est-a-dire, le niveau d'eIIicacite restant apres un intervalle de
temps durant lequel le pratiquant ne s'est pas entrane. Tout le monde a Iait l'experience d'une telle approche pour
evaluer l'apprentissage pendant les etudes. Il est courant, a la Iin d'un cycle d'etudes, que les enseignants donnent a
leurs eleves des devoirs de contrle concernant le cours enseigne. Ils ont pour but de determiner la quantite de
connaissances qui ont ete retenues a la Iin du cours. L'enseignant Iait alors une inIerence concernant l'apprentissage de
ses eleves en se basant sur ce test de perIormance.

Exemple d'une exprience sur l'apprentissage moteur utilisant ces trois critres
20
Nous allons illustrer les trois caracteristiques des courbes de perIormances permettant de constater la
presence d'un apprentissage a làide dùne experience realisee par Famose, Durand et Bertsch (1985). Cette experience
se proposait de veriIier l'eIIicacite relative de deux methodes d'apprentissage reposant sur une gestion diIIerente de la
diIIiculte des tches. Les experimentateurs ont d'abord choisi une tche critere qui posait un probleme moteur aux
eleves. Il sàgissait de la tche d'anticipation concidence qui est representee schematiquement sur la Iigure 3. Les sujets
devaient Irapper une balle de tennis a l'aide d'une crosse de hockey et tenter de la diriger vers une cible. La balle leur
parvenait en rebondissant sur le sol. Cètait la tche de complexite maximale que les sujets devaient apprendre a
realiser. Trois groupes de sujets sont utilises pour tester les diIIerentes methodes dàpprentissage. Un des groupes, ou
groupe contrle, a appris cette tche sans modiIication de la complexite et de maniere repetitive. Un autre groupe ou
groupe temoin nà ete en contact avec la tche quàu cours du pre-test et des post-tests. Le dernier groupe, ou groupe
experimental, a appris a realiser cette tche complexe, en etant conIronte a une sequence de tches correspondant a une
complexite progressive accrue.
Les perIormances ont ete mesurees au cours de trois tests, chacun constitue de deux series de huit essais: 1/ le
pre-test anterieur a l'apprentissage et apres trois essais de Iamiliarisation : les experimentateurs ont Iait accomplir la
tche critere aux sujets le premier jour de la pratique ; 2/ apres une periode de temps de pratique caracterisee par
diIIerentes modalites d'apprentissage selon les sujets, on Iait accomplir une Iois encore la tche critere. Ici il s'agit du
post-test n1 qui se situe immediatement apres la seizieme serie d'apprentissage La diIIerence entre les scores de la
premiere passation de la tche critere et de la seconde sera un indicateur des progres de la perIormance et donc de la
presence ou non d'un apprentissage ; 3/ cependant, pour tre sr qu'un apprentissage s'est installe, ils ont Iait accomplir
quelques temps plus tard, une Iois encore, la tche critere apres qu'aucun entranement supplementaire n'ait ete realise.
Il s'agissait du post-test n2. S'il y a une diIIerence positive entre ce score et le score obtenu lors de la premiere
passation (pre-test), on peut dire que l'apprentissage est arrive. On peut en tre d'autant plus certain lorsque la
perIormance lors du test de retention (post-test n 2) est a peu pres equivalente a celle du dernier test a la Iin de
l'entranement (post-test n 1).
Les resultats montrent (Iig. 9) que ni le groupe contrle, ni le groupe temoin nònt progresse, aussi bien au
niveau du premier post-test que du second. En revanche, le groupe experimental obtient des resultats nettement
superieurs a ceux des deux autres groupes et a progresse de maniere signiIicative. Ici il s'agit d'une courbe descendante
puisque le progres depend de la diminution du nombre d'erreurs. On peut deja en conclure que seul le groupe
experimental a developpe un apprentissage. Ces resultats indiquent que lorsqu'on accrot progressivement la diIIiculte
de la tche, les perIormances s'ameliorent. En revanche, si l'on conIronte d'emblee les sujets a des tches de diIIiculte
maximale, aucun apprentissage ne se produit et les perIormances des sujets sont du mme ordre que celles d'un groupe
temoin sans contact avec la tche.

PRE-TEST 1er POST-TEST 2me POST-TEST
ERREUR GLOBALE
MOYENNE (E)
26
28
30
32

Fig. 9 - DiIIerents tests pour inIerer la presence d'un apprentissage

Ainsi, l'inIerence de l'apprentissage a partir des courbes de perIormance peut se Iaire sur la base de plusieurs
mesures. Un pre-test, un post-test et un test de retention. La question de savoir quelle quantite d'apprentissage s'est
produite est un probleme de mesure que nous analyserons dans la partie suivante. Notre preoccupation actuelle est
seulement de determiner si un apprentissage s'est installe, et de dire qu'une telle conclusion peut avoir une base
objective. Le test de retention, quant a lui, Iournit un outil tres pratique et utile pour l'enseignant, qui doit tres souvent
evaluer objectivement et rapidement si un apprentissage s'est mis en place chez ses eleves. Tant que les diIIerences
entre les variables d'apprentissage et de perIormance sont bien comprises, les tests de retention peuvent tre utilises de
maniere eIIicace pour Iaire des inIerences sur la presence ou non d'un apprentissage.

La mesure de l'apprentissage
Nous avons vu jusque-la que nous pouvons conclure a la presence d'un apprentissage a partir des progres
observes dans les niveaux de perIormance d'un individu durant une certaine periode de temps. Peut-on mesurer cette
quantite de progres, ou en quelque sorte la quantite d'apprentissage qu'elle traduit. La Iigure 10 presente les diIIerents
21
types de mesure que l'on peut eIIectuer a partir d'une courbe de perIormance. Trois notions essentielles mettent
en rapport la perIormance et l'apprentissage. Il s'agit de la quantite, de la vitesse et du taux d'apprentissage (voir Iig.
10).
La quantite dapprentissage designe la diIIerence entre les perIormances initiales et les perIormances Iinales
d'un individu. Dans les courbes de perIormance individuelles presentees dans la Iigure 10, chaque essai represente une
perIormance. La diIIerence entre les perIormances des essais initiaux et terminaux (E
12
-E
1
) represente la quantite de
progres ou quantite d'apprentissage.

Fig. 10 - Les notions de quantite, de vitesse et de taux d'apprentissage

Le taux dapprentissage ou taux de progres designe le rapport entre la perIormance terminale et la
perIormance initiale.
Reprenons notre exemple des tirs au basket aIin de mieux Iaire comprendre ce type de mesure. Au debut des
seances d'entranement on mesure la perIormance du sujet sur une serie de cinquante lancers (mesure initiale). Il reussi
un score de 10 paniers reussis sur cinquante tentatives (score de 10/50 ou .20). A la Iin des nombreuses seances
d'entranement on mesure a nouveau son score (mesure Iinale). Il reussit alors trente paniers sur cinquante tentatives
(score de 30/50 ou .60). Entre le debut et la Iin de l'entranement le score de notre pratiquant est donc passe de .20 a
.60. En utilisant la Iormule suivante:

(Mesure Iinale) - (Mesure initiale)
x 100
(Mesure maximum) - (Mesure initiale)

et en l'appliquant aux donnees de notre exemple:

.60 - .20
X 100 50
1.00 - .20

Il est possible de conclure que les perIormances de notre pratiquant se sont ameliorees de 50 par rapport au
maximum d'amelioration possible.
La vitesse d'apprentissage designe la rapidite avec laquelle les sujets atteignent un critere de perIormance Iixe
a l'avance ou encore leurs perIormances "plateau", c'est-a-dire le nombre d'essai necessaire pour que la courbe
d'apprentissage arrive a l'asymptote (voir plus loin).

Exceptions la relation apprentissage et performance
Il y a plusieurs exceptions a cette relation entre apprentissage et perIormance que nous venons de presenter.
Il est possible d'apprendre sans qu'aucun changement dans la perIormance puisse tre observe. Deux cas de ce
type ont ete abondamment etudies dans la litterature sur làpprentissage. Le premier cas correspond a ce que lòn
appelle l'apprentissage latent. Par exemple, lorsqu'on lit un livre ou lorsqu'on etudie une carte, un apprentissage
considerable peut s'installer avec peu ou aucune alteration dans le comportement. Le second cas concerne la notion de
plateau d'apprentissage. La courbe de perIormance montre une stagnation dans les perIormances bien que
l'apprentissage continue encore.
Il est possible d'observer des changements dans la perIormance avec peu ou aucun apprentissage. Par exemple,
un joueur de Iootball courra plus vite sans equipement. Il n'a pas appris et cependant il augmente sa perIormance. Parmi
les progres dans la perIormance qui ne sont pas la consequence d'un l'apprentissage, une grande partie est due, comme
nous l'analyserons plus loin, a la maturation et a la croissance. Toujours dans ce mme ordre d'idees, un progres dans
les perIormances qui serait le Iait dùne amelioration des organes eIIecteurs (du Iait par exemple de seance de
musculation ou de l'absorption d'anabolisants) ne peut tre considere comme etant une consequence de l'apprentissage.
22
Examinons tout a tour ces diIIerentes possibilites.

Progrs dans la performance sans augmentation de làpprentissage
La premiere exception a la relation apprentissage perIormance est quùne augmentation des perIormances
peut se maniIester sans que làpprentissage y soit pour quoi que ce soit. Cette augmentation peut tre due a de multiples
Iacteurs, dont certains ont deja ete evoques precedemment :
- lùtilisation de drogue ou de produits dopants ;
- la maturation biologique et notamment celle du systeme nerveux ;
- amelioration des organes eIIecteurs.
Si, par exemple, le progres dans les perIormances est du au developpement de la Iorce et de lèndurance, ce
changement dans les perIormances sòbserve bien quìl n`y ait pas eu dàpprentissage.

Progrs dans làpprentissage sans augmentation de performance
La seconde exception est que làpprentissage nèst pas toujours mis en evidence a travers une augmentation
dans la perIormance maniIeste. Deux cas sont possibles : lùn correspond a ce que lòn appelle làpprentissage latent ;
làutre a ce que lòn appelle le plateau dàpprentissage.

L'apprentissage latent
Duham (1971), parmi d'autres, note cette Iaiblesse dans la deIinition de l'apprentissage en termes de
changement de perIormance, notamment pour ce qui concerne l'apprentissage latent.
Les experiences d'apprentissage latent ont ete eIIectuees surtout dans le domaine animal. Elles ont cherche a
etablir le Iait qu'un animal est capable d'apprendre, d'acquerir une connaissance, au cours d'une activite sans resultat.
L'experience classique consiste a determiner si des rats ayant la possibilite de parcourir librement un labyrinthe sans
recevoir aucune recompense maniIestent, lorsqu'ils sont soumis a des conditions normales d'entranement dans le mme
labyrinthe, une plus grande rapidite d'apprentissage que les animaux d'un groupe contrle n'ayant jamais penetre dans le
labyrinthe avant l'entranement. Les resultats des diverses experiences qui ont ete menees dans ce sens montrent qu'une
Iacilitation de l'apprentissage apparat et qu'elle est la preuve de l'elaboration d'une connaissance du labyrinthe. Cet
apprentissage reste a l'etat latent, et ne peut tre revele que lorsque l'animal est mis dans des conditions ou il a intert a
rejoindre le but du labyrinthe, c'est-a-dire a montrer qu'il sait y aller.
Cependant, bien que l'on puisse reconnatre que l'apprentissage soit latent, l'aIIirmation principale de cet article
est que l'apprentissage moteur se maniIeste essentiellement par la probabilite d'atteinte d'un haut niveau de perIormance
Iinale.

Plateaux d'apprentissage
Des stagnations dans la courbe de performance se produisent parfois entre un progres defa realise et avant un
autre. - Les sportiIs Iont souvent la constatation, qu'apres un entranement considerable, ils atteignent souvent un point
ou les progres semblent s'arrter. Leurs perIormances ne progressent plus. Ils ont atteint un etat constant deconcertant
dans leur capacite de perIormance. On dit qu'ils ont atteint leur plaIond. Puis, tres souvent apres un certain temps, on
observe a nouveau soudainement quelques progres.
Des changements, dàbord rapides puis plus progressiIs, jusquà se ralentir Iortement, constituent une
caracteristique typique des courbes de perIormance. Dans certains cas, les progres peuvent pratiquement culminer apres
quelques dizaines dèssais, alors que dans dàutres cas ils continuent pendant des annees, quoique, dans ce cas, les
changements soient vraiment minimes dans les dernieres annees. Cette Iorme generale de courbes de perIormance
pente abrupte au debut et stagnation par la suite est lùn des traits les plus communs de làpprentissage de nìmporte
quelle tche. Cette stagnation dans lèvolution des perIormances a ete examinee en detail par de nombreux auteurs dans
le domaine des habiletes motrices.
La recherche initiale qui a declenche la discussion sur l'existence possible de plateaux d'apprentissage est due a
Bryan et Harter, dans un article classique publie en 1897. Des telegraphistes apprenaient le code morse pendant une
periode de 40 semaines. On a pu observe chez eux un progres rapide dans la vitesse des lettres par minute pendant les
20 premieres semaines. Puis, pendant les 6 semaines suivantes aucun progres n'a ete note. Les 12 semaines Iinales ont
ete a leur tour caracterisees par des progres dans les perIormances, progres similaires a ceux observees lors des
premieres 20 semaines. Lorsqu'on regarde a nouveau les courbes (A) et (C), on s'aperoit que vers la Iin, elles semblent
atteindre une espece d'etat de perIormance stationnaire. Les periodes d'entranement pendant lesquelles le niveau de
perIormance semble se stabiliser (par exemple, ces 6 semaines, pendant lesquelles aucun progres ne s'est realise chez
les telegraphistes), ont ete appelees plateaux d'apprentissage. Nous verrons par la suite qu'il semble plus judicieux de
les appeler plateaux de perIormance.
On peut, bien sr, observer des cas semblables en sport. Si l'on trace, sur un graphique, les scores de notre
basketteur chaque Iois qu'il eIIectue une seance d'entranement, le plateau pourra tre observe lorsqu'un trace plat
apparatra sur la courbe de perIormance, qui par ailleurs a presente auparavant des progres dans les scores. De mme,
supposons qu'un jeune debutant commence a prendre des leons de tennis. Pendant les premieres semaines, il enregistre
des progres rapides dans sa maniere de Irapper la balle et de la diriger dans le cours adverse. Puis, pour quelques
raisons inconnues, il entre dans une periode pendant laquelle il lui semble que sa Iaon de jouer ne progressent pas
comme ils l'avaient Iait jusque la. Il semble atteindre une periode de stagnation. Puis encore pour quelques raisons
inconnues il enregistre a nouveau des progres.
23

NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE
Plateau d'apprentissage

Fig. 11 - Plateau d'apprentissage

Signification du plateau dapprentissage. - Nous venons de voir que les plateaux de perIormance se constatent
souvent dans les situations dàpprentissage moteur. Il s'agit la d'un phenomene Irequent qui ne suscite aucun doute. La
question alors est de connatre les raisons de l'apparition de ces plateaux. La reponse a cette question a une grande
importance. Il est en eIIet important, dans l'enseignement des habiletes motrices, de comprendre pourquoi les plateaux
surviennent. Les enseignants doivent tre conscients des raisons de cette occurrence et intervenir aIin d'aider l'eleve
dans l'apprentissage d'une habilete motrice. C'est la raison pour laquelle nous consacrons quelques developpements a
discuter les signiIications possibles de ces plateaux, et les reponses possibles pour lesquelles ils apparaissent.
La premiere question qui s'est posee a ete celle de savoir si les plateaux sont des phenomenes normaux dans
l'apprentissage, ou bien s'ils sont tout simplement des consequences qui decoulent de certaines mesure de perIormance.
S'ils sont des consequences qui decoulent du type de mesure de la perIormance utilise, les plateaux ne peuvent pas tre
generaux a l'apprentissage mais peuvent tre observes seulement dans certaines circonstances. Plusieurs reponses ont
ete apportees a cette question importante. Nous les presentons dàbord brievement et nous les developperons plus
longuement par la suite.
1/ Les plateaux ne sont qu'une illusion. Ils surviennent du Iait du type de mesure de perIormance utilisee. Ce
qui n'empche pas l'apprentissage de se poursuivre. L'existence de plateaux n'est due qu'a un aspect technique de
mesure de la perIormance. D'ou l'idee d'un plateau de perIormance plutt qu'un plateau d'apprentissage. Il y a deux
aspects a cette reponse : la premiere est que le plateau est du a des eIIets de plancher ou de plaIond ; l'autre est que si
l'on rapporte les mesures sur la courbe d'apprentissage non pas en valeur absolue mais sous une Iorme logarithmique, le
plateau disparat, et on observe un progres continu dans les perIormances.
2/ ParIois, les plateaux surviennent du Iait d'une absence de motivation. Dans ce cas, le plateau n'est pas un
phenomene interne au processus d'apprentissage.
3/ Neanmoins la reponse la plus souvent avancee est que le plateau est du au processus d'apprentissage lui-
mme; processus par lequel le sujet restructure a certains moments l'organisation de ses habiletes motrices. Cette
reorganisation entrane une stagnation temporaire dans ses perIormances. Reprenons tour a tour ces diIIerents
arguments.

Le plateau est du des problmes de mesure de la performance. La stagnation apparente n'est qu'une
illusion
Depuis toujours, cette periode de stagnation observee par Bryan et Harter ou en sport a ete une preoccupation
pour les theoriciens de l'apprentissage. Jusqu'en 1958, personne n'a discute la question de savoir si ce plateau etait d a
un phenomene normal a l'interieur du processus d'apprentissage reel ou bien tout simplement a des problemes de
mesure de perIormance. C'est a cette epoque que Keller (1958) a ecrit un article intitule "le Iantme du plateau" qui
tentait de clariIier quelques problemes concernant l'interpretation de celui-ci. Keller a deIendu l'idee que l'existence du
plateau n'etait pas une caracteristique de l'apprentissage mais une caracteristique de la perIormance. Il a evoque
notamment la possibilite d'eIIet de plaIond ou de plancher dans la mesure de la perIormance.

Effets de plafond ou effet de plancher. - Il n'est, en eIIet, pas impossible de penser que le plateau puisse tre
parIois le resultat du type de mesure de la perIormance utilise. Cela se produit notamment lorsque celui-ci entrane ce
qui est appele un eIIet de plaIond ou un eIIet de plancher. Ces eIIets se produisent lorsque, du Iait de la nature des
mesures de la perIormance, il n'est pas permis au score d'aller au-dessus ou au-dessous d'un certain point. La
perIormance est le nombre de reponses correctes sur un nombre total de reponses possibles, alors les progres dans la
perIormance ne peuvent tre enregistres que jusqu'a un certain point. Par exemple, lorsquòn mesure le nombre de
services reussis au tennis sur une serie de 20 tentatives, des que la personne atteint 20 reussites sur les 20, aucun
progres supplementaire ne peut tre observe. Il est possible cependant que le progres dans l'apprentissage se continue
24
bien que la mesure de perIormance utilisee conduise a un eIIet de plaIond qui limite la quantite de progres
observee. Le terme d'eIIet de plancher signiIie la mme chose que l'eIIet de plaIond. Il est utilise lorsqu'une diminution
dans le score de perIormance indique un progres (courbes descendantes). La Iigure 12 illustre ces deux eIIets.
Il est preIerable de donner le nom de plateaux de perIormance et non de plateaux d'apprentissage a ces
phenomenes observes.
Cette interpretation nous ramene a la question de l'apprentissage vs perIormance, et indique l'importance de
cette distinction. Les perIormances peuvent stagner pendant le deroulement de l'apprentissage, mais il semble
neanmoins que celui-ci continue a progresser pendant cette periode; la perIormance a un plateau, mais l'apprentissage
continu. Ainsi, concernant cette discussion, il serait plus approprie de Iaire reIerence pour de tels plateaux a des
plateaux de perIormance.
La constatation de la possibilite dèIIet de plaIond ou de plancher laisse donc supposer que làpprentissage
continue pendant le plateau. Une serie de resultats experimentaux semblerait conIirmer cette interpretation.

Effet de plafond Effet de plancher
NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE
Mesure
maximum
Mesure
maximum
NOMBRE D'ESSAIS
PERFORMANCE

Fig. 12 - Representation schematique des eIIets de plaIond et de plancher

La courbe negativement acceleree disparait si lon procede a une representation logarithmique des resultats. -
La question est de savoir si l'apprentissage est stagnant ou croissant pendant cette periode de plateau. Un certain
nombre de theoriciens de l'apprentissage sont d'accord pour dire que l'apprentissage se continue pendant le plateau, bien
que l'evolution des perIormances ne le reIlete pas.
De nombreuses donnees scientiIiques, relativement recentes, suggerent que l'apprentissage n'est jamais
completement termine et qu'un plateau est peut-tre une illusion provenant de la Iaon d'illustrer les resultats. Par
exemple, pour demontrer cela, Schmidt (1982) analyse les resultats obtenus dans deux experiences conduites par
Snoody (1926) et par Crossman (1959). Dans l'etude de Snoody (1926), les sujets devaient apprendre a dessiner une
Iigure. Ils ne pouvaient voir leur main et ce quìls etaient en train de Iaire que par l'intermediaire d'un miroir. Les
resultats obtenus montrent que l'apprentissage se poursuit de Iaon progressive et continue sur une periode de cent jours
de pratique si on porte ces resultats sur une echelle logarithmique.
Pour sa part, Crossman (1959) a etudie la perIormance de travailleurs industriels, plus precisement de
travailleurs Iabriquant des cigares en utilisant de petits moulins manipuler manuellement. Il a calcule la quantite de
cigares Iabriques, par unite de temps, en tenant compte du nombre d'annees d'experience de ces travailleurs. Il a
observe que le nombre de cigares Iabriques augmentait de Iaon continue et progressive avec le nombre d'annees
d'experience. Ainsi, l'apprentissage semblait se poursuivre lineairement malgre un temps de pratique s'echelonnant sur
une periode de sept ans, representant la Iabrication de quelque 10 millions de cigares pour un travailleur (en Iait, la
perIormance approchait un plateau au terme de sept annees, mais ce plateau etait d a la vitesse d'execution limitee du
moulin et non au travailleur).
Ces resultats montrent que l'apprentissage est essentiellement une Ionction logarithmique lineaire du nombre
d'essais de pratique. Plus la pratique se poursuit, plus l'apprentissage se developpe egalement. On doit cependant
aIIirmer en mme temps que plus làpprentissage se developpe, plus le nombre dèssais de pratique devient
considerable pour maintenir le mme taux dàmelioration. Cette representation logarithmique des resultats est tout
simplement une autre Iaon d'illustrer une courbe negativement acceleree de l'apprentissage. En eIIet, ces deux Iaons
nous amenent a conclure qu'au debut de l'apprentissage, la perIormance s'ameliore rapidement mais que plus le sujet
pratique, plus l'amelioration est diIIicile a obtenir. Dans le cas de la courbe negativement acceleree, on dit qu'au terme
de la pratique, l'amelioration est tellement diIIicile a obtenir que le sujet a atteint un plateau. Dans le cas de la Ionction
logarithmique lineaire, on dit que l'amelioration est possible si le nombre d'essais de pratique requis est execute, ce qui
peut representer un nombre d'essais impressionnant (de l'ordre de 10 000 essais dans certains cas). Dans ce dernier cas,
la limite est davantage associee a la motivation (le sujet peut-il ou veut-il consacrer autant d'heures a cette pratique)
qu'aux processus d'apprentissage eux-mmes. (voir ci-dessous).
25
Newell & Rosenbloom (1981) ont analyse les resultats d'au moins 11 etudes sur le sujet et en ont conclu
que cette relation logarithmique entre la perIormance et la quantite de pratique constituait un principe robuste et
generalisable de l'apprentissage. En eIIet, cette relation : a/ est observee aussi bien dans l'apprentissage d'habiletes
perceptivo-motrices que dans celui d'habiletes perceptive, mnesique, decisionnelle ou cognitive; b/ reste vraie aussi
bien dans le cas de donnees individuelles ou de groupes et dans le cas de plusieurs variables dependantes diIIerentes
(nombre d'essais, temps requis pour reussir la tche, temps requis pour solutionner un probleme, etc.). Vu sa regularite
et sa stabilite, cette relation logarithmique semble donc representer la regle generale plutt que l'exception.
Bien entendu, certaines tches semblent produire des perIormances relativement stables, d'ou l'apparition de
plateaux, apres seulement quelques dizaines d'essais. Cependant, ces tches sont generalement tres simples de telle
sorte qu'il n'y a pas grand-chose a apprendre pour pouvoir les executer correctement. Mais plus la tche est compliquee
et moins elle est Iamiliere, plus l'amelioration sera notable sur une tres longue periode de pratique, bien que cette
amelioration ne soit pas toujours spectaculaire. Au terme d'une longue periode de pratique, les ameliorations sont
subtiles et raIIinees. C'est ce que nous demontrent les perIormances de champions sportiIs, de travailleurs industriels et
de musiciens apres un entranement acharne reparti sur plusieurs annees.
Par consequent, il est possible d'aIIirmer que l'apprentissage est essentiellement une Ionction logarithmique
lineaire du nombre d'essais de pratique (Annett, 1985; Fitts & Posner, 1967; Newell & Rosenbloom, 1981; Schmidt,
1982).
En resume, il est Iort possible que les plateaux de perIormance que lòn peut observer en cours d'apprentissage
ne soient quùne illusion en ce sens qu'ils peuvent disparatre lorsque la relation entre la perIormance et le nombre
d'essais est representee sous une Iorme logarithmique. Autrement dit, aIIirmer que l'apprentissage est une Ionction
puissance de la pratique implique qu'il n'y a pas veritablement de plateau de perIormance en cours d'apprentissage. Il
n'y a que des periodes durant lesquelles un nombre parIois considerable d'essais est requis pour maintenir le mme taux
d'apprentissage. Les gains d'un essai a l'autre sont alors tellement petits qu'ils laissent l'impression d'un etat stationnaire,
ce qui n'est pas le cas. Le plateau terminal est par contre plus reel. Nous avons souligne que la conIormite des courbes
d'apprentissage a la loi generale de puissance reIletait bien la tendance des scores de perIormance a devier de la
linearite au terme de l'apprentissage, en d'autres mots, a tendre vers l'asymptote (plaIonnement). Dans la mesure ou
cette tendance a l'asymptote n'est pas le resultat d'une contrainte de la tche (on ne peut Iaire plus du Iait de la lenteur
de la machine) ou d'une insensibilite de la methode de mesure (on ne peut obtenir un meilleur score que 10 sur 10 bien
qu'une autre methode de mesure puisse reveler d'autres gains d'apprentissage plus subtils), nous sommes alors en
presence d'un veritable plateau d'apprentissage.

La stagnation existe bien et est due des facteurs psychologiques soit externes au processus
d'apprentissage soit internes celui-ci
L'idee deIendue ici est que le plateau d'apprentissage n'est pas une illusion. La stagnation observee dans la
courbe de perIormance serait due a un ralentissement momentane du processus d'apprentissage. Certaines explications,
Iort plausibles, ont ete proposees pour expliquer ce ralentissement.
1/ Le pratiquant n'est pas suIIisamment motive, ou est Iatigue, pendant la phase de plateau ;
2/ il est dans une periode dans laquelle soit il passe a des phases plus complexes des habiletes a acquerir, soit il procede
a une reorganisation de celles-ci.

Reprenons plus en detail chacune de ces aIIirmations.

"Celui qui apprend" nest pas suffisamment motive, ou est fatigue, pendant la phase de plateau. - Une
premiere explication possible pour le plateau de perIormance est d a l'intervention de Iacteurs externes qui perturbent
le deroulement normal de l'apprentissage. Ce peut tre une periode de Iaible motivation, ou bien un moment de Iatigue,
ou bien encore une mauvaise organisation des tches d'apprentissage, etc. Il est en eIIet Iort possible que le pratiquant,
du Iait de la monotonie de l'entranement et de l'ennui qui en decoule, se concentre moins sur ce qu'il doit Iaire,
persevere moins Iace aux diIIicultes rencontrees, s'investisse moins dans l'accomplissement des tches. Cette moindre
motivation occasionnerait alors une stagnation dans la perIormance generatrice de plateau d'apprentissage et pas
simplement dùn plateau de perIormance. Du Iait de ces causes externes au processus d'apprentissage, le pratiquant ne
progresse plus. Dans le mme ordre dìdee, dàutres Iacteurs externes tels que la Iatigue, une mauvaise condition
physique, etc., peuvent tre responsables de cette stagnation.

Le plateau correspond a des periodes de reorganisation de lhabilete. - L'explication la plus deIendue
actuellement est celle qui veut que le plateau soit la consequence du processus d'apprentissage lui-mme et notamment
des reorganisations successives qui se produisent dans l`habilete motrice tout au long de lèntranement. Singer (1980)
a presente une premiere explication dans ce sens. Il a postule que dans l'apprentissage d'une tche complexe, il y a une
"hierarchie d'habitudes" doit tre matrisee par l'apprenant. Celui-ci passe donc dùne periode dans laquelle il developpe
un aspect d'une habilete a une periode ou il se concentre sur la matrise dùne phase plus avancee ou plus compliquee
de cette habilete. Il semblerait que, lors de l'apprentissage de tches complexes, il Iaille dans un premier temps que
certaines habiletes elementaires soient acquises. Pendant cette acquisition, la perIormance peut s'accrotre de Iaon Iort
signiIicative. TouteIois, il se passera certainement une certaine phase intermediaire avant que l'individu soit capable
26
d'integrer, avec souplesse, toutes ces nouvelles techniques aIin de realiser des phases de jeu plus evoluees. Cèst
pendant cette periode dìntegration quìl y aurait une stagnation dans les perIormances. C'est durant ce moment que le
plateau dans la perIormance peut arriver.
Une seconde explication, plus recente, a ete avancee par Namikas (1983). Selon cet auteur, l'existence de
plateau est inherente au processus d'apprentissage lui-mme. Il developpe cette idee a partir dùne critique des
conceptions traditionnelles de làpprentissage. Ces theories reposent sur une conception sous-jacente commune: le
processus d'apprentissage est un processus de nature essentiellement quantitative, qui consiste a renIorcer, de maniere
continue et lineaire en Ionction de la pratique, un etat quelconque du systeme.
Par exemple, selon la theorie de la boucle Iermee d'Adams (1971, 1976), l'apprentissage consiste a renIorcer
progressivement une trace perceptive constituee a partir du Ieed-back produit par la reponse reussie. Ce renIorcement
progressiI est Ionction de la pratique et de la connaissance des resultats.
Schmidt (1975, 1982), de son cte, pense que l'apprentissage moteur consiste a mettre en place et a renIorcer
des regles qui permettent de selectionner les parametres a appliquer a un programme generalise de mouvement (comme
le lancer a bras casse). L'apprentissage consiste a renIorcer, en Ionction du nombre d'associations parametres-resultats,
la Iorce de la regle de speciIication des parametres d'un programme generalise.
Par ailleurs, on retrouve une conception similaire dans les grandes theories traditionnelles de l'apprentissage ou
celui-ci consistait soit a renIorcer la Iorce d'une connexion chez Thorndike (1927), soit la Iorce de la liaison
conditionnelle dans les theories du conditionnement, soit la Iorce de l'habitude dans la theorie de Hull (1943). Le
principe simple rendant compte de l'apprentissage est soit la loi de l'eIIet, soit le renIorcement, soit la contigute, etc.
On peut resumer ainsi les points communs propres a toutes ces conceptions quantitatives du processus
dàpprentissage:
- l'apprentissage se developpe de maniere lineaire en Ionction de l'experience dans une tche donnee ;
- A mesure que la pratique se developpe, la Iorce de la trace perceptive, la Iorce de la regle ou la Iorce de l'habitude
s'accroissent de maniere continue ;
- Le processus d'apprentissage peut tre represente par la croissance d'un seul Iacteur, par exemple, la Iorce de la trace
ou la Iorce de la regle.

En observant des pratiquants dans leurs tentatives d'acquisition d'habiletes motrices, non pas dans le cadre du
laboratoire, mais dans des situations dites naturelles , ou ecologiques , on s'aperoit qu'ils mettent en jeu un
processus d'apprentissage qui semble diIIerer sensiblement de celui qui a ete evoque ci-dessus. Pour l'illustrer, prenons
l'exemple de jeunes enIants, ges de 4 a 5 ans, s'entranant a acquerir l'habilete de tourner a ski (Famose, Hebrard,
Simonet, Vives, 1979). La tche qui leur a ete proposee, aIin de leur permettre d'apprendre, consiste a suivre une trace
de couleur dessinee sur la neige a l'aide d'un colorant bleu. Cette trace materialise la trajectoire des virages a realiser.
La consigne qui leur est donnee est de suivre cette trace sans s'en ecarter. Aucune instruction quant a la maniere d'y
parvenir ne leur est prescrite. La premiere solution que les enIants apportent a ce probleme est de suivre la trace de
couleur en pas tournants. Cette reponse est quasi generale.
Les enIants, dans un premier temps, resolvent donc de cette maniere le probleme qui leur est pose. Mais
contrairement a ce qui est aIIirme par les theories traditionnelles, ils ne vont pas renIorcer la trace, le sillon, ou les
regles permettant de generer les parametres de ces mouvements reussis. Tres rapidement, sans qu'on le leur enseigne, ils
vont changer completement leur comportement moteur et produire une nouvelle solution motrice. Desormais, leur
virage va tre declenche et conduit par un leger pivotement simultane des deux skis. Il est remarquable que tous les
enIants modiIient leurs premieres solutions dans le mme sens.
Cette observation permet de constater l'existence de discontinuites dans l'apprentissage moteur. Cela laisse
supposer que les habiletes motrices, au cours de leur acquisition, se realisent en utilisant des conIigurations de
mouvements qualitativement diIIerentes.
L'apprentissage en situation complexe semble donc impliquer a certains moments une reorganisation
qualitative du comportement. L'acquisition n'est pas simplement un processus quantitatiI qui se developpe de maniere
continue et lineaire en Ionction de la pratique mais aussi, et peut-tre surtout, un processus discontinu, qualitatiI.
On peut dire avec Bernstein (1967) que ce qui est appris, c'est la solution du probleme que pose la tche
motrice et non le mouvement qui en resulte. Le mouvement produit n'est que la consequence de l'application de cette
solution:
Le processus d'entranement en vue de l'acquisition de nouvelles habiletes motrices reside essentiellement
dans la reussite d'une recherche progressive de solutions motrices optimales aux problemes poses. En consequence, la
pratique, lorsqu'elle est envisagee de maniere appropriee, ne consiste pas a repeter essais apres essais les moyens de la
solution d'un probleme moteur, mais dans le processus de resolution de ce probleme par des techniques qui sont
toujours modiIiees et perIectionnees de repetition en repetition.
Le processus d'apprentissage peut alors tre considere comme un "processus vertical ", selon l'expression de
Namikas (1983), durant lequel le debutant progresse a travers plusieurs niveaux d'habilete. A chaque niveau, la
conIiguration spatio-temporelle du mouvement ou la Iorme dans laquelle l'habilete se maniIeste diIIere des niveaux
anterieurs. Mais on doit encore insister sur ce point: il n'y a pas un simple changement quantitatiI d'un niveau a l'autre
dans l'acquisition de l'habilete motrice.
Cette conception de l'apprentissage comme processus vertical permet d'expliquer les stagnations momentanees
dans les perIormances en cours d'apprentissage. Elles se produisent lors de restructurations des solutions motrices.
Cependant, loin d'tre un ralentissement dans l'apprentissage, comme semblerait l'indiquer la stagnation dans les
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perIormances, ces periodes seraient au contraire des etapes Iondamentales dans le processus d'apprentissage,
etapes generatrices de progres Iuturs.

Le transfert d'apprentissage

Une variation importante dans les notions relatives a l'apprentissage, que nous avons examinees jusqu'a
present, concerne le transIert d'apprentissage. Comme son nom l'indique, ce concept Iait reIerence a l'application dùn
premier apprentissage, obtenu en s'entranant sur une tche particuliere, a l'apprentissage ou a la realisation d'une autre
tche, que l'on appelle generalement la tche critere. L'existence de ces phenomenes de transIert a ete deduite de la
constatation d'eIIets d'interaction entre des apprentissages diIIerents. Chaque Iois qu'un apprentissage modiIie, soit par
Iacilitation, soit par interIerence, un autre apprentissage on dit qu'il y a transIert. Celui-ci est pro-actiI si un premier
apprentissage modiIie un apprentissage ulterieur. Il est retro-actiI quand il eIIace ou consolide un apprentissage deja
acquis. S'il s'agit d'eIIets Iacilitants, on parle de transIert positiI. Dans le cas d'eIIets d'obstacle, on parle, au contraire,
de transIert negatiI. Il Iaut touteIois preciser que, puisqu'il s'agit d'eIIets constates, il est souvent bien diIIicile de
dissocier les eIIets positiIs des eIIets negatiIs. On mesure ne Iait leur resultante. Dans la suite de ce document, nous
parlerons uniquement de transIert pro-actiI.
Comme nous làvons deja signale au debut, le terme de transIert d'apprentissage designe donc l'inIluence
positive ou negative que l'apprentissage anterieur d'une tche a sur l'apprentissage d'une tche nouvelle. On Iait
generalement une distinction entre un transIert extra-tche (appele parIois transIert horizontal) et un transIert intra-
tche (transIert vertical). Le premier survient lorsque les deux tches, que le sujet essaye successivement d'accomplir,
sont tres diIIerentes l'une de l'autre. Par exemple: tirer a la carabine sur une cible mobile et reprendre de volee un centre
au Iootball. Ces deux tches ont neanmoins une similarite, sans quoi il n'y aurait pas de transIert: il s'agit de tches
d'anticipation-concidence, dans lesquelles un sujet doit etablir un contact avec un objet en deplacement. Le point
commun ici est la trajectoire de l'objet en deplacement. Le transIert intra-tche est mis en jeu lorsque deux variations de
la mme tche sont impliquees. Ce type de transIert est concerne, par exemple, lorsqu'un sujet apprend d'abord une
tche Iacile puis cette mme tche complexiIiee: par exemple, les eleves apprennent d'abord a tirer au basket-ball a une
distance proche du panier puis a une distance progressivement plus grande. Le transIert intra-tche est ainsi sollicite
chaque Iois qu'il y a variation de la diIIiculte objective. Dans tous les cas, on a une tche critere, puis des tches
derivees par simpliIication ou par complexiIication. L'apprentissage prealable de ces dernieres est suppose Iavoriser,
dans le cas d'un transIert intra-tche positiI, l'apprentissage de la tche critere. Ce type de transIert peut tre aussi
concerne lors de variation de la diIIiculte objective concernant le nombre de sous-buts constituant le but principal de la
tche.

Le transfert extra-tche
Le transIert est une notion particulierement importante pour les enseignants soucieux de leur eIIicacite
pedagogique. Enseigner en ayant l'idee de transIert comme objectiI pedagogique, ou organiser la pratique et
l'enseignement pour Iaciliter le transIert d'apprentissage representent des buts importants dans la conception dùn
programme educatiI. Cet objectiI apparat dàilleurs Iortement a l`heure actuelle dans les instructions oIIicielles
regissant lèducation physique dans les lycees et colleges, a travers la notion de transversalite.
La question Iondamentale que doit se poser l'enseignant est celle de savoir ce qu'il veut que l'eleve soit capable
de Iaire apres son enseignement. Dans certains cas, on apprend aux eleves a tre eIIicients sur une tche speciIique,
avec une possibilite de variations tres limitees des que lèleve sort de cette tche. On donne, par exemple, des consignes
sur la maniere de lancer le poids aIin que cette tche speciIique soit realisee le mieux possible. Dans ce cas, on ne se
soucie guere de làpprentissage dàutres types de lancers et la question du transIert ne se pose guere, du moins celle
concernant le transIert extra-tche. Le transIert intra-tche peut en revanche tre sollicite lorsquòn apprend une tche
speciIique. Quand le but pedagogique est la realisation d'une tche particuliere, l'utilisation du transIert est limitee au
transIert intra-tche que nous analyserons ci-dessous, surtout dans le cas ou une diIIiculte de la tche trop importante
exige l'apprentissage de tches prerequises de diIIiculte moindre. Cependant, dans d'autres cas, notamment dans de
nombreuses situations d'enseignement ou d'entranement, l'apprentissage realise en cours de seance vise a tre applique
a des situations diIIerentes, mais relativement similaires (par exemple passage de la situation d'entranement a la
situation de competition). Ici le transIert extra-tche prend toute son importance. Cependant, cette application a des
tches ou a des situations diIIerentes peut tre a plus ou moins court terme et sàdresser a des situations plus ou moins
speciIiques. Par exemple, un entraneur de ski demande a ses skieurs d'enchaner, sur piste libre, une serie de virages a
grande vitesse, creant ainsi une situation semblable a celle qu'ils rencontreront le lendemain en course, dans un
parcours sur lequel ils ne peuvent pas s'entraner. Il espere que cet entranement permettra de transIerer l'habilete ainsi
acquise au parcours du lendemain. On appelle generalement transIert proche (ou speciIique) une situation ou l'objectiI
de l'apprentissage est une tche relativement semblable a celle de l'entranement.

Cependant, d'autres criteres d'enseignement sont quelqueIois plus importants. QuelqueIois les enseignants
veulent entraner leurs eleves a developper des capacites plus generales pour une grande variete de tches, et cela
uniquement a partir de quelques-unes qui seront reellement accomplies pendant lènseignement ou lèntranement.
Generalement, on appelle transIert lointain (ou non speciIique) ce type de transIert parce que les objectiIs Iinaux sont
assez diIIerents de la situation originale de pratique. Par exemple, on apprend aux enIants de l'ecole primaire a
pratiquer le patin a glace, le patin a roulettes, ou le ski pendant les cours d'education physique dans le but de
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developper chez eux leurs capacites dèquilibre; ces habiletes seront peut tre utiles plusieurs annees plus tard
pour pratiquer dàutres activites physiques et sportives plus ou moins similaires, telles que le surI, le patinage artistique,
lèquitation, etc. Par consequent, ici, l'objectiI pedagogique, ne se situe pas dans le developpement de l'eIIicacite du
patinage, du ski, au moment present, mais dans leur transIert Iinal a d'autres situations.

Deux exemples de recherches sur le transfert extra-tche

Le transfert proche
Une premiere experience que nous avons menee (Famose; 1971), nous servira d'exemple pour illustrer
l'importance du transIert en education physique ou en sport. Dans lèxemple que nous avons evoque ci-dessus, celui de
lèntraneur qui prepare ses skieurs pour la course du lendemain, la tche est relativement bien connue et previsible.
QuelqueIois cependant, les entraneurs ou les enseignants doivent preparer leurs eleves a mettre en oeuvre leurs
habiletes dans des situations tres diIIerentes de celle de l'entranement ou de lènseignement. tre capable de realiser
des bonnes perIormances dans ce type de situations inattendues et imprevisibles est une caracteristique dùn pratiquant
tres habile. Ce que cherche alors a developper l'enseignant ou l'entraneur c'est plutt une adaptabilite generale. Dans le
cadre du transIert proche, cette adaptabilite reste dans le domaine relativement restreint de tches semblables. On peut
developper cette adaptabilite par une grande variabilite des tches proposees. Illustrons cela a làide de notre exemple.
Soient deux apprentissages successiIs. On peut se poser la question de savoir dans quelle mesure l'organisation
des tches mises en place pour le premier peut inIluer sur l'accomplissement des tches du second. Cette organisation
relative des tches entre les deux apprentissages peut se concevoir de manieres diIIerentes. Les tches du premier
peuvent tre plus ou moins diIIiciles, ou encore plus ou moins similaires par rapport a celles rencontrees au cours du
second. Les tches de l'apprentissage initial peuvent aussi varier en duree, en intensite ou dans leur distribution
temporelle. Il peut s'agir d'une tche unique ou de tches multiples et variees. Nous nous trouvons la devant un champ
immense a explorer.
Au cours de lètude qui nous sert ici dèxemple, nous avons simplement essaye de contrler les eIIets de
transIert obtenus selon que l'apprentissage initial portait sur une tche unique ou selon qu'il se Iaisait a partir de tches
multiples. Les tches proposees a diIIerents groupes de sujets consistaient a Iaire realiser le plus rapidement possible un
parcours jalonne d'obstacles. La question etait de savoir si la pratique variable de diIIerents parcours d'obstacles
Iavorisait l'apprentissage d'un parcours critere entierement nouveau. Nous avons compare les eIIets d'un apprentissage
strict et repete sur un unique parcours, a ceux d'un apprentissage realise sur plusieurs parcours varies. Ces eIIets ont ete
contrles lors de l'apprentissage d'un parcours nouveau.
La tche proposee aux eleves etait donc d'eIIectuer un parcours jalonne d'obstacles. Ces obstacles etaient
representes par diIIerents materiels d'usage courant en education physique, tels que poutre, baume, plinth, cheval
d'aron, espaliers, etc.
Le niveau de matrise de la tche se trouvait uniquement traduit par la perIormance chronometree. Seule la
mesure du temps entrait en ligne de compte.

Comment le transfert est-il mesure ? - Le probleme de la mesure du transIert d'apprentissage est apparente a
celui de la mesure de l'apprentissage que nous avons examinee precedemment. Essentiellement, ce que l'on veut, c'est
estimer le niveau de perIormance obtenu sur une certaine tche (la tche de critere; ici le parcours nouveau), grce a la
pratique d'autres tches. La question du transIert est directement en rapport avec la quantite d'apprentissage de la tche
de critere qui peut tre obtenue par la pratique d'une ou de plusieurs autres tches. On compare le niveau moyen de
perIormance obtenu, sur le parcours nouveau, par le groupe qui nà pratique auparavant quùne seule tche, a la
perIormance moyenne obtenue, toujours sur cette tche critere, par le groupe qui a beneIicie dùne pratique variee. La
diIIerence des perIormances entre les deux groupes indique la diIIerence dans la quantite de transIert.
La grande majorite des etudes experimentales realisees a propos du probleme du transIert suit la Iorme du
paradigme suivant: apprendre une tche n 1, une tche n 2 et tester les eIIets de 1 sur 2. Nous avons utilise ce
paradigme avec les sujets du groupe A qui repetent le mme parcours lors de l'apprentissage initial. Par contre, pour le
groupe B, qui change de parcours a chaque seance, nous l'avons modiIie de la maniere suivante: apprendre une tche n
1, puis une tche n 2, puis une tche n 3 et ainsi de suite jusqu'au n 8 et tester les eIIets de 1 2 3 4 5 6 7,
sur 8.
Comment avons-nous teste les eIIets de transIert ? Tout d'abord, bien sr, en observant le niveau de
perIormance atteint dans la tche de transIert apres l'apprentissage de cette tche. Ce niveau de perIormance temoigne
des eIIets des apprentissages anterieurs sur cet apprentissage Iinal. Mais nous avons pense qu'il pouvait tre egalement
interessant de tester ce niveau de perIormance, non seulement apres l'apprentissage de la tche, mais egalement au tout
debut, lorsque les eleves se trouvent places pour la premiere Iois devant le parcours de transIert, parcours qui est
entierement nouveau pour eux.
Les diIIerentes conclusions auxquelles nous sommes parvenus a la suite de l'analyse des resultats, peuvent se
resumer ainsi:
- un apprentissage, etale sur sept seances, dont chacune dure une heure, et pendant lequel les sujets, a chaque seance,
doivent Iaire Iace a un parcours diIIerents, provoque un eIIet de transIert positiI lors de l'apprentissage d'un parcours
nouveau ;
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- un apprentissage, comprenant egalement sept seances d'une heure, mais pendant lequel les sujets se trouvent
constamment conIrontes avec le mme parcours, n'entrane aucun eIIet de transIert lors de l'apprentissage d'un parcours
nouveau ;
- un apprentissage, caracterise par la variation des parcours a chaque seance, permet d'obtenir, au moment du passage
sur un parcours nouveau, sans entranement prealable, un niveau de perIormance superieur a celui que l'on peut
atteindre grce a un apprentissage Ionde sur la repetition du mme parcours. Par contre, aucune diIIerence n'apparat,
au niveau des eIIets produits, sur la pente de la courbe d'apprentissage du parcours nouveau.

Le transfert lointain
Dans l'exemple ci-dessus, l'eIIicacite du transIert a ete envisage pour des tches assez similaires et dans un
temps relativement rapproche. Cependant, si l'objectiI est le transIert a des activites relativement diIIerentes, activites
qui pourront solliciter des habiletes assez diIIerentes de celles qui ont ete eIIectivement apprises en classe, et cela dans
un Iutur plus lointain, le choix des tches doit reposer sur des principes plus Iondamentaux que la simple
reconnaissance de similarites.
Comment pouvons-nous concevoir cela ? Dans son approche de segmentation Ionctionnelle de la perIormance
motrice, Paillard (1982) a pose le probleme du transIert de la maniere suivante:
On peut theoriquement penser que deux tches diIIerentes, donc impliquant des coordinations d'operations
diIIerentes mais qui solliciteraient, pour leur execution, la mise en jeu d'une operation elementaire commune, sont
susceptibles d'tre semblablement inIluencees, en beneIice, comme en prejudice, par les modiIications intervenues au
niveau de ce segment Ionctionnel commun.
Il est possible de supposer que, si des sujets s'entranent sur une tche A, ils ne transIereront leurs progres sur
une tche B qu'aux seules conditions que celle-ci mette en jeu une ou plusieurs operations cognitives identiques et que
la capacite d'eIIectuer chacune de ces operations qui a ete developpee dans la tche A soit superieure au niveau de
capacite requis par la tche B. On peut supposer, en eIIet, que le niveau de capacite possede pour accomplir une
operation cognitive ne permet la reussite de tches diIIerentes que si celles-ci requierent une operation et un niveau de
capacite semblables sur cette operation. En consequence, si deux tches A et B requierent, par exemple, le mme
niveau de prediction spatiale, elles occasionneront une haute ou une basse perIormance selon que les sujets possedent
une bonne ou une Iaible capacite a lire les trajectoires. Par ailleurs, si des sujets se diIIerencient dans la realisation
d'une tche, les uns atteignant un haut niveau de perIormance, les autres non, ils seront encore diIIerents sur une autre
tche dont le niveau requis est identique a celui de la premiere. EnIin, si tous les sujets sont au-dessus de ce niveau,
bien qu'ayant des capacites diIIerentes, on ne constatera pas de diIIerences dans leurs perIormances. Ces idees peuvent
tre illustrees a l'aide d'une experience que nous avons realisee (Famose, Bertsch, Durand, 1986).

La logique de cette experience a ete la suivante : des joueurs de tennis de haut niveau etant, en permanence,
conIrontes a des tches d'anticipation-concidence, comment leur superiorite acquise (par rapport a des non-joueurs)
dans la pratique du tennis se transIere-t-elle ou se generalise-t-elle a d'autres tches d'anticipation-concidence ? Les
joueurs de tennis sont-ils plus habiles dans la prediction spatiale quelle que soit la trajectoire de l'objet a intercepter?
Sont-ils plus habiles dans la prediction temporelle? Sont-ils plus precis? Pour tenter de repondre, du moins en partie, a
toutes ces questions, les 33 meilleurs joueurs de tennis Iranais ges de 13 ans ont ete conIrontes a 33 non-joueurs de
tennis du mme ge sur trois des modalites de la tche d'anticipation-concidence que nous avons deja plusieurs Iois
decrite ci-dessus, a savoir essayer de toucher une cible avec une balle de tennis a l'aide d'une crosse de hockey. Les
sujets devaient Irapper la balle qui leur etait presentee selon trois modalites diIIerentes : modalite A, Irapper une balle
arrtee; modalite B, Irapper une balle qui roule sur le sol; modalite C, Irapper une balle qui rebondit.
On peut lire les resultats sur la Iigure 13 :
Comparaisons inter-groupes
Modalite A : les joueurs de tennis ne sont pas plus precis que les non-joueurs bien qu'il y ait une legere
tendance dans ce sens. Il n'y a cependant pas de diIIerence signiIicative.
Modalite B : les joueurs de tennis ne sont pas plus habiles que les non-joueurs a Irapper une balle qui
roule.
Modalite C : les joueurs de tennis sont nettement superieurs aux non-joueurs dans cette tche
consistant a Irapper une balle apres son rebond.

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Fig. 13 - TransIert de l'apprentissage chez des joueurs et des non-joueurs de tennis sur trois modalites d'une tche
d'anticipation-concidence

Comment expliquer ces resultats? - ConIrontes a diIIerentes modalites d'une tche d'anticipation-concidence
nouvelle pour eux, les joueurs de tennis ne Iont preuve de superiorite par rapport a des non-joueurs que lorsque la
trajectoire de la balle implique un rebond. Ils ne sont pas plus precis et l'introduction d'une incertitude temporelle dans
la modalite B ne leur permet pas de Iaire preuve d'une plus grande habilete. Ce dernier resultat laisse supposer que la
pratique du tennis de competition ne leur a pas permis, du moins a leur niveau qui n'est pas encore le plus haut, de
developper une superiorite dans la prediction temporelle ou/et dans la precision temporelle par rapport a des sujets qui
sont moins conIrontes dans leur vie quotidienne a des tches d'anticipation-concidence. Les joueurs de tennis ne sont
reellement superieurs que lorsque l'incertitude spatiale s'accrot. Ces diIIerents resultats nous permettent d'avancer
l'hypothese d'une superiorite diIIerentielle . La pratique du tennis leur a permis de developper une plus haute
capacite sur certaines operations que d'autres individus. Lorsque ces operations sont requises a un niveau assez eleve
par une tche nouvelle, ils sont superieurs a des non-joueurs. Par contre si cette derniere est peu exigeante, mme s'ils
ont une capacite plus grande, on n'observera pas de diIIerences. EnIin certaines operations non developpees par cette
activite Ieront que les joueurs ne seront pas plus eIIicaces que des non-joueurs Iace a un niveau requis eleve.

Experience sur le transfert intra-tache (transfert vertical). - Il est question de transIert intra-tche (vertical)
chaque Iois que les eleves pratiquent une version de la tche avec l'idee que cet apprentissage, une Iois accompli, sera
utile pour une autre version de la mme tche. Le transIert est notamment implique lorsque les enseignants modiIient
les diIIicultes des tches pour en rendre la pratique plus Iacile. Par exemple, dans l'experience que nous avons deja
mentionnee (Famose, Durand, Bertsch, 1985), les sujets devaient apprendre a toucher une cible avec une balle de tennis
qu'ils Irappaient a l'aide d'une crosse de hockey. La balle leur parvenait en rebondissant sur le sol. La question ici etait
de savoir si la pratique de tches de moindre diIIiculte pouvait Iaciliter l'apprentissage de cette tche plus diIIicile.

Comment le transfert est-il mesure? - Nous avons donc cherche a savoir si l'apprentissage d'une tche d'un
degre de diIIiculte moindre que celle d'une tche critere est transIere a celle-ci. Nous avons pris trois groupes de sujets
avec trois types diIIerents d'experience pratique. Le groupe 1 s'entrane sur 8 series de 20 essais sur une tche de
diIIiculte moindre puis sur 8 series de 20 essais sur la tche critere, alors que le groupe 2 ne reoit aucune pratique.
Nous avons pris aussi un troisieme groupe qui s'est entrane sur la tche critere pendant 16 series de 20 essais, sans
diminution de la diIIiculte. Apres ces diverses periodes d'entranement, tous les groupes sont testes sur la tche critere
(post-test n 1 2 series de 10 essais). Les resultats de cette experience sont montres a la Iigure 9, dans laquelle les
scores moyens pour les 20 essais sur les diIIerents tests passes sur la tche critere sont representes separement pour
chacun des groupes. La quantite d'erreur dans la precision de la Irappe Iigure en ordonnee. Evidemment, plus la
quantite d'erreur est elevee, moins bon est le resultat. Apres s'tre assure que les groupes sont equivalents au debut de
l'experience (test n 1), la seule raison pour laquelle ils sont diIIerents sur le premier et le second post-test est que leurs
experiences prealables a, d'une Iaon ou d'une autre, contribue a leur habilete sur la tche critere, ou l'a deterioree.
La Iigure 9 montre que le groupe l, dont l'entranement s'est deroule sur une tche plus Iacile que la tche
critere, realise de meilleures perIormances que le groupe 2, qui n'a pas eu de seance de pratique. Dans ce cas, on peut
dire que l'apprentissage realise sur une tche de diIIiculte optimale a ete transIere positivement a la tche critere, car
elle a augmente la perIormance sur celle-ci par rapport au groupe caracterise par l'absence de pratique. Nous pouvons
en conclure que les habiletes (ou les strategies) developpees dans la tche de diIIiculte optimale ont ete d'une certaine
Iaon applicables a celles requises par la tche critere. Il n'en est pas de mme pour le groupe 3 qui realise des
perIormances equivalentes a celle du groupe sans entranement. Aucun transIert, qu'il soit positiI ou negatiI, ne s'est
produit pour ce groupe.
On peut supposer qu'un transIert puisse aussi tre negatiI. Imaginons un groupe, qui s'est entrane sur une
tche beaucoup plus diIIicile que la tche critere, et qui realise des perIormances encore moins bonnes, sur celle-ci, que
celles du groupe 2, qui ne s'etait pas entrane du tout. Dans ce cas, l'experience acquise sur la tche trop diIIicile a ete
transIeree negativement a la realisation de la tche critere. Nous pouvons en conclure que les connaissances acquises
sur la tche trop diIIicile sont systematiquement diIIerentes de celles de la tche critere, et entranent des deteriorations
de la perIormance sur celle-ci.

Le transfert comme critere dapprentissage. - Les sections precedentes qui ont traite de la mesure de
l'apprentissage ont deIendu l'idee que pour mesurer la quantite relative d'apprentissage, la meilleure Iaon etait d'utiliser
un test de retention. C'est probablement la maniere essentielle d'estimer l'apprentissage, mais il est possible de Iaire
autrement, en utilisant par exemple un test de transIert, et c'est mme preIerable dans certaines situations.

Autres gnralits
Nous allons deIinir ici un certain nombre d'autres concepts importants en rapport avec l'apprentissage

Le produit d'un apprentissage moteur s'appelle une habilet motrice
Bien que les perIormances observees chez un sportiI soient tres variees en Ionction des diIIerentes disciplines,
on peut decrire un certain nombre de caracteristiques communes qui le rendent capable, a l'issue de l'apprentissage,
31
d'obtenir les meilleurs resultats. Actuellement, on appelle habiletes motrices ces etats relativement stables qui sont
le produit d'un apprentissage moteur et rendent le pratiquant capable de certaines perIormances. D'autres termes sont
parIois utilises: capacites, habitudes, competences, dispositions. Mais le terme habiletes motrices est preIerable pour
designer cet etat relativement permanent a l'interieur du systeme nerveux central. Et le but de la pratique, stimule par
l'educateur sportiI, sera d'accrotre le nombre et la qualite de ces habiletes.

Efficacit et efficience

Efficacit
L'eIIicacite Iait reIerence a la qualite ou au niveau de la perIormance independamment de son cot pour le
sujet. Un pratiquant est eIIicace lorsqu'il atteint un but prealablement Iixe; et il sera d'autant plus eIIicace que le niveau
de diIIiculte du but ou des conditions de realisation sera eleve.

Efficience
L'eIIicience dans la realisation d'une tche motrice peut tre deIinie comme etant le rapport entre le niveau de
perIormance obtenu et le cot de l'activite mise en ouvre pour l'obtenir. Toute activite (et plus encore quand elle est de
niveau eleve) represente un cot.
Cot energetique correspondant essentiellement a l'activite musculaire mise en ouvre; il peut tre evalue
notamment par des criteres d'ordre physiologique, c'est-a-dire le cot calorique d'une activite, derive d'indices tels que
la consommation d'oxygene, le rythme cardiaque, le rythme respiratoire. D'autres indices peuvent aussi servir a mesurer
ce cot energetique. Ainsi, pour evaluer les modiIications dans l'apprentissage d'une tche sensori-motrice, Eason
(1963) a utilise, comme indicateur de l'eIIort exerce, le niveau de tension musculaire mesure electromyographiquement.
L'eIIicience Iait reIerence ici a la depense d'energie relative requise pour accomplir une quantite donnee de travail
mecanique.
Cot dit parIois cognitiI mais aussi charge mentale. Ce cot cognitiI ou eIIort mental peut tre evalue
directement grce a des indices tels que la dilatation de la pupille, la reponse electrodermale, ou indirectement par la
technique de la tche ajoutee. L'eIIort peru, que nous etudierons par la suite, peut tre, lui aussi, une mesure
appropriee du cot mental de la perIormance, donc du denominateur de l'eIIicience.
L'eIIicience peut ainsi tre distinguee de l'eIIicacite. Cette derniere Iait reIerence a la qualite de la perIormance ou
encore au niveau de perIormance obtenu independamment du cot. Il Iaut signaler neanmoins qu'un certain nombre
d'auteurs (notamment Brown, Simmons et Tickner, 1967; Kahneman, 1973) utilisent ces termes a mauvais escient.
L'habilete motrice est donc non seulement eIIicace puisqu'elle permet d'atteindre le but prealablement Iixe, mais
elle est aussi eIIiciente, puisqu'elle permet au sujet de realiser une perIormance de haut niveau d'une maniere
economique.

Situation d'apprentissage - situation de performance
La distinction apprentissage et perIormance Iournit, en outre, une maniere convenable de diIIerencier les situations
d'apprentissage des situations de perIormance. Une situation d'apprentissage est celle dans laquelle l'eleve tente
d'acquerir une nouvelle habilete motrice, ou de progresser dans une habilete deja acquise (optimiser). Dans ce cas, la
perIormance observee n'est que le produit d'essais d'entranement. Les tches utilisees sont souvent des tches
modiIiees par rapport a la tche initiale.
D'un autre cte, une situation de perIormance est celle dans laquelle le pratiquant utilise une habilete pour produire
un resultat, une perIormance. Il ne cherche pas a developper une habilete mais plutt a utiliser une habilete deja
existante. Cependant la perIormance realisee ne reIletera qu'en partie le niveau d'habilete car elle sera soumise aux
Iluctuations des Iacteurs qui modulent son eIIicacite (voir plus haut). Bien sr cette distinction est un peu Iormelle car
une situation de perIormance est aussi une situation d'apprentissage. Neanmoins du point de vue de l'intention de celui
qui apprend ou de celui qui enseigne, cette distinction est tout a Iait justiIiee. Ainsi dans la situation d'apprentissage, le
comportement observe (ou la perIormance) ne constitue qu'un essai de pratique, tandis que dans la situation de
perIormance, le comportement observe ou la perIormance est la perIormance elle-mme.

Le sur-apprentissage
Le probleme de la quantite de pratique qui est beneIique pour assurer la quantite optimale d'apprentissage, tout en
considerant la question du temps depense par beneIice reu, a ete le centre d'un domaine d'etudes dans l'apprentissage
appele le sur-apprentissage. Le sur-apprentissage peut tre deIini comme le temps de pratique depense au-dela de la
quantite de temps d'entranement necessaire pour atteindre un quelconque critere de perIormance. L'utilisation du sur-
apprentissage dans une situation educative doit tre d'etablir un critere de perIormance, de determiner la quantite de
temps d'entranement depense pour atteindre ce critere, et puis alors donner un temps de pratique supplementaire.
L'intention de ce temps de pratique supplementaire est de renIorcer l'apprentissage qui est arrive et donc s'assurer un
apprentissage maximum de l'habilete.
Un exemple d'experience qui a etudie le sur-apprentissage peut nous aider a illustrer. En 1971, Melnick a publie
une etude qui considerait les eIIets du sur-apprentissage sur la retention d'une tche d'equilibre. On demandait aux
sujets d'apprendre a s'equilibrer sur un stabilometre comme dans le tableau 10-1 avec comme critere 28 secondes sur 50
secondes. Le nombre d'essais requis pour atteindre ce critere etait note pour chaque sujet. Suivant l'atteinte du critere,
on demandait aux sujets de pratiquer soit aucun essai supplementaire, soit 50 , 100 , ou 200 d'essais
32
supplementaires au-dela de ceux requis pour atteindre le critere. Un test de retention a ete donne a tous les sujets
une semaine et un mois plus tard. Les resultats ont indique que la retention pour le groupe de sur-apprentissage 50 a
ete aussi bonne que celle des groupes 100 et 200 . Ainsi, il semblerait qu'une conclusion qui peut tre tiree de cette
experience est que l'entranement audela de 50 d'essais supplementaires a ceux necessaires pour atteindre le critere
a produit une diminution des beneIices par la quantite de temps passe.
Un mot de precaution est necessaire a ce point. Le concept de sur-apprentissage est un principe diIIicile a mettre en
ouvre de maniere speciIique dans le monde reel. Il serait non realiste d'inIerer que si un joueur de basket a besoin de
100 essais pour atteindre un critere de perIormance de 9 tirs reussis sur la, alors il a besoin de pratiquer 50 essais de
plus. Plutt que de tenter de Iaire de telles applications speciIiques de ce concept, il semble beneIique de l'appliquer tres
generalement.
L'idee que le temps d'entranement peut produire une quantite de progres disproportionnee par rapport au temps
devolu a la pratique semble plutt bien illustree dans des experiences comme celle de Melnick. C'est une idee que les
educateurs physiques devraient conserver dans leur memoire et appliquer a leur propre situation plutt que d'essayer de
trouver une quantite d'entranement absolue ou invariable alors qu'un entranement supplementaire n'est pas Iorcement
proportionnellement beneIique. Evidemment un pratiquant ne doit pas arrter de pratiquer une habilete simplement
parce qu'il a atteint un critere quelconque de perIormance. Ce qui est important est qu'il continue a s'entraner et Iasse le
temps de pratique qui produit le maximum de resultats par rapport au temps depense. Ainsi, le golIeur qui essaye de
progresser dans ses habiletes au putting a besoin d'etablir un critere de perIormance quelconque comme but de son
temps de pratique. Une Iois que ce critere a ete atteint, l'entranement ne doit pas cesser. Cependant, celui qui suit
l'atteinte de ce critere doit se conIormer a deux principes: 1 / s'entraner sur le putting avec la mme intensite que
precedemment, pendant une certaine periode de temps, pour renIorcer l'apprentissage; 2 / l'entranement doit continuer
mais pas avec l'intensite pratiquee precedemment. Il peut tre alors preIerable de depenser le temps supplementaire
gagne a developper ses habiletes sur d'autres tches.

Pratique et exprience
Si la quantite d'entranement sur une tche est une condition necessaire pour qu'un apprentissage se developpe, elle
n'est cependant pas suIIisante. C'est aussi la qualite de l'experience vecue en cours d'apprentissage qui est requise pour
qu'un apprentissage s'installe chez le pratiquant. Ces propos peuvent tre illustres par l'experience precedemment
decrite de Famose, Durand et Bertsch (1985). Ces auteurs ont montre que des sujets a qui on demandait de repeter un
grand nombre de Iois une tche relativement diIIicile d'anticipation-concidence ne realisaient aucun progres, mme au-
dela de 200 essais. En revanche, d'autres sujets, beneIiciant d'une gradation dans la diIIiculte, obtenaient, avec le mme
nombre d'essais, une amelioration tres sensible de leur perIormance sur la tche de diIIiculte maximale. La quantite de
pratique est ici associee a des tches de diIIiculte optimale pour le sujet. Dans ce cas precis, c'est le niveau de diIIiculte
presente au sujet qui represente la qualite de l'experience. D'autre Iois, c'est la signiIication de la tche pour le sujet, sa
valeur aIIective qui represente la qualite indispensable au developpement de l'apprentissage.

Apprentissage et enseignement
L'identiIication des processus qui regissent l'apprentissage est tres importante. Bien qu'ils ne soient pas,
comme nous l'avons vu, directement observables, ils peuvent tre inIluences directement par l'environnement de celui
qui apprend. C'est a ce niveau que peut se realiser la jonction apprentissage-enseignement. C'est ce que montrent les
tches mises en place dans la pratique par l'enseignant : pour Iaciliter l'apprentissage moteur de ses eleves, il met en
place certains Iacteurs exterieurs qui inIluencent les processus d'apprentissage. Ainsi, les tches proposees par lui
peuvent tre organisees pour aIIecter la motivation de l'eleve, son attention ou n'importe lequel des processus qui
compose l'acte total d'apprentissage. Lorsque ces inIluences externes sont utilisees pour Iaciliter l'apprentissage, elles
constituent des procedures d'enseignement. L'objectiI principal de ce cours est de mettre en evidence ces divers
processus internes qui constituent l'acte d'apprentissage moteur ainsi que les Iacteurs externes qui les inIluencent et, a
partir de la, de btir un certain nombre de connaissances susceptibles de guider l'enseignant dans son desir de Iaciliter
l'acquisition des habiletes motrices des eleves.
La plupart des auteurs sont d'accord pour Iaire une nette distinction entre le Iait de decrire les processus et les
mecanismes de l'apprentissage et celui de decrire (voire de prescrire) les procedures et les conditions necessaires a leur
optimisation. La notion d'enseignement ainsi diIIerenciee de celle d'apprentissage se rattache aux procedures mises en
ouvre pour Iaciliter et developper les processus d'acquisition. Comme le deIinit Resnick (1983) : L'enseignement est
tout ce qui est mis en ouvre par une personne aIin d'en aider une autre a acquerir une capacite nouvelle. Ou encore :
Tout acte qui, de maniere intentionnelle, amenage le milieu de telle sorte qu'une personne apprenne plus Iacilement
quelque chose est appele enseignement. Dans le domaine de l'education physique, nous deIinirons l'enseignement des
habiletes motrices comme l'ensemble des actions et des evenements intentionnellement conus et planiIies par un
enseignant dans le but de Iaciliter, chez les eleves, l'acquisition d'une nouvelle habilete motrice. Globalement, ces
diIIerentes actions peuvent tre rangees a l'interieur de categories generales comme par exemple: 10 / communications
verbales, (consignes, Ieed-back, etc.) ; 20/ inIormations visuelles supplementaires (incluant les communications non
verbales et diIIerentes Iormes de demonstration) ; 30 / direction et positionnement des mouvements de l'eleve; 40 /
structuration des conditions environnementales dans lesquelles le mouvement doit tre eIIectue; 50 / etc. L'educateur,
dans son enseignement, doit donc selectionner, organiser et planiIier, parmi ces diIIerentes inIluences, celles qui sont le
plus susceptibles de Iaciliter l'apprentissage moteur de ses eleves.
33
Si l'on admet cette distinction importante entre apprentissage et enseignement, une premiere constatation
s'impose. Dans la vie reelle, c'est-a-dire en dehors du laboratoire, la plupart des apprentissages moteurs sont tributaires
de l'enseignement. L'acquisition d'habiletes complexes est essentiellement un processus de mediation sociale dans
lequel un enseignant ou une autre personne joue un rle important.

Bruner (1980) ecrit par exemple, a propos des enIants : Des organismes comme ceux de l'homme, dont
l'impuissance est evidente tant qu'ils ne parviennent pas a la maturite, se caracterisent par l'incapacite d'atteindre leurs
objectiIs (voire de les connatre) par la methode des essais et des erreurs. Ils ne disposent pas d'un repertoire acquis
suIIisant d'automatismes qui les guideraient dans un tel comportement. Ils dependent donc, plus que dans toute autre
espece, d'une relation d'enseignement avec des adultes capables de les aider a mettre en pratique leurs intentions pour
atteindre leurs buts.

Les stades de l'apprentissage
La description des stades moteurs a pu tre Iaite par diIIerents auteurs dans le cadre de la psychologie
genetique. En eIIet, Fitts (1964) Gentile (1972), Adams (1971), Paillard (1980) reconnaissent tous plusieurs phases,
etapes ou stades dans le processus d'apprentissage moteur.
-pour Fitts, il y a trois stades : 1/ un stade cognitiI; 2/ un stade associatiI; 3/ un stade d'automatisation;
-pour Adams, il y a deux stades : 1/ le stade verbal moteur ; 2/ le stade moteur;
-pour Gentile, il y a deux phases: 1/ une phase d'exploration; 2/ une phase de Iixation-diIIerenciation ;
-pour Paillard existent deux phases : 1/ une phase de mise en place de la solution du probleme moteur pose; 2/ une
phase d'automatisation de cette solution.

Si lòn en reste sur la deIinition des stades par Paillard, il distingue deux stades (1978) :
On peut distinguer, pour la commodite de l'analyse, deux aspects complementaires intimement intriques dans
l'apprentissage d'un nouvel acte. La phase initiale est caracterisee par la recherche puis par le choix d'une strategie
eIIicace pour atteindre l'objectiI Iixe. Il s'agit essentiellement a ce stade d'une operation selective de la solution motrice
apte a resoudre le probleme pose.
La seconde phase concerne l'apprentissage moteur proprement dit qui va se poursuivre pour optimaliser la
strategie eIIicace a la Iois du point de vue de son cot energetique mais aussi du point de vue de la charge qu'elle
represente pour le systeme de contrle. Cette phase trouvera son aboutissement dans l'acte automatise qui delivre les
contrles superieurs des details du contrle de l'action.
Ces diIIerents modeles des stades de l'apprentissage ont des points communs. Durant la premiere etape, le
pratiquant met en place une conIiguration motrice generale qui permet de resoudre le probleme moteur pose. Cette
phase est generalement conue comme etant de nature cognitive. La derniere etape de l'apprentissage est une phase
d'automatisation dont le caractere est beaucoup plus moteur que precedemment. Il Iaut signaler ici que, dans le cadre de
la conception de l'apprentissage comme processus vertical, ce cycle de stades peut se repeter plusieurs Iois, c'est-a-dire
a chaque restructuration.

Les conditions essentielles de l'apprentissage
Il ne s'agit pas ici de developper un chapitre sur ce qu'on appelle generalement les conditions de
l'apprentissage a savoir la pratique massee ou distribuee, l'apprentissage global ou Iractionne, la connaissance des
resultats, etc. Ces conditions ont generalement pour eIIet de Iaciliter ou de retarder la mise en place d'un apprentissage.
Il s'agit plutt pour nous de rappeler un certain nombre de conditions sans lesquelles un apprentissage ne peut se mettre
en place

Rappel de la dfinition de l'apprentissage
Nous pouvons tout d'abord deIinir l'apprentissage moteur comme un processus interne qui permet a l'apprenant
de modiIier son comportement chaque Iois qu'il est conIronte a une tche pour laquelle il n'a pas de reponse adaptee.
Ne pas avoir de reponse adaptee signiIie ne pas tre capable d'atteindre un but Iixe (par soi-mme ou impose de
l'exterieur). Cela peut vouloir dire aussi que la depense en eIIort physique et/ou mental n'a pas ete suIIisante.

Le concept central qui est sous-jacent a cette conception de l'apprentissage est celui d'adaptation (Famose,
1991). Comme le souligne Paillard (1990) : L'apprentissage moteur resulte d'un processus actiI d'adaptation...
Nombreux sont les auteurs qui, comme lui, pensent que l'apprentissage moteur doit tre compris en terme d'adaptation
d'un individu a son environnement. Plusieurs conditions doivent tre rencontrees pour que ce processus puisse se
derouler normalement.
Pour tre complet il convient egalement de mentionner les processus cognitiIs sous-jacents a tout
apprentissage moteur. Schmidt (1982) deIinit ce dernier comme un ensemble de processus associes a l'exercice ou
l'experience conduisant a des modiIications relativement permanentes du comportement habile . Ainsi, l'adaptation au
probleme pose se Iait sous contrle cognitiI. Pour aboutir a une reponse adequate, l'apprenant va executer une serie
d'operations cognitives en traitant des inIormations issues de l'environnement ou de son experience.

Un problme moteur
34
Parler d'adaptation, c'est Iaire allusion a la serie de problemes que l'individu doit resoudre lorsqu'il
interagit avec son environnement. L'analyse de l'apprentissage moteur, en tant que Iorme particuliere d'adaptation, a Iait
emerger la notion de probleme moteur. C'est pour surmonter ce dernier que l'individu organise une conIiguration
particuliere de mouvements pendant les phases d'apprentissage. Des lors, on ne peut comprendre le processus
d'acquisition sans se reIerer aux problemes que cherche a solutionner celui qui apprend, chacun d'eux pouvant se
caracteriser par un resultat particulier a obtenir. L'apprentissage est l'operation grce a laquelle le sujet s'adapte en
trouvant des solutions eIIicaces a un ou des problemes. Neanmoins, il n'est pas possible de parler de resolution de
probleme, lorsque l'eleve reussit immediatement la tche proposee. En eIIet, il ne remet pas en cause sa motricite si,
tout en respectant les contraintes environnementales, il atteint immediatement et avec eIIicience le but impose (ou
negocie). Dans ce cadre, le concept de diIIiculte de la tche est central. Il n'y a probleme moteur que si le niveau de
diIIiculte objectiI de la tche proposee depasse les capacites momentanees de l'individu.

La difficult optimale
L'ecart entre les potentialites actuelles du sujet et le niveau d'exigence de la tche cree le probleme moteur.
C'est ce seuil diIIerentiel qui doit tendre vers zero par adaptation progressive de l'apprenant. Cette derniere precision
implique necessairement que la tche soit realisable - apres de nombreuses tentatives - par l'apprenant. On parle alors
de tche de diIIiculte optimale. Comme nous le rappellent Brunelle et Toussignant (1988), l'enseignant doit s'eIIorcer
de proposer des tches d'apprentissage qui se situent dans une zone de diIIiculte permettant une reussite potentielle
mais non acquise a l'avance; zone de delicieuse incertitude (ni trop Iacile, ni trop diIIicile). Pour plus de precision
sur ces problemes de diIIiculte de la tche et de sa gestion, nous renvoyons le lecteur a Famose, 1990 et 1991.

La quantit de rptition
Si la mise en place d'une tche de diIIiculte optimale s'avere le critere indispensable d'une modiIication du
comportement, les conditions de realisation de l'acte moteur constituent les bases de cette adaptation. Le sujet ne
pouvant reussir lors de ses premieres tentatives, seule une certaine quantite d'exercice lui permettra de transIormer ses
potentialites en capacites nouvellement acquises. Ce postulat repose sur une conception Ionctionnaliste de
l'apprentissage par l'exercice et l'experience: la sollicitation des ressources et des processus inIormationnels ou
energetiques necessaires a la realisation de la tche permet leur developpement et l'amelioration de leur eIIicacite.
Si l'objet de l'apprentissage (ce qui est appris) varie en Ionction des cadres conceptuels (un mouvement, une
methode, un programme, une regle de parametrisation particuliere, (cI. Famose, 1991), la repetition de l'acte moteur
s'avere, dans tous les modeles theoriques, une condition indispensable de transIormation. Pour notre part, nous pensons
avec Bernstein (1967) que le processus d'entranement en vue de l'acquisition de nouvelles habiletes reside
essentiellement dans la recherche progressive de solutions motrices optimales aux problemes poses. En consequence, la
pratique, lorsqu'elle est envisagee de maniere appropriee, ne consiste pas a repeter essais apres essais les moyens de la
solution d'un probleme moteur, mais dans le processus de resolution de ce probleme par des techniques qui sont
modiIiees de repetition en repetition .

L'intensit
L'intensite avec laquelle ressources et processus sont mis a contribution constitue la deuxieme condition
indispensable a un niveau de mise en Ionction , permettant une adaptation de l'organisme. Bien que cette notion soit
connexe a celle de repetition, elle enrichit cette derniere par l'importance qu'elle accorde a l'investissement energetique
du sujet. En eIIet, si pour venir a bout d'un probleme moteur d'une diIIiculte optimale le sujet a besoin de plusieurs
repetitions pour eprouver puis automatiser diIIerentes solutions, il lui Iaut egalement puiser de maniere intensive dans
ses potentialites; en d'autres termes Iournir une certaine quantite d'eIIort.

Conclusion
Pour conclure brievement cette partie, nous retiendrons de l'apprentissage moteur que c'est un processus
cognitiI d'adaptation a un probleme moteur, dont le resultat s'exprime par une modiIication durable dans la capacite de
perIormance du sujet. La mise en ouvre d'un probleme moteur repose sur la conIrontation de l'individu a une tche de
diIIiculte optimale, sur la repetition de la situation, et sur un niveau d'investissement permettant une mise a contribution
suIIisante des processus et des ressources engages par le sujet.

BIBLIOGRAPHIE

Famose J.-P., Apprentissage moteur et difficulte de la tache, Paris, INSEP Publications, 1990.
Famose J.-P., Apprentissage moteur et resolution de probleme, In . J.-P. Famose, P. Fleurance et Y. Touchard,
Lapprentissage moteur . Role des representations, Paris, Editions Revue EPS, 1991.
Gagne, R.M., Les principes fondamentaux de lapprentissage, Montreal, Editions HRW Ltee, 1977.
Schmidt, R.A., Apprentissage moteur et performance, Paris, PUF, 1988.

Apprentissage Moteur 1995

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