DIPLOMADO 2013

ESPECIALIZACIN EN EL DESARROLLO HABILIDADESDE CIENTIFICAS EN EL AULA

MDULO I: BASES TERICAS CONTEMPORNEAS PARA LA ANZA DE LA CIENCIA Y SU RELACIN CON ENSE EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES CIENTFICAS

DIPLOMADO 2013

DIPLOMADO 2013

INTRODUCCIN

La ciencia y la tecnologa han sido esenciales en la construccin del mundo moderno son parte fundamental de la cultura contempor nea. El contexto actual demanda el desarrollo de competencias cientficas para facilitar a los estudiantes la comprensi n de su entorno y proporcionar explicaciones sobre las mismas. En la actualidad la escuela debe favorecer en el estudiante el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes por ejemplo: observar con minuciosidad su entorno, despertar la curiosidad, el afn de entender el mundo, de explicar; adquirir la disciplina para conocer, para leer literatura cientfica y comprenderla, para buscar informaci n en los libros y la bibliotecas; desarrollar la capacidad de razonar, argumentar, hablar con claridad y precisin, distinguir los argumentos vlidos de los sofismas, de los argumentos personales, de las palabras grandiosas; disciplinarse para observar y registrar las observaciones de la realidad sin sesgos ni prejuicios y en forma ordenada; ser capaz de abstraer los elementos crticos de un proceso y definir con precisin los problemas, de evaluar cmo se resuelven los problemas y cmo se comprueban las posibles explicaciones, y de proponer y buscar explicaciones sin prejuicios, valorar cr ticamente las consecuencias de los descubrimientos cientficos, actuar con honestidad en la recoleccin de datos y su validacin, compartir sus descubrimientos y puntos de vista sobre los resultados de su experimentaci n. A continuacin, les presentamos este Mdulo en la que se trabajar de forma dinmica toda la informacin necesaria para comprender los aspectos relacionados a las bases tericas en la enseanza de las ciencias y las habilidades cientficas a desarrollar en nuestros estudiantes. Al final de cada Unidad se encontrarn con Actividades de Evaluacin, cuyo objetivo es reforzar lo aprendido a travs de la revisin de los contenidos de la unidad para as elaborar herramientas tiles, aplicables a su desempeo profesional.

DIPLOMADO 2013

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

ndice

INTRODUCCIN ORGANIZACIN DEL TIEMPO SABERES PREVIOS

Unidad 1: Bases tericas contemporneas para la enseanza de la ciencia Logros de Aprendizaje 1.1 Introduccin 1.2 Modelos de enseanza en el aprendizaje cientfico 1.2.1 El modelo de enseanza de las ciencias 1.2.2 La enseanza por descubrimiento 1.2.3 La enseanza expositiva 1.2.4 La enseanza mediante el conflicto cognitivo 1.2.5 La enseanza mediante la Investigacin Dirigida 1.2.6 La enseanza por explicacin y contrastacin Unidad 2: Las habilidades cientficas, las ciencias y los procesos cognitivos Logros de Aprendizaje 2.1 Habilidades para la vida a travs de la educacin cientfica 2.1.1 La capacidad de observacin 2.1.2 La capacidad de comparacin 2.1.3 La capacidad de Clasificacin 2.1.4 La capacidad de inferir 2.1.5 La capacidad de anlisis 2.1.6 La capacidad de aplicar 2.1.7 La capacidad de experimentar 2.1.8 La capacidad de indagar 2.1.9 La capacidad de elaborar conclusiones

BIBLIOGRAFA

DIPLOMADO 2013

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO http://www.youtube.com/watch?v=Y9M19pGDSvY 23 de Marzo

Observa el siguiente video El Aprendizaje de las ciencias

Inauguracin del Diplomado y Primer Taller Presencial 24 25 26 27 28 29 30

Reflexiona a partir de lo observado y responde las siguientes preguntas. 1.- Por qu es 1 importante conocer 31 de Abril 2 3 las teoras de Piaget, 4 5 6Vygotsky, Brunner y Ausubel para programar Reflexionemos nuestras sesiones de aprendizaje de Ciencia y Ambiente? sobre el video Presentacin El de la aprendizaje de reflexin las ciencia 7 8 9 10 11 12 13 Elabora un Presentacin 2.- Identifica las estrategias seguidas por la docente en la sesi n observada en el vdeo. Organizador del Qu modelo sigui en su clase? Visual sobre la organizador 14 15 16 17 18 19 20 Unidad 2 Presentacin Elabora una de la Prueba Prueba Pedaggica Para comprobar las Prueba de habilidades de Evaluacin los del Mdulo
estudiantes N 1 21 Prueba de Evaluacin del Mdulo N 1 22 23 24 25 26 27 Unidad N 1 visual

DIPLOMADO 2013

RECOGIENDO LOS SABERES PREVIOS

UNIDAD 1: BASES TERICAS CONTEMPORANEAS PARA LA ENSEANZA DE LA CIENCIA

Logros de Aprendizaje

Conoce los principales cambios en el aprendizaje de las Ciencias. Compara modelos de enseanza en el aprendizaje cientfico. Esquematiza la informacin de la Unidad.

DIPLOMADO 2013

DIPLOMADO 2013

1.1 Introduccin Las primeras reformas en los currculos de Ciencias, en la dcada del 60, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de enseanza por trasmisin de conocimientos, donde la experimentacin estaba prcticamente ausente de las aulas y los contenidos cientficos eran organizados de acuerdo a la lgica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la nica actividad esperada de los alumnos era la asimilacin de los contenidos impartidos por el maestro.

Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno s lo: la creacin de pequeos cientficos gracias a los nuevos mtodos didcticos que ponan el nfasis en la Ciencia como interrogacin o el aprender haciendo (Matthews, 1991). El enfoque didctico estaba basado en la metodologa cientfica y fueron desarrolladas taxonomas de objetivos cientficos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes. (Porlan)
Otra dimensin de este mismo paradigma se apoya en la concepci n piagetiana de que el

pensamiento formal es condicin no slo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento cientfico (Piaget, 1955).

Muchos movimientos renovadores de la enseanza de las Ciencias se han apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo principal de la misma. Segn estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanzadas las estructuras fundamentales y sin importar los contenidos, es capaz de permitir el acceso a la comprensin de cualquier concepto cientfico. Los contenidos especficos de cada disciplina dejan de tener sentido en s mismos, para convertirse en un vehculo que permite alcanzar el pensamiento formal. Las posturas ms radicales en esta lnea plantean que todas las disciplinas deber an encaminarse a ensear a pensar formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el mtodo cientfico, los procesos de la Ciencia.

Durante los aos 70 proliferaron los proyectos de enseanza de las Ciencias basados en la enseanza por descubrimiento autnomo y la metodologa de los procesos, as como tambin los proyectos de Ciencias integradas, orientaciones que hoy la investigacin didctica ha hecho evolucionar hacia formas ms dirigidas y con un grado

DIPLOMADO 2013

de integracin conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen observarse a n en muchos diseos curriculares referidos a la enseanza primaria. Las implicancias didcticas de este enfoque son bien claras: debe permitirse que el ni o y el joven descubran por s mismos los diversos conceptos cientficos, apelando a un proceso de maduracin espontnea.

Resumiendo esta concepcin se cita muchas veces una apreciacin de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir por s solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que juegan los paradigmas tericos en el proceso de investigacin cientfica, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por una cierta estructura conceptual. Coherentemente, tambin ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. A fines de los 70 y comienzo de los 80, la Did ctica de las Ciencias recibi nuevas influencias provenientes del campo de la epistemolog a y de la psicologa del aprendizaje. Los aportes de Khun (1960), Toulmin (1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron decisivos para poner en crisis muchos de los supuestos tericos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los a os 60 y 70.

Tambin desde la psicologa del aprendizaje comenz a tomar importancia el estudio de cmo los nios entienden los procesos y la influencia que esto tiene en la incorporaci n de los nuevos conceptos. La famosa frase de Ausubel si tuviera que reducir toda la psicolog a educativa a un slo principio, sera ste: el factor que ms influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descbraselo y ensesele en consecuencia (1998: 54) resume esta nueva perspectiva de la psicologa educativa.

Las influencias de la psicologa del aprendizaje y de la epistemologa sobre la enseanza de las Ciencias provocan, a partir de la d cada del 80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que los alumnos tienen acerca de los fenmenos naturales antes de recibir una enseanza cientfica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos y concepciones espont neas son

DIPLOMADO 2013

algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denominaciones estn referidas al mismo fenmeno, cada una descansa sobre una concepci n filosfica y psicolgica diferente (Gunstone, White y Fensham, 1988; Gunstone, 1989; De Vecchi y Giordan, 1994; Carretero, 1996; Nieda y Macedo, 1997; Pozo y G mez Crespo, 2001; Fiore y Leymoni, 2007).

La constatacin de que el aprendizaje de los alumnos est influido por la bsqueda de los significados de la experiencia y de la informaci n, y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un determinado mbito del conocimiento, ha derivado en enfoques de la enseanza de las Ciencias basados en la construcci n de los conceptos cientficos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.

Basados en estas orientaciones de corte constructivista, durante los a os 80 y 90 surgi una serie de propuestas y programas de educacin cientfica, que en muchos casos han influido entre s. El siguiente es un breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta de Gil Prez, Furi, Vilches, y otros autores, por entender que contempla interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodolog a de investigacin cientfica.

Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que llev, en los ltimos aos, a descubrir que su existencia est ligada al hecho de que las personas no son tabla rasa cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que tienen ideas previas acerca de los fenmenos naturales que la escuela les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales, son fruto de la actividad anterior del alumno y resultan muy resistentes a ser cambiadas.

Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y Garc a, 1983) entre la evolucin histrica de una Ciencia y la adquisicin de las ideas cientficas correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como ejemplo el campo de la f sica: para comprender la mecnica newtoniana los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan difcil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotlicas acerca de mundo natural.

DIPLOMADO 2013

Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuraci n del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambio conceptual, tal como ocurri en la historia. En esta situacin, es necesario que tambin se produzcan cambios metodolgicos. La elaboracin de hiptesis, el diseo y ejecucin de experimentos y el anlisis de los resultados, seran los aspectos ms relevantes de este nuevo enfoque metodolgico. La elaboracin de las hiptesis, en particular, juega un papel fundamental en el trabajo del cientfico y cabe suponer que tambin en el del estudiante. La confrontacin de las ideas previas con los resultados obtenidos al intentar aplicarlos en situaciones dadas, puede producir conflictos cognitivos que desencadenen una modificacin conceptual profunda: igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.

En tercer lugar, la propuesta de enseanza como investigacin promueve el aprendizaje significativo gracias a la reconstruccin o redescubrimiento, por medio de actividades adecuadas, de aquellos conocimientos que se trata de ense ar (op. cit., p.28). Esta reconstruccin permite superar la visin empirista y reduccionista que considera a la metodologa cientfica como un trabajo de laboratorio, confundi ndola muchas veces con simples manipulaciones.

Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacci n social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de las personas, as como tambin en la produccin del conocimiento cientfico. Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teor as, implican confrontacin y discusin de las diferentes alternativas. Gil destaca el papel de gu a del docente en el trabajo escolar: l entiende lo que va a hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modo que puede disear una estrategia adecuada e impedir el ensayoerror o el uso de las recetas.

Este enfoque de la enseanza de las Ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad cient fica: el trabajo experimental y la resolucin de problemas. En una enseanza por transmisin verbal de conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderos experimentos: las actividades prcticas slo ilustran o demuestran un conocimiento presentado como resultado acabado; generalmente se reducen a meras

DIPLOMADO 2013

manipulaciones, y no ofrecen oportunidades para elaborar hip tesis ni disear acciones que las verifiquen o falsen.

En cuanto a la resolucin de problemas, son usados como ejercicios de aplicaci n de la teora explicada, por lo que el grado de transferencia es m nimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicarlas en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la resolucin de problemas utilizar una estrategia que tome en cuenta su carcter de investigacin, es decir, tarea para la cual no hay soluci n evidente. Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educaci n cientfica es la presencia de la historia y la filosofa de la Ciencia en la enseanza de los diferentes temas, con la consiguiente valorizaci n del papel del contexto social, econmico, cultural y poltico que rodea los acontecimientos cientficos. El principal argumento para introducir la historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje cientfico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una nica historia de la Ciencia le agrega inters a este planteo, ya que los docentes ense an mejor (y los estudiantes se motivan ms) cuando la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace con preguntas para responder.

Este enfoque histrico tambin es interesante para comprender la resistencia que oponen las concepciones previas a ser cambiadas. El desarrollo del constructivismo aplicado a la educacin ha permitido esta conjuncin de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas, colaboran en la interpretaci n del desafo que implica ensear esta rea. Con muchos puntos en comn con las propuestas antes mencionadas, e inscriptos en el mismo paradigma, tambin se desarrollan actualmente, con fuerte impulso, el enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad y el enfoque de la Educacin Ambiental. En este sentido, y como resultante de las recomendaciones generadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (R o de Janeiro, 1992), UNESCO lanz un programa denominado Proyecto Interdisciplinario y de Cooperaci n Interinstitucional en Educacin e Informacin en Materia de Medio Ambiente y Poblaci n para un Desarrollo Humano, aprobado durante la 27 Conferencia General (1993). Una de sus orientaciones est relacionada con la introduccin de la Educacin Ambiental en las curricula de la enseanza primaria y secundaria.

DIPLOMADO 2013

En este momento, ms que nunca antes, la preocupacin de los educadores cientficos pasa por colocar la enseanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales. El anlisis contemporneo de la evolucin social y econmica parece sugerir que la sociedad actual, y sobre todo la futura, necesita un gran n mero de individuos con una amplia comprensin de los temas cientficos tanto para el trabajo como para la participacin ciudadana en una sociedad democrtica. A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, es necesario que la ciudadana obtenga una amplia comprensin de las principales ideas cientficas. Que, adems, aprecie el valor de la Ciencia y su contribuci n a la cultura y sea capaz de comprometerse crtica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran conocimientos cientficos y tecnolgicos. Los ciudadanos y ciudadanas tambin deben ser capaces de comprender los mtodos por los cuales la Ciencia construye teor a a partir de las evidencias; apreciar las fortalezas y debilidades del conocimiento cient fico; ser capaces de valorar sensiblemente los riesgos, as como de reconocer las implicaciones ticas y morales de las tomas de decisin en temas cientfico-tecnolgicos. Es as como en la ltima dcada se ha desarrollado un consenso en torno a la necesidad de la alfabetizacin cientfica de las personas y la obligacin de los Estados de proporcionar a todos las oportunidades necesarias para adquirirla. As lo ha recogido la IX Conferencia Iberoamericana de Educaci n (Declaracin de la Habana 1999).

La alfabetizacin cientfica no debe entenderse simplemente como la adquisici n de un vocabulario cientfico. El concepto va mucho ms all y conlleva transformar la educacin cientfica en parte de la educacin general. Implica pensar en un mismo currculo cientfico, bsico para todos los estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el mbito educativo (Gil y Col., 2005). Una educacin de estas caractersticas debera incluir tanto la enseanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos, hechos, conceptos, teor as, tcnicas, uso de instrumentos, etc.) como aquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de la Ciencia, la investigaci n y explicacin cientficas, los modelos, etc.). A su vez, debera enfatizar la aplicacin de estos conocimientos a la resolucin de problemas reales, as como integrar la tecnologa y la reflexin sobre los aspectos ticos, econmicos, sociales de los asuntos cientficos y tecnolgicos.

DIPLOMADO 2013

Hodson 1.2 MODELOS (1992)DE plantea ENSE que ANZA cuando EN EL los APRENDIZAJE estudiantes CIENTIFICO desarrollan mejor su comprensi n conceptual Los diferentes y aprenden modelos m de s ense acerca anza de de la naturaleza las ciencias de naturales la Ciencia, responden es cuando a las participan en investigaciones diferentes concepciones en esta epistemol rea. Obviamente gicas derivadas deben de darse la evoluci las condiciones n de la ense de apoyo anza de y sost la ciencia n porque parte hadel sido docente, influenciada quien por veel realzado desarrollo su papel de lasde diferentes director disciplinas de la que la investigacin. componen. Este desarrollo disciplinar proveniente tradicionalmente desde el campo de la biologa, la qumica y la fsica y posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, En un las ciencias trabajo ambientales, colectivo, publicado la oceanograf en 1999, a, laGil astronom y Cool. proponen a entre otras, las caracter ha permitido sticas el que deberan incluir desarrollo de diferentes las actividades modelos cient en contraposici ficas, abiertas n al y modelo creativas, tradicional destinadas de a lalos alumnos: ense anza verbal de las ciencias. 1. La consideracin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d 1.2.1 El modelo tradicional de enseanza de la ciencia sentido a su estudio, y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de Este modelo es que anpodido se encuentra bastante una situaci n el sin haber siquiera formarse una primera idea motivadora. arraigado en cualitativo la prctica de educativa a pesar problem de que muchas 2. El estudio las situaciones ticas planteadas y la toma de veces se expone lo acotar contrario en el curr culo. Este modelo decisiones, para problemas y operativizar qu es lo que se busca (ocasin asume cientficos verdades para que que los los conocimientos estudiantes comiencen a son explicitar funcionalmente sus concepciones). definitivas que docentes desde su rea 3. La invenci n los de conceptos y emisi n de hiptesis (ocasin para que las ideas previas o dominio sean utilizadas disciplinar para tienen hacer que predicciones transmitir susceptibles a sus alumnos. de ser sometidas a prueba). El bajo modelo es de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos 4. docente, La elaboraci neste de estrategias una fuente de informaci n cientfica y en consecuencia es tambi n el emisor de esta del experimentales) paracontrastar las hip tesis, a la luz del cuerpo de conocimientos informaci n. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un especialista de que disponen. una de las disciplinas que ense a ciencias concotej poca e incluso ninguna formaci n otros 5. La resoluci n y el an lisis de los resultados, ndolos con los obtenidos por pedag gica. alumnos y por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos an grupos de Los estudiantes por la comunidad cient fica. Ello puede convertirse en ocasi quienes el profesor es el encargado de alfabetizar. de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigaci n. 1.2.2. La Enseanza por Descubrimiento 6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, Este modelo un asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia poniendo nfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnolog a/Sociedad quees haciendo ciencia, y que su ense anza debe basarse en experiencias que les enmarcan el desarrollo cient fico (propiciando, a este respecto, la toma depermitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cient ficos. Este enfoque se basa decisiones). en supuesto de que la metodolog a la did ctica mde s potente es detiene hecho la propia En el este momento, la investigaci n en Did ctica las Ciencias bastante metodolog a de la investigaci n cient reas fica. de Nada mejor para aprender como ciencia evidencia, proveniente incluso de investigaci n cercanas, laque seguir lospsicolog pasos de cient ficos, enfrentarse a sus para encontrar las a,los para pensar que la introducci n mismos de estosproblemas nuevos enfoques, favorece la mismas soluciones. calidad de la enseanza, mejora el inters y la motivacin y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos.

DIPLOMADO 2013

1.2.3. La Enseanza Expositiva Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de ense anza, para fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto, la estrategia did ctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado l gico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseanza afirman: "cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentaci n sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin expl cito en s mismo". De esta manera, el resto de los contenidos del curr culo de ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben por compartir los significados de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento externo para el alumno, que debe recibir con la mayor precisi n posible, se complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es preciso partir. 1.2.4. La enseanza mediante el conflicto cognitivo De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas.

DIPLOMADO 2013

En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cient fico. En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cient fico, asume normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o convincentes.

1.2.5. La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigaci n dirigida asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no s lo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". De hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la investigaci n cientficapero desde nuevos planteamientos epistemol gicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que subyac an al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepci n de la investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa investigaci n al aula como gua del trabajo didctico.

DIPLOMADO 2013

1.2.6. La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza.

Qu comentarios te sugiere la vieta de Mafalda? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DIPLOMADO 2013

DIPLOMADO 2013

Unidad 2: Las habilidades cientficas, las ciencias y los procesos cognitivos

Logros de Aprendizaje

Conoce las habilidades cientficas y sus procesos cognitivos. Disea una prueba de Habilidades cientficas para identificar el nivel que poseen sus estudiantes.

DIPLOMADO 2013

2.1. Habilidades para la vida a travs de la educacin cientfica Entre los temas claves que la UNESCO prioriza en la actualidad, podemos mencionar el progreso de la ciencia, el desarrollo de principios ticos, la valoracin de la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnolog as de la informacin y la comunicacin, la promocin de la salud, el cuidado del medio ambiente, los cambios en los modelos de produccin y consumo, entre otros. La educacin tiene un rol fundamental en la promocin de los avances en los conocimientos, el desarrollo de los valores y el logro de comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los pases, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz. Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deber an permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les presenta. Como se manifiesta en el Documento del OIE, el Ministerio de Educaci n e Investigacin de Noruega y la UNESCO el concepto de life skills apareci como respuesta a la necesidad de incluir en el currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia. Adem s, tienen como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social plena. En ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias especficas bajo el trmino de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido el trmino de life skills en el sentido de capacidades (saberes, habilidades/aptitudes, valores, actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales. Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acci n, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcci n de competencias supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagog a se ha preocupado, dice esta investigadora, ms de los conocimientos entendidos como informaci n o conceptos, que

DIPLOMADO 2013

del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida constituyen una importante metodologa para promover la insercin a la sociedad de los jvenes como ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los currculos y del de educacin cientfica en particular se debe procurar trabajar habilidades para que los aprendizajes se transformen en capacidad para tomar decisiones, para resolver problemas, para pensar creativa y cr ticamente, para comunicarse con eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales. El objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto por los dems, por el entorno y por las futuras generaciones que debern vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano. Lo que se est sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visi n en el enfoque de la educacin cientfica. La educacin cientfica debe encararse no slo como una educacin en ciencias sino y adems como una educacin por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visi n debe ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en los valores m s importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el medio natural y fsico. Una educacin cientfica por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias implica un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones que permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los dem s en un trabajo colectivo, basado en el dilogo y en la argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien comn.

DIPLOMADO 2013

Se puede Cabe destacar afirmar, queadem la habilidad s, que puede a partir ser deuna unaaptitud enseanza innata de (es las ciencias decir, transmitida que adopte por esta la va visi gen n tica) se favorece o desarrollada y estimula (adquirida la apropiaci mediante n de el competencias entrenamiento en y ella manejo pr ctica). de las Por estrategias lo general, ambas y en el cuestiones uso y dominio se complementan: del rea. En este una sentido, persona hay puede investigaciones haber nacido en con los ltimos apara habilidad os que jugar sealan al tenis, cmo pero la ense tendr anza quede entrenar las ciencias muy fuerte en los si ni quiere os de edades desarrollar su muy tempranas talento y poder competir favorece a elnivel aprendizaje profesional. de la lengua materna, lo que, como sabemos, incide Las Habilidades en el desarrollo ms importantes del pensamiento, a trabajar en el con autoconocimiento los nios son: la observaci y en el desarrollo n, de la identidad. n, clasificacin, inferencia, anlisis, sntesis, experimentacin, aplicacin, comparaci indagacin y elaboracin de conclusiones. Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear los qu y los cmo de una nueva ciencia escolar, redefiniendo el qu se ensea, cmo se ensea y cmo se A continuacin te presentamos los siguientes ejercicios donde se aplican las habilidades: evala.
Ejercitando las Habilidades cientficas

Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez m s vigentes preguntas deberan estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con: el saber, en el 2.1.1 sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad; explicar fen menos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo
Ejercicio Realiza cinco observaciones de la siguiente imagen: que los 1.rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los

estudiantes el saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resoluci n de situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar informaci n en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades. El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace referencia al talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona h bil, por lo tanto, logra realizar algo con xito gracias a su destreza. En otras palabras, la habilidad es un cierto nivel de competencia de un sujeto para cumplir con una meta especfica: Ricardo tiene una gran habilidad para identificar
Ejercicio 2.- Coge una flor y realiza todas las observaciones que puedas:

situaciones del entorno natural.

Dibuja la flor

Asimismo es muy importante hablar de las habilidades cognitivas. Estas son las que se refieren a aquellas que tiene una persona que es capaz de solucionar diversos problemas, de comprender que una determinada acci n tendr una serie concreta de consecuencias o de tomar una serie de decisiones.

DIPLOMADO 2013

Capacidad de Observacin

DIPLOMADO 2013
Por ej. Si te piden observaciones de una planta, nunca podr s decir es linda, fea, tiene hartas hojas, etc. Pero, si podra ser una buena observacin, indicar su altura aproximada, el nmero de hojas, tamao de hojas, etc. Para hacer buenas observaciones, se pueden usar instrumentos ( pticos como microscopios y las CLASIFICA TUS OBSERVACIONES: lupas; instrumentos de medicin de temperatura, de unidades de longitud, Completa el cuadro colocando una X en cada sentido que utilizaste para realizar tus etc.). observaciones: Procedimiento Vista Tacto Audicin Gusto Olfato Sentido Se define el objetivo a observar. Variables - Se fija1: la atencin en las caractersticas que estn relacionadas con el Ejercicio

- Hacer una lista de las caractersticas. objetivo. - Verificar Ejercicio 2: la congruencia del resultado de la observaci n, adems de comprobar si las

caractersticas identificadas no son suposiciones o producto de la experiencia previa que desvirt e del proceso. la pureza Capacidad de Comparacin

2.1.2

Luego de realizado el ejercicio: en cul de las dos actividades la observacin es ms completa? Por qu? Cul de las dos observaciones sera conveniente realizar con los nios? Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: OBSERVAR Determinar el objeto Especificar los aspectos a observar. Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: Seleccionar el sentido a utilizar. CLASIFICAR Observar y percibir con atenci n. Aplica el sentido o instrumento. Identificar los objetos que se van a clasificar. Recoge la informacin de manera clara. Percibir las caractersticas esenciales de los objetos.

La observacin: Es un proceso cientfico bsico. Implica similitudes la actividad de identificar las caracter sticas de un objeto o Establecer y mental diferencias entre ellos fenmeno. Observar bien significa hacer una descripci n detallada del objeto. Para ello es un comparar. necesario: Utilizar el mayor nmero de sentidos, sin forzarlos. Elegir algn o algunos criterios de clasificaci nsentidos, a fin de evitar Limitarse a las propiedades que puedan percibirse por los que a todos los elementos. suposiciones oinvolucren interpretaciones. Se puede utilizar una lupa para observar detalles del objeto en estudio. Agrupar los objetos seg n el criterio o criterios Las observaciones pueden incluir datos cuantitativos, que indiquen por ejemplo, si el elegidos. objeto observado es grande o pequeo, delgado o grueso, est tibio o caliente, para ello es preciso utilizar instrumentos de medida: regla, term metro, etc. Precisar si los objetos que se observan cambian durante la observaci n, de ocurrir esto, Clasificacin: es comparar los objetos antes, durante y despus del cambio, llegando a determinar unidades apropiadas la rapidez con que ocurre ste (en segundos, minutos, horas, das, en Capacidad para disponer etc.) por clases o separar por grupos los objetos de que se trate, siguiendo uno o varios criterios.

DIPLOMADO 2013
Por ejemplo, las personas pueden ser agrupadas por edad, sexo, partido pol tico, religin, grado de instruccin y muchas otras variables. Para la clasificacin es muy importante tomar en cuenta la observaci n y caractersticas ya que con estos aspectos se logra tomar mejores referencias para con ello obtener mejor informaci n que podra ser de ayuda para realizar una clasificacin que sea lo ms imparcial posible.

2.1.3

Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: CLASIFICAR Observar y percibir con atenci n. Identificar los objetos que se van a clasificar. Percibir las caractersticas esenciales de los objetos. Establecer similitudes y diferencias entre ellos comparar. Elegir algn o algunos criterios de clasificacin que involucren a todos los elementos. Agrupar los objetos segn el criterio o criterios elegidos. Clasificacin: Capacidad para disponer por clases o separar por grupos los objetos de que se trate, siguiendo uno o criterios. varios Por ejemplo, las personas pueden ser agrupadas por edad, sexo, partido pol tico, religin, grado de instruccin y muchas otras variables. Para la clasificacin es muy importante tomar en cuenta la observaci n y caractersticas ya que con estos aspectos se logra tomar mejores referencias para con ello obtener mejor informaci n que podra ser de para realizar una clasificacin que sea lo ms imparcial posible. ayuda

DIPLOMADO 2013 2.1.4

Capacidad de Inferir

Qu inferencias se pueden formular a partir de lo que observas?

Capacidad de Clasificacin

Por qu se rompieron los huevos? Escribe dos inferencias: 1.

2.

Qu inferencia te parece la ms verdica? Por qu?

Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: INFERIR Percibir la informacin y observar con atencin.

Identificar las caractersticas relevantes de la informacin a analizar. Contextualizar la situacin, determinando causas y consecuencias. Secuenciar los elementos de forma lgica y coherente. Concluir.

Cul de los procesos cognitivos te fue ms difcil de realizar?

Qu habilidades aplicaste para poder realizar las inferencias?

DIPLOMADO 2013
Inferir: Capacidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias. Obtener consecuencias que se desprenden de determinadas leyes. La inferencia es una interpretacin, una explicacin, una deduccin, referida a un hecho o fenmeno particular. La inferencia debe ser razonable; puede ser ms til que la observacin misma, pero es necesario verificar su validez. Las inferencias forman parte de lo cotidiano; miramos el cielo y deducimos si habr o no lluvia; observamos las huellas de unos neumticos en el pavimento y podemos interpretar si el automvil iba a una determinada velocidad... y - realizando otras observaciones - podemos hasta determinar si el conductor fue o no culpable del accidente.

2.1.5

Identifica y escribe las partes de la licuadora

1.-.. 2.- . 3.- . 4.- . 5.- . 6.- . 7.- . 8.- .

Elabora un listado de las partes de la licuadora pero agrgale la funcin que realiza. Partes funcin

1.2.3.4.5.6.7.8.-

DIPLOMADO 2013

Capacidad de Anlisis

DIPLOMADO 2013
Marca con Describe laun licuadora: aspa los procesos cognitivos que aplicaste: ANALIZAR Percibir la informacin del objeto de anlisis clara y distinta. Identificar las partes principales del objeto analizado. todo.

Asignar significado a cada una de ellas con relacin al

Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: Relacionar las partes entre s para ver como contribuye al todo. SINTETIZAR Percibir la informacin de forma clara y distinta. Integrar los elementos en el conjunto, viendo su Comprender identificar con claridad elementos o estructurael gica para poder comprender el significado ideas principales y secundarias. del objeto analizado. Relacionar los elementos o ideas y detectar su lgica interna. Construir un organizador grfico para ordenar y Cul de los procesos cognitivos te fue ms fcil de realizar? jerarquizar elementos.

Elaborar un nuevo texto utilizando las ideas principales. Reelaborar el todo de manera inicial. Qu habilidades aplicaste para poder realizar el an lisis? Sntesis: Es complementario al anlisis y consiste en integrar el todo en una nueva unidad o concepto con

significado, consiste en la preparacin de un de un concepto o definicin la cual ha de partir de otras ms sencillas, An lisis: como lo es el caso del anlisis. El objetivo de la sntesis es reconocer modelos de organizacin que sirvan para El anlisis consiste en a descomponer un todo de acuerdo con uno varios criterios. Tiene dos sentidos reparar y dar sentido nueva informaci n, de manera personal yo breve. principales: es el proceso de distinguir y separar las partes que integran un todo para conocer sus Ejemplo: cuando leemos un texto realizamos un anlisis destacando las caractersticas relevantes del principios o Tambin se habla de anlisis para referirse al examen que se hace de una cosa, situacin, obra elementos. mismo, y Integrando agregndole nuestra opinin personal. se origina la el sntesis una que exponemos o a o discurso. las dos perspectivas puede Y indicarse que an lisis es vez la comprensi n de algo trav s descomposici de su n en elementos. Enbreve otras y palabras, plasmamos estas ideas de una manera concisa. es la descomposicin de un todo (fenmeno, problema, texto) en sus componentes, con la intenci n de comprenderlo. Es decir el objetivo del anlisis es recopilar las caractersticas (cuando nos referimos a personas u objetos) o ideas principales (cuando nos referimos a un texto), descomponindolo de su forma original para lograr una mejor comprensi n del mismo. Supone la fragmentaci n sensorial o mental de un todo u objeto en sus elementos constitutivos, de tal Capacidad de Aplicar 2.1.6 modo que se exprese la jerarqua, la relacin y nexo existente entre las partes. Un paso esencial de esta capacidad es la n. fenmeno de la naturaleza Enobservaci el siguiente Capacidad de Sntesis Dibuja la licuadora tomando en cuenta todas sus partes:

Qu principios fsicos puedes aplicar? Explica brevemente.

DIPLOMADO 2013
Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: APLICAR Percibir la informacin de forma clara y distinta. Identificar las variables que intervienen. Reconocer la teora, ley, principio, frmula o algoritmo que relaciona las variables intervinientes. Disear la estrategia o pasos que se seguirn, eligiendo el algoritmo adecuado. Utilizar la ley, el principio, la frmula algoritmo, etc. Dando la respuesta segn el caso.

Por qu es importante la habilidad de aplicacin?

Qu otros fenmenos observas en la naturaleza? Qu principios puedes aplicar? Escribe uno.

Fenmeno de la naturaleza Principio aplicado 1.-

Aplicar Capacidad que permite la puesta en prctica de principios o conocimientos en actividades concretas. 2.1.7 Capacidad de Experimentar

Qu se comprueba con de la experiencia presentada?

..

DIPLOMADO 2013
Cul es el tema de la experiencia?

Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: EXPERIMENTAR Recepcionar la informacin ponindose en contacto con el problema. Formular supuestos frente al problema. Verificar la puesta en prctica del diseo de experiencias. Contrastar el supuesto con la experiencia. Expresar y comunicar los resultados.

Qu experimentos te gustara realizar para tus estudiantes?

1.- 4.2.- 5.3.- 6.Experimentar Capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operaci n. Capacidad de Indagar

2.1.8

Observando la experiencia qu temas indagaras?

Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: INDAGAR Recepcionar la informacin. Identificar y contrastar las caractersticas Relacionar las variables. Organizar la informacin. Comunicar los resultados.

DIPLOMADO 2013
Qu temas te gustara indagar?

Indagar Conjunto de capacidades que nos permite encontrar explicaciones razonables de los fen menos que despierta nuestra curiosidad.

2.1.9

Capacidad de Elaborar conclusiones

Cul es el tema de la experiencia?

....

Escribe tres conclusiones de esta experiencia:

1. 2. 3..
Marca con un aspa los procesos cognitivos que aplicaste: ELABORAR CONCLUSIONES Percibir la informacin de forma clara y distinta. Identificar y seleccionar los elementos relevantes. Contextualizar la situacin. Establecer relacin causa-efecto. Emitir la conclusin.

Elaborar conclusiones Es una capacidad especfica para realizar inferencias adecuadas hasta llegar a conclusiones seguras contrastadas partiendo de hechos o principios.

DIPLOMADO 2013

DIPLOMADO 2013 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1.- Ander-Egg, Ezequiel. La actitud cientfica como estilo de vida. Editorial Brujas, Argentina 2009. 2.- Cubero, Rosario. Cmo trabajar con las ideas de los alumnos Serie Prctica, Sevilla. Ed. Dada, 1993. 3.- Coll, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona. Ed. Paids, 1991. Trabajo Individual N 1 4.- Friedl, Alfred. Ensear Ciencias a los nios. Editorial Gedisa Barcelona 2000 5.- Grau, Ramn. Los trabajos prcticos Did ctica las Cienciasde Experimentales. Alambique. Ed. Grao Reflexionemos con el El de Aprendizaje las ciencias 1994. 6.- Greco, M. y H. Ferrari. "Uso didctico de modelos biolgicos" en Novedades Educativas. N 81, pg. Observa el siguiente video El Aprendizaje de las ciencias 60,1997. 7.- Harlen, Wynne Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata Madrid 2003 8.http://www.youtube.com/watch?v=Y9M19pGDSvY Kaufman, M. Y L.Fumagalli. Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas did cticas. Paids Educador, 1999. 9.- Merino, Graciela, Ensear Ciencias naturales. Aique, grupo editor.2002 10.- Minnick C. y D. Alvermann. Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Ed. Aique, 1994. 11.- Monereo C. (coord.) y otros. Estrategias de ense anza y aprendizaje. Ed. Grao, 1999 12.- SEP. Ciencia: conocimiento para todos. Editorial Oxford - M xico. Primera edicin 1997

Reflexiona a partir de lo observado y responde las siguientes 13.http://portal.educ.ar/debates/eid/ciencia/publicaciones/alfabetizacion-cientifica-como-cuando-ypreguntas. porque.php 1.- Por qu es importante conocer las teoras de Piaget, Vygotsky, Brunner y 14.http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/internacionales/SERCE Ausubel para programar nuestras sesiones de aprendizaje de Ciencia y %202006. %20Los%20aprendizajes%20de%20los%20estudiantes%20de%20America%20Latina%20y%20el Ambiente? %20Cari be.pdf 15.- http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf 16.http://www.librospdf.net/epistemologia-y-las-ciencias-naturales/1/ 17.- http://www.youtube.com/education?b=400 2.- Identifica las estrategias seguidas por la docente en la sesi n observada en el vdeo. 18.Qu modelo sigui en su clase?
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturaiinfantil/ 19.- http://www.escuelavirtualbackus.edu.pr/content/index.php

.. Fecha de entrega: Ver el CALENDARIO a inicio del mdulo. Indicaciones Mira el video Aprendizaje de las Ciencias http://www.youtube.com/watch?v=Y9M19pGDSvY

DIPLOMADO 2013

ACTIVIDADES DE EVALUACIN

DIPLOMADO 2013

Reflexiona a partir de estas preguntas y luego participa en el foro: Qu nos quiere decir este video sobre el Aprendizaje de las Ciencias? Qu aspectos debemos tener en cuenta al momento de realizar nuestras sesiones de clase? Responde las preguntas planteadas en UNA SOLA INTERVENCI N en la fecha correspondiente. Insumos Video Aprendizaje de las Ciencias
http://www.youtube.com/watch?v=Y9M19pGDSvY

Criterios e indicadores Criterios e Indicadores Puntaje Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3 Responde todas las preguntas. 3 El sustento de las respuestas est basado en el contenido del Mdulo. Relaciona informacin del video con el del Mdulo. 6 Cuida la ortografa. 2 Puntaje Total 20 6

DIPLOMADO 2013

Trabajo TrabajoIndividual IndividualN N32

Aplicando la lo informaci aprendido Procesando n

Elabora una Prueba de Habilidades cient ficas en que Elabora un cuadro comparativo de Unidad N 1 Modelos de ense anza el
aprendizaje cientfico.

explore el nivel en el que se encuentran tus alumnos

Fecha de entrega: Ver el CALENDARIO a inicio del mdulo. Indicaciones Dale una lectura al contenido de la Unidad N 1, reflexionando sobre lo que se dice acerca de de losentrega: Modelos Ver de ense anza en el a Aprendizaje cient fico. Fecha el CALENDARIO inicio de este m dulo. Elabora un cuadro comparativo, que pueda plasmar todo lo que has aprendido. Esto Indicaciones te
Realiza una lectura las cientficas parte servir para los Ejercitando siguientes mHabilidades dulos. Escoge 4 habilidades cientficas y elabora una prueba de Habilidades donde explican sobre las 10 habilidades.

Sube tu trabajo a la Plataforma, en el recurso TAREA, que est en el Curso en la fecha correspondiente. donde propongas actividades que te permitan valorar las Habilidades

de tus estudiantes. Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos, as como tu cdigo. Ten en cuenta la edad de tus estudiantes y el grado en que se encuentran.

Insumos

Sube tu trabajo a la Plataforma, en el recurso TAREA, que est en el Curso en la fecha correspondiente.

Contenido de la Unidad. Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos, as como tu cdigo. Criterios e indicadores
Insumos Contenido de la Unidad 2 de este Mdulo.

Criterios e Indicadores Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3 Criterios e indicadores Incluyen todos los puntos presentados en la Unidad. 3 Criterios e Indicadores Puntaje Presenta informacin relevante. 6 Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3 Relaciona la informacin. 6 La prueba pedaggica puede ser aplicada en grupo. 4 Cuida la ortografa. 2 Se incluyen las 4 habilidades. 6 Puntaje Total 20 Las actividades propuestas tienen relacin con las habilidades. 4 Cuida la redaccin y ortografa. 3 Puntaje Total 20