Biblioteca virtual Luis angel Arango

6.1 RESEAS DE PROYECTOS

LA AXIOLOGA DE UNA NUEVA ESCUELA HACIA UNA COMUNIDAD EDUCATIVA JUSTA: UNA PROPUESTA DE FORMACIN EN VALORES CON PERSPECTIVA DE GNERO.
ANA RICO DE ALONSO Investigador principal JUAN CARLOS ALONSO ANGLICA RODRGUEZ ALVARO H. DAZ Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales

1. Problema
Durante la segunda mitad del siglo XX se reconoce que adems de la neutral transferencia racional, el escenario escolar constituye un aparato ideolgico de la sociedad que a la vez representa un subproducto de la reflexin sobre "la crisis de valores" que comienza a adicionarse a lo tradicional de la escuela, cuya funcin explcita es la de formar en valores. En el caso especfico de Colombia, la formacin en valores adquiere una relevancia an mayor en razn de una historia marcada por la injusticia, la concentracin de poderes, la violencia y la ausencia de conciencia crtica en los mundos pblicos y privado. Hemos diseado esta innovacin que propuso disear, junto con la comunidad educativa, estrategias que faciliten el fortalecimiento de mecanismos de integracin de los valores identificados por el colectivo; de otra, parte, se propuso propiciar la exposicin de la diferencia a partir de las valoraciones que los distintos actores construyen en relacin con el gnero.

2. Objetivos
Desarrollar un proyecto de intervencin integral de formacin en valores, aplicadp a las relaciones de gnero, que afecte distintos procesos y actores de la vida institucional, y se oriente a consolidar en el plantel la construccin de una comunidad justa.

3. Metodologa

* Institucin: Colegio AGUSTN NIETO CABALLERO. *Modelo de intervencin: Nivel de la prctica docente: a) Formacin en valores con estudiantes; b) Formacin con docentes y directivas. Nivel Institucional-Curricular: a) Dinamizacin del Manuel de Convivencia y del Componente del PEI incorporando la perspectiva de gnero; b) Sensibilizacin a padres y madres de familia.

4. Resultados
Propuesta de formacin en valores con perspectiva de gnero. Incorporacin transversal, por parte del plantel, en la estructura curricular del proyecto de formacin en valores. Formacin de un grupo de docentes en la pedagoga de formacin en valores. Trabajo con estudiantes de II y de III ciclo en formacin en valores. Agregacin de la perspectiva de gnero en el Manual de Convivencia del colegio e incorporacin de la sistematizacin de la experiencia de innovacin en el PEI. Video "El telar de los valores"

Convivencia y Valores Humanos para Formar en una tica Pblica C.E.D. Rmulo Gallegos
MARA MERCEDES BOADA Investigadora Principal ADA AGUDELO. FLAMINIO GONZLEZ. GLADYS HERNNDEZ. DORIS MARINA MORENO. WILBOR MOSQUERA. ISAURA QUINTERO. CARLOS RAMREZ. ELSA ROJAS Coinvestigadoras Coordinadores, maestros y maestras de las dos jornadas, de una de tantas instituciones educativas oficiales que ofrecen la bsica primaria en la localidad Octava de Kennedy, el CED Rmulo Gallegos, abrimos nuestras puertas y ventanas, cerradas por mucho tiempo, para permitir que nuestras aulas se airearan, y que nuevos vientos entraran por ellas. La participacin en la investigacin, "Construccin de alternativas para la formacin moral desde la escuela", que le antecedi a la presente investigacin, nos abri el camino y nos puso en la perspectiva de profundizar acerca de las prcticas de convivencia y construccin de valores humanos en la escuela. Ello nos llev a preguntarnos acerca del papel de la escuela en la construccin de una nueva convivencia en el pas. Como objetivos de la investigacin nos propusimos fundamentar y desarrollar una propuesta de convivencia escolar en la perspectiva de avanzar hacia la formacin para una tica pblica, reconocer las prcticas individuales y colectivas que potencian u obstaculizan la convivencia escolar, reconocer los problemas o conflictos centrales en la convivencia

escolar, promover los valores morales, implementar estrategias y actividades que posibiliten el desarrollo moral de estudiantes y profesores, y avanzar en la construccin de un Manual de Convivencia que contribuya a la autorregulacin de la convivencia escolar. Los relatos y diarios de campo nos fueron mostrando como las clases, los recreos, las filas, las izadas de bandera, los centros literarios, los campeonatos deportivos, los talleres con maestros, estudiantes y padres, el manual de convivencia, por mencionar algunas de las ritualidades, proyectos y actividades que se realizan en la institucin, hacan parte de la cultura escolar, abordados por los maestros, maestras, nios y nias, de formas, sentidos y significados diferentes. Se identificaron las prcticas que no permiten ni hacen posible la convivencia justa y democrtica, dentro de estas, el conflicto. Los conflictos que a juicio de maestros y estudiantes obstaculizan la convivencia son el robo, las peleas, la agresin fsica y verbal, la inasistencia a clase, la indisciplina, y otros referidos a valores y a lo acadmico, sealando sus causas, actores y las formas como se tramitan en la institucin. Adems, que estos se asumen como asuntos de orden privado y no del mbito de lo pblico. Encontramos prcticas de aula o institucionales que hacen posible la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, el desarrollo de la autonoma, la tramitacin justa del conflicto, el reconocimiento de los padres de familia, como el plan padrinos, talleres acerca de justicia, la maestra al telfono, el teatro, el estudio de casos, la problematizacin, los derechos de peticin, el personaje del da, las historias de vida, el semforo el trabajo en grupo, los dilemas morales, entre otros. De las prcticas que se necesita prescindir, emergen las prcticas que obstaculizan la convivencia requieren ser transformadas. De las que se mantienen emergen las que posibilitan la convivencia, y muchas de stas, junto con las prcticas que incorporamos se convierten en las estrategias. Como conclusin se anota que, al lado de la nocin de justicia se construye la nocin de "autonoma", sta es la que hace posible el desarrollo moral y tico; la propuesta tiene que ver con la tica pblica, de esta manera, debate tras debate, la fuimos perfilando. Como propuesta del equipo innovador se empezaron a construir los pactos de convivencia en el aula y la institucin. Los pactos van ms all de cmo comportarse en el aula, all se hacen tambin acuerdos para promover valores como la solidaridad, el orden y el buen trato. Igualmente, para asumir los conflictos. La convivencia vista a la luz de la tica pblica, no es una salida o paseo, es ms que estar unos al lado de otros, es un interjuego de culturas en el que se le apuesta a la justicia, la democracia, la dignidad humana, los valores morales y los derechos humanos y la tramitacin justa de los conflictos.

"Gocemos la Escuela", Una Innovacin para Desarrollar Valores Alternativos. C.E.D. Antonio Nario Localidad (10) Engativa
NANCY VALDERRAMA MARIA DEL PILAR RAMREZ GISELA URIBE.

Cmo promover valores en una escuela que por la naturaleza de su estructura, excluye al sujeto? La escuela que se debate en la paradoja de la pedagoga, porque "es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles", para producir sujetos libres pero responsables; y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de poblacin, para formar individuos e identidades. Esta innovacin propone el camino de la subjetivacin de los nios a travs de la realizacin de talleres artsticos, para promover la circulacin de valores que parten del sujeto, tales como la sensibilidad, el goce esttico, la incertidumbre, el caos y el conversatorio. A travs del diseo de ambientes que,, con expresiones de narrativa, msica, artes plsticas, movimientos corporales y juegos teatrales; mediados por pedagogos artistas (integrantes de la corporacin QUAYTY), y apoyados por los docentes autores de a innovacin, quienes desarrollan con los nios remitidos a orientacin por problemas de bajo rendimiento acadmico y disciplinar, de grado primero (170) nios de preescolar y bsica primaria de estratos socioeconmicos 1, 2 y 3); una actitud pedaggica caracterizada por oportunidades para pensar y soar despiertos, expresar sus ideas cuando tienen algo qu decir, entregar sus producciones como objetos de valoracin y estima, sentir la opcin de adoptar una perspectiva diferente y de parte de los mediadores apreciar la autntica individualidad en lugar de sancionarla; corregir, valorar y sincerar desnimo; dar importancia a lo que hacen. Rescatamos cmo los nios objeto de esta innovacin, fueron transformando sus dificultades en potencialidades, frente a propuestas de arte. Aparece un nio oculto para la mirada academicista de la escuela, en tanto sujetos que toman decisiones importantes, se muestran solidarios, cooperativos, creativos, llegan a acuerdos con los compaeros, respetan y valoran lo que hacen, se definen en torno a su trabajo, pero adems perciben a otro que los acompaan, son sensibles y pueden relacionarse con la simultaneidad de otros rdenes; ello implica un proceso de descentracin y de reconocimiento de la singularidad. Este es el insumo de un currculo en formacin en valores para la educacin primaria.
SAVATER, Fernando (2001). El valor de educar. Barcelona. Editorial

Contribuciones a las Ciencias Sociales

Marzo 2009

CMO EDUCAR EN VALORES EN NUESTRA SOCIEDAD ACTUAL?

Nuria jmariohv@yahoo.es

Otero

Martnez

Todos sabemos la importancia que tienen los valores en nuestra sociedad, ahora en la actualidad es un tema muy de moda ya que dichos valores, que deben ser inculcados desde pequeos, se estn perdiendo da a da o estn cambiando, de forma que los adolescentes carecen de ellos y esto se hace patente en el sistema educativo desde el cual se deben seguir desarrollando la educacin en valores que previamente se debi iniciar desde el seno familiar.

En consonancia con este tema nos encontramos un referente bibliogrfico que lo aborda desde la perspectiva del profesorado: El valor de educar del escritor Fernando Savater, de este libro puedo sealar algunas frases que nos ayudan a introducirnos ms en esta temtica:

Para citar este artculo puede utilizar el siguiente formato: Otero Martnez, N.: Cmo educar en valores en nuestra sociedad actual?, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/03/nom2.htm [] Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos que llegar tambin a serlo[], a travs de esta premisa podemos darnos cuenta de la necesidad de moldear al ser humano para lo que se hacen necesarios valores como la tolerancia, igualdad, respeto, el ser humano necesita que se le dome por decirlo de alguna manera y ese moldeamiento debe ser el adecuado y por ello desde la escuela se deben inculcar los principios bsicos de la humanidad, de ah que seale: [] Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el nefito. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque slo a partir de lo que es puede ser enmendado [], lo que aprendan nuestros alumnos/as depende en cierto modo del profesor/a que se haga responsable de llevar a cabo ese aprendizaje y ese profesor/a no debe quedarse en aquello que ya est escrito porque tiene las armas suficientes para hacer que la futura sociedad que ser reinada por nuestros actuales alumnos/as cambie de manera positiva inculcando en ellos valores positivos con los que afrontar el mundo desde una perspectiva humana y racial. De aqu que Fernando Savater cite que: [] El ideal bsico que la educacin actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica [], podemos cambiar nuestra sociedad contando siempre con toda ella, no por nosotros mismos ni de manera independiente. Haciendo referencia a los mismos pensamientos del libro podemos encontrarnos con el ensayo redactado por Victoria Camps Creer en la Educacin donde se seala una idea con la que yo estoy de acuerdo: [] La educacin ha perdido el norte, ha cado en la indefinicin y ha olvidado su objetivo fundamental: la formacin de la personalidad. Una formacin que corresponde, sobre todo, a la familia, pero tambin a la escuela, a los medios de comunicacin, al espacio pblico en todas sus manifestaciones. Urge, por tanto, volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilizacin razonable de la libertad [] Como podemos ver la educacin en valores posee diversos significados ya que cada uno otorga una importancia a unos valores ms que a otros por ello desde la escuela se debe afrontar el tema desde una perspectiva global donde se impliquen valores como : -UNIDAD: Puede definirse tal y como lo hiciera en su da Angie E. Brooks: En el momento en que podamos conseguir una atmsfera en la que los hombres puedan trabajar juntos en armona mientras mantengan su diversidad, puedan construir codo a codo y producir una variedad unificada, puedan unirse para conseguir la paz y al mismo tiempo promover las mltiples caractersticas que intensifican la sociedad, habremos hecho frente a nuestro desafo. La unidad es una necesidad humana de pertenencia, de formar parte de un todo unificado. La gente no quiere permanecer aislada, sin pensar en el mundo que los rodea.

Este valor debe ser inculcado desde los centros educativos ya que solo a travs de la unidad podremos seguir construyendo un mundo unido que vaya todas a una y que sea capaz de afrontar las dificultades contando con la ayuda del resto. -TOLERANCIA: Este concepto puede ser definido a travs de un smil como lo han hecho en la web de educar en valores: El mundo nuestra extensa familia puede describirse como un gran rbol con muchas ramas, ramificaciones y brotes. Cada nacin representada por una rama es un hermano o una hermana que tienen su propia familia. Estas familias representadas por ramificaciones son las diferentes regiones y comunidades compuestas por todas las religiones y grupos tnicos y que por tanto deben ser respetados. Este valor es muy importante de llevarlo a cabo desde la escuela y ms an en el entorno que rodea a nuestro centro educativo debido a la variedad de culturas que existen en l y a la necesidad de comprometer a los alumnos/as del respeto por el otro y de la unin entre ellos. -RESPONSABILIDAD: Es entendido como el cumplimiento de las obligaciones o cuidado al hacer o decidir algo, no se debe ver como una carga sino todo lo contrario ya que tenemos unos derechos para lo que es necesario ser responsables con nuestros deberes. Las personas responsables trabajan en colaboracin entre ellas. Esto es cierto para todas las tareas y especialmente importante en las reas que afectan la vida de los dems. Las personas responsables operan sobre dos premisas: 1) que todos los participantes tienen algo valioso que ofrecer, y 2) que la situacin requiere un ambiente cooperativo y no competitivo. Es por ello que este valor adquiere gran importancia y se hace tan necesario trabajarlo desde la escuela ya que debemos ensear a nuestros alumnos/as a ser responsables de s mismos y que esto les ayude a formar parte de una gran sociedad. -RESPETO: Para m el respeto es uno de los valores ms importantes y a travs del cual se puede conseguir trabajar el resto de los valores. Es la base de una buena comunidad en la que habitamos. Es el reconocimiento de que algo o alguien tiene valor, se puede definir como la base del sustento de la moral y de la tica. El respeto en las relaciones interpersonales comienza en el individuo, en el reconocimiento del mismo como entidad nica que necesita que se comprenda al otro. Consiste en saber valorar los intereses y ser tolerante con ellos. -LIBERTAD: La libertad es un concepto muy amplio al que se le han dado numerosas interpretaciones. Se suele considerar que la palabra libertad designa la facultad del ser humano que le permite decidir llevar a cabo o no una determinada accin segn su inteligencia o voluntad. La libertad es aquella facultad que permite a otras facultades actuar y que est regida por la justicia. La plena libertad slo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos y las responsabilidades y las elecciones estn equilibradas con la conciencia. -PAZ: Es generalmente definida en sentido positivo, como un estado de tranquilidad o quietud, y en sentido negativo como ausencia de inquietud, violencia o guerra. Para conseguir este valor es necesaria la consecucin de los anteriormente nombrados. Todos es tos valores deben ser el tema principal o en los que se sustente nuestra prctica educativa ya que no nos podemos olvidar de que estamos formando a personas que sern parte de la sociedad de maana y que sern ellos/as los encargados de difundir los distintos valores que se les han

inculcados desde pequeos. Es por ello que me parece un teme muy importante a tratar y a llevar a cabo en nuestras aulas. HOMESTIDAD: Se refiere a la compostura, moderacin, respeto a la conducta moral y social que se considera apropiada. Cuando una persona es honesta reconoce lo que est bien y es apropiado para s misma, sin hipocresa ni dobleces, una caracterstica de las personas honestas es la claridad, la transparencia que da ejemplo a los dems. FELICIDAD: Es un concepto subjetivo ya que cada cual la entiende segn sus intereses, pero puede ser entendida como: Estado de nimo del que disfruta de lo que desea, la felicidad no se compra ni se vende, viene sujeta a diversas variables, para unos el dinero les da la felicidad mientras que para otros es el amor el causante de dicha felicidad, pero tanto para unos como para otros la felicidad la obtienen aquellos cuyas acciones, actitudes y caractersticas son puras y altruistas. COOPERACIN: Es entendida como la colaboracin con otro u otros para un mismo fin. El objetivo constante de la cooperacin es el beneficio mutuo en las interrelaciones humanas; se fundamenta en el principio del respeto mutuo. Para que exista dicha cooperacin es muy necesario el desarrollo de la responsabilidad de cada uno ya que unos dependemos de otros para llevar a cabo dicha colaboracin. AMOR: Puede entenderse como: Conjunto de sentimientos que ligan una persona a otra, o bien a las cosas, ideas, etc. El amor no es slo un deseo, una pasin, un sentimiento intenso hacia una persona u objeto, sino una conciencia que es a la vez desinteresada y satisface el propio ser. Tal y como afirma Dr. Boutros Boutros-Ghali: [] Que la imagen de la familia sea un ejemplo que nos haga entender que todos nosotros, dentro de la comunidad internacional, somos miembros de la familia de las naciones, la gran familia humana. Esto significa que pertenecemos a una organizacin que sabe cmo enfrentarse a las dificultades de estos momentos, cmo superar las aparentes divisiones y cmo vencer los antagonismos, porque est dirigida por una fuerza ms poderosa que cualquier otra: la fuerza del amor, que es, finalmente, la razn de ser de la familia [] HUMILDAD: Entendida como la actitud de las personas que no presumen de sus logros, reconoce sus fracasos y debilidades y acta sin orgullo, la humildad es dejar hacer y dejar ser. La humildad permite a la persona ser digna de confianza, flexible y adaptable. Para que las personas sean humildes es necesario inculcar en ellas el resto de los valores mencionados para as crear una personalidad ms fuerte, crtica, libre, en paz, con respeto, tolerancia y que sepa actuar con igualdad. Una vez visto los valores ms importantes por los que ha de regirse la totalidad humana y centrndonos ms en la educacin propongo una serie de objetivos, actividades, prcticas para llevar a cabo este tema de educacin en valores en el aula y concretamente con un grupo de alumnos/as con necesidades educativas especiales. La principal razn de esta prctica es la necesidad de hacer a estos alumnos/as partcipes de la sociedad ya que por sus diferentes caractersticas y minusvalas lo tiene algo ms difcil que el resto de sus compaeros/as y necesitan hacerse valer porque en ellos reside dos de los valores ms importantes como es el de la tolerancia y el del respeto ya que ellos debido a sus diferencias deben demostrar da a da su vala y que existen diferentes formas de hacer las cosas siempre y cuando se respete a los dems. A la hora de desarrollar una prctica educativa basada en la educacin en valores se deben tener como objetivos principales y generales tal y como seala el Programa Educativo Valores para Vivir:

 Ayudar al individuo a pensar y comprender los diferentes valores y la implicacin prctica de su expresin con relacin a uno mismo, los dems, la sociedad y el mundo entero en general. Profundizar en el entendimiento, la motivacin y la responsabilidad con respecto a la toma de decisiones personales y sociales. Inspirar al individuo a escoger sus valores personales, sociales, morales y espirituales, y a conocer mtodos prcticos para desarrollarlos y profundizar en ellos. Fomentar en los educadores y cuidadores una visin de la educacin como proveedora de una filosofa de vida para el estudiante, que les facilite su crecimiento, desarrollo y toma de elecciones de modo que puedan integrarse en la sociedad con respeto, confianza y compromiso.

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin

Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin desde Europa

Juan Manuel Moreno Olmedilla (*)

(*) Juan Manuel Moreno Olmedilla es profesor titular de Teora e Historia de la Educacin

de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa.

El hecho de que las escuelas estn apareciendo ms a menudo en las pginas de sucesos de los peridicos que en la seccin de educacin y cultura est preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atencin pblica, causando lo que hoy da se ha dado en denominar una alta alarma social, con lo que la aparentemente nueva lacra de la violencia escolar se aade a las ya innumerables fuentes de demanda y presin social con que nuestros centros educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.

1. Introduccin
En algunos pases las administraciones educativas han lanzado campaas nacionales a travs de los medios de comunicacin social con el fin de crear una cierta conciencia social que favorezca la prevencin de fenmenos violentos en las escuelas. En otros pases, como el nuestro, tal vez porque an no se han sufrido muchos casos extremos de violencia en las escuelas, la informacin disponible sobre la cuestin es, como mnimo, muy limitada, y no se ha hecho ms que empezar en cuanto a la puesta en marcha de programas o planes de accin para la prevencin y el tratamiento de dichos fenmenos. En cualquier caso, los educadores somos cada vez ms conscientes de la envergadura del tema que aqu vamos a tratar; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo en positivo, es decir, no se trata tanto de qu hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia, como de qu hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia.

2. De qu estamos hablando exactamente cuando decimos "violencia escolar"

Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresin fsica con un arma. No obstante, existe una clara

tendencia en la opinin pblica y tal vez entre muchos profesores (quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de opinin sobre la enseanza y los centros escolares) a meter todo en el mismo saco y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento que caracterizara a los nios y jvenes de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenmenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como ms inclusiva y adecuada la expresin de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. As, en mi opinin, son seis los tipos o categoras de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar:
A: Disrupcin en las aulas B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado) C: Maltrato entre compaeros (bullying) D: Vandalismo y daos materiales E: Violencia fsica (agresiones, extorsiones) F: Acoso sexual

La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica como otros que veremos despus. Cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos de nuestros centros. Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el boicot pasivo hasta el desafo y el insulto activo al profesorado , que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales sobre todo insultos explcitos de los alumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarse con determinacin y medidas ejemplares.

El trmino bullying, de difcil traduccin al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro vctima a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc. Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima. El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe). El acoso sexual es, como el bullying, un fenmeno o manifestacin oculta de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana y el 22 por ciento de las chicas holandesas. En cierta medida, el acoso sexual podra considerarse como una forma particular de bullying, en la misma medida que podramos considerar tambin en tales trminos el maltrato de carcter racista o xenfobo. Sin embargo, el maltrato, la agresin y el acoso de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en una categora aparte. Y, ya entre parntesis, habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares que tambin podran categorizarse como comportamientos antisociales, aunque no se vayan a tratar en este artculo: el primero es el absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos centros escolares; el segundo cabra bajo la denominacin de fraude en educacin o, si se prefiere, de prcticas ilegales (Moreno, 1992, pp. 198 y ss.), esto es, copiar en los exmenes, plagio de trabajos y de otras tareas, recomendaciones y trfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos, y una larga lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado, hacen del centro escolar una autntica escuela de pcaros.

3. Qu sabemos sobre los fenmenos de comportamiento antisocial en los centros escolares?

Para empezar, el anlisis de las distintas categoras de comportamiento antisocial que acabamos de llevar a cabo nos permite adelantar algunas observaciones de cierto inters. En primer lugar, podra decirse que en los centros se dan muchos conflictos, y de muchos tipos, y no tanta violencia extrema como los medios de comunicacin y la opinin pblica que a partir de ellos se configura podran estar dando a entender. La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar. En segundo lugar, nuestro anlisis inicial de las seis categoras deja claro, aparte de los distintos niveles de gravedad, que puede hablarse de dos grandes modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares: visible e invisible. As, la mayor parte de los fenmenos que tienen lugar entre alumnos el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones resultan invisibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupcin, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones ms importantes y urgentes que hay que abordar, olvidndonos as de los fenmenos que hemos caracterizado por su invisibilidad. Por ltimo, tambin es interesante que nos planteemos a qu actores de la comunidad educativa preocupa ms o menos cada una de las categoras de comportamiento antisocial; as, mientras que a los profesores les preocupa y les afecta de manera especial la disrupcin y, en segundo trmino, la indisciplina, a los padres, a la Administracin educativa y a la opinin pblica les afectan mucho los episodios supuestamente aislados de violencia fsica (sobre todo de alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quiz estn ms preocupados y sin duda ms afectados por los fenmenos invisibles de bullying, extorsin y acoso sexual [los estudios de Ortega (1994, 1997) sobre bullying en Espaa estiman que uno de cada cinco alumnos est implicado en este tipo de procesos, como agresor, como vctima o como ambas cosas a la vez; los estudios llevados a cabo en Alemania y Holanda sobre acoso sexual en las escuelas (Funk, 1997; Mooij, 1997) ofrecen resultados muy dispares entre el 5 y el 20 por ciento de alumnos admite haber sufrido este tipo de acoso, pero en ningn caso nos permiten pensar que el problema sea menor]. En todo caso, y pasando ya a dar una respuesta ms concreta a la pregunta que encabeza este apartado, lo cierto es que, por el momento, sabemos bastante poco

acerca de los distintos fenmenos que hemos agrupado bajo la gran denominacin de comportamiento antisocial en los centros escolares. A veces incluso da la impresin de que sobre este tema estn ms interesados y saben ms los periodistas que los educadores. En cierta medida, habra que admitir que los investigadores en educacin en Espaa no hemos prestado suficiente atencin a las relaciones horizontales entre los alumnos como parte o elemento fundamental de su experiencia escolar y, en concreto, de su aprendizaje de la convivencia. Una vez hecha esta autocrtica, digamos que nuestro informe a la Conferencia de Educacin organizada por la Presidencia Holandesa de la UE (Moreno, 1997) revisa y resume la investigacin llevada a cabo en nuestro pas sobre comportamiento antisocial en centros escolares. Adems, un nmero monogrfico recientemente publicado por la Revista de Educacin (1997) contiene artculos con informes actualizados de investigaciones realizadas en los ltimos aos en varios pases europeos. El lector interesado podr hacerse una idea pormenorizada, a travs de dichas fuentes, de hasta dnde ha profundizado la investigacin. Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro pas no nos autorizan a formular generalizaciones de ningn tipo, en el sentido de relaciones causales entre ciertas variables y la probabilidad de que tengan lugar fenmenos o episodios de violencia en los centros educativos. Sin embargo, s podemos decir que ponen de manifiesto al menos tres conclusiones importantes: en primer lugar, que los fenmenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen races muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen; en segundo trmino, est claro que los episodios de violencia no deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontnea y arbitrariamente, como si fueran meros accidentes; y tercero, que las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con ms frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relacin entre los agresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro durante aos y muchas horas al da), las consecuencias personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables. Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relacin con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el centro y

en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia crtica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevencin del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin. As, considerando los resultados de investigaciones empricas realizadas en otros pases (Mooij, 1997; Funk, 1997), estamos en condiciones de afirmar que existe una relacin contrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en funcin de variables como las citadas, a las que podramos denominar en general organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina. Volviendo a las variables ajenas a la escuela, existen otros procesos relevantes para intentar explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos, alguno de los cuales ha sido incluso considerado como un modelo explicativo global. Todos ellos estn bien documentados y se dispone de un amplio conjunto de evidencias empricas. Sin embargo, todava no existen estudios espaoles acerca de cmo influyen, se relacionan o hasta causan la violencia escolar. Se trata de los siguientes:
A: La violencia estructural derivada de la organizacin social; as, la violencia escolar sera consecuencia de la participacin de los estudiantes en procesos que filtran dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad. B: La violencia omnipresente en los medios de comunicacin social a la que los alumnos estn expuestos durante muchas horas diarias. Funk (1997) ha estudiado en Alemania la relacin entre el consumo de pelculas de accin y terror por parte

de los estudiantes y la violencia en las escuelas, encontrando, como seguramente el lector esperar, una relacin positiva entre ambos. C: Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia familia y en su ms inmediato entorno sociocomunitario. En este conjunto de variables habra que incluir de forma explcita la influencia del grupo de iguales. D: La violencia que los alumnos sufren dentro de su familia y en su entorno comunitario. E: El hecho de que los centros educativos, en especial los de enseanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no acadmicas de la educacin (desarrollo moral, integracin social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, se encuentran ahora con graves dificultades para articular una respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia en general.

En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros de enseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en anti-valores tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los dbiles y a los pobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad tnica en general. En conclusin, la investigacin parece distinguir entre tres tipos de variables (o conjuntos de variables) para explicar el comportamiento antisocial en los centros escolares: variables individuales relacionadas con la personalidad, el sexo y las percepciones y expectativas del alumnado; variables del centro y del aula internas a la institucin y relacionadas con los fenmenos violentos ms especficos de la escuela; y las variables sociales o ambientales que pasan por la influencia de la familia, el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de comunicacin y la sociedad en general. La interaccin entre los tres tipos de variables, esto es, los rasgos de personalidad con ciertas variables del ambiente social y en un determinado contexto organizativo y curricular, es la que al final nos permite aproximarnos a una primera explicacin satisfactoria del comportamiento antisocial en las escuelas.

4. La respuesta educativa al comportamiento antisocial en los centros escolares

En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para

nuestra sociedad. En definitiva, lo que nos estamos jugando aqu es si la escuela puede continuar siendo un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica de los ciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativas, mantener y afianzar el carcter inclusivo de nuestros centros de enseanza parece ser un gran desafo. As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamente acadmico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas posiciones ideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre todo en el mbito de la educacin secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educacin. El riesgo de fragmentacin social y cultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican, hacen an ms urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del autntico alcance de los temas y problemas que venimos tratando. Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que tcnicamente podra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestin de centro. As, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia y sus conflictos reales o potenciales en el contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la convivencia va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos democrticos fundamentales, se colocan en el centro del currculo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, ms en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institucin, afectaran a todas las personas de la comunidad escolar y no slo a los directamente involucrados, por lo que tambin se esperara de todos una implicacin activa en su prevencin y tratamiento. Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente en programas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones ms concretas del mismo, que tcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz, 1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez, 1996). Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro que presento y describo a

continuacin tienen en comn haber sido evaluados seriamente, quedando contrastada su eficacia. Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muoz, 1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone de tres mdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo de pensamiento para la resolucin no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evaluacin ante y postreflexiva de una conducta dada; la prctica y el aprendizaje de la negociacin, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperacin) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas por mayora. Una vez aplicado, la evaluacin del programa se centr en la aceptacin social valorada por los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en habilidades sociales autopercibidas, tambin en su valoracin por parte de los profesores y por tests sociomtricos. Los autores intentaron, as mismo, identificar variables relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecucin de los objetivos del programa. Identificaron el conflicto percibido por el profesor en el clima de aula como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el xito potencial del programa. Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes tnicamente heterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos tnicos; discusin y representacin de conflictos tnicos con objeto de fomentar la adecuada comprensin de las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empata hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capaciten a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica; a travs de la comunicacin interpersonal,el diseo de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo as actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial. Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido evaluada de forma sistemtica. Se aplic por primera vez en escuelas pblicas de Madrid en aulas con estudiantes de 7 aos que contaban tanto con minoras tnicas (gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los resultados de la evaluacin del programa mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentales en relacin con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y superacin del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en trminos de comportamiento real); una mejor interaccin entre ambos grupos tnicos (payo y gitano); una mejora en la actitud general hacia los compaeros del centro y una mayor motivacin hacia el aprendizaje; un importante incremento en

la autoestima de los estudiantes y, de modo especfico, en el autoconcepto acadmico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasin, el programa se aplic con alumnos de 10 aos en un contexto similar, pero los problemas de relacin interpersonal vinculados con el prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho ms resistentes al cambio. Programa para fomentar el desarrollo moral a travs del incremento de la reflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializado que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relacin positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la evaluacin de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en el incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; tambin se observ un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al comparar los resultados del pretest y del postest. Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de normas (Prez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto especfico del aula; pretende fomentar la participacin del alumnado en la organizacin de la vida del aula a travs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. El programa consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que regulan la vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas por medio de la participacin democrtica de los alumnos; y la implantacin del conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento. Se utiliz un diseo cuasi experimental para la evaluacin: el autor construy un cuestionario original para la evaluacin del comportamiento en el aula, que deba ser respondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en trminos de mejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control, diferencias que tambin se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del postest. El programa demostr ser muy eficaz para hacer frente a problemas de disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un cierto potencial para prevenir otros tipos ms graves de comportamiento antisocial en los centros educativos. Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como todo profesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un programa de laboratorio de ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante problemticas muy concretas y por parte de docentes con un conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores de alguno de estos programas atribuyen

diferencias en los resultados a la deficiente formacin previa de los profesores que deban implantarlo, incluso a su falta de compromiso o de fe en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir mdulos especficos para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso de los programas de Trianes y de Daz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones ms profundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir que parece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un centro educativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temas de convivencia, y en una adaptacin precisa del programa a las caractersticas y posibilidades peculiares de dicho centro.

5. Tres llamadas de atencin para concluir: los mitos sobre la violencia en las escuelas
Como conclusin, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que incluso se han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutacin de estos mitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en cuanto se apoya en los resultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y conflictos de convivencia en los centros de enseanza.
1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseanza vendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente abyecta de los jvenes de hoy, de las caractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza, y de la dejadez y abstencin sistemtica de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de violencia escolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad. Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los medios de comunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, como es lgico, a este tipo de fenmenos de una manera an ms especial. De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que llamamos currculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional de la violencia en los centros escolares. La cuestin comienza a preocupar a quienes tienen el poder cuando los fenmenos de violencia empiezan a traspasar ese lmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el silencio que como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las consecuencias de algn suceso son verdaderamente trgicas y encajan en la lnea editorial de algn medio de comunicacin, o cuando se intenta hacer una utilizacin poltica de los

fenmenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las vctimas tradicionales (nios menores de doce aos, nias en general) se convierten en verdugos. Esta inversin de roles, cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores, cuenta con un atractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente tan fundamental en nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez ms sofisticadas muestras y manifestaciones para alimentar la demanda de esta macabra mercanca. 2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de casos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo una minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar lo que ha dado en llamarse alarma social. Es bien cierto que, al menos en nuestro pas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que estemos hablando de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos los afectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estn profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos. Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos los pases europeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un autntico iceberg, del cual esas investigaciones de campo slo haran visible una mnima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y, en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada. As, aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisin entre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy profundas. 3.- Por ltimo, desde posiciones ms radicalmente pesimistas a tono con el final del milenio, la violencia en los centros es la amenaza ms grave que tiene nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de choque para atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la mano dura, con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Adems, continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se produzca precisamente por la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los conflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora de gestionar y de ensear en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas de violencia no pueden abordarse slo por va represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse an ms graves. Es responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otra forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos, como hace pocos meses ocurri en Francia. Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea as, que busque guardas jurados de verdad o que, como decamos, haga como en los liceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su profesorado deben asumir que la gestin

de la convivencia en las aulas y el aprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes ms ineludibles. Formacin de Valores en el Aula de Clase - construyendo saberes.

La sociedad le asigna a la escuela un rol fundamental en la formacin de valores de los nios, nias, adolescentes y jvenes con el fin de producir hombres y mujeres de bien, ciudadanos tiles a su familia, su comunidad y su patria. Sin embargo esta tarea es compartida con los diferentes estratos sociales en que se desenvuelve el estudiante, iniciando con los padres, familiares, vecinos, docentes, amigos, autoridades, la iglesia, medios de difusin, combinado con los afectos, preferencias, modas, corrientes de la poca, conveniencias y deseos personales. La familia, como ncleo generador de estos valores, no tiene en claro cmo enfrentar la rutina diaria. Con la falta de tiempo provocada por la mala organizacin que llevamos, el estrs de la crisis econmica, los divorcios, la paternidad irresponsable, la violencia domstica, la emigracin del padre o de la madre, el irrespeto a los derechos de los nios, nias y adolescentes, el exceso o falta de trabajo, problemas de comunicacin familiar, la falta de actitud al hacer las cosas, entre otros; conduce a vivir el momento, a sobrevivir, sin saber Cmo actuar?, Cmo enfrentar las situaciones no planeadas? Cmo improvisar de manera adecuada?; todo esto sin quebrantar las reglas sociales que nos rigen, pero sobretodo sin permitir ocasionar un choque en las relaciones personales y sociales, una ruptura de las leyes y principios universales que rigen la tica y moral ciudadana. Una expresin muy conocida es: La primera escuela es el hogar y los primeros maestros son los padres. No se tiene que ser filsofo para educar a un nio o nia en las buenas costumbres, que inicien la base slida de la construccin de una persona respetuosa y moral. Ensearles el respeto a los mayores, a los animales, a la naturaleza, a sus compaeros, a s mismo. Lo ms importante que un infante necesita para aprender es el amor, la ternura y la proteccin de sus padres. Hablando de la situacin de la escuela, sta debe ser una institucin educativa que debe tomar como base el contexto social, detectando las necesidades ms importantes, sobre todo las de los valores para hacer algo al respecto, utilizando modelos educativos ms dinmicos, constructivistas humanistas que demuestre la practicas de los valores; para que la adquisicin de conocimientos no solo sean teorizados, sino mas bien ejemplificados.

Para responder a las necesidades de los nios, nias, adolescentes y jvenes, es urgente realizar una revolucin en la rutina diaria de la escuela. No se puede pensar en escuelas en que todava existan temas tabes como la educacin sexual, la democracia, la libertad, el derecho a la libre expresin y otros. Urge una nueva escuela, una escuela abierta, con nuevos programas, nuevos conceptos de aprendizajes, de disciplina, no se puede tratar a los adolescentes con los regaos tradicionales o castigos medioevales, las expulsiones, la dureza, la violencia de palabra y de hecho. No se puede formar valores en el siglo XXI con la filosofa del siglo XX.

De all la necesidad que en este artculo se deba dejar un espacio especial para tratar la convivencia en el aula de clase, ya que el mundo en que vive es desafiante tanto para los nios como para los docentes; se considera que la educacin es un xito cuando se relaciona con la forma en que se pueda educar en valores que ayuden a fortalecer una sana convivencia en la sociedad sin dejar de lado la afectividad educativa, que debe ir ligada con la participacin de la familia, de la comunidad educativa y la sociedad en general. La convivencia es fundamental para la armona del ser humano y se construye en el seno familiar, se potencializa en la escuela; Los problemas de convivencia son tambin del mundo en que se viven y es un desafo para la escuela convivir con ellos y hasta llegar a su erradicacin, mas cuando los nios se han desarrollado en ambientes y hogares disfuncionales.

Cul seria la disciplina que se debe fomentar en el aula de clase?

Hablar antes de disciplina era encerrarla en un marco de ideas, que a su vez presuman actitudes, valores e incluso normas morales, es por eso que al hablar de disciplina escolar no podemos olvidar virtudes como urbanidad, esfuerzo, obediencia, constancia.Por eso es que partiendo de la concepcin de la disciplina como reunin de las actitudes y comportamientos

de un individuo, se debe decir que sta posee un papel preponderante en el mejoramiento de la relacin entre el maestro y su estudiante y viceversa. La implementacin de la disciplina de los tiempos antiguos a estas alturas, ya se debe tener una nueva mentalidad de las prcticas anteriores y de ah que planteo como puntos clave para esta nueva era los siguientes: 1. Elaboracin de estrategias que vayan de acuerdo a ciertos contextos donde el estudiante sea el protagonista para desarrollar en l valores de responsabilidad. 2. Organizacin del aula y de los estudiantes para que practiquen la socializacin entre pares y compartan conocimientos segn su nivel u grado de complejidad entendibles para ellos dando pautas hacia la generalizacin de los mismo; esto ayudara a desarrollar los valores de convivencia, respeto, solidaridad, compresin, autoestima entre otros. 3. Utilizacin de los recursos y medios disponibles, pero compartidos donde se haga conciencia de criterios como: variantes y factores, para que la educacin no entre en la arbitrariedad. 4. Siendo funcin esencial de la educacin conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, juicio, sentimientos y de imaginacin se necesita potenciarlos para el desarrollo de sus talentos y de esa manera alcancen la plenitud de su destino. 5. Mayor apoyo de parte de todos los componentes de la sociedad, sean individuos, agrupaciones, instituciones y/o estructuras sociales, jurdicas, polticas y econmicas para evitar la prdida de valores por la falta de prctica de los mimos. 6. Reforzar lo aprendido desde los hogares para mantener la paz y la armona. Debemos estar atentos para su respectiva prctica a travs del ejemplo mismo y no de una doctrina que en vez de ensear ms bien contamina a la sociedad sobre todo a las nuevas generaciones.