Sunteți pe pagina 1din 91

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I EDUCAIE FIZIC I SPORT SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

EDUCAIE INTERCULTURAL
Note de curs i sarcini didactice

TEMA 1 CONSIDERAII PRIVIND EVOLUIA PEDAGOGIEI Constituit ca disciplin tiintific autonom n cadrul sistemului tiinelor pedagogice, pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu de idei, norme i concepii despre educaie aprute ca rezultat al generalizrii experienei educative din diferitele etape ale dezvoltrii istorice a societii. Studiind fenomenul educativ n evoluia i dinamica sa, ea analizeaz condiiile istorice n care apare i se dezvolt sistemele de educaie, diferitele instituii sociale implicate, mai mult sau mai puin, n actul educaional (familia, coala, instituiile economice etc.). Ea scoate n eviden faptul c, dac primele idei cu privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a procesului de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a unei tiinte a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al-XVIII-lea i nceputul secolului al-XIX-lea. Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei ca ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric. Naterea acestei noi discipline tiinifice a fost pregtit i de o serie de lucrri aprute n secolul alXVIII-lea care abordau teoria i practica educativ desfurat n coli dintr-o perspectiv istoric. Un exemplu elocvent l constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educaiei, aprut la Leipzig n anul 1779. Prezentarea diferitelor idei i orientri pedagogice doar dintr-o perspectiv cronologic, aa cum au luat ele natere n decursul istoriei, fr o interpretare i o valorizare corespunztoare, a fcut ns ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplin tiinific s fie plasat mult mai trziu i anume la sfritul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariia unor lucrri n care autorii lor ddeau dovada faptului c au neles c o istorie tiinific a pedagogiei presupune: a) explicarea evoluiei fenomenului educaiei cu momentele sale de continuitate i discontinuitate; b) evidenierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de gndire pedagogic, drept expresie a efortului de surprindere a legitilor care genereaz fenomenul educaiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9).

n ceea ce privete izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele legate de gndirea i practica educativ a naintailor notri, obiectivate n diverse mrturii scrise sau nescrise de modul n care se desfoar educaia tinerilor n diferite epoci istorice. Cele mai bogate informaii sunt izvoarele scrise, n categoria crora includem: a) lucrrile diferiilor teoreticieni ai educaiei i publicaiile de pres pedagogic; b) documentele oficiale ale nvmntului (legi, planuri de nvmnt, programe colare, studii de analiz etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire i educare a tinerilor i mijloacele de ndeplinire a lor n diferite momente istorice; c) documentele istorice n care, alturi de o descriere a faptelor istorice, sunt fcute referiri i la aspecte privind nevoia de educaie, organizarea instituiilor colare, coninutul nvmntului etc. Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor (proverbe, nvminte, zictori etc.), dar i diferitele materiale arheologice care pot oferi cercettorilor informaii utile pentru studiul procesului educativ desfurat n cele mai ndepartate epoci istorice. De analiza acestor izvoare sunt legate i o parte dintre metodele de cercetare utilizate de ctre teoreticienii istoriei pedagogiei, pentru a cunoate, ct mai exact, condiiile social-istorice n care au aprut i s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de nvmnt. Avem n vedere metoda de analiz a documentelor, dar i metoda comparativ i monografic. Metoda comparativ const n realizarea unor studii comparative ntre diferitele sisteme de educaie care au caracterizat o epoc istoric sau alta, iar metoda monografic se bazeaz pe o analiz integral a multiplelor aspecte pe care le evideniaz un anumit curent pedagogic, a activitii i operei realizate de un teoretician sau practician al educaiei i a condiiilor social-istorice n care acestea au fost elaborate, a unei instituii de nvmnt care a funcionat ntr-o anumit epoc istoric etc. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE Contradiciile economice, sociale, politice i religioase care s-au amplificat odat cu secolul al XVII-lea fceau posibil, dar i necesar, o nou viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate desvri ca om i, prin aceasta, societatea se poate perfeciona. Burghezia, n plin ascensiune, ncearc s foloseasc orice mijloc pentru a-i consolida poziia n lupta mpotriva feudalitii, a vechilor principii de gndire i aciune. Reconsiderarea valorilor culturale ale antichitii pe timpul Renaterii i a Reformei a avut, desigur, un rol hotrtor n promovarea unui nou tip de cultur, a unor noi principii 3

educative. Nu mai era suficient o asemenea preocupare. Oamenii de tiin i de cultur din epoc ncep s i orienteze cercetrile i cunoaterea spre problemele naturale i sociale ale timpului lor, cutnd noi modaliti, noi direcii de aciune att n domeniul tiinei, ct i al educaiei. Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acetia. FIGURI REPREZENTATIVE ALE REFLECIILOR DESPRE EDUCAIE Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumit msur, un continuator al ideilor utopice susinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru c i el scrie o lucrare intitulat Noua Atlantid, n care prefigureaz o societate ideal, care s nu se mai confrunte cu relele sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate. Preocupat de studierea tiinific a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudeci i de erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realitii, el concepe o nou metod de cercetare: inducia. Expus n lucrarea sa Noul Organon (n opoziie cu vechiul Organon al lui Aristotel) ea trebuia s ofere cunoaterea adevrat. El considera c ncercrile de a cunoate fr a avea o metod precis, seamn cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reueti s gseti doar din ntmplare drumul cel bun. tiina trebuie s porneasc nu de la prezumii, ci de la analiza obiectelor i aciunilor. Este necesar, nu experiena ntmpltoare, ci experimentul organizat, sistematic. Pornind de la fapte, omul de tiin trebuie s le prelucreze i s le neleag, s ajung la axiome, iar de la axiome s mearg iari la fapte noi. Din aceste cuvinte se poate observa cu uurin ct de apropiat de concepia actual privind nvarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive n cunoatere. Totodat, el avertizeaz mpotriva induciei primitive, pripite, i n special mpotriva induciei prin enumerare. Francis Bacon elaboreaz i o clasificare a tiinelor ntemeiat pe deosebirile dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginaia, raiunea). n contradicie ns cu aceast tendin subiectivist, el nzuia ctre o structur a tiinei care s aib la baz faptele obinute cu ajutorul experienei. Matematica i logica nu sunt tiine fundamentale, ci auxiliare, slujitoare ale fizicii. Prin aceste idei i prin multe altele, gnditorul englez face legtura ntre dou lumi, prelund tradiia pe care o transmite, prelucrat, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat ulterior de o ampl dezvoltare la toi gnditorii pn n secolul al XVIII-lea, fie c ei au fost contieni de influena lui Bacon asupra sistemelor lor de gndire (un exemplu este i Descartes), fie c nu au fost. 4

Ren Descartes (1596-1650) se nscrie i el, ca i Francis Bacon, n rndul acelor gnditori care, prin contribuia lor, au fost deschiztori de noi ci de cunoatere. Dac pentru gnditorul englez aceast nou metod de cunoatere era inducia, pentru Descartes era deducia. Exprimat n lucrarea sa Discurs asupra metodei, ea decurgea din axioma ce sttea la baza concepiei sale filosofice: Cogito, ergo sum (cuget, deci exist). n timp ce Bacon considera c prima condiie necesar pentru crearea unei tiine adevrate despre natur i societate este curirea contiinei de tot felul de ficiuni, de prejudeci (idoli, cum le numea gnditorul englez), Descartes considera c punctul de plecare al adevratei tiine este ndoiala metodologic universal. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvnt i este, n general, considerat drept adevr, trebuia pus la ndoial. Dar aceste ndoieli nu constituiau un scop n sine; rostul lor era acela de a asigura o baz trainic de cunoatere care s exclud orice eroare. Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu suscita n niciun fel de ndoial i care putea s constituie punctul de plecare pentru toate inferenele logice, pentru ntreaga cunoatere, dup cum axiomele reprezint principiile de baz n geometrie. Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler i ale altor oameni de tiin n domeniul tiinelor naturii, Descartes a ncercat s fundamenteze principalele particulariti ale metodei deductive care a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice tiinelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia s porneasc de la o tez teoretic absolut, cert, s fie universal, invariabil, aplicabil n egal msur tuturor domeniilor de cunoatere. Aa este metoda deductiv a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gndirii metodice. Formulnd principiul c adevrul trebuie s fie clar i distinct, el ddea o lovitur argumentrii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raiunii omeneti i despre posibilitatea transformrii raionale a vieii omului au constituit ca i ideile lui Bacon despre fora experimentului i a observaiei unul dintre izvoarele gndirii iluministe. De altfel, lucrrile sale au fost trecute n indexul papal al crilor interzise, fapt care argumenteaz, o dat n plus, valoarea lor pentru progresul culturii i spiritualitii umane. Contribuia lui Jan Amos Comenius la fundamentarea nvmntului modern. Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gnditorul care a reuit s exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad, cerinele de dezvoltare ale societii din prima jumtate a secolului al-XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai important opera a gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna, scris n anul 1632 i tiprit n latin n anul 1656 n opera Didactica omnia (opere didactice complete). n aceasta lucrare el prezint concepia sa cu privire la educaie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le 5

urmrete. Comenius a trit ntr-o epoc de tranziie i acest fapt s-a putut constata chiar din coninutul lucrrilor sale (tranziia se realiza ntre evul mediu i epoca modern). ntemeinduse pe constatarea c societatea n care triete este nedreapt, Comenius considera ca fiind absolut necesar o schimbare a societii care, la rndul ei, nu se putea realiza dect printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori, aceast transformare era posibil doar prin educaie, prin cultivarea la fiecare individ a nelepciunii, a dragostei pentru adevr. Primul scop al educaiei l constituie dobndirea de noi cunotinte, creterea nivelului de cultur (erudiie) a fiecrui individ. Cel de-al doilea scop l constituie dobndirea virtuii, iar cel de-al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). mpreun, cele trei scopuri fundamentale ale educaiei alctuiesc temelia vieii, n timp ce sntatea, bogia sau frumuseea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar. Unul dintre principalele principii ale educaiei pe care Comenius ncearc s l susin i s l argumenteze n lucrarea sa, l reprezint principiul conformitii educaiei cu natura, altfel spus, al desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare omului. Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaz o periodizare a vieii omului n funcie de care se poate constitui un anumit sistem de educaie. ntruct aceste perioade au durata de 6 ani, el considera c pentru prima perioad, a primei copilrii (0-6 ani), rspunzatoare pentru educaia copilului este familia, iar urmtoarele (a doua copilrie, pubertatea i adolescena, tinereea) se realizeaz n coli, colegii sau academii. De numele lui Comenius este legat i ntemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de nvmnt. n lucrarea sa, Didactica magna, pune un accent deosebit pe cerinele ce trebuie respectate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: desfurarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme, principii; elaborarea unor noi coninuturi ale nvmntului; perfecionarea metodelor de nvmnt; alegerea celei mai potrivite forme de organizare a nvmntului. Cu privire la ultima dintre cerinele exprimate mai sus, amintim faptul c fundamentarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de nvmnt, opiniile sale fiind continuate mai trziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg s.a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire att pentru profesor, ntruct era mai plcut s lucrezi cu mai muli colari (credea c se poate preda concomitent la cteva sute de colari folosindu-se i de ajutorul monitorilor), 6

ct i pentru elevi, ntruct astfel ei se puteau stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotintele predate de profesor. i pentru a arta cum este posibil ca un nvtor s se ocupe de un numr mare de elevi, el enumer momentele unei lecii care, n linii mari, sunt cele pe care le parcurgem i astzi: verificarea temelor de ctre nvtor la nceputul leciei; realizarea unei scurte discuii cu elevii cu privire la cunotinele predate anterior; prezentarea (transmiterea) noilor cunotine; punerea unor ntrebri de ctre profesor pe parcursul leciei pentru a stimula n permanen atenia elevilor; acordarea unui timp (la sfritul leciei) elevilor pentru a pune i ei ntrebri; acordarea posibilitii ca unii dintre elevi s explice n faa colegilor cunotinele predate de profesor. Marea contribuie a lui Comenius la dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice o constituie ns dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactic. n concepia sa, exista trei metode principale de nvare: intuiia, explicaia i exerciiul (pe care el l considera ca fiind instrument al unei metode unice). nvarea era menit s evidenieze corelaia ce trebuie realizat n actul instructiv ntre analiza, sinteza i sincriz (comparaie). n capitolul XIV al Marii didactici intitulat n mod sugestiv Cerinele generale ale predrii i nvrii n aa fel nct efectul s fie sigur, Comenius i exprim convingerea c metoda utilizat de dascl trebuie s fie conform cu natura celui educat i s se fundamenteze pe o art a cultivrii spiritului. Primul principiu care trebuie respectat n acest sens este acela c natura acioneaz la timpul su, ea nu ntreprinde nimic neoportun. Convingerea sa este c mpotriva acestui principiu, n coli se comite un dublu pcat: nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor; exerciiile de mai trziu nu sunt n aa fel introduse nct totul s progreseze impecabil n succesiunea potrivit. La fel de interesante sunt principiile incluse n capitolul XVIII al lucrrii, capitol intitulat Principiile predrii i nvrii lesnicioase. Urmnd calea pe care ne-o arat natura afirma Comenius la nceput de capitol considerm c instruirea tineretului se poate face uor dac: va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va face cu pregtirea corespunztoare a spiritului; se va proceda de la general la special i de la uor la greu; minile nu vor fi constrnse la nimic, ci singure vor solicita n funcie de vrst i metod; 7

totul se va preda intuitiv etc. Concluzionnd, putem aprecia c, nc de acum peste trei secole, marele pedagog ceh

a intuit i, n mare msur, a oferit anumite soluii originale marilor probleme ale pedagogiei. SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Analizai din perspectiv pedagogic urmtoarele texte: Am nvat ce e tcerea de la vorbrei, tolerana de la intolerani i buntatea de la cei haini; cu toate astea, nu port recunotin profesorilor mei. GIBRAN, KAHLIL, Darul iubirii, Editura Herald, Bucureti, 2004, p. 172 Un filosof este deci cineva care recunoate c exist foarte multe lucruri pe care el nu le nelege. i asta l chinuie. Astfel vzut, el este ntotdeauna mai nelept dect toi cei care se laud cu pretinsa lor tiin. Lucrul cel mai nelept e s tii c nu tii, am spus adineaori. Socrate nsui spunea c el tie un singur lucru anume c nu tie nimic. GAARDER, JOSTEIN, Lumea Sofiei, Editura Univers, Bucureti, 2006, p. 72 Nu conteaz dect ceea ce ne poate fertiliza. Nici un om, nici un peisaj, nici o carte nu m intereseaz dac nu m sporete, unindu-se cu mine, ajutndu-m s devin mai fecund, mai puternic. (...) Nu devii tu nsui dect n clipa cnd i simi fiina sporit. ELIADE, MIRCEA, JURNALUL PORTUGHEZ I ALTE SCRIERI, Vol.I, Bucureti, Editura Humanitas, 2006, p.217 n centrul curii dintr-un templu din Himalaia, pe un obelisc sunt ncrustate reflecii i porunci ca, de exemplu: Vorbete puin, ncet i adevrat. Druiete o zecime din ctigul tu. .............................................................................. Triete cu simplitate i gndete cu nlare. ANDRU, VASILE, INDIA VZUT I NEVZUT, Editura Axis Mundi, 1993, p. 55 Nu pot cuprinde adevrul absolut. Dar sunt umil n faa netiinei mele i aceasta mi este cinstea i rsplata. GIBRAN, KAHLIL, DARUL IUBIRII, Bucureti, Editura Herald, 2004, p. 147 Un filozof i spuse unui mturtor: Te comptimesc. Ai o ndeletnicire grea i murdar. Iar mturtorul i rspunse: V mulumesc, domnule. Dar dumneavoastr cu ce v ocupai? 8

i filozoful i rspunse zicnd: Eu cercetez mintea omului, faptele i dorinele lui. Atunci, mturtorul, continundu-i mturatul, i zise: i eu v comptimesc, domnule. GIBRAN, KAHLIL, DARUL IUBIRII, Bucureti, Editura Herald, 2004, p. 175 ngmfarea tulbur mintea i cine e ngmfat nu mai gndete bine, nu face mare lucru n via... Nu confundai ns mndria natural a celui contient de meritele lui, cu ngmfarea, care, cel mai adesea, se bazeaz pe merite nchipuite. PREDA, MARIN, N TARLAPAN, EFIM, O ANTOLOGIE CRONOLOGIC A AFORISMULUI ROMNESC DE PRETUTINDENI, Cluj-Napoca, Editura Dacia, p. 122 Am fost de mic o fire deprins s descopere singur dect s primeasc. E o bucurie mult mai mare dect aceea de a primi mur n gur. i am rmas cu ea de-a lungul vieii. Cnd vizitez un ora strin nu folosesc niciodat ghidul ca s-mi rmn plcerea de a descoperi singur ceea ce e vrednic de vzut. Cnd m-am avntat n ziaristic, m-a ncntat un alt mod de a o face dect cel obinuit. Cnd am intrat din plin n micarea literar, am cutat s dezvlui laturi ce lipseau culturii romneti. (...) Firete, o asemenea bucurie de a-i crea dificulti pentru a le nfrnge pretinde mult mai mult munc i mai mari sacrificii. CRAINIC, NICHIFOR, ZILE ALBE, ZILE NEGRE (MEMORII), Casa editorial Gndirea, Bucureti, 1991, p. 79 2. Prezentai trei argumente n favoarea necesitii dezvoltrii pedagogiei ca tiin de sine stttoare: ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 3. Enumerai principalele idei pedagogice elaborate de J. A. Comenius: ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 9

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 4. Realizai un eseu n care s analizai implicaiile fenomenului educativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor. 5. Definii i descriei obiectul de studiu al unei discipline pedagogice. Teoria i metodologia cercetrii pedagogice are ca obiect de studiu s p e c i f i c : evidenierea fundamentelor epistemologice ale domeniului i a strategiilor de inovarenecesare la nivelul activitilor organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 6. Analizai principalele direcii de definire a pedagogiei. 7. Argumentai procesul de diversificare a funciilor educaiei n nvmntul contemporan. functiile educatiei desemneaza ansamblul de operatii si actiuni care asigura realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane la nivel de sistem. 8. Prezentai care sunt cauzele neimplicrii cadrelor didactice n programe de educaie permanent care-i vizeaz periodic. TEMA 2 SEMNIFICAIA PEDAGOGIEI INTERCULTURALE Oamenii nu sunt obinuii s accepte ideea conform creia din punct de vedere constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleai standarde valorice, simindu-se culpabili pentru aceasta. Cunoaterea i nelegerea altuia este un proces progresiv i complex. Ceilali dezaprob au i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, deviaioniti, nonconformiti. Este firesc ca primele contacte cu alteritatea s fie nsoite de sentimente de insecuritate i fric, de angoas sau chiar adversitate deschis fa de cellalt. Din moment ce contactele devin frecvente, necesare, chiar indispensabile, acceptarea i nelegerea celuilalt 10

devin comportamente de bun-sim. Dar pn aici, este nevoie de o nvare relaional, de raportare la alteritate. Indivizii i defrieaz teritorii personale pe care ncearc s le apere prin diferite mijloace. Noiunea de teritoriu are mai curnd o conotaie psihologic dect fizic; s-a demonstrat c membrii unui grup ce se afl n relaie de contiguitate se sprijin i se apr reciproc, comparativ cu cazul n care grupurile se plaseaz la distane fizice mai mari. Relaia intercultural este perceput i n sens spaial, prin prezervarea, invadarea sau expansiunea teritorial a unui grup ctre alt grup. Aceast invazie" faciliteaz apariia unor sentimente de tensiune i nelinite. Contactele dintre grupuri pot cpta mai multe rezolvri: - deposedarea i exproprierea deintorilor unei culturi i a unui teritoriu; - alungarea i respingerea noilor venii; - asimilarea n timp a noilor venii; - divizarea i crearea unor enclave n fostul teritoriu; - crearea unei coexistene pluraliste prin integrare i permisivitate reciproc. Abordarea intercultural este coextensiv cu ultima variant invocat mai sus; simplul contact, prin punerea unor grupuri culturale unele lng altele, nu conduce automat la o interactivitate optim. Impactul se poate sesiza att la nivel grupl (prin genocid, asimilare, segregare sau integrare), ct i la nivel individual (fie prin respingerea culturii de origine, fie prin blamarea noii culturi); se tie c coala ete un loc al omogenizrii sociale, unificnd contiinele i raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai diversitii, acetia sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce, n mod firec, la soluionarea unor probleme ca, de pild: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii n educaie a unor stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorifica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor i al prinilor la dezamorsarea unor teniuni interculturale etc. Tolerana reciproc i nelegerea mutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea i respectarea alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). A accepta alteritatea (apelul ctre cellalt, presupune renunarea la confortul singurtii cu sperana vag de a lua n posesiune imaginea celuilalt) i interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezint o nou revoluie copernician", pe care educaia, n aceste vremuri, este chemat s o realizeze. 11

O nou disciplin se bazeaz pe o serie de elemente, de studi identificabile dispunnd de repere metodologice. Care este obiectul de interogaie pentru o pedagogie intercultural? n orice caz, acesta nu este reprezentat nici de culturile n sine (ntruct etnografia i etnologia au ocupat deja acest teren), nici de contactul dintre culturi (cci antropologia a efectuat numeroase studii asupra fenomenului aculturaiei), nici de relaiile interindividuale sau intergrupale (de care se ocup psihosociologia i sociologia). Fr obiect bine definit i fr un public decantat, pedagogia intercultural se definete n chip esenial ca discurs, ca perspectiv interogativ, ca o modalitate de vizare a fenomenelor. Pedagogia intercultural se definete ca o punere ntr-o nou perspectiv a unei realiti (multiculturalitatea), dar i ca un deziderat ce ine a se concretiza n plan real. Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (cf. Antonio Perotti), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile diciplinare. Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi i, mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va transgresa zidurile colii, prelungindu-se i insinundu-se n activitile informale. Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i intete pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i viitoare. De altfel, realizarea demarcaiei clasice ntre majoritari i minoritari este tot mai dificil i riscant. n funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, pentru c se racordeaz la subcoduri culturale oarecum diferite; sunt, de asemenea, situaii, cnd nu se mai tie, cu claritate, cine este minoritar i cine este majoritar. Educaia intercultural deriv din inegalitatea ivit n relaiile socioculturale ce caracterizeaz societatea european i din repercusiunile lor asupra nvmntului, avnd un 12

rol pozitiv i crucial n ntronarea justiiei i egalitii. O definiie clar i atotcuprinztoare asupra interculturalului vom gsi la Micheline Rey: Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului "inter": interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv; spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele faete ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi. n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale prin care membrii unei comuniti diferite neleg i semnific realitatea, prin alternarea sondrilor i explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche stereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereocultural uureaz recunoaterea i contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale. Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a se crea copiilor situaii favorabile descoperirii varietii gusturilor, a formelor de expresie, a limbajelor, a formelor de organizare social, a stilurilor de via, a regulilor de comportament, a perceperii timpului, a obiectelor, a vieii, a imaginarului individual sau colectiv. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c minoritile etnice au un stil unic de nvare i c programa analitic din coli, precum i curriculum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv i profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice . Planul de nvmnt, ca i programele analitice, ar trebui s fie structurat astfel nct s nu interpreteze evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze ataamentul reciproc i nelegerea etnic prin sprijinirea elevilor pentru a dobndi deprinderi i atitudini, n aa fel nct s permit ntregului grup de apartenen s capete putere de semnificare asupra culturii lumii. O contribuie important n diseminarea ideii de interculturalitate i de sensibilizare a principalilor factori politici fa de topica intercultural 1-a avut i l are Consiliul Europei. n acest sens, educaia i cultura se afl sub autoritatea Consiliului de Cooperare ce are drept obiective: - s rspndeasc tuturor statelor membre cunotine, precum i idei sau tehnici de difuziune cultural; 13

- s stabileasc relaii de cooperare ntre educatori la scar european; - s sensibilizeze populaiile Europei asupra zestrei spirituale comune, sugernd obligaii corespunztoare ale tuturor fa de aceste elemente; - s instaureze un climat de nelegere activ i de respect fa de calitile culturale ale fiecrui grup n parte. Educaia pentru nelegere internaional i intercultural se configureaz la nivelul mai multor componente: educaie civic european, educaie social i civic, nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea cultural a imigranilor, educaia ntr-o societate multicultural. n 1983, ca urmare a proiectului lansat de Consiliul Europei, intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis recomandarea 184 din 1984 a Comitetului Minitrilor statelor Membre, unde se precizeaz: - societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n msura n care respectivele societi reuesc s creeze legturi ntre populaiile autohtone i cele imigrante; - promovarea schimburilor spirituale constituie o modalitate ce favorizeaz mai buna cunoatere i cooperare dintre popoare; - prezena n coli a diferitelor etnii constituie o bogie i un important atu doar atunci cnd sunt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual i comunicarea reciproc; - educatorii trebuie s beneficieze de o pregtire intercultural atent la valorile diversitii i la specificitate. Ct privete formarea formatorilor, se invoc urmtoarele aciuni: - contientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze i expresii culturale; - identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea acestora; - responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a capacitii de a nelege exponenii altor culturi; - nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului migraionist; - integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu ncurajarea i cultivarea legturii cu vechea cultur. Prin educaia intercultural se va urmri formarea unei atitudini i a unui comportament intercultural forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative 14

incontestabile, ncurajndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele specifice, se va ajunge la o sintez de elemente comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca baz a nelegerii la nivel zonal sau mondial; coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale umanitii i aceasta, prin pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative, fr ns a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra" i se va insera n orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii mondiale. Nu este vorba de o tergere a diferenelor i de o integrare forat. De altfel, conceptul de integrare" circul adesea sub forma unui slogan, care poate suscita reacii dintre cele mai diverse. Integrarea trebuie neleas ca un proces multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd dimensiuni sociale i politice, neleas ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea i fuziunea a dou sau mai multe grupuri umane, dar care i pstreaz poziii echitabile din punct de vedere sociopolitic. n urma integrrii, va lua natere o cultur nou, deschis i nu se va ajunge la o asimilare forat a uneia de ctre cealalt. Conceptul de educaie intercultural se coreleaz cu unul mai vechi, de sorginte anglosaxon, i anume cel de educaie multietnic, impus n SUA, Canada, Australia etc. dup 1960. Acesta vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea exponenilor etniilor diferite; scopurile educaiei multietnice sunt: - cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare; - familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative; - nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale etnice n coli i n societate; - reducerea discriminri dinte membri unor grupuri. Dezvoltarea competenelor culturale de grani"; procesul n cauz presupune cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializare complet i asimilare de ctre cultura strin. Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie global, n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni, n lumea contemporan i care are drept scop clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum i 15

restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Contribuia la o analiz conceptual critic a educaiei interculturale se va concretiza ntr-o cercetare critic a bazelor conceptuale ce pot fi oferite educaiei interculturale de diverse discipline socioumane, ca i n analiza ctorva aspecte epistemologice i metodologice. Numeroi autori au relevat nevoia de a nrdcina practicile educaiei interculturale ntr-un fundament teoretic, bazat pe cercetare empiric i deplng numrul mic de relaii ntre practici i teorii. De exemplu, Batelaan i Gundara (1991, p. 27) citeaz concluziile unui raport OCDE: Majoritatea programelor de educaie intercultural nu sunt susinute de o baz teoretic solid i clar" (CERI, 1989, p. 71). Abdallah-Pretceille (1986, p. 39) scrie : aceast nrdcinare n praxis trebuie susinut de o reflecie teoretic structurat sub ameninarea de a vedea practicile mpotmolindu-se n aciuni sterile i inoperante". Discuiile teoretice asupra educaiei interculturale i formrii profesorilor n acest domeniu nu lipsesc, chiar dac ne referim doar la textele n francez (Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp, 1993; Abdallah-Pretceille, 1986; Dasen .a., 1991; Dinello, 1977; Dinello i Perret-Clermont, 1987; Hannoun, 1987; Kurmann, 1987; Munoz Sedano, 1989; Ouellet, 1991; Ouellette, 1991; Rey, 1986; UNESCO, 1992). Aceste discuii nu constituie dect o glorificare aproape necritic a pedagogiei interculturale, dei conin unele critici i vorbesc despre capcane ce trebuie evitate. De exemplu, s-au criticat mult o pedagogie care conduce la stereotipuri i marginalizare; ntr-o manier general, pedagogiile axate doar pe diferene; marginalitatea practicilor interculturale n programele colare (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991a). Comunicarea intercultural Se consider, n general, c pedagogia intercultural intereseaz mai ales coala; ntrun studiu prospectiv, Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993) remarc pe bun dreptate c domeniul de aplicare al unei educaii interculturale este mult mai larg, amintind, n particular, doar formarea diferiilor ageni viznd migrrile i azilul, media sau opinia public n general; n aceeai ordine de idei, menionm aici un alt domeniu care se dezvolt oarecum la distan de pedagogia intercultural i pentru care exist aceeai nevoie de ncurajare a referinelor teoretice: cel al comunicrii interculturale, care comport o important literatur (Asante, Newmark i Blake, 1979; Brislin, Cushner, Cherrie i Yong, 1988; Carbaugh, 1990; Gudykunst, 1983; Gudykunst, 1991; Gudykunst i Kim, 1984; Gudykunst i Ting-Toomey, 1988; Kim, 1986; Ladmiral i Lipiansky, 1991; Poyatos, 1988; Sarbaugh, 1988) i o asociaie, SIETAR (Societatea pentru Educaie, Formare i Cercetare Intercultural), care public revista International Journal of Intercultural Relations, ca i Intercultures n Frana.

16

Specialitii n acest domeniu studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai? Ce importan are comunicarea non-verbal (Argyle, 1988), relaia de proximitate (Hali, 1971, 1984)? Cum se deruleaz un asemenea sejur, ocul cultural", ocul ntoarcerii" (Furnham i Bochner, 1986) i, de o manier general, nvarea conveniilor culturale? Toate aceste ntrebri conduc la programe de formare (de exemplu, Landis i Brislin, 1983), n care una din caracteristici este, n mod paradoxal, de a fi foarte specifice din punct de vedere cultural. O regul de primsimportan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. Educaia intercultural nu se elaboreaz ntr-un vid teoretic. S-a acordat totdeauna mult importan relaiilor ntre cercettori i practicieni. SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Definii conceptul de relaie intercultural: .. 2. Prezentai obiectul de studiu al pedagogiei interculturale: Considerat de majoritatea teoreticienilor ca un domeniu interdisciplinar al tiinelor educaiei, pedagogia intercultural reprezint n ultimele decenii o nou tem ce aduce n discuie un fenomen ce nu mai poate fi neglijat: fenomenul interculturalitii. Abordarea corect a acestuia este obligatorie nu doar din considerente teoretice, ci i pragmatice. Este un fenomen real, obiectiv, ceea ce permite studierea lui din perspectiva tiinelor educaiei. 3. Definii conceptul de educaie intercultural: n 1985, Comitetul pentru coala din Qubek lansa raportul Chancy n care educaia intercultural era definit ca educaia care vizeaz s formeze persoane capabile s aprecieze diverse culturi care se stabilesc ntr-o societate tradiional i deci s accepte s evolueze n contact cu aceste culturi pentru ca aceast diversitate s devin un element pozitiv care s mbogeasc viaa cultural, social i economic a mediului.

17

La rndul su, n 1991, Fernand Ouellet definea educaia intercultural drept orice efort sistematic viznd s dezvolte la membrii grupurilor majoritare, ca i la ai celor minoritare: a) o mai bun cunoatere a situaiei culturii n societile moderne; b) o mai mare capacitate de a comunica ntre persoane de diferite culturi; c) atitudini mai bine adaptate contextului diversitii culturilor i grupurilor dintr-o societate dat, graie n special unei mai bune nelegeri a mecanismelor psihosociale i a factorilor socio-politici susceptibili de a stpni heterofobia i rasismul; d) o mai bun capacitate de a participa la interaciunea social, creatoare a identitilor i a umanitii comune. Abordarea lui F. Ouellet presupune nelegerea obligatorie a trei teorii cheie: 1. Cultura i identitatea cultural sunt fenomene dinamice, n continu transformare; 2. Toate fiinele umane sunt purttoare de cultur i trebuie s-i aleag liber evoluia identitar; Educaia intercultural vizeaz interaciunile, comunicarea, apropierea dintre diverii purttori de cultur i se adreseaz tuturor persoanelor, independent de originea etnic (apud C. Cuco, 2000). 4. Analizai obiectivele Consiliului Europei privind educaia intercultural n spaiul european. Educaia intercultural i-a fcut apariia pe agenda politic a Europei odat cu colarizarea copiilor imigranilor din societile vest-europene.S-a contientizat atunci pentru prima dat c existena unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al populaiei majoritare poate constitui o provocare. La nivelul legislaiei internaionale, se observ un interes pentru rolul educaiei n dialogul intercultural ncepnd cu anul 1966, cnd se semneaz n cadrul naltului Comisariat al Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului Convenia Internaional privind Drepturile Economice, Sociale i Culturale.4 Articolul 13 al acestui text stipuleaz c educaia va permite tuturor persoanelor s participe efectiv tr-o societate liber, s promoveze elegerea, tolerana i prietenia tre toate naiunile i toate grupurile rasiale, etnice sau religioase.5 La nivel european, anul 1970 marcheaz interesul pentru asigurarea dreptului la educaie al copiilor imigranilor din societile occidentale, odat cu Rezoluia.Pn n anii 80, preocuparea Uniunii Europene n domeniul interculturalitii rmne cantonat la situaia populaiilor rezultate n urma micrilor migratorii din Europa de Vest. 5. Prezentai componentele educaiei pentru nelegere internaional i intercultural. 6. Propunei cte dou modaliti de desfurare a aciunilor de formare a formatorilor n domeniul educaiei interculturale: Aciunea Modalitatea 1 de desfurare contientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze i expresii culturale Modalitatea 2 de desfurare

18

identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea acestora responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a capacitii de a nelege exponenii altor culturi nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului migraionist integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu ncurajarea i cultivarea legturii cu vechea cultur 7. Definii conceptul de educaie multietnic i prezentai principalele finaliti ale acesteia. Conceptul de educaie multietnic a aprut la sfritul anilor 60 n SUA, Canada, Australia i vizeaz pregtirea pentru nelegerea i acceptarea dintre exponenii etniilor diferite. n acest sens, James Banks (1988) consider c scopurile educaiei multietnice sunt: cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a particularitilor propriilor valori; familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ce aparin altor culturi/grupuri, nelegerea i respectarea acestora; reducerea discriminrii i segregrii dintre membrii unor grupuri etnice n coli/ societate; nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale etc. 8. Prezentai cinci activiti practice de comunicare intercultural organizate cu clasa de elevi. TEMA 3 ANALIZA PEDAGOGIC A CULTURII I CONTACTELOR CULTURALE

19

Domeniile aferente sociologiei, care se preocup de tipurile i rolurile structurilor sociale n anumite societi sau n coal i cele care privesc mai ales antropologia i etnologia (prin observarea i analiza caracteristicilor - ntre altele, cele culturale - diverselor grupuri umane), se gsesc deseori puternic ntreptrunse. Aceste abordri multiple sunt indispensabile pentru mai buna nelegere a organizaiilor umane, n timp ce abordarea psihologic este indispensabil atunci cnd se preocup de funcionarea indivizilor i de modul n care ei vor fi influenai de fenomenele sociale i culturale i de reinterpretarea lor. ntr-un studiu detaliat de istorie a legturilor multiple ntre antropologie i psihologie (care are n vedere i aspectul sociologic), Jahoda (1982-1989) analizeaz evoluia, cteodat rapid, a instituiilor i a relaiilor sociale n anumite societi. El arat c nu se poate afirma, fr nuanri, prioritatea nivelului sociologic, deoarece sentimentele i percepiile sunt cele care menin sistemele particulare de relaii sociale" (p. 72). La un moment dat, sistemele se dezagreg, dac ele constituie pentru o populaie cauza unor tensiuni i conflicte excesiv de puternice att intra, ct i interpersonale. Aceste elemente apar n mod frecvent n situaiile de aculturaie. Totui, nu putem considera c sistemele sociale nu se transform dect n funcie de motive psihologice; s-ar putea cuta, de asemenea, cauzele bulversrilor din timpul schimbrilor socioeconomice radicale care au intervenit (influena economiei occidentale n Africa, trecerea de la modul de via rural la cel urban n situaie de emigrare etc). Jahoda (19821989) adaug c este preferabil s se considere o asemenea relaie ca un proces dialectic sau de retroaciune, astfel c sistemul social i factorii psihologici sunt n interaciuni continue" (p. 73). De asemenea, gsim la Vermes (1989), care studiaz caracteristicile diferitelor cmpuri tiinifice n tiinele umane i interrelaiile lor, problema naturii legturii ntre psihism i cultur chiar n interiorul psihologiei, n relaie dinamic cu sociologia i antropologia" (p. 12); n centrul preocuprilor actuale se afl, n primul rnd, copilul n situaie de aculturaie puternic, mai exact, copilul provenit dintr-o familie n migraie, n situaie colar. Acesta sosete la coal cu limba, cultura sa familial i deci cu propriile repere culturale. Procesele de enculturaii, construirea primei sale culturi (sau a primelor sale culturi) i influena acesteia n procesele de adaptare (de aculturaii) la noul mediu colar i n procesele de nvare vor fi, deci, importante. Cum poate pedagogia, avnd ca obiective transmiterea cunotinelor i ocializarea, in cont de experienele refereniale culturale ale fiecrui elev? Avnd n vedere importana experienelor extracolare socioculturale n procesele de nvare, s-ar putea ncerca evidenierea la fiecare copil a achiziiilor care l-ar 20

putea ajuta s gseasc un teren propriu familiar pentru o nou elaborare a cunotinelor sale. A sublinia, n acelai timp, importana construirii n cursul socializrii a referinelor comune impuse de viaa n societate, ntr-un loc i timp precis (este vorba de clas, coal, societate). Contactele stabilite ntre culturi, sau mai degrab ntre grupuri culturale, favorizeaz anumite tipuri de legturi n interiorul colii i ntre familie i instituia colar. De relaiile ntre culturi depind n mod egal reprezentrile sociale i sociocognitive ale copiilor, prinilor i profesorilor privind locul fiecruia n coal i societate; n aceast privin, limba este unul dintre cele mai puternice atribute identitare ale comunitii i deci nu poate fi studiat izolndo de mediul su sociocultural. Mai mult, achiziionarea limbii scrise, care va face copilul s intre ntr-o nou arie cultural, va putea declana conflicte de ordin social i cultural n snul acelorai familii. Este greu de evitat stereotipia, care aduce cu sine, uneori, eecurile colare ale unor copii provenii din familii emigrante, datorate fie situaiei de exil sau de imigraie, poziiei de dominat n cmpul socioeconomic, distanei culturale prin raportarea la normele inculcate n rile de primire, fie unei insuficiene lingvistice (Porcher, 1984). Toate aceste elemente ntrein numeroase interaciuni. Definirea conceptului de cultur n definirea clasic a culturii, Hali (1979) specific trei trsturi importante: prima arat c aceasta nu este nnscut ci dobndit, a doua c diversele aspecte ale culturii constituie un sistem i, n sfrit, cultura este mprtit (ceea ce i d o dimensiune colectiv i, prin aceasta, delimiteaz diferitele grupuri culturale); se vorbete, de asemenea, de motenire cultural" pentru a reda ct mai bine procesul de transmisiune social, fr a uita modificrile care intervin de la o generaie la alta, n funcie de schimbrile condiiilor de via. Camilleri (1990), la rndul su, ne determin s considerm cultura ca o formaiune care se construiete, ntre altele, n funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de dispoziii destinate a rspunde acestora" (p. 567). Astzi, dei definiiile nu sunt totdeauna propuse n aceiai termeni, antropologii, psihologii i pedagogii cad de acord asupra faptului c termenul cultur desemneaz un ansamblu motenit social si transmis de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, un sistem de reprezentri i un sistem de limbaj care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i dezvolt cunotinele i atitudinile fa de via. Dimensiunile puternice de modificare i creaie trebuie adugate la aceast ultim definiie. Aceast completare este important sub dou aspecte. Cultura nu mai este neleas ca o sum finit de trturi particulare care perpetueaz stereotipuri, iar abordarea intercultural devine astfel posibil n msura n care

21

se admite c negocierile, care nasc legturi ntre indivizii de culturi diferite, pot determina crearea (apariia) de noi practici culturale. n cazul n care cultura pstreaz trsturile monolitice i stereotipe pe care le transmite deseori, perpetuarea intercultural este sortit inevitabil eecului, iar creaia cultural care rezult din aceasta devine imposibil; n acest punct al raionamentului nostru, propunem o analogie ntre contactele culturii i negocierile interculturale, ntre contactele limbilor i negocierile interlingvistice i interlimbaje. Contactul ntre mai multe limbi determin i o vorbire bilingv", creaii de limbaj crora li se recunosc pertinena i legitimitatea n anumite contexte. Aceast vorbire bilingv" nu se manifest adesea dect pentru a indica, n cursul producerii sale, apartenena bicultural a vorbitorilor; n cursul contactelor ntre mai multe culturi se creeaz noi practici culturale, purttoare de semnificaii proprii. Mai mult dect o juxtapunere a practicilor culturale, fiecare semnificativ n propriul su context, este vorba de o creaie ale crei semnificaii sunt operante mai ales n comunitile aflate n mod frecvent n contact cu diverse culturi, aa cum vorbirea bilingv" este produs i neleas n comunitile bilingve. Din diversele tentative de definire a termenului de cultur, prima aparinnd lui Taylor (1877), Bennegadi (1986) extrage patru puncte comune: cultura furnizeaz rspunsuri pentru toate aciunile individului asupra problemelor vieii, ofer mijloace de interaciune cu mediul nconjurtor, aduce linite individului i-1 orienteaz printr-un ansamblu de tradiii religioase i folclorice i, n sfrit, poate veni cu partea sa de influene amenintoare care dau un apect periculos mediului ambiant. Circumscris acestor patru puncte, cultura propune o imagine a lumii i un loc al omului n univers. Aceasta devine, mai ales, surs de protecie i, prin urmare, dezvolt inevitabil etnocentrismul. Din definiiile lui Bennegadi se degaj o rezisten n a admite alte feluri de comportamente i alte moduri de abordare a lumii reale i a lumii valorilor, precum i o tendin spre stereotipie. Acest imobilism sacru al culturii i aceast reificare depit au drept consecin o incomprehensiune ntre brbai i femei de culturi diferite i formularea de judeci lapidare asupra atitudinilor i comportamentelor la care nu se poate da un sens. Abdallah-Pretceille (1986) pune sub semnul ntrebrii necesitatea prezentrii culturilor i, deci, a identitilor culturale nu numai ca realiti, ci ca realiti exterioare omului, realiti care pot fi separate obiectiv printr-o abordare analitic a elementelor sau trsturilor culturale: obiecte, datini, cutume, rituri, tehnici... despre care s-a realizat o descriere" (p. 39). De fiecare dat cnd limbajul tinde s reifice noiunea de cultur ca ceva exterior persoanei, spune Abdallah-Pretceille, acesta se gsete confruntat cu 22

nenelegeri, cci, nu culturile sunt cele care intr n contact, ci persoanele, grupurile aparinnd diferitelor culturi" (p. 45). Aceast situaie este prezent n coal de fiecare dat cnd profesorul i pune ntrebri asupra comportamentelor, atitudinilor, formelor de limbaj pe care nu le consider n conformitate cu ceea ce cunoate i admite i crora le atribuie deseori semnificaii negative. Preiswerk i Perrot (1975) reamintesc pe drept cuvnt c acest concept totalizant de cultur nu are nici o valoare descriptiv. Acesta nu explic nimic n sine, nici activitatea uman, nici specificitatea sa n raport cu alte fiine vii" (p. 35), dar, adaug ei, faciliteaz n egal msur analiza raporturilor care se stabilesc ntre societi i dificultile care pot surveni cu aceast ocazie" (p. 36). Rmne totui de definit ceea ce este n mod real domeniul cultural n complexitatea raporturilor ntre grupuri sau indivizi. Prea des, referirea la cultur" ascunde alte aspecte diferite ale contactelor; n preocuparea de a gsi cauzele eecurilor colare ale copiilor provenii din familii emigrante , au fost uneori puse n eviden peudospecificiti ale culturii de origine, ceea ce a condus la mitizarea anumitor culturi, la reducerea lor la cteva trsturi proeminente. Copilul este asociat cu o bizarerie exotic i arhaic, cu practici folclorice care i pot fi necunoscute. Cercetarea i realitatea permit din fericire perfecionarea treptat a grilei de analiz i o mai bun luare n considerare, n prezent, a eterogenitii, care exist, pe de o parte, n interiorul unei culturi i ntre culturi, pe de alt parte. Astzi, culturile nu sunt nici unele nici altele obiecte pure care ar putea fi, fr alt analiz, asociate copilului, cu att mai mult cu ct procesele i faza de aculturaie n care se gsesc familia i copilul nu vor fi ntotdeauna aceleai. Culturi i stereotipuri Ultimele reflecii privind eterogenitatea intra- i intercultural ne determin s folosim cu pruden toate clasificrile, generalizrile care circul frecvent cnd este vorba de elevi", de copii emigrani". Acestea risc s ne ascund copilul, aa cum evolueaz el la un moment dat din existena sa ntr-un mediu particular. Generalizrile sunt consecina stereotipurilor care s-ar putea numi, dup Ludi i Py (1991), formule precodate" sau, dup Hamilton (1981), reluat de Berry et al. (1992), categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversitii. Acest proces de categorizare nu este nefast n sine, dar pericolul apare o dat cu suprageneralizrile posibile i evalurile deseori negative care sunt atribuite membrilor acestor categorii. Allport (1954), citat de Simmons (1988), definete stereotipul ca o credin exagerat, stigmatizant, legat de una sau mai multe trsturi ale unor categorii de persoane, a crei funcie este de a justifica o conduit fa de aceast categorie" (p. 59). Din aceast perspectiv, Simmons (1988) studiaz, ntr-o cercetare psihosociologic, stereotipurile pe care 23

anglo-americanii le vehiculeaz n legtur cu mexicanii americani i invers. El subliniaz c prin stereotipurile primilor (asupra celei de a doua categorii) se justific locul care este acordat mexicanilor americani n societatea american. Faptul de a fi considerai de o moralitate sczut, imprevizibili i misterioi, ostili anglo-americanilor justific excluderea i discriminarea. Devine logic, dac mexicanii au trsturi culturale definite prin stereotipuri, s nu li se acorde un statut de egalitate. Dac sunt imprevizibili i misterioi, cum ar putea fi tratai ca prieteni de ctre anglo-americani ? i dac sunt ostili i periculoi, este normal c triesc izolat. Totui, nu toate stereotipurile legate de mexicani sunt defavorabile, ei fiind considerai totdeauna gata s se bucure de muzic i s srbtoreasc". Imaginile pozitive ntresc ideea mexicanului copil bun" i iresponsabil" care nu poate pretinde c are un statut de dominat. Introducnd cteva nuane, s-ar putea nelege, din exemplul lui Simmons, stereotipurile care circul n interiorul unor anumite comuniti. Preiswerk i Perrot (1975) se ntreab dac stereotipul nu are la baz un fond de adevr i dac nu se adeverete c diferitele uniti ociale i culturale au anumite caracteristici eseniale care ar ajunge s le descrie, nu ntr-o manier exhaustiv, dar suficient de exact pentru a nu fi confundate cu alte grupuri" (p. 239); n aceast discuie prerile sunt mprite, dar, pun Preiswerk i Perrot (1975), ceea ce trebuie relevat este c, chiar dac pare c o anumit realitate poate sta la baza formrii stereotipului, cel mai adesea el evideniaz o interpretare etnocentric n formulare i coninut" (p. 240). Aceti autori adaug c stereotipul este forma caricatural a unei reprezentri sociale" (p. 239). Fr a relansa aici tema reprezentrilor, a pune c reprezentarea social constituie un univers de opinii i convingeri produse i create colectiv, organizate n jurul unei semnificaii i n raport cu un obiect dat. Dorai (1988) distinge, n nsi reprezentarea social, emergena stereotipului ca nucleu dur al constituiei sale i ca mrturie a normativitii sale i valorilor care i sunt atribuite; sunt nclinat s cred c astzi, n coal, numeroasele stereotipuri vehiculate n legtur cu copiii care nu provin din grupul dominant paraziteaz relaiile dintre profesor i elev i dintre profesor i familie. De exemplu, faptul de a declara, a priori, c unii copii din anumite medii socioeconomice i din anumite grupuri nu cunoc nici chiar" limba lor i c vor avea dificulti n nvarea limbii de colarizare este un stereotip larg rspndit i adus pe tapet", ntre altele, pentru a justifica unele dificulti colare. Cum apare acest tereotip ? El are, fr ndoial, legtur cu un numr de observaii fcute n acest sens care, puin cte puin, au determinat o supra-generalizare periculoas n msura n care aceasta antreneaz o serie de prejudeci implicite asupra familiei i copilului care nu a tiut s-i nvee limba", asupra grupului sau rii care nu i-au oferit o instrucie necesar" etc.; n sfrit, preocupai 24

de limitarea pierderilor", Preiswerk i Perrot (1975) propun renunarea la pretenia de a explica totul, de a gsi o cauz pentru toate atunci cnd complexitatea situaiei este prea mare: stereotipul este un exemplu deosebit de frapant de explicare au rabais" (p. 257). Autorii cad de acord c este dificil s ne organizm cunotinele despre lume, deseori haotice i vaste, care par destructurate i care ne determin s simplificm, s clasificm, s generalizm. Ei propun s se renune la o imagine schematic extrem de simpl, stabil i echilibrat. Instituia colar, dezvoltnd o cultur care i este proprie, face parte n mod intrinsec din societate, cu care ntreine legturi de filiaie evidente. Influena opiunilor politice, economice i sociale asupra colii antreneaz practici colare particulare, deseori implicite. Aceste elemente modific, n anumite momente istorice, contactele culturale dintre societate i coal i suscit cnd compliciti culturale", cnd rezistene. Potrivit proiectelor societilor, natura relaiilor dintre grupuri culturale se transform, iar opiniile asupra practicilor pedagogice sunt influenate. Efectele contactelor culturale de la sfritul celui de al doilea rzboi mondial, conflictele de ordin cultural nu au fost niciodat att de vii n Europa, contrastnd n mod straniu cu dorina politic a unei uniuni europene n viitorul apropiat. Aceste micri antagoniste demonstreaz relativitatea total a raporturilor dintre culturi n anumite momente ale istoriei lor. Fosta Iugoslavie ne d un exemplu tragic. Dei n perioada anilor '50 s-a putut crede, din exterior, c forma de organizare statal a rilor ar fi favorizat i stabilit contacte i schimbri ntre grupuri culturale diferite (de exemplu, srbii i croaii sau srbii i albanezii din Kosovo), suntem martorii unui rzboi n care aspectul cultural de care aparin limba i religia pare extrem de important i se confund cu revendicrile naionaliste. Ca o repercusiune, conflictul se resimte n unele clase ale altor ri, frecventate de copii refugiai provenind din comuniti n rzboi. Unele comuniti preocupate de a-i menine puterea i teritoriul se renchid pentru a se putea proteja mai bine i creeaz limite n adaptarea altor grupuri, care pot duce uneori la excludere; se gsesc aproape pretutindeni exemple de excludere legate de diferena cultural i deseori de fora stereotipurilor. Unele comuniti refuz instalarea pe teritoriul lor a unui adpost pentru refugiai, cetenii unei comune consider c este contrar propriilor lor interese nvmntul n limba matern al copiilor concetenilor lor, alii nu sunt de acord cu stabilirea pe teritoriul lor a familiilor de igani. Aceste fenomene de stereotipie, de etnocentrism, aceast team de pierdere a identitii colective i individuale provoac rezistene la deschidere i sunt folosite ntr-un mod nefast n politic. Aceast situaie cultural nu este nou. De cnd grupuri culturale diferite stabilesc contacte mai mult sau mai puin permanente, au fost create situaii la fel de favorabile unei 25

abordri interculturale ca i dezvoltrii sentimentelor de team i de respingere. Todorov (1991) constat c de cnd exist societile umane, ele ntrein relaii mutuale. Nu se poate concepe, pune el, o cultur care nu ar avea nici o relaie cu altele, identitatea nate diferena, mai mult, o cultur nu evolueaz dect prin contactele sale: interculturalul este constitutiv culturalului" (p. 116). Ar trebui aici s mai definim termenul de cultural i termenul de intercultural, ceea ce am fcut mai devreme. Dar, adaug Todorov: trebuie recunoscut c, chiar dac atracia pentru strin i respingerea sa sunt amndou atestate prin fapte, atitudinile de respingere sunt mult mai numeroase" (p. 118). n reflecia sa asupra raporturilor dintre culturi n cadrul colii, Camilleri (1988) subliniaz tendina printre elevi ca i pentru profesor, n general, de a se considera i unii i alii ca aparinnd unor civilizaii inegale care pot fi distribuite de-a lungul unei scale valorice, aceea a grupului dominant fiind n mod obinuit perceput n frunte. Aceasta determin, n mod spontan, judeci ontologice" asupra conduitelor, corespunznd axelor a ceea ce fiecare crede a fi, n manier absolut, adevrul, binele, frumuseea" (p. 566). El adaug mai departe: e spune c, n interiorul aceleiai societi, aceleiai etnii, reeaua ierarhizrilor nu este mai redus; oare coala nu ne ofer n mod curent spectacolul dispreului biatului pentru fat, oreanului pentru cel de la ar, tnrului din clasele favorizate pentru colegul su din medii comune? " (p. 569); sensibil la dezechilibrele intersociale, Le Pichon (1991) descrie numeroase nenelegeri care stnjenesc raporturi pe care el le numete interculturale. Prin analogie cu fiina uman care nu utilizeaz dect o parte din neuronii creierului su, Le Pichon scrie c umanitatea a dezvoltat peste msur logica modelelor provenite din singura emisfer" a culturilor occidentale i n aceast emisfer, anumite zone hipertrofiate, ceea ce a privilegiat civilizaia noastr european" (p. 13). El pune ntrebarea dac trebuie s se decid asupra influenei unui singur model cultural i s se accepte ca normal dispariia cunotinelor i modalitilor de cunoatere ale culturilor diferite de a noastr. Le Pichon constat c noi trim astzi, n chiar inima societii noastre, violenta contradicie dintre privirea celuilalt i dispariia sa organizat, sistematic. Dar aceast privire este inegal i divers, aa cum sunt oamenii nii. Inegal prin diversitate, departe de acea egalitate reductiv produs de aliana unui anumit raionalim triumftor cu o contiin mpcat i cu legea celui mai puternic; dar i inegal, asemenea, poate, luptei care se duce pentru supravieuire n competiia economic internaional de ctre naiunile cele mai vulnerabile, ce au culturi care rspund unui model diferit de al nostru" (p. 14). Dar el nu uit c astzi cellalt este n noi nine" i c n centrul culturii dominante se regsesc minoritile prezente cu religiile i culturile lor, cu credinele i cunotinele lor. Noi focare de difereniere se nasc 26

n mod neateptat n mijlocul societilor i fiecare determin reconsiderarea raporturilor sale cu ceilali. Dac Europa a fost timp de cteva secole instrumentul unei anume uniformizri a diversitii, aceasta se regsete prins n propriul su joc, pe teritoriul ei fiind amestecate alte culturi; i, fr ndoial, intervine contradicia n aceast contopire. De fiecare dat cnd este vorba de a duce n exterior viziunea lumii occidentale, membrii si nu-i regsesc valorile puse sub semnul ntrebrii i nu sunt determinai s revad scala cultural stabilit. De cnd lumea occidental presupune perspectiva privirii celuilalt, acesta se gsete pe acelai teritoriu, aruncat" n circulaia cultural pe care nu o stpnete i evalueaz greit profunzimea mutaiilor pe care aceasta le determin. Cci, spune Le Pichon (1991), aceste culturi strine, pe care noi credem c le cunoatem, ne descoper astzi la rndul lor i acolo ncepe pentru Europa imprevizibilul" (p. 233). Aceast schimbare, exigena situaiei extra-naionale i vecintatea multicultural cotidian ne conduc la problema noastr n legtur cu efectele imediate ale acestor transformri intersociale asupra colii i populaiei implicate; n consecin, elevii aduc la coal experiene i practici culturale diverse care vor avea efecte asupra proceselor de nvare. n ce msur aceste practici sunt recunoscute ca legitime n sistemul colar? Prin raportare cu cealalt limb a copilului bilingv, exist recunoatere, toleran, negare real sau simbolic? Studiile actuale de psiholingvistic, de sociolingvistic i de etnolingvistic direcionate pre domeniul bilingvismului au modificat definiiile date termenului de bilingv". Ele se bazeaz astzi pe multitudinea situaiilor lingvistice antrenate de mutaiile populaiilor. n ciuda acestui fapt, lunga idealizare a monolingvismului ca situaie lingvistic (legat de limbaj) exemplar nu a disprut, dei construcia Europei o repune parial n discuie. Meninerea sa decurge din adeziunea la un model cultural care nu ne ofer alt alternativ dect asimilarea. Totui, ncepe s se vorbeasc n multe ri despre minoritile lingvistice extranaionale, fr s se tie nc ce statut trebuie dat limbilor de origine ale acestor comuniti, n ce privete Elveia, Liidi i Py (1991) deschid orizontul lingvistic artnd c nu este corect a restrnge panorama lingvistic a Elveiei la cele patru limbi naionale n vreme ce numeroi rezideni - stabilii aici de mult timp - au mbogit considerabil inventarul limbilor vorbite n ara noastr" (p. 73). Ei enumer, pe lng regiunile limitrofe care sunt bilingve, numeroase comuniti alofone diseminate pe tot teritoriul elveian. Aceast situaie ar trebui s stimuleze autoritile colare s repun n discuie unele atitudini i practici

27

pedagogice bazate pe ideologia monolingv" actual (Liidi i Py, 1986), care genereaz practicile sociale i culturale de astzi. Colectivism i individualism Dei relaiile ntre grupuri i ntre indivizi nu explic totul, este important s nu ignorm c tipul de structur social, mai individualist sau mai colectivist, influeneaz comportamentele noastre. Aceast variabil poate avea consecine foarte concrete n comunicarea intercultural pe care ar trebui s o dezvoltm cu copiii i familiile imigrante (Ladmiral i Lipiansky, 1989). Triandis (1985) crede c acest aspect individualist sau colectivist, care l plaseaz pe individ i grupul su n societate i fixeaz raporturile ntre unul i cellalt, este o dimensiune foarte important a diferenelor culturale determinnd comportamentul social. El subliniaz c diferenele datorate raporturilor dintre grup i individ au fost studiate n multe domenii. n domeniul sntii mintale, Ho (1985, citat de Segall et al., 1990, p. 38), psiholog clinician la Hong Kong, compar valorile care sunt vehiculate de populaiile asiatice i cele vehiculate de populaiile occidentale i ne nva cum s-a format individualismul occidental plecnd de la rdcinile religioase iudeo-cretine. Acestea sunt, spune el, cele care afirm unicitatea, autonomia i libertatea individului. Salvarea este o problem de responsabilitate individual, iar omul occidental dispreuiete i respinge pe cel care nu demonstreaz destul autonomie. Tratamentul psihologic al individului are loc pentru el nsui i nu se ine cont de apartenena sa la o comunitate. n Orient, dimpotriv, colectivismul favorizeaz punerea n valoare a bunstrii grupului n totalitate, ceea ce conduce la moduri variate de ntreinere care pot ajuta persoanele n dificultate. n Europa, analiza sistemic ncearc astzi inserarea pacientului ntr-un context mai larg, dar terapeuii care se lanseaz n aceast analiz cunosc dificultile legate de o abordare mai comunitar i de disponibilitatea persoanelor n cauz. Interdependena dintre membrii unui grup este mai important n societile comunitare, la fel ca i rolurile jucate de fiecare n interiorul grupului. Acest tip de relaie pare mai rigid din aceast cauz. Pe de alt parte, n societile mai individualiste, comportamentele sociale sunt mai distante. Astzi, clasa de mijloc occidental valorizeaz autonomia persoanei i reuita sa, ignornd deseori mediul su familial, de baz sau lrgit. Membrii si au tendina de a se defini prin raportare la ei nii (eu) mai mult dect prin raportare la grupurile lor de apartenen, tendin a persoanelor membre ale culturilor comunitare. Aceste dou dimensiuni autorizeaz moduri de comunicare diferite ntre indivizi i o distanare dificil a grupului pentru cei care provin din societile comunitare. Dimpotriv, persoanele provenite din culturi mai individualiste vor avea uneori dificulti de adaptare ntr-un grup de apartenen punctual sau 28

mai constant. Aceste dimensiuni pot reda problematica i conflictualitatea comunicrii interculturale (Ladmiral i Lipiansky, 1989). Acestea pot interveni foarte concret n relaia dintre profesor i elev i n contactele dintre familie i coal. Diferena de organizare social nu rmne fr efect n relaiile dintre indivizi. Ea ne preocup n msura n care numeroi copii provin astzi din culturi n care relaiile dintre individ i grup sunt diferite de cele care sunt valorizate la coal. Pstrnd spiritul nuanelor intra-culturale aduse de Lantrey (1980), care se intereseaz de relaiile ntre organizaiile sociale ale familiilor franceze i rezultatele colare ale copiilor, se poate crede c, conform tipului de organizare a comunitii din care provin copiii, limba familial va fi un instrument mai mult sau mai puin important al coeziunii identitare a grupului. Relaiile sociale mai mult sau mai puin ierarhizate i rigide din snul comunitii, delimitarea precis a locului atribuit fiecruia vor putea influena implicarea colar a copiilor i nvarea mai mult sau mai puin rapid a limbii rii de primire i a limbii scrise. Fr sensibilizare fa de acest aspect, interpretrile date comportamentelor generate de aceste tipuri de socializri diferite pot provoca nenelegeri n clas i n relaiile ntre familie i coal. Nenelegerile pot crea obstacole, rezistene fa de nvarea colar. Fenomenul migraiei antreneaz migrantul, n majoritatea cazurilor, n ncorporarea i interpretarea trsturilor culturii, ea nsi divers, plecnd de la propriul su context i propriile sale repere culturale. El se afl astfel, de fapt, n situaia apartenenelor multiple care pot crea conflicte mai mult sau mai puin violente, dar care sunt indicatorii evoluiei sale. Totui, contiina apartenenei sale la societatea de origine nu are nimic static i, dac ea poate fi diferit la fiecare individ, se schimb de asemenea de-a lungul generaiilor. Primii imigrani vor reinterpreta dup schemele culturii de origine trsturile culturale ale societilor receptoare pe care trebuie s le adopte, n timp ce descendenii lor vor reinterpreta, dup schemele noii culturi, trsturile motenite de la prini (Abou, 1981).

SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Definii conceptul de cultur.

29

Astzi, dei definiiile nu sunt totdeauna propuse n acelasi mod, antropologii, psihologii i pedagogii cad de acord asupra faptului c termenul cultur desemneaz un ansamblu motenit social si transmis de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, un sistem de reprezentri i un sistem de limbaj care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i dezvolt cunotinele i atitudinile fa de via. 2. Prezentai cinci modaliti de diminuare a eecului colar prezent la unii copii provenii din familii emigrante. a. Sustinerea morala a parintilor si accesul la informatie pentru prevenire si eliminarea abandonului scolar. b. Initierea si realizarea de catre scoala a programeleor de consiliere a parintilor si comunitatii c. Implicarea unui numar cat mai mare de factori interesati in rezolvarea acestor probleme si elaborarea unui plan de corelare a acestora d. Unitatile scolare care au astfel de copii vor trebui sa initieze in mod organizat actiuni comune pentru intercunoastere si formrea respectului reciproc e. Initierea de activitati de consultanta cu factorii interesati 3. Dai cinci exemple de stereotipi ntlnite n spaiul colar: -baiatul/fata popular(a) -baiatul/fata tocilar(a) -tigan/tiganca -profesorul/profesoara rau/rea 4. Prezentai cteva cauze care determin fenomenul de excludere colar legat de diferena cultural dintre elevi. 5. Formulai un principiu de urmat n vederea integrrii colare a elevilor de etnie rrom. TEMA 4 PRINCIPIILE EDUCAIEI INTERCULTURALE Termenii utilizai n exprimare sunt dificil de stabilit la nivel universal i mai greu de decodificat dect se crede adesea. Ca i n cazul unui aisberg a crui parte vizibil este mai mic dect partea invizibil, pentru cuvintele pe care le utilizm, componenta explicit este mult mai redus dect cea implicit. ntr-adevr, cuvintele sunt reflectarea de ctre cel care le utilizeaz a propriei lumi i sunt nscrise ntr-un context particular, ale crui aspecte istorice, 30

politice, culturale, sociale, instituionale sunt determinante. A schimba locuri, interlocutori sau cititori i a utiliza (chiar traduse) cuvintele folosite ntr-un context specific este riscant pentru c rezonana este diferit. Sistemele educative sunt diverse, educaia este peste tot ancorat i articulat pe viaa social local. Marile idei" difuzate la scar internaional sunt reprezentate pentru interlocutori plecnd de la propria lor experien (individual i colectiv). Aceast reinterpretare este necesar, altfel lucrul comunicat nu poate nici s capete sens i nici s fie integrat n experiena lor (n lingvistic s-ar sublinia diferena dintre input i intake). Acest fenomen poate provoca nenelegere n comunicarea internaional. Cnd se trece de la o limb sau de la un stat la altul, sau chiar de la o instituie la alta, termenii utilizai pot crea probleme, n msura n care tradiiile, situaiile, legislaiile sau doar conveniile de limb pot s difere; s apreciem civa termeni a cror utilizare este rspndit mai ales prin intermediul organizaiilor internaionale. Educaia internaional (sau educaia n perspectiv internaional") este un termen utilizat n principal de ctre UNESCO, care face referin la Recomandarea asupra "educaiei pentru nelegere internaional, cooperare i liberti fundamentale" din 1974. Pentru aceast organizaie, educaia internaional nu se limiteaz la dimensiunile geografice i transfrontaliere. Ea articuleaz solidaritatea de la nivelul comunitii locale cu cea a comunitii internaionale. Educaia ar trebui s dezvolte sensul responsabilitii sociale i al solidaritii cu grupuri defavorizate i s induc respectul principiului egalitii n comportamentul cotidian. Ar trebui, de asemenea, s contribuie la dezvoltarea calitilor, aptitudinilor i competenelor care permit individului s ajung la o cunoatere critic a problemelor naionale i internaionale. Ea ar trebui s contribuie la nelegerea internaional, la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva colonialismului i neo-colonialismului (sub toate formele i n toate manifestrile lor), mpotriva tuturor formelor i varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor altor ideologii care inspir ur naional sau rasial" (Recomandare pentru nelegere internaional). Plecnd de aici, toate formele internaionale de solidaritate sunt implicate, cci exist o interdependen ntre bunstarea unora i a altora. Cu toate c diversele aspecte ale educaiei pentru nelegere internaional sunt interdependente, cele mai marcante i care au fost mai bine individualizate sunt: - educaia pentru drepturile omului; - educaia pentru democraie i civism; - educaia pentru pace i dezarmare; - educaia pentru toleran; 31

- educaia pentru dezvoltare; - educaia pentru mediu; - educaia intercultural. Conceptul educaie pentru nelegere internaional este utilizat ca un termen generic, care-i nglobeaz pe toi ceilali. Trebuie s notm totui c n alte contexte - i chiar la UNESCO - exist un alt termen care preia aceast funcie, de exemplu, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru toleran, educaia pentru pace sau educaia intercultural. Dac este cazul, termenul de educaie internaional devine mai specific i elementele de nelegere i de cooperare ntre naiuni sunt puse n eviden. Educaia pentru drepturile omului. Educaia n materie de drepturi ale omului se sprijin pe principiile care stau la baza Cartei Naiunilor Unite", a Declaraiei universale a drepturilor omului", a pactelor internaionale referitoare la drepturile omului. n consecin, ea trebuie s acorde aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale, civile i politice, ca i drepturilor individuale i colective; n acelai timp, ea trebuie s recunoasc indivizibilitatea tuturor drepturilor omului. Deci, programele de sensibilizare la drepturile omului ar trebui s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului i s sublinieze interdependena lor. Noiunea de drepturi ale omului ar trebui s cuprind experienele i contribuiile istorice ale tuturor popoarelor, mai ales cele n legtur cu probleme ca autodeterminarea i toate formele de discriminare i exploatare. Promovarea drepturilor omului include, de asemenea, lupta mpotriva rasismului, a xenofobiei i a celorlalte forme de intoleran, protecia minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice, protecia drepturilor muncitorilor imigrani i a membrilor familiilor lor, egalitatea drepturilor fundamentale indiferent de sex (gen), promovarea drepturilor copilului, lupta mpotriva torturilor i a dispariiilor forate (rpiri, crime), reafirmarea drepturilor persoanelor handicapate. Ct despre nvarea drepturilor omului, printre scopurile sale se numr: - ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect i de solidaritate inerente drepturilor omului; - acumularea de cunotine despre drepturile omului att n dimensiunea lor naional ct i internaional i despre instituiile abilitate pentru punerea lor n practic; - aducerea la cunotina individului a mijloacelor prin care drepturile omului pot s fie traduse n realitatea social i politic, la nivel naional i internaional (nvarea drepturilor omului", 1980). n ali termeni (Conferina mondial asupra drepturilor omului, 1993), educaia n materie de drepturi ale omului ar trebui s se refere la pace, la democraie, 32

dezvoltare i dreptate social, dup cum este prevzut n documentele internaionale i regionale relative la drepturile omului; ea ar trebui s suscite o nelegere i o contientizare care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Este vorba, de asemenea, de eliminarea analfabetismului i de orientarea educaiei spre mplinirea personalitii i ntrirea respectului fa de drepturile i libertile fundamentale ale omului. Programele ar trebui, n concluzie, s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului i s sublinieze indivizibilitatea i interdependena lor. Educaia pentru democraie i civism. Educaia pentru democraie subliniaz faptul c valorile democratice sunt absolut necesare pentru exerciiul efectiv al drepturilor omului i al libertilor sale fundamentale, n consecin, este vorba de acordarea unei atenii deosebite acestui aspect. Procesul educativ ar trebui s fie el nsui democratic, axat pe participare i conceput astfel nct s permit indivizilor i societii civile s-i amelioreze calitatea vieii (Educaia pentru drepturile omului i democraie). Noiunea de civism aparine spaiului politic. Ea desemneaz drepturile i ndatoririle unui individ participant la viaa unei colectiviti politice. O educaie pentru civism (sau pentru civisme, deoarece noiunea are semnificaii multiple) trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ (nelund n considerare diferenele local-naional, regional-planetar). Educaia civic nu exist n toate sistemele colare dar, sub nume diferite - educaie moral, educaie politic, familial sau social etc. - se contureaz preocupri i coninuturi comune. Printre convergene, n Europa, se numr i cea care fondeaz sistemele noastre politice pe drepturile omului i afirm necesitatea unei educaii asupra acestor drepturi. Dac educaia civic a fost la nceput impus ntr-o perspectiv de legitimitate i de justificare a diferitelor forme politice n fiecare stat, ea nu se mai poate astzi limita la aceast dimensiune. Mizele puse n joc n cadrul cooperrii internaionale, circulaia crescnd a oamenilor, ideilor i bunurilor, necesitatea unei solidariti cere imperios o reflecie i o raportare constant la principii universale (Audigier et al., 1993). Educaia civic desemneaz toate practicile educative i toate coninuturile nvmntului care au drept scop transmiterea i deprinderea regulilor de via individual i social. n acelai timp, ea este contiina critic i reflecia asupra rolului acestor reguli de via social n cadrul vieii colare. Ea face apel la dou concepte - cheie, identitatea i cetenia, care acoper fiecare trei tipuri de semnificaii diferite: ceea ce este impus i atribuit, ceea ce se construiete, ceea ce se poate schimba, iar o aprofundare constant a acestor noiuni este necesar. Ceea ce este impus este ceea ce primete fiecare la natere, ceea ce i este transmis. Este nregistrarea la starea civil; sunt legturile de filiaie, de origine, de 33

apartenen: numele, prenumele, religia... ansamblul elementelor prescrise i coercitive. Fiecare, chiar dac este imigrant, este cetean al unei ri anume; el se nscrie, cu unele excepii, ntr-un ansamblu sociopolitic. coala are datoria de a respecta aceast identitate i de a arta fiecruia care-i sunt drepturile; ea trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ. Ceea ce se construiete pune n joc relaia cu cellalt, recunoaterea existenei celuilalt, recunoaterea prin cellalt a identitii fiecruia. Se furete o identitate, se nsuesc valori. Ne natem ceteni; dar aceast cetenie primit se reconstruiete pentru a fi o cetenie care se exercit, cetenia unui subiect care argumenteaz, care se exprim i acioneaz; coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n cadrul unui principiu admis de toi n societile democratice, principiul conform cruia coala contribuie la stabilirea egalitii anselor. Ceea ce se poate schimba exist n realitate; se poate schimba identitatea, cetenia, numele (Audigier et al., 1993). Educaia pentru pace i dezarmare. Pacea nu nseamn absena rzboiului; ea trebuie s fie construit cu participarea fiecruia, pe baza unei viziuni comune. Este vorba de edificarea unei culturi a pcii" avnd drept fundament valorile universale ale respectului vieii, libertii, solidaritii, toleranei, drepturilor omului i egalitii ntre brbai i femei (cf. Programul de aciune pentru promovarea unei culturi a pcii, 1993). Trebuie, de asemenea, s se deprind comunicarea i vieuirea ntr-o comunitate social, negocierea i rezolvarea conflictelor ntr-un mod panic. Educaia pentru pace include o dimensiune a educaiei pentru dezarmare. O pregtire n acest domeniu pune accent asupra raporturilor existente ntre dezarmare, pe de o parte, pacea i securitatea internaional, cooperarea ntre state i drepturile omului, progresul economic i social, pe de alt parte. Ea cuprinde i dreptul fiecrei persoane de a refuza serviciul militar (cu argumente ce in de contiin) i dreptul de a se opune obligativitii de a participa la un rzboi sau de a ucide. Ea invit la reflecie asupra problemelor ridicate de cursa narmrilor i asupra costului su i favorizeaz crearea unei opinii publice favorabile dezarmrii. n cadrul familiei, o educaie pentru dezarmare ar putea fi promovat prin absena jocurilor rzboinice" i dezvoltarea interesului pentru jocurile concepute pentru a crea la copii atitudini favorabile unei abordri panice a conflictelor (cf. Educaia pentru dezarmare, 1980). Educaia pentru toleran. Pentru anul 1995, proclamat Anul internaional al toleranei, UNESCO a vrut s dea un nou sens toleranei", n direcia nelegerii c puterea noastr de a aprecia fiecare persoan reprezint baza etic a pcii, a securitii i a dialogului intercultural. Directorul general al UNESCO a lansat, prin urmare, un apel la toleran neleas n acest sens. Apel la toleran (fragment): 34

Lansez un apel ctre toi efii de state i de guverne, minitrilor i nalilor funcionari responsabili de educaie la toate nivelurile, primarilor de metropole, de orae i de sate, tuturor educatorilor, membrilor comunitii religioase, jurnalitilor i prinilor din lumea ntreag, pentru a le cere: - s ne creasc copiii i adolescenii ntr-un spirit de nelegere i deschidere ctre ceilali, ctre cultura i istoria lor, ca i spre umanitatea lor fundamental care este n egal msur a noastr; - s i nvee c este important s refuze violena i s adopte mijloace panice de rezolvare a dezacordurilor i conflictelor; - s inculce generaiilor viitoare sentimente de altruism, de deschidere i respect fa de semeni, de solidaritate i nelegere, bazate pe sigurana propriei identiti i pe capacitatea de a recunoate dimensiunile multiple ale omului n contexte culturale i sociale diferite". Ceea ce este pus n joc aici este, mai nti, tolerana ca atitudine ce trebuie nrdcinat n spiritul tuturor i al fiecruia, dar i dispozitivele funcionrii sociale i politice care guverneaz i formeaz legturile ntre oameni, ntre istorie i prezent, ntre state, ntre guvernani i guvernai, ntre majoritate i minoritate, ntre cetean i non-cetean etc. Problemele se traduc concret n domeniul dreptului internaional, al instituiilor sociale, al justiiei, educaiei, culturii, al comunicrii i ele converg toate spre chestiunea esenial a unei etici a responsabilitii mprite (Mayor, 1993). Educaia pentru dezvoltare. Ea vizeaz cultivarea, la copii ca i la tineri, a unor atitudini i valori precum solidaritatea mondial, pacea, tolerana, dreptatea social i contiina mediului nconjurtor. Cunotinele i competenele astfel achiziionate ar trebui s le permit promovarea acestor valori i aducerea unor modificri n viaa lor i a comunitilor lor, att la nivel local, ct i la nivel mondial. Este vorba de a da educatorilor - ca i elevilor o privire clar asupra tuturor tipurilor de teme i de subiecte, de la coninutul materiilor colare tradiionale pn la marile probleme internaionale. Aceast clarificare este dat prin conjugarea a cinci teme de deschidere mondial: - interdependena, adic ntreptrunderea lumii i a locuitorilor si ntr-un echilibru fragil; - imagini i percepii - adic modul cum se privete fiecare i cum privete pe alii, stereotipurile i atitudinile egocentriste, precum i maniera de a le evita; - conflictul - natura sa, cum se rezolv, diversele forme manifeste ale pcii i cum trebuie ea meninut;

35

- dreptatea social - comportamentele, structurile i sistemele care favorizeaz sau mpiedic participarea real a fiecruia la viaa societii; - schimbare i viitor - nelegerea modului n care activitile de astzi vor influena viitorul i pregtirea mai multor planuri (Guerrero, 1993). Educaia pentru mediu. Are drept scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii i nelegerea relaiilor care se es n interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. Este o condiie a unei dezvoltri durabile. Pe de o parte, dezvoltarea trebuie s fie ecologic viabil, pe de alt parte, trebuie s se asigure participarea pe termen lung a membrilor comunitii. n acest sens, fiecare dorete s triasc sentimentul unei participri reale la viaa colectivitii (Hart, 1993; Edevnews, UNICEF, 4/2, 1993). Educaia intercultural. Termenul de intercultural" a fost ales att din cauza sensului bogat al prefixului inter", ca i a sensului antropologic al cuvntului cultur". Astfel, cnd spunem intercultural, spunem n mod necesar interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen, solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea interaciunilor care intervin la un moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i n spaiu (Rey, 1986). Abordarea intercultural are dou dimensiuni. La nivelul realitii, al descrierii obiective i tiinifice, ea determin observarea dinamicii declanate de comunicare, migraie, micri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) i recunoaterea realitii interaciunilor care dau o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se transform. ntreaga via i orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi suntem, ntr-un fel sau altul, emigrani sau hibrizi. Este un truism, dar nu este uor nici a explica aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la nivelul proiectului de educaie i de organizare social, abordarea intercultural trebuie realizat astfel nct aceste interaciuni s concure la un respect reciproc i la mbogirea comunitilor solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de dominaie i de respingere. Astfel, intercultural" este n acelai timp, semnul: - recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor; - dialogului, schimbului i interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri i referine; - n mod deosebit, al dialogului i schimbului ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple i, adesea, divergente;

36

- interogaiei (iat aici nc o nuan a lui inter": interogaie) n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centric) din lume i din relaiile umane; - unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i poteniale, n spaiu i timp. O dat cu dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i fiecare particip la transformarea altor culturi. Plecnd de la experienele realizate n colaborare cu Consiliul Europei, s-a vorbit mai nti de intercultural" n legtur cu relaiile dintre populaiile imigrante i comunitile gazd i cele de origine; apoi, n legtur cu diversele minoriti (lingvistice sau etnice, mai ales) prezente n Europa, pentru a sublinia, n final, importana unei generalizri a abordrii interculturale, n msura n care toate comunitile sunt pluriculturale. Studiile purtate asupra altor contexte regionale au artat c interculturalitatea oferea un suport util pentru analiza diferitelor situaii ntlnite i deci o perspectiv pertinent i pentru alte continente. n concordan cu ntrebuinarea pe care o dm noi termenului intercultural" (i dnd din nou prefixelor valoarea lor etimologic), s precizm sensul dat i altor termeni utilizai frecvent. Multicultural (multi = muli) i pluricultural (plures = mai muli) sunt de ordinul descrierii statice a unor situaii. Societile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Ele reunesc indivizi sau grupuri provenite din sau raportate la multe sau foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural", interaciunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului (multiculturalismul poate s considere suficient juxtapunerea culturilor i s ajung la apartheid), spre deosebire de ceea ce se ntmpl cu interculturalitatea" i cu perspectiva pe care termenul o definete. Trebuie s notm totui c se ntlnete utilizarea termenului intercultural" i fr dimensiunea sa interacionist. Pe de alt parte, o micare multiculturalist" s-a desfurat cu mai multe decenii n urm, n lumea anglo-saxon (cu precizarea critic a formelor de marginalizare pe care risc s le antreneze). Din aceast cauz, utilizarea termenului englez multicultural" este mai cunoscut dect a celui intercultural" (Rey, 1988). ntr-adevr, prin fora pe care i-o d prefixul inter" (care subliniaz explicit interdependenele) i evocarea diversitii referinelor culturale care invit la descentralizare, interculturalitatea propune deja o cale. Alegerea termenului intercultural" are o valoare eminamente dinamic i pedagogic. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie pentru educaia drepturilor omului care urmrete s depeasc etnocentrismul. Ea ar trebui s fie gndit n termeni de strategie (Rey, 1991):

37

- pentru a ne pune ntrebri asupra certitudinilor ego-, socio- sau etnocentriste i a normelor noastre monoculturale; - pentru a transforma imaginile i reprezentrile stereotipe i pentru a depi prejudecile generatoare de judeci i aciuni; - pentru a transforma i diversifica raporturile de for i pentru a face loc, n mod egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca i competenelor, referinelor lor culturale i modalitilor lor de expresie; - pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt, disciplinele colare, obiectele tiinifice etc, ct i ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur sau religie; - pentru a nva i dezvolta negocierea i comunicarea ntre indivizi, grupuri i comuniti i a le face s fie benefice pentru fiecare dintre pri; - pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la comunitile locale i naionale, ca i prin raportare la comunitatea internaional. Fa de acest evantai de termeni i de proiecte, se poate constata c istoria activitilor i recomandrile organizaiilor internaionale n materie de drepturile omului i educaie internaional corespund marilor probleme contemporane i preocuprii de a educa tinerele generaii pentru a gsi soluii acestor probleme. De la lupta mpotriva colonialismului i a tuturor discriminrilor (rasismului, apartheidului, sexismului) i pentru dreptul popoarelor la autodeterminare i nelegere internaional, la lupta mpotriva srciei extreme, a terorismului, a traficului de stupefiante, a noilor forme de rasism i de epurare etnic", ct i pentru rezolvarea problemelor dezarmrii, dezvoltrii mediului i relaiilor interculturale, toate aceste chestiuni au fcut obiectul preocuprilor lor. Se poate constata, n acelai timp, c, dei diferitele noiuni precizate au accente specifice i abordeaz problemele plecnd de la un punct de vedere particular, ele interfereaz mult. n consecin, prezentarea acestui ansamblu nu este lipsit de redundan. n plus, pentru fiecare aspect sunt necesare aceleai modaliti de formare, de aprofundare i difuzare, i anume: - o aprofundare conceptual i un ansamblu de cercetri teoretice de care s poat beneficia instanele educative; - o formare conceptual; - un aport de cunotine obiective; - modaliti educative vii i active;

38

- o sensibilizare, un angajament personal sau mai curnd o aprofundare, asigurat pentru toate vrstele i n toate contextele, formale, nonformale i informale; - o formare a formatorilor, adulilor i diferiilor actori sociali, mai ales a cadrelor didactice i a diriginilor; - o revizuire a materialului existent i elaborarea de instrumente pedagogice adecvate; - o colaborare cu comunitatea social i mai ales cu mass-media; - o cooperare internaional. Actualmente, preocuprile pentru o educaie solidar sunt ntlnite nu numai la nivelul organizaiilor interguvernamentale (instana ONU, Consiliul Europei etc), dar i la nivelul unor micri de idei" vehiculate la nivel local i internaional prin organizaiile nonguvernamentale, micri religioase i asociaii diverse care doresc s aduc informaii i s elaboreze strategii, instrumente metodologice sau material pedagogic pentru a favoriza aceast informare, n msura n care contextele, instituiile, procesele care au dus la aceast luare de cunotin i la aceste revendicri sunt diferite, cuvintele folosite pentru a le formula, i accentele, difer. Dar revendicrile n sine sunt adesea similare. Aceste micri, n general ancorate ntr-o istorie local sau instituional, se recunosc uneori prin cuvinte-cheie care sintetizeaz programul lor. n lupta lor, avnd de trecut frontiere, ideile sunt reluate i se ndeprteaz de la aria de aciune iniial. Contextul istoric i politic iniial i problemele n care ele au fost implicate sunt, n general, uitate. Ne gsim atunci n faa unui evantai de termeni, ale cror sensuri istorice i simbolice sunt foarte puin cunoscute, astfel c acetia sunt percepui ca sinonimi i se utilizeaz ntr-o manier mai mult sau mai puin interschimbabil. Originea utilizrii lor rmne totui interesant. Pe de alt parte, gndirea evolueaz, conceptele sunt revzute i se transform. n paralel cu micrile multiculturaliste i cu dezvoltarea perspectivei interculturale, au aprut diverse grupri care subliniaz importana unei solidariti planetare ( world studies), a unei educaii pentru dezvoltare i a unei dezvoltri solidare, a unei educaii internaionale, adesea asimilat educaiei interculturale, a unei educaii holistice (global education), planetare sau globale, lund n considerare toate dimensiunile care intervin n dezvoltare: de la mplinirea individului (din punct de vedere afectiv, ca i cognitiv), pn la solidaritatea internaional i interdependena planetar, n materie de mediu i acionnd n vederea unei educaii pentru pace (peace education). Dei aceste tendine diverse sunt juxtapuse la origine, actualmente fiecare realizeaz proiecte ce iau n considerare toate aceste multiple dimensiuni, iar interaciunile devin mai numeroase. Diverse grupri caut n mod special s dezvolte o practic social i pedagogic care s fie n conformitate cu proiectele menionate mai sus. Ele 39

propun s nu ne limitm numai la a nva i a discuta, ci i la a tri ntr-un mod mai democratic i mai egalitar, i particip la aciuni viznd promovarea dreptii sociale. n acest sens, se pot meniona oferte de mediatizare n vederea rezolvrii conflictelor la nivelul justiiei, a conflictelor publice, a relaiilor internaionale sau a celor interpersonale, ca n educaie. Se pot cita, de asemenea, colile active i colile democratice - a cror experien este deja clasic - i noile proiecte de nvare prin cooperare (cooperative learning) care se dezvolt pe mai multe continente. Ct despre colile internaionale, ele caut s fac astfel nct elevii lor s beneficieze de aportul situaiilor plurilingve i pluriculturale n care ei se gsesc i s dezvolte nelegerea internaional. Educaia nu poate - nu trebuie - s ofere o juxtapunere ci o perspectiv global care s includ toate formele de solidaritate i de lupt pentru demnitatea uman. Fa de diversitatea terminologiei i a aspectelor sale, expresia educaia" pentru drepturile omului sau educaia pentru drepturile umanitare are din ce n ce mai mult tendina de a recapitula diferitele perspective i de a fi utilizat ntr-un mod generic. ntr-adevr, fiecare orientare particip la un proiect mai global i tinde s-i croiasc un nou drum n direcia drepturilor omului. Nu este mai puin adevrat c o educaie pentru drepturile omului trebuie n mod necesar s fie internaional i intercultural. Vigilena este necesar deoarece interpretarea drepturilor omului nu se afl la adpost de comportamentele egocentriste. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie a unei educaii pentru o dezvoltare solidar i pentru o educaie a drepturilor omului care tinde s depeasc etnocentrismul. Pe de alt parte, instrumentele internaionale relative la drepturile omului poart marca epocilor care le-au formulat. De aceea, sunt necesare spiritul critic i contribuia cetenilor de azi i de mine pentru a le actualiza, a le realiza i dezvolta, pentru a face s prevaleze raionamentul i realitatea asupra iraionalului, comuniunea de spirit asupra comuniunii de snge (Leuprecht, 1992). Oricare ar fi termenii ce vor domina i gruprile ce se vor stabili, diversitatea cultural, interdependenele i interaciunile vor fi datele fundamentale n educaia drepturilor omului de mine. Nu este uor a adopta i a tri conform unei gndiri inter". Acest lucru trebuie nvat, ar trebui s fie obiectul central al educaiei.

40

SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Definii conceptul de educaie internaional: . 2. Enumerai mai jos aspectele cele mai marcante ale educaiei pentru nelegere internaional: . 3. Exemplificai cteva forme de realizare practic a obiectivelor educaiei pentru drepturile omului n coala romneasc. . 4. Formulai trei obiective operaionale ale educaiei pentru toleran: -s ne creasc copiii i adolescenii ntr-un spirit de nelegere i deschidere ctre ceilali, ctre cultura i istoria lor, ca i spre umanitatea lor fundamental care este n egal msur a noastr; - s i nvee c este important s refuze violena i s adopte mijloace panice de rezolvare a dezacordurilor i conflictelor; - s inculce generaiilor viitoare sentimente de altruism, de deschidere i respect fa de semeni, de solidaritate i nelegere, bazate pe sigurana propriei identiti i pe capacitatea de a recunoate dimensiunile multiple ale omului n contexte culturale i sociale diferite".

41

5. Prezentai cinci modaliti de difuzare a scopurilor educaiei interculturale ntro comunitate local:
a. favorizarea decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, ciclurile de nvmnt, disciplinele colare, obiectele tiinifice, ct i ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur sau religie ; b. transformarea imaginile i reprezentrile stereotipe i a depi prejudecile generatoare de judeci i aciuni; c. transformarea i diversifica raporturile de for i a face loc, n mod egal acelor indivizi care sunt depreciai, ca i a competenelor, d. punerea de ntrebri asupra certitudinilor ego, socio sau etnocentriste i a normelor monoculturale; e. trirea situaiilor ambivalente fr team, ca premis pentru acceptarea diferitului.

TEMA 5 DIMENSIUNILE EDUCAIEI INTERCULTURALE Educaia intercultural prezint cel puin dou dimensiuni, care se articuleaz indisolubil una cu cealalt: o dimensiune a cunotinelor" (pe ct posibil obiectiv i construit din multiple unghiuri) i o dimensiune a experienei" (subiectiv i relaional). Prima dimensiune (dei poate c ea ocup un loc secund n procesul nvrii) are drept obiectiv s furnizeze copiilor, tinerilor sau adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea i a interpreta informaiile pe care le primesc, de a le asigura o informare vast i obiectiv pe ct posibil, care s le permit luarea unei anumite distane, prin raportare la experiena lor cotidian, s depeasc punctele de vedere pariale (care risc s fie i prtinitoare), stereotipurile i prejudecile, s se situeze i s comunice ntr-o lume divers. Dimensiunea experienei" nscrie educaia n via. Ea mobilizeaz ansamblul personalitii individului i potenialul de nvare pn la a-i asigura dezvoltarea echilibrat i armonioas, care s-i permit s fie deschis semenului su. El (ea) va nva s descopere i s stpneasc, n toat complexitatea lor, sentimentele care intr n joc n cadrul relaiilor sociale i interculturale, s-i respecte aproapele, s aprecieze 42

posibilitatea de mbogire reciproc ce poate fi realizat prin relaia cu cellalt i s coopereze cu semenii si. Dimensiunea cunotinelor" ntr-o educaie intercultural i coninuturile nvmntului - ar fi imposibil abordarea succesiv a modalitilor educaionale cerute de ctre fiecare vrst, fiecare populaie sau fiecare context n parte. Punctele urmtoare vor fi formulate n termeni generali, fcnd totui referiri particulare la contextele colare. Dar aspectele de educaie care vor fi subliniate, propunerile metodologice i de formare care vor fi prezentate privesc i pot fi utilizate i pentru alte contexte. Punctele forte i punctele slabe ale diverselor tipuri de public, interesate n procesul educaional, i ale diferitelor locuri de formare (formal sau informal, de exemplu) nu sunt aceleai. S-ar putea ine cont de acest lucru n plasarea accentelor corespunztoare i n suscitarea de colaborri prin care unii s beneficieze de experienele, cunotinele, mijloacele metodologice i pedagogice ale altora i reciproc. n cadrul educaiei formale, educaia intercultural se poate articula pe toate disciplinele de nvmnt pentru c toate pot s invite la toleran, la respectarea drepturilor omului, la dezvoltare, fie c este vorba de tiinele umane i sociale, mai ales istoria i geografia, dreptul, limbile, literatura i disciplinele artistice sau de tiinele economice, matematic sau biologie, etic sau de studiul religiilor. Dar este important (i este i cazul educaiei informale) ca ea s in cont, n aceeai msur, de evenimentele cotidiene i s ndemne la reflecie asupra problemelor contemporane. Drepturile omului sunt abordate adesea n cadrul educaiei civice", fie c este vorba de o disciplin autonom, fie c este inclus ntr-un ansamblu mai vast: protecia mediului, istorie, tiine umaniste, educaie politic i etic. Aici sunt prezentate instituiile politice locale i naionale, funcionarea statului de drept, ca i legislaia naional. Cu toate c este important ca nvarea s se bazeze pe experiena elevilor, astfel nct ei s poat nelege cele prezentate, trebuie evitat capcana unei prezentri prea restrictive care prezint pericolul egocentrismului. Drepturile, conceptele, desfurarea vieii locale trebuie integrate, de aceea, ntr-o perspectiv internaional. Este important ca autoritile educative, prinii, comunitatea social s le acorde ncredere. Aceast libertate de exprimare, aceast deprindere a responsabilitii trebuie s fie protejate. Este de datoria autoritilor locale i naionale - a instituiilor internaionale, dac este cazul s o fac. Fr aceast ncredere i fr aceast securitate, eforturile profesorilor vor fi n van, exerciiul ceteniei i al solidaritii locale i internaionale va fi fictiv i steril. Elevii vor trebui nvai, n egal msur, s fac o legtur ntre prezent, trecut i viitor. Plasnd prezentul ntr-o perspectiv istoric, elevii vor fi ndrumai s vad c societile i condiiile 43

de via viitoare sunt fondate pe problemele de ieri i de astzi i pe modul n care acestea sunt puse i rezolvate. Este important ca elevii s contientizeze faptul c ei pot s influeneze viitorul. n consecin, ei vor trebui s aib ocazia de a-i expune prerile att despre ceea ce va oferi viitorul, ct i despre modul n care ei l vor putea influena n mod pozitiv (Oscarsson, 1993). Profesorii sunt, n egal msur, nvai s suscite interesul elevilor lor pentru o abordare critic a manualelor i a documentelor disponibile, nelegnd prin aceasta informaiile transmise prin mass-media i s-i ajute s depisteze prejudecile prtinitoare, atitudinile egocentriste, rasiste sau sexiste, care duneaz unei nelegeri obiective a relaiilor interculturale i internaionale. O astfel de abordare nu privete numai istoria. O privire critic se justific pentru toate instrumentele pedagogice i documentele aflate la dispoziie. Manualele de lectur, de literatur, de religie, hri de geografie, plane etc. au tendina de a fi egocentrice; se pot pune la dispoziia elevilor grile de evaluare a manualelor i documentelor utilizate care atrag atenia asupra elementelor susceptibile de a reflecta o abordare mai mult sau mai puin parial (Oscarsson, 1993). Un demers critic se nva. Educaia prin mass-media sau critica informaiei pot deveni discipline de nvmnt de care va profita educaia intercultural, n preocuparea sa de a se distana, obiectiva i depi prejudecile. De altfel, eforturile se ndreapt spre punerea la dispoziia elevilor i profesorilor a instrumentelor pedagogice care favorizeaz o deschidere intercultural. Totodat, cum nu se poate concepe o interpretare unic a faptelor care s fie obiectiv i complet, rmne de dorit s se lucreze pornind de la documente diverse care s permit elevilor s reflecteze, innd cont de diferite puncte de vedere. Matematica i tiinele exacte permit, de asemenea, o deschidere spre nelegerea internaional i intercultural. Se spune adesea c tiinele sunt universale sau c ele sunt n exclusivitate occidentale. Este interesant de studiat aportul diverselor culturi la dezvoltarea tiinific i de observat diferitele modaliti de abordare (modul de a socoti, de exemplu) care se pot ntlni. O ntreag gam de activiti poate concura la aceasta. O trezire a interesului pentru limbi care suscit la copii o curiozitate lingvistic i cultural, precum i o dorin de comunicare cu copii de limbi i culturi diferite este nu numai benefic pentru dezvoltare, dar este i un mijloc foarte eficace de a promova nelegerea intercultural. nvarea precoce a limbilor strine nu va trebui rezervat doar copiilor din medii privilegiate sau celor dotai; de aceasta vor beneficia toi copiii, ei avnd astfel posibilitatea de a lucra i de a comunica n plan intercultural. Studiul limbilor strine va permite punerea n eviden a mprumuturilor reciproce - semantice sau lexicale - ntre limbi, 44

observarea circulaiei cuvintelor (Lathion, 1989) i a faptului c, precum culturile, limbile vii se transform n contact unele cu altele. Dimensiunea experienei". coala (ca i alte centre de formare sau educaie informal) nu este doar un loc de instruire, de achiziie a cunotinelor, este i un spaiu de via i experien, de solidaritate i de acceptare reciproc. ntreg nvmntul este un proces de comunicare, el depinznd de calitatea relaiilor pedagogice. Ca i respiraia, aceast experien este animat de o dubl aciune: receptarea, pe de o parte, i mprirea, pe de alt parte. De prima micare sunt legate: climatul clasei i al colii, calitatea primirii mesajului, modul n care elevii beneficiaz ei nii de drepturile pe care sunt invitai s le respecte n cazul celorlali, solidaritatea pe care ei o percep i de care beneficiaz, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toi elevii, indiferent de origine i oricare ar fi diferenele dintre ei, s poat s triasc ntr-un mod pozitiv comunicarea, s poat s mprteasc aceeai experien i s se simt n mod egal acceptai. Cci a fi acceptat() este o condiie s ine qua non pentru a fi acceptant()". Celei de-a doua micri i aparin toate materializrile solidaritii, n cadrul clasei i n exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt pn la colaborarea i mprirea competenelor, la recunotin i la aprarea drepturilor celuilalt, ca i la ajutorul reciproc. Relaia cea mai apropiat de adevr care se poate stabili este una de amiciie i de respect reciproc, n care rolurile se schimb n funcie de moment i de circumstane (n care conflictele apar i se depesc) i n care toi indivizii se accept cu fragilitatea sau sigurana lor, cu greelile i cu calitile lor, cu valorile, cu diferenele i asemnrile lor. n timp ce elevii i tinerii vor nva s cunoasc conceptele fundamentale referitoare la drepturile omului, la pace, la toleran, la dezvoltare i la comunicare intercultural i internaional, profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i respectul fa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti) comunicarea (intercultural) i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt la fel de receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun ei sau i nva. Ea presupune organizarea colii i a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene. Pentru a asigura aceast calitate a experienei, profesorii vor fi ateni mai ales la urmtoarele elemente: 45

- s asigure o organizare democratic a clasei (i a colii) sau a grupului respectiv, care s permit fiecruia s nvee s se exprime, s discute, s reflecteze, s in cont de cellalt, s i asume o serie de responsabiliti; - s dea ocazia fiecrui elev n parte s experimenteze diferite roluri (de animator sau animatoare i de lider), s cunoasc diferitele forme de a conduce, de a recepta i analiza relaiile de putere n cadrul grupului, n instituie i n societate, de a depista abuzurile i de a nva s reacioneze la ele; - s urmreasc locul acordat limbilor, culturilor, convingerilor etice i religioase, competenelor fiecruia dintre elevi, locul acordat fetelor i bieilor: ce imagine social este acordat instituiei educative - de egalitate sau de marginalizare; - s urmreasc calitatea relaiilor dintre elevi; se spune c, cu ct mai muli elevi particip la interrelaii, cu att nva mai mult; gradul lor de participare depinde de prestigiul pe care elevii l au n cadrul grupului. Acest prestigiu este determinat, printre altele, de situaia socioeconomic, de etnie, de limb, capacitile psihice, rezultatele colare. Organizarea unui nvmnt de grup care s determine cooperarea, asigurnd fiecruia un anumit prestigiu, poate fi o cale spre reducerea inegalitilor colare. - s stpneasc fenomenele de violen; se constat din ce n ce mai mult n coli prezena copiilor i adolescenilor api ispitori". Este adeea o problem de imagine de sine. Aceasta implic pentru profesor capacitatea de a fi atent i de a depista aceste situaii, de a reda ncrederea victimelor, de a nu ls s se instaleze comportamentele masochiste i sentimentul c este normal s fii lovit (pedeaps, fatalitate etc). Ct despre tinerii care au tendina de a fi violeni - i violena se manifest n coli, ca i n afara lor -, trebuie s li se dea ocazia de a nva c exist alte mijloace de comunicare (dect violena), de a-i ndruma n acest sens i de a le asigura efectiv un loc n mediul n care triesc. Aceste eforturi vor fi conjugate cu acelea ale diferiilor membri ai comunitii sociale care acioneaz la nivelul timpului liber, al formrii profesionale, al integrrii n munc etc. nvarea rezolvrii pe cale panic a conflictelor ar putea fi explicit integrat nvmntului sau proiectelor educaionale ale colii i ale instituiilor de formare pentru tineri ca i pentru aduli - iar profesorii ar trebui pregtii pentru aceasta; - s se asigure respectarea drepturilor handicapailor i elevilor care au nevoi particulare, veghind n acelai timp ca ei s fie bine primii i integrai grupului i instituiei i s se bucure de sprijinul i nelegerea de care au nevoie; - s se asigure deschiderea grupului spre exterior i s se favorizeze o atitudine de empatizare cu membrii altor grupuri, apropiate sau ndeprtate; 46

- s asigure echipei educative psihologi care s poat fi la dispoziia copiilor care au dificulti colare, relaionale sau afective, precum i la dispoziia prinilor lor. Aceste tipuri de consiliere pot, n egal msur, s i ajute pe profesori n mai buna cunoatere a elevilor lor, oferindu-le o alt perspectiv asupra situaiei, personalitii i aptitudinilor acestor copii sau adolesceni i s i ajute s neleag i s i asume dificultile profesionale pe care le pot ntlni. Ar fi benefic, de asemenea, o colaborare cu asistenii sociali, cu medicii i cu infirmierele. SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Analizai dimensiunea cunotinelor n privina educaiei interculturale. 2. Analizai dimensiunea experienei n privina educaiei interculturale.

TEMA 6 STRATEGII UTILIZATE N EDUCAIA INTERCULTURAL Nu exist propriu-zis o metodologie, o pedagogie anume pentru a asigura o educaie intercultural, ci doar mijloace care sunt, mai mult dect altele, capabile de a dezvolta o dinamic intercultural i o nelegere intercultural. Nu trebuie nlturat tot ceea ce a fost pn acum, ci trebuie acordat prioritate i dezvoltate acele dimensiuni capabile a promova drepturile omului i trebuie totodat lrgite perspectivele solidaritii, fcndu-le mai concrete i mai puin limitate (frontierele pe care le trasam sunt adesea, privitor la drepturile omului, nejustificate). Diferite moduri de abordare i de organizare a nvmntului, diferite activiti pot concura la aceasta. Va fi promovat o pedagogie activ i participativ , metode active care s solicite interesul i creativitatea elevilor, care s fac apel la toate capacitile lor i care s le permit s se exprime i s colaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activiti: realizarea de proiecte, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, povestiri, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. Utilizarea nu doar a 47

documentelor pedagogice, ci i a unor documente autentice", ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni TV, filme video, va permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii. Trebuie solicitat participarea copiilor nu numai la realizarea sarcinilor sau proiectelor, dar i la alegerea i elaborarea acestora. UNICEF (Hart, 1992) propune o scar de participare care merge de la nonparticiparea absolut la o mprire a deciziilor ntre adult i copilul bine informat asupra problemelor puse n discuie". Educaia prin colaborare are drept scop asigurarea cooperrii ntre grupuri, ca i un nalt grad de participare a fiecrui elev la viaa grupului. Se poate spera astfel la promovarea unei egaliti a anselor educative: cu ct particip mai muli elevi la interaciune, cu att mai mult vor fi interesai n educaie i vor nva mai bine (Batellaan, 1993). Gestionarea democratic a nvmntului tinde s promoveze deprinderea exerciiului democratic n coal. Ea favorizeaz comunicarea, socializarea i rezolvarea pe cale panic a conflictelor. O educaie pentru comunicare (Walker, 1992) implic stabilirea unui acord asupra interesului de a comunica i asupra valorilor comune ale comunicrii, dezvoltarea capacitii de a asculta i a nelegerii reciproce, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive i a informaiilor. Elevii vor fi, n egal msur, invitai s comunice vis-a-vis de comunicare (adic o metacomunicare) pentru ca s neleag cum funcioneaz aceasta: raporturile dintre form i fond, rolul mesajelor nonverbale, sensul i motivele mesajelor neterminate, semnele unor conflicte pariale i modalitile de transmitere a unor semnale linititoare" (Mansour, 1993, 279). Ei vor fi invitai s observe riturile interaciunii" (Goffman, 1974), s nvee s negocieze i mai ales s dea fiecruia, n orice situaie, posibilitatea de a-i exprima opinia. Elevilor li se va atrage atenia i asupra faptului c riturile interaciunii" difer n funcie de mediul social i cultural. nvarea n coli i clase eterogene i pluriculturale constituie un avantaj pentru fiecare i nu un handicap, aa cum se tinde a se considera. Ea implic un spirit de deschidere i de cooperare, nu unul de selecionare i respingere. Educaia comunitar, la intersecia educaiei formale i informale, se adreseaz ansamblului comunitii locale i poate s rspund unei mari diversiti de cerine. Uneori coala funcioneaz ca centru de reuniune comunitar, alteori ca centru social. Ea ofer un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst i rspunde unui mare numr de nevoi: alfabetizarea sau activitile pentru tinerii necolarizai sau care au ntrerupt legtura cu coala prea devreme, pentru tinerii dezrdcinai (exod rural, migraie) sau tinerele femei: educaie sanitar i a vieii familiale, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural sau 48

acomodarea la viaa din marile orae, activiti pentru timpul liber (teatru, muzic, lectur etc). Aceasta poate fi ocazia ntlnirii a diferite generaii pentru activiti comune; spiritul de deschidere n interiorul colii i al instituiei educative merge n paralel cu deschiderea spre exterior, spre comunitatea local i internaional. Un evantai larg de activiti se poate oferi n acest sens se va observa c aceeai propunere poate rspunde simultan unei mari diversiti de obiective: achiziionarea de cunotine, informarea elevilor i/sau a comunitii sociale asupra anumitor probleme, deprinderea comunicrii, a argumentrii, a vieii civice, lupta mpotriva diferitelor forme de violare a drepturilor omului, stabilirea de contacte interculturale etc. Iat cteva tipuri de activiti fructuoase: - invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior, care s cunoasc domeniile de studiu ale elevilor. Aceste contacte vor fi cu att mai benefice i mai instructive cu ct invitaii reprezint diferite puncte de vedere, diferite medii sociale, diferite culturi; - utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal sau n comunitate sau poate chiar a unor bibliobuze circulnd dintr-o localitate n alta. Aceste centre vor trebui s dispun de lucrri care s rspund obiectivelor educaiei interculturale: lucrri prezentnd drepturile omului i libertile fundamentale accesibile diferitelor grupe de vrst, documentaii asupra condiiilor unei dezvoltri durabile i asupra mediului nconjurtor, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitnd la reflecie asupra problemelor supranarmrii, rasismului i excluderii minoritilor etnice, naionale sau religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii internaionale i interculturale, documente n diferite limbi (exist din ce n ce mai multe cri bilingve pentru copii), documente i jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate n comunitate. O activitate intens la nivelul acestor centre ar putea fi susinut doar cu colaborarea prinilor i a reprezentanilor diferitelor limbi i culturi, dispui s contribuie prin lecturri de texte, povestiri istorice, nvarea de jocuri sau cntece, evocarea unor amintiri, relatarea unor experiene trite, informaii despre art, tehnic sau tiin, mprumutarea sau prezentarea de documente, cri sau reviste, diapozitive i fotografii, casete audio/video etc. Aceasta va fi pentru elevi ocazia unei descoperiri reciproce n planul valorilor culturale, baz a respectului i a constituirii unui patrimoniu comun; - utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (nvarea la distan, programele TV educative, crile-caset) care permit accesul la educaia continu unor noi categorii sociale i

49

constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie (de exemplu, pentru alfabetizare i iniierea n lectur sau ntre lumea scrisului i a vorbitului); - utilizarea de reviste care pot s suplineasc materialul pedagogic, frecvent n rile n curs de dezvoltare; - participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale, la diversele activiti care sunt propuse, vizitarea de muzee i expoziii. Arta permite elevilor - trecnd prin filtrul propriilor sensibiliti i experiene - s constate c toate culturile au dat natere unor expresii artistice comparabile. Este o cale de acces privilegiat pentru descoperirea, recunoaterea i aprecierea unor culturi diferite. Aceste activiti vor putea fi pregtite i/sau continuate printrun studiu n clas, punnd n eviden influenele reciproce i interdependena culturilor care, de-a lungul timpului, au mprumutat mult unele de la altele; - activitile muzicale i corale. Cntecul este, de exemplu, un minunat mijloc de participare i de dezvoltare a unei culturi a pcii; manifestrile sportive au, adesea, un caracter echivoc. ntr-adevr, practicarea sportului este benefic pentru sntatea mental i fizic, iar manifestrile sportive o ncurajeaz. De asemenea, ele sunt ocazii de ntlnire, de colaborare ntre echipe. Dar ele exacerbeaz adesea spiritul de competiie, sovinismul i naionalismul (mai puin prietenos cu alte echipe i alte naiuni). Sportul internaional tinde s devin o investiie mai mult financiar dect umanist. Va trebui, prin urmare, s se discute cu elevii aceast problem, analizndu-se poziia care va fi adoptat, astfel nct coala s in cont de opinia lor - iat o bun ocazie de exersare a spiritului critic asupra unei teme care pasioneaz; - studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare, tiinele ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre Est i Vest, ntre Nord i Sud; - organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie. Obiceiurile i preferinele culinare sunt adesea ocazii de conflicte cu conotaii rasiste; pot fi ns i ocazia descoperirii i aprecierii altor specialiti culinare, a altor modaliti de pregtire sau de prezentare gastronomic. Este, printre altele, un mod de a observa i de a depi nenelegerile care pot s apar n timpul comunicrilor ntre partenerii care nu au aceeai limb, aceleai ritualuri de interaciune", aceleai convenii comportamentale i reguli de via, aceleai gusturi; - nfririle care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii. Ele se pot realiza ntre clase ale aceleiai coli, pentru a iniia contacte pozitive ntre grupuri, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri. Ocaziile de cooperare vor fi astfel 50

privilegiate, iar competiia evitat; se tie ntr-adevr c imaginile reciproce sunt susceptibile de a se transforma, n funcie de raporturile dintre grupuri. Percepiile negative i comportamentele ostile pot s se inverseze dac grupurile respective sunt cooptate ntr-un proiect colectiv comun. Aceasta creeaz interdependen pozitiv ntre grupuri i schimb imaginea pe care unii o au despre ceilali. Invers, dac un grup are interesul s combat un alt grup, el tinde s i atribuie caracteristici care s-i justifice un comportament defavorabil. Competiia induce imagini negative, iar cooperarea imagini pozitive; - corespondena colar care poate fi realizat deja de ctre toi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii faciliteaz diferite forme de schimb. Asociaia mondial pentru coal ca instrument al pcii, de exemplu, a dorit s realizeze corespondene ntre elevii unor coli diferite, n scopul educaiei pentru drepturile omului. Ea a lansat ideea Caietului prieteniei" n sprijinul Caietului drepturilor copiilor", al crui obiectiv este de a stabili un lan al solidaritii ntre toi copiii lumii; - colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, mai ales cu diverse asociaii nonguvernamentale ale cror obiective sunt n relaie cu nelegerea internaional i educaia intercultural, cu drepturile omului i emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea i protecia mediului; - vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi). Organizarea unor astfel de manifestri necesit o pregtire minuioas dac se vrea ca ele s depeasc interesul turistic i confirmarea prejudecilor; - influenele culturale reciproce ntre tineri, ntlnirile ntre tineri aparinnd unor culturi diferite sunt ocazii de a cunoate i aprecia alte coduri culturale i alte moduri de via, de a nelege problemele dezvoltrii fiecruia. Cele mai fructuoase schimburi sunt cele care se articuleaz pe preocupri colare i/sau care se repercuteaz asupra altor activiti; - participarea la activitile propuse de UNESCO (mai ales cluburile UNESCO, sistem de coli asociate la UNESCO, UNITWIN, LINGUAPAX); - celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversar a Declaraiei drepturilor copilului" (1959) i a Conveniei privitoare la drepturile copilului" (1989), adoptat de ONU, ca i celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dat aniversar a Declaraiei universale a drepturilor omului" (1948), proclamat de ONU. Toate felurile de activiti pot fi propuse, n cadrul colii sau, prin mediatizare, pentru comunitatea local: concursuri, anchete n jurul unei teme de reflecie (pace, sntate, dezvoltare, SIDA, dezarmare, violen, rasism, sexism), spectacole, srbtori, expoziii. Toate vor constitui 51

ocazii de a difuza informaii asupra drepturilor omului i ale copilului i pentru a sensibiliza opinia public; - explorarea temelor de reflecie i de aciune selecionate de Naiunile Unite se realizeaz pentru antrenarea elevilor, a colii i a comunitii la proiectele globale propuse de ctre ONU. La 1 ianuarie 1995 a fost inaugurat Deceniul educaiei pentru drepturile omului. Aceasta poate fi ocazia pentru ca colile s-i intensifice eforturile pentru a face cunoscute i a da via drepturilor omului; - n sfrit, va trebui s se evalueze munca efectuat. Educaia ntr-o perspectiv inter" este o strategie pentru a promova drepturile omului, pacea i dezvoltarea. Activitile educative trebuie deci s fie nelese n dinamica lor i prin funcionarea acestor criterii. Trebuie evaluate astfel nu att calitile formale ale mijloacelor pedagogice (o carte bine ilustrat) sau activitile realizate (o ntmplare bine povestit, o cltorie de studii ndeprtat), ci calitile raporturilor a cror dezvoltare o permit i eficacitatea mijloacelor utilizate. Este necesar formarea intercultural a persoanelor implicate n procesul educaional: profesori, educatori, nvtori, asisteni sociali, psihologi, infirmieri i medici, ageni de poliie, funcionari publici sau ai unor servicii private, ntreprinderi sau mass-media care, prin activitatea lor profesional, au responsabiliti n formare sau educaie sau au contacte cu persoanele n formare. Necesitile formrii sunt fundamental aceleai pentru toi; este vorba de aprofundarea cunotinelor privitoare la drepturile omului: de a reflecta, a tri i a aciona innd cont de contextul n care ele se situeaz i de publicul crora li se adreseaz, de a regndi cunotinele n vederea interaciunilor din care rezult realitatea, de a actualiza i a dezvolta capacitatea de colaborare i reeaua n care ea se manifest. Aceast formare trebuie gndit att n termenii unui proces iniial, ct i ai unui proces continuu. Plecnd de aici, programa pentru formare s-ar putea articula, din punct de vedere al cunotinelor, pe de o parte, n jurul elementelor relevnd realiti sociale, i anume: - o cunoatere a drepturilor omului i a instrumentelor internaionale referitoare la acestea; - o cunoatere a problemelor principale ale timpului nostru i a nclcrii drepturilor omului; - o cunoatere a instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale, locale, naionale, regionale i internaionale care sunt implicate n domenii de activitate avnd legtur cu educaia drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural (promovarea dreptii sociale i a egalitii anselor educaionale, educaia comunitar, emanciparea femeii, educaia

52

pentru pace, educaia democratic, educaia pentru rezolvare pe cale panic a conflictelor, pentru dezarmare, educaia global i planetar, dezvoltarea i protecia mediului etc), de sprijinul i competena crora pot beneficia att educatorii, ct i instanele educative, deci cu care este posibil colaborarea; - o cunoatere a reelelor sociale, profesionale i de informare de la nivel regional, cu care vor fi chemai s colaboreze; - o cunoatere a populaiilor defavorizate pe regiuni, a situaiilor i nevoilor lor. Programele ar putea s se articuleze, pe de alt parte, n jurul elementelor relevate de tiinele sociale i ale educaiei, innd cont de studiile recente n aceste domenii. Va trebui evideniat importana contextului social n care se gsesc persoanele n formare, lrgind totodat perspectiva i oferind o viziune mai global fenomenelor studiate, astfel nct s se creeze premisele pentru nelegerea internaional i intercultural. Din punctul de vedere al mijloacelor metodologice i pedagogice, formarea: - va ajuta educatorii i diferiii specialiti s rspund nevoilor fiecrui elev i persoanelor care le sunt ncredinate, mai ales ale celor defavorizate i ale celor cu probleme deosebite, s le recunoasc aptitudinile, s le asigure medierea de care acetia au nevoie i s vegheze ca fiecare s fie recunoscut n cadrul grupului; - i va ajuta s descopere, s aprecieze i s ajute la valorificarea aptitudinilor elevilor nscui n medii defavorizate, chiar dac ele nu se exprim n termenii ateptai de coal; - i va iniia n modelele active i participative, n nvarea prin grupuri cooperante, n organizarea de proiecte colective, de cercetare i anchet, n animarea unor jocuri de simulare, a unor interpretri de roluri, de dezbateri, de manifestri teatrale, n gestionarea comunicaiei i a negocierii; i va ajuta s pregteasc activitile prevzute (vizitri de muzee, ntreprinderi, monumente de arhitectur, cursuri, zile de studiu, proiecte de utilitate public i de cooperare etc), astfel nct elevii s beneficieze la maximum de aceste experiene; - i va familiariza cu utilizarea documentelor autentice, a lecturii critice a manualelor colare i a informaiei; - i va obinui s medieze conflictele, s descopere prejudecile i stereotipurile i s perceap cunoaterea din mai multe puncte de vedere; - i va ateniona asupra nenelegerilor care pot surveni ntre persoanele de limbi, culturi sau religii diferite i i va ajuta s le depeasc; - i va ajuta s adopte strategii novatoare i s coopereze cu ansamblul partenerilor comunitii;

53

- i va familiariza cu tehnologia educaional, i va face s beneficieze, atunci cnd este cazul, de o educaie la distan" i i va iniia totodat n colaborarea cu mass-media; - i va ajuta s evalueze nvmntul i educaia nu numai n termeni de selecionare i competiie, ci i din punctul de vedere al raporturilor sociale care se pot dezvolta i i va ajuta, de asemenea, s rmn vigileni, curajoi i creativi. Am vzut c, n urma schimbrilor care au bulversat planeta, medii din ce n ce mai largi i mai diverse au contientizat inadecvarea fundamentelor ideologice ale societii noastre egocentrice i au reclamat noi paradigme de comportament i aciune. Drepturile omului, apropierea intercultural ne dau poate o nou ans de a trece de la o logic mono" la o logic a inter"-ului, condiie sine qua non a unei dezvoltri planetare echitabile. O nou provocare este deci lansat educaiei care, n ciuda situaiei paradoxale n care se gsete, n pofida obstacolelor i dincolo de mandatele specifice - i uneori contradictorii - care-i sunt atribuite, este invitat s contribuie la promovarea unei educaii pentru drepturile umane care depete etnocentrismul. Dac ea poate face n aa fel nct noile generaii recunoac rolul eenial al interdependenelor i interaciunilor i -i nueac activ o manier mai contructiv i dinamic a drepturilor omului ntr-o perpectiv intercultural, e poate pera c ea le va pregti neleag mai bine noile mize care e contureaz pentru ocietile noatre n pragul ecolului XXI i le va aigura, prin recunoaterea identitii colective i a unui viitor comun, o dezvoltare nu numai economic, ci i ocial i cultural, olidar i durabila. Au fot avute n vedere intanele educative, dar provocarea e adreeaz, de fapt, ntregii comuniti ociale, cci de ea, de propria a adeziune la principiile olidaritii i de alegerile ale concrete depinde poibilitatea educaiei de a rpunde au nu ateptrilor ale. Interdependenele unt, de aemenea fundamentale: o practic eficace a inter"-ului reclam angajamentul i cooperarea tuturor partenerilor comunitii locale i internaionale. SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Definii conceptul de educaie comunitar i stabilii cteva mijloace de promovare a acesteia: 54

. 2. Alegei un tip de activitate de educaie intercultural la o clasa (la alegere) i realizai proiectul de desfurare a acesteia. TEMA 7 EDUCAIA COPIILOR DE ETNIE RROM INTEGRAREA COLAR A COPIILOR RROMI

Un mediu defavorizant este un mediu care mpiedic un copil s aib parte de o educaie corespunztoare, care s-i permit o via normal, att prin situaiile care l rein n mod direct din actul de studiu, ct i prin momentele care-l pun n imposibilitatea de a spera la o via mai bun. O persoan provenit dintr-un mediu defavorizat este definit ca fiind cel care triete ntr-un mediu n care este privat individual de la obinerea de cunotine, aptitudini, i abilitile necesare pentru a se nscrie n programe educative i a absolvi o coal, sau de la un program care ofer educaie sau formare profesional; sau provine dintr-o familie cu un venit anual mai sczut. O alt categorie de indivizi considerat provenii din medii dezavantajate o reprezint cei care sunt subiectul prejudecilor rasiale sau etnice, fiind identificai ca membrii unor grupuri considerate fr caliti. Dezavantajate din punct de vedere social - indivizii sunt cei care au fost supuse prejudecii rasiale din cauza identitii lor n calitate de membri ai grupurilor i fr a lua n calcul aspectele care privesc calitile lor individuale. Dezavantajul social decurge din circumstane independente de voina lor. Mediile dazavantajate sunt mediile care impiedic aadar dezvoltarea individului, aezndu-l pe acesta pe un nivel inferior n cadrul social, deoarece nu are condiiile necesare pentru a se afirma. Mediile dezavantajate pot aprea n cadrul comunitii. n acest sens, putem vorbi despre comunitile dezavantajate, de exemplu, comunitile rurale unde a existat o lips a posibilitilor ca colile superioare, facultile, centrele de formare i perfecionare, instituiile de cultur s se dezvolte adecvat. Rromii au fost adesea inta unor politici de asimilare n multe state europene, n special n perioada regimurilor comuniste. Integrarea este frecvent considerat o variant

55

superioar a asimilrii. Politicile de integrare sunt considerate a avea drept rezultat inserarea cu drepturi depline a individului n societate, n acelai timp respectndu-se drepturile individuale, inclusiv cele culturale. Convenia pentru eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial (1965) formuleaz c prin discriminare se nelege: orice deosebire, excludere, restricie sau preferin ntemeiat pe ras, culoare, ascenden sau origine naional sau etnic, care are drept scop sau efect de a distruge sau de a compromite recunoaterea, folosirea sau exercitarea n condiii de egalitate a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului n domeniile public, social i cultural, sau n orice domeniu al vieii publice. Prin ras se nelege un grup de oameni care au o motenire biologic comun i pe care o transmit generaiilor urmtoare. n Romnia, la nivel legislativ i guvernamental, nu se poate vorbi despre o discriminare pe considerente etnice, dar exist o discriminare care este incontient, la nivelul omului obinuit. Astfel, comportamentul nostru, determinat de stereotipuri i prejudeci, este deseori cauza unei comunicri dificile i a conflictelor, n special a celor etnice. A construi stereotipuri este o funcie natural a minii umane, care, dorind s atenueze anxietatea fa de necunoscut, simplific realitatea complex i ajuta corpul i mintea noastr s dezvolte rspunsuri automate la stimuli similari. Dar a construi stereotipuri i a le utiliza este periculos, deoarece simplific realitatea uman complex, negnd unicitatea fiecruia dintre noi. Stereotipurile etnice conduc deseori la prejudeci, comportamente care se manifest prin aciuni i emoii ncrcate negativ. Centrul de Sociologie Urban i Regional a realizat un sondaj de opinie pe un eantion reprezentativ la nivel naional, cercetarea propunndu-i s releve principalele dimensiuni i caracteristici ale fenomenului discriminrii n Romnia. n urma acestui sondaj s-a ajuns la concluzia c exist o susinere mare a unor atitudini discriminatorii fa de rromii din Romnia: 81% mprtesc prejudecata conform creia cei mai muli dintre rromi ncalc legea, 61% sunt de accord cu afirmaia Rromii sunt o ruine pentru Romnia, circa jumtate dintre persoanele investigate sunt de acord cu afirmaia Mi-e team cnd m ntlnesc cu un grup de rromi pe strad i toi consider c rromii nu ar trebui s fie lsai s cltoreasc n strintate, c ne fac de rs. O cincime din populaie crede c ar trebui s existe localuri sau magazine n care rromii s nu fie primii. Potrivit Directivei Consiliului Uniunii Europene 2000/43/EC, privind implementarea principiului tratamentului egal al persoanelor, indiferent de originea rasial sau etnic, discriminarea direct are loc atunci cnd, datorit originii rasiale sau etnice, o persoan este tratat mai puin favorabil fa de cum este, a fost sau ar fi tratat o alta persoan ntr-o situaie similar. Atunci cnd un angajator respinge, ca urmare a unei politici, candidai rromi 56

pentru postul respectiv sau atunci cnd un serviciu de distribuire a locuinelor acord rromilor, n mod sistematic i intenionat, locuine de nivel inferior, avem de-a face cu exemple de discriminare direct. Normele de drept internaional condamn discriminarea rasial din domenii ca educaie, sntate, accesul la o locuin sau la un loc de munc, precum i accesul la bunuri publice i servicii. Rezolvarea situaiei rromilor reprezint un obiectiv fundamental pentru politica Romniei. n acest sens, statul romn i propune s aduc la ndeplinire urmtoarele condiii: prevenirea i combaterea discriminrii instituionale i sociale; pstrarea identitii etniei rromilor; asigurarea anselor egale pentru atingerea unui standard decent de via i stimularea participrii etniei rromilor la viaa economic, social, cultural, educaional i politic a societii. Succesul acestei strategii nu depinde numai de Guvern, ci i de participarea activ a societii civile i, mai ales, a comunitii de rromi. Pentru combaterea discriminrii i pentru schimbarea stereotipurilor existente este necesar a nelege c acest lucru implic responsabiliti nu numai din partea majoritii, ci i din partea organizaiilor rromilor, liderilor i membrilor comunitii de rromi. ntre minoritile etnice din trecutul romnesc, una dintre cele mai importante prin numr, rosturi sociale i specific cultural este minoritatea rrom. Prezeni n spaiul istoric romnesc de la sfaritul secolului al XIV-lea, rromii au ocupat un rol subordonat, nu ns i neglijabil n evoluia rilor Romne, apoi a Romniei pn n zilele noastre, cnd se impun ca preocupare major pentru societatea romneasc. Dac n Evul Mediu rromii din rile Romne au fost privai de libertate, fiind confundai cu robii, n Epoca Modern, respectiv n a doua parte a secolului al XIX-lea, factorii politici ai timpului vor soluiona aceast problem prin adoptarea unui ir ntreg de msuri care au nsemnat scoaterea diferitelor categorii de rromi din vechea lor condiie socio-juridic i transformarea lor n oameni liberi. Cel de-al Doilea Rzboi Mondial aduce cu el i soarta tragic a iganilor, ca urmare a problematicii etnice i rasiale din Romnia acelor timpuri. Astfel, antisemitismul acelei perioade s-a manifestat prin deportarea iganilor n Transnistria i, anterior ei, nchiderea acestora n lagre de concentrare, n ghetouri i n lagre de exterminare, alturi de evrei. n timpul regimului communist, un procent important de rromi nu mai vorbeau limba rromani, fiind deja asimilat. Asimilarea populaiei minoritare n Romnia a fost dificil. Cea mai eficient politic de asimilare a fost cea educativ, prin care nvmntul era obligatoriu. Astfel, copiilor rromi li se ofereau aceleai anse ca i celorlali copii, muli beneficiind de educaie elementar. Politica de asimilare a rromilor, promovat n Romnia, n-a fost una elaborat i nu a cunoscut excesele din unele ri, unde copiii rromilor au fost ridicai de la familiile lor i crescui n instituii de stat, au fost distruse satele rromilor, ca n Ungaria, sau a fost ncurajat 57

sterilizarea femeilor care aveau mai mult dect un anumit numr de copii, aa cum s-a ntmplat n Cehoslovacia. n Romnia, rromii au fost tratai ca o minoritate social care trebuia integrat n noua organizare economic i social. Modalitile principale de aciune a statului romn dup decembrie 1989, n sensul integrrii social-politice a minoritii rromilor, a cooptrii lor n procesul democratic general i n paralel al asigurrii unor drepturi i liberti specifice condiiei de minoritari, n concordan cu exigenele impuse de standardele europene internaionale, s-au structurat n jurul a trei direcii. n primul rnd, iniierea i demararea reformei economice cu necesitatea primordial a revigorrii economiei naionale, subminat de politica deficitar a vechiului regim, cu repercursiuni negative la nivelul societii. Realizarea efectiv a drepturilor i libertilor caracteristice grupurilor minoritare este dependent, ntre altele, i de o baz economic capabil n susinerea anumitor posturi sociale legate de aceasta. n al doilea rnd, este vorba de construcia unui cadru politico-instituional de esen demografic, avnd la baz modelul occidental modern, tradiia democraiei romneti interbelice i elementele orientative programatice din principalele documente internaionale, n special, Conferina de Securitate i Cooperare n Europa care s includ i multitudinea de aspecte legate de prezena n societatea romneasc a grupurilor de etnie rrom. Politica guvernamental concret privind minoritile naionale este cuprins n Declaraia Oficial a Guvernului Romniei referitoare la minoritile naionale, din 20 noiembrie 1991. A treia direcie de activitate a Romniei se refer la noua dinamic a politicii externe, caracterizat att de redefinirea cadrului relaiilor bilaterale cu state, avnd variate interese n problema minoritar, precum Ungaria, Ucraina, Germania i Rusia, ct i de un comportament diferit n faa organismelor internaionale care includ diverse competene n chestiunea minoritilor naionale, cum ar fi Consiliul Europei i Conferina de Securitate i Cooperare n Europa. Uniunea Europeana nu i poate permite existena unor categorii de oameni care s triasc sub limita srciei, ntr-o proporie mare. Educarea adulilor (cadrelor didactice) i a copiilor n spiritul toleranei i nediscriminrii constituie o prioritate dac dorim schimbarea mentalitilor. Datele statistice justific astfel necesitatea unor proiecte care au drept obiectiv mbuntirea situaiei copiilor rromi: doar 20% dintre copiii rromi frecventeaz grdinia, pentru a se pregti pentru coal; 20% nu sunt nscrii la coal; 30% abandoneaz coala nainte de absolvirea ciclului gimnazial; aproximativ 50% sunt analfabei sau semianalfabei. Astfel, prin intermediul urmtoarelor programe, se urmrete respectarea drepturilor copiilor rromi, ca mijloc de

58

evitare a excluderii sociale: Programul european PHARE, Programul naional al profesorilor de limba i istoria rromilor n cadrul cursurilor anuale de var; Programul naional de formare a cadrelor didactice nerrome care lucreaz cu elevi i copii rromi; Programul naional de formare a institutorilor rromi limba rromani, prin cursurile nvmntului deschis la distan CREDIS Universitatea din Bucureti; Participarea rromilor la Programul de formare n cadrul PIR (nvmnt rural). Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Srcia i lipsurile familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea populaiei, ineria unor prini rromi fa de perspectivele pe care educaia le ofer copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la ansele egale la care au dreptul toi copiii. PRINCIPIUL ANSELOR EGALE N FAA EDUCAIEI Educaia pentru toi copiii este o cerin ferm i clar a epocii noastre, determinat de nevoile acute ale timpului prezent. n filosofia lumii moderne materializat n politicile educaionale, internaionale i naionale, se caut rspuns la ntrebri fireti care doresc s exemplifice ngrijorarea fa de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie s se adreseze tuturor i s se concentreze pe soluii rapide i adecvate la adaptarea fa de diversitatea i unicitatea uman. Studii recente arat c abandonul copiilor sub 5 ani continu s fie o realitate crud n Romnia. Din 1990 mai multe reforme au avut n vedere serviciile de protecie a copilului. Cu toate acestea, un numr mare de nou nscui au fost abandonai n materniti i n seciile de pediatrie ale spitalelor. Este tiut faptul c mbuntirea participrii copiilor la activitile educative din grdini conduce la o rat mai sczut a abandonului colar n clasele primare. n Romnia rata abandonului colar a crescut din anul 2005. Acesta poate fi un indiciu cu privire la faptul c din ce n ce mai muli copii trebuie nscrii n grdinie. n plus, rata abandonului colar n nvmntul obligatoriu este mare n rndul copiilor rromi; 12 pn la 20% dintre copiii rromi abandoneaz coala n timpul nvmntului primar sau secundar. Motivele pentru care rata nscrierilor este sczut i cea a abandonului colar este crescut n rndul copiilor rromi se ntemeiaz pe urmtoarele aspecte: - Comuniti izolate de rromi cu ci dificile de acces ctre coal;

59

- O dezvoltare economic sczut n zonele cu concentraie mare de rromi i o situaie financiar precar n multe dintre familiile de etnie rrom; - Un numr mare de copii rromi folosii ca for de munc; - Lipsa de ncredere a familiilor de etnie rrom n sistemul de educaie; - Lipsa de educaie a prinilor de etnie rrom n cele mai multe cazuri; - Personal didactic necalificat n comunitile rrome i n colile cu populaie majoritar rrom; - Dificulti lingvistice i culturale ntmpinate de copiii rromi n coal; - Lipsa actelor de identitate; - Mentaliti discriminatorii ale populaie non-rrom fa de rromi; - Slaba nscriere a copiilor rromi n nvmntul precolar, aspect care contribuie la lipsa de ncredere a acestora la intrarea n nvmntul primar. Rata abandonului colar este, de asemenea, crescut n rndul copiilor din zonele rurale, n special la nivelul nvmntului secundar. Motivele abandonului colar crescut, n special n rndul copiilor din comunitile rurale montane: srcie extrem, lipsa mijloacelor de transport i slaba motivaie cu privire la ctigul economic ca rezultat al educaiei. Slaba calitate a educaiei n zonele rurale, datorat lipsei de personal didactic calificat, acioneaz, de asemenea, ca un factor demotivant. n prezent se depun eforturi adecvate n vederea eliminrii inechitilor din sistemul de educaie, n special pentru copiii rromi sau pentru cei din mediul rural, care fac parte din straturile cele mai sczute din punct de vedere economic. Cu toate acestea, un impediment n calea realizrii unui acces echitabil la educaie pentru toate grupurile dezavantajate este costul educaiei. Sunt necesare n continuare eforturi pentru mbuntirea accesului acestor copii n nvmntul precolar. Sunt necesare mai multe programe de formare pentru cadrele didactice i pentru personalul administrativ pentru a le da acestora cunotine i abiliti n domeniul incluziunii sociale. De asemenea, creterea cooperrii i comunicrii ntre prini, cadre didactice i membrii comunitii ar sprijini creterea accesului minoritilor i a altor grupuri dezavantajate n nvmntul precolar. Aciuni care previn abandonul colar: - Crearea condiiilor necesare pentru cuprinderea ct mai de timpuriu n nvmntul de mas a copiilor din grupuri vulnerabile i a copiilor cu nevoi speciale este esenial pentru incluziunea social. n acest scop este important s se asigure n grdinie un spaiu adecvat, o formare specific cadrelor didactice, personalului medical i celui de sprijin.

60

- Dezvoltarea unor programe tip grdinia de var, de cel puin 45 de zile, pentru copiii din zone dezavantajate care nu au fost la grdini i urmeaz s fie nscrii la coal n clasa I, ar mbunti accesul la educaie al copiilor din grupuri dezavantajate. Urmtoarele aciuni specifice sunt necesare n aceast direcie: - dezvoltarea de materiale curriculare pentru copiii care parcurg programul grdiniei de var; - programe tip nvmnt la distan sau alte forme alternative de formare pentru cadrele didactice, mediatorii colari sau ajutorul de educatoare; - extinderea Programului Naional de Educaie a Prinilor n zonele dezavantajate, incluznd i formarea cadrelor didactice de etnie rroma ca instructori de prini; - Sunt necesare stimulente speciale pentru atragerea n sistemul de educaie a copiilor din grupuri ale minoritilor naionale sau din grupuri vulnerabile prin furnizarea de: mas gratuit, rechizite etc. - educaie bilingv, n special limba rromani pentru copiii rromi care alctuiesc cel mai mare grup minoritar. - Trebuie identificate problemele de sntate mental ale copiilor sub 6 ani din grupurile vulnerabile i trebuie luate msuri pentru prevenirea i tratamentul lor prin: - sesiuni de investigare a tuturor copiilor din instituiile de educaie timpurie; - asigurarea participrii n programele de intervenie timpurie a tuturor copiilor n situaie de risc; - recomandarea unui program de consiliere n vederea urmrii evoluiei copilului sau a unui tratament pentru copiii care prezint semne timpurii sau simptome privind sntatea mental sau probleme atipice de dezvoltare cum ar fi: autism, ADHD. Utiliznd tehnicile i metodele educaiei centrate pe copil, propunerile introduc un mediu motivaional i experienial adecvat, experiene de nvare pozitive i de calitate, capabile s mreasc ansele de succes colar, motivaie pentru nvare i s previn abandonul colar; ncurajeaz implicarea i participarea prinilor rromi la educaia propriilor copii. Prin nscrierea copiilor n circuitul normal de nvmnt i prin aceste aciuni vom oferi copiilor rromi i celor din mediul rural posibilitatea unei integrri normale n societate i anse egale de plecare n atingerea scopurilor i ambiiilor personale. SEMNIFICAIA COLARIZRII COPIILOR RROMI

61

Necesitatea colarizrii etniei rrome, ca treapt obligatorie spre integrarea lor cultural n spaiul European este resimit stringent n toate rile continentului puse n faa unei realiti cu o problematic destul de dificil, ce poate perturba grav dinamica unei lumi a crei opiune esenial este civilizaia. Transformrile din viaa economic, inflaia, omajul, diferenierea excesiv a veniturilor salariale, dar i scderea nivelului de trai, srcia etc., au dus la apariia i dezvoltarea fenomenului de marginalizare i au creat o categorie de marginalizai ecomomic i social. Una dintre categoriile cele mai vulnerabile la costurile sociale ale tranziiei a fost minoritatea rrom, deoarece ea se situa deja pe poziii cu risc crescut. n perioada postdecembrist rromii nu au reprezentat o minoritate etnic discriminat, deoarece nu li s-a dat dreptul de a reprezenta o minoritate etnic, liber s-i promoveze propriile tradiii culturale, politica fiind de asimilare a acestora. Odat cu liberalizarea i democratizarea societii, a avut loc un proces de emancipare a diferitelor minoriti etnice, religioase etc., de conturare a identitii acestora, dar, n acelai timp, i de marginalizare a lor de ctre majoritate. n condiiile unei tranziii ndelungate, a neajunsurilor socio-economice i a derapajelor inerente unei democraii n formare, neglijarea instituionalizrii i legislaia uneori discriminatorie, au dus la marginalizarea populaiei de etnie rrom i chiar a discriminrii acesteia. Coordonatele de care trebuie s inem seama n procesul de colarizare a iganilor, att de necesar, pornind de la specificul tradiiei i culturii lor, i avnd ca obiectiv racordarea acestui sistem educaional la valorile culturii i civilizaiei europene, sunt: Organizarea tradiional a iganilor n comuniti nchise (izolarea): - Marginalizarea social; - Existena prejudecilor de ordin cultural, rasial i social; Particularitile antropologice rasiale ale populaiilor igneti: - Talentele rasiale native (inteligena speculativ, talentul artistic); Manifestrile de rasism ale comunitii majoritare; Specificul cultural ignesc: - Limba rromani; - Mentalitatea socio-cultural igneasc; - Existena unei dualiti morale a iganului; - Existena unui tip de religiozitate igneasc; Elemente specifice organizrii actuale a lumii igneti:

62

- Neomogenitatea, datorit originii i itinerariului diferite, meseriile tradiionale; modul de via; gradul de integrare cultural. - Migraia (intern i extern); Tradiia negativ manifestat prin: - Inadaptabilitate; - Infracionalitate; - Vendeta igneasc. Factorii care pot i trebuie s aib un rol decisiv n procesul de integrare funcional a rromilor n societatea intercultural a mileniului III sunt: sistemul educaional, mass-media, asistena social, factorii de decizie la nivel guvernamental. n procesul de integrare a copiilor rromi, coala are un rol fundamental, promovnd educaia intercultural. Obiectivul prioritar al educaiei interculturale este promovarea capacitii de convieuire constructiv n contextul cultural i social variat, ndeprtnd i prevenind prejudeci din trecut sau chiar prezente. colarizarea copiilor de etnie rrom, presupune o abordare special n care datele iniiale ale acestei etnii pot constitui un punct de plecare pentru gsirea unei soluii la problema integrrii acestora. Problematica educaiei copiilor rromi constituie una din provocrile cu care se confrunt mediile social-economice i culturale sau civice din Romnia. Ea face parte dintr-o problematic mai larg - cea a copiilor aflai n situaii de excluziune, de marginalizare din diferite motive - necesitnd abordri nuanate n funcie de mai muli parametri specifici: mediu de reziden, apartenen la un grup minoritar etnic, apartenen la o grupare social cu un status economic minimal etc. Marginalizarea reprezint procesul de situare a indivizilor sau grupurilor pe o ,,poziie social periferic sau de ,,izolare i implic limitarea ,,drastic a accesului la resursele economice, politice, educaionale i comunicaionale ale colectivitii. Din aceast perspectiv, marginalizarea se concretizeaz n plasarea indivizilor i grupurilor sub nivelul minim acceptat din punct de vedere economic, rezidenial, ocupaional, de educaie i instrucie, dar i printr-un deficit de posibiliti de afirmare i de participare la viaa colectivitii. Grupurile marginale sunt de regul compuse din sraci, omeri, minoriti etnice puternic discriminate, delincveni, handicapai sau persoane inadaptate. Politica aberant de egalizare - sau mai bine spus de standardizare - a indivizilor promovate de regimurile comuniste n Europa de Est a avut ca efect i evitarea marginalizrii sociale, iar concluzia care se impune este c nainte de 1989, datorit politicii de diminuare a diferenelor sociale i de

63

,,nregimentare a ntregii populaii n sistem, nu au existat procese evidente de marginalizare a etnicilor rromi de ctre instituiile publice, chiar dac existau prejudeci i atitudini discriminatorii n rndul populaiei ne-rrome. Dup 1989, schimbrile sociale rapide i intensive care au ridicat probleme serioase i neprevzute n cursul procesului de instituionalizare i consolidare democratic n societate, dar i tranziia ctre o economie de pia, au generat un proces de polarizare social i de marginalizare. Cauzele care au declanat i au ntreinut acest proces de marginalizare se constituie ntr-un complex de factori pe care voi ncerca s-i prezint ca fiind generatori de marginalizare n cazul copiilor rromi. Factori de natur social care determin marginalizarea copiilor rromi: Odat cu schimbrile democratice survenite dup 1989 a avut loc i un fenomen de liberalizare a relaiilor sociale. Ca urmare a acestei liberalizri au disprut forele coercitive egalizatoare, cmpul social fiind astfel deschis pentru manifestarea identitilor de grup, a prejudecilor, stereotipiilor i discriminrii latente existente pn n acel moment. Pe de alt parte i n cadrul minoritii au aprut grupuri cu un comportament deviant sau chiar infracional, care dincolo de pericolul social pe care l reprezint au un impact extrem de negativ asupra imaginii i percepiei majoritii i contribuie la ntreinerea unui comportament discriminatoriu sau chiar rasist. Astfel de manifestari nu fac altceva dect s genereze i s ntrein un climat tensionat, latent conflictual, ntre minoritate i majoritate, fiecare simindu-se ameninat. Factori de natur economic care determin marginalizarea copiilor rromi: Transformrile din viaa economic - inflaia, omajul, diferenierea excesiv a veniturilor salariale, dar i scdera nivelului de trai, criza de locuine etc. - au avut un aport decisiv la apariia i dezvoltarea fenomenului de marginalizare i au creat o categorie de marginalizai din punct de vedere economic. Una din categoriile cele mai vulnerabile la costurile sociale ale tranziiei a fost minoritatea rrom, deoarece ea se situa deja pe poziii de risc crescut: fiind slab calificai, rromi au fost grav afectai de omaj, cei care-i ctigau existene pe baza economiei complementare au rmas fr obiectul muncii, iar activitatea de colectare i valorificare a materialelor refolosibile a sczut mult n aceast perioad. Pe de alt parte, scderea veniturilor salariale i a alocaiei de stat pentru copii a dus la scderea dramatic a nivelului de trai pentru o proporie semnificativ a populaiei de etnie rrom iar aceast criz este accentuat i de consecinele politicii pronataliste aberante ale vechiului regim, deoarece generaia nscut dupa 1966 se afl n plin maturitate avnd propriile familii i copii, dar locuind n continuare cu familia de origine. Prin urmare, exist o supraaglomerare a locuinelor populaiei de etnie rrom, ceea ce atrage dup sine alte 64

consecine extrem de serioase: lipsa de igien a locuinei, dar i a odihnei; dificulti n realizarea igienei personale; riscuri privind sntatea, intimitatea i promiscuitatea, precum i greuti n ceea ce privete socializarea i educaia copiilor i adolescenilor rromi. De fapt, tot datorit nivelului de trai foarte sczut, multe din familiile de rromi au renunat dup 1989 si mai trimit copiii la coal. O influen semnificativ pozitiv asupra frecveei colare a copiilor rromi a avut-o decizia de condiionare a alocaiei n funcie de frecven, dar din nefericire nu se poate spune c n urma acestei decizii a crescut i calitatea actului educaional. n perioada postdecembrist rromii nu au reprezentat o minoritate etnic discriminat deoarece nu li s-a dat dreptul de a reprezenta o minoritate etnic, liber s-i promoveze propriile tradiii culturale, politica fiind de asimilare a acestora. Odat cu liberalizarea i democratizarea societii, a avut loc un proces de emancipare a diferitelor minoriti etnice, religioase etc. i de conturare a identitii acestora, dar n acelai timp i de marginalizare a lor de ctre majoritate. Trebuie s remarcm faptul c aceast reacie este universal i nu este specific doar Romniei, peste tot respinii aparin acelor categorii care nu pot asimila normele dominante. Democratizarea vieii politice i pluripartitismul au oferit minoritilor etnice ansa reprezentrii politice. Identitatea de grup, etnic, nu era ns la nceputul anilor '90 suficient de bine conturat i, ca urmare, pentru a-i spori legitimitatea, liderii politici au dus o campanie de exacerbare a identitii minoritare n detrimentul celei de cetean. n dorina de a redefini identitatea etnic a grupului, liderii politici au oferit identitatea de "rrom" ca alternativ la cea de "igan", valorizat negativ de populaia majoritar i ca urmare stigmatizat. Rezultatul a fost producerea unei fracturi chiar n interiorul grupului etnic ntre rromi (reprezentnd elita politicii, intelectual i economic) i igani (reprezentnd marea mas a celor care se simt ignorai, manipulai sau trdai de ctre liderii politici). Ca o consecin a neincluderii n politicile publice i ca alternativ la insensibilitatea instituiilor statului, o mare parte a populaiei de rromi din ara noastr, n absena resurselor de dezvoltare individual, a fost silit s-i adapteze tehnicile de supravieuire i s ajung a fi stigmatizai, etichetai ca delincveni etc. n contextul noii reordonri a Europei, al considerrii ca "motenire comun a Europei", rromii au devenit un stimul de reflecie a tuturor instituiilor europene, un criteriu de aderare al rilor est europene. Singura alternativ acceptabil i viabil la problema marginalizrii este o politic coerent i susinut de prevenire a acesteia pe de o parte, i de integrare, pe de alt parte, dei integrarea este un termen fa de care majoritatea liderilor rromi au o reacie advers cel puin n momentul de fa. Cauza este n opinia mea o 65

nelegere defectuoas a ideii de integrare, perceput fragmentar, doar n dimensiunea sa coercitiv de asimilare. n realitate, integrarea reprezint o relaie, o interaciune dinamic ntre sistemul care se integrez i sistemul care integreaz, iar rezultatul acestui proces este un echilibru funcional al prilor. ns trebuie s inem seama c integrarea social are patru dimensiuni fundamentale i anume: integrare cultural, normativ, comunicaional i funcional. Dac "integrarea cultural" presupune coerena normelor i valorilor unei culture, "integrarea normativ" reprezint msura n care valorile grupului devin norme efective. Dar aceast exigen a majoritii - de conformare a minoritii la normele sale - este adesea perceput ca o tendin de asimilare. Reprezentrile despre rromi, care se bazeaz pe prejudecile i stereotipurile populaiilor din jur, sunt de prim importan, pentru c aceste reprezentri determin atitudini i comportamente. De cele mai multe ori ele sunt singura surs de informaie care i leag pe rromi de mediul social din jur. Rromii par a fi o realitate familiar: orice persoan ntrebat are o opinie, deseori categoric, despre acetia. Adevrul este c rromii sunt receptai eronat, cu att mai ru, cu ct realitatea pierde n faa imaginarului. De-a lungul secolelor, un ntreg set de imagini a fost construit i dezvoltat, cristaliznd stereotipurile colective i formnd un rezervor de reprezentri mai mult sau mai puin fixate n memorie. Fie c promoveaz respingerea sau asimilarea, aceste reprezentri se constituie ca un fundal de argumente i justificri ale aciunilor. n fapt, rromii sunt rareori definii aa cum sunt, mai degrab sunt percepui aa cum ar trebui s fie pentru a justifica politicile i comportamentele celorlali fa de ei. n Romnia exist un procent semnificativ de rromi integrai n momentul de fa cel puin la nivel normativ i funcional. Cei mai bine integrai sunt membrii elitei intelectuale i a celei economice, dar i cei cu nivel mediu de pregtire sau profesii moderne; au un nivel satisfctor de integrare social. Factorii care pot i trebuie s aib un rol decisiv n perfectarea procesului de integrare funcional a etniei rromilor n societatea ,,intercultural a mileniului III sunt: sistemul educaional, mass-media, asistena social i factorii de decizie de la nivel guvernamental. Toi acetia au datoria de a elabora o politic coerent privind toate minoritile etnice din Romnia - care s respecte n egal msur drepturile tuturor minoritilor i eliminarea i prevenirea manifestrilor discriminatorii i rasiste. MECT a elaborat i implementat n parteneriat cu alte organisme internaionale (UNICEF, ROMANI CRISS, FUNDATIA PHEONIX i alte ONG-uri) o serie de proiecte care vizeaz stimularea participrii colare a copiilor rromi pentru evitarea abandonului colar i integrarea lor social.

66

Concluzia este c nc o mare parte a populaiei de etnie rrom - deci i copiii acestora - sufer datorit acestui proces de marginalizare i de aceea este nevoie de o strategie de intervenie susinut, care s se adreseze att minoritii marginalizate, ct i majoritii, pentru formarea unei societi interculturale de indivizi diferii dar egali, racordai la valorile generale ale umanitii i respectnd un set comun de norme dar n acelai timp aflai ntr-un permanent schimb cultural i spiritual. SOCIALIZAREA COPIILOR DIN COMUNITILE RROME

Accesul la o educaie de calitate pentru copiii rromi reprezint o problem complex care necesit o abordare comprehensiv. Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaionale n care se desfoar educaia copiilor rromi n prezent, dar i din influena unor factori de mediu, socio-economici cu impact direct sau mediat asupra educaiei formale. Paradigme posibile de abordare a problemei accesului egal la o educaie de calitate a copiilor rromi: 1. Educaia ca form de investiie n capital social; 2. Educaia ca form de investiie n capital uman; 3. Educaia ca form de reproducere a inegalitilor din cadrul sistemului social; 4. Educaia ca mijloc de transmitere de valori. n oricare dintre aceste paradigme ne-am plasa, existena colilor cu numr mare de elevi rromi are costuri de oportunitate ridicate pentru familiile de rromi i pentru societate n ansamblul su. Altfel spus, alegerea unei coli de acest tip presupune nivele reduse ale capitalului social i uman pentru etnicii rromi, precum i o poziie social inferioar n stratificarea social existent. n cazul n care rromii nva n coli romneti etnocentrice la nivel de curriculum, dar i la nivelul ideologiilor/modelelor mentale (n sensul lui Teun A. van Dijk i D.C. North) ale cadrelor didactice, valorile dobndite n coal este probabil s contribuie la o stim de sine joas a elevilor rromi. Existena colilor cu un numr mare de elevi rromi pune n discuie acumulrile n termeni de capital social, capital uman, poziie social, valori, de care rromii pot beneficia colarizndu-se n contextele formale existente n cadrul sistemului de nvmnt romanesc. Existena claselor n care sunt colarizai numai copii rromi chestioneaz, de asemenea, beneficiile educaiei formale. Diversitatea cultural reprezint o premis a acumulrii unui capital social de calitate i, n acelai timp, funcional - n condiiile societii romneti. Fr 67

a avea relaii sociale etnice diverse n interiorul colii/clasei, copiii rromi sunt privai de oportuniti sociale viitoare, precum gsirea unui loc de munc prin relaii informale sau, mai larg, obinerea unui feedback constructiv asupra unor planuri/proiecte de via menite s aib succes n cadrul societii romneti. coala reprezint un spaiu social al acumulrii de capital social. n premisele unei societi deschise, tolerana la diversitate cultural, capitalul social acumulat n coal, bagajul de ateptri-obligaii la nivel de relaie este de presupus a avea un impact pozitiv asupra dezvoltrii personale a copiilor rromi. Capitalul uman dobndit prin educaie formal n condiii de diversitate etnic este probabil s fie unul legitim i care legitimeaz, existnd astfel posibilitatea unei mobiliti verticale n cadrul structurii sociale. Indiferent de paradigma n care plasm analiza problemei accesului la o educaie de calitate, variabila ncredere n educaie este una central. n lipsa ncrederii n educaia formal, sistemul educaional devine nefuncional, iar educaia n familie ajunge s poat fi privit ca alternativ n cazul unora dintre prinii rromi (n special cazul rromilor tradiionali, estimai n cadrul discuiei ca reprezentnd ntre 3 i 10% din totalul rromilor din Romnia). Calitatea sczut a educaiei n colile cu un numr ridicat de elevi rromi este datorat i unor procese de migraie a cadrelor didactice i a elevilor n interiorul sistemului de nvmnt romnesc. Tendinele de migraie, n cazul ambelor categorii, sunt dinspre colile mai puin dotate material i uman spre colile cu dotri mai bune. n cazul mediului rural destinaia migraiei colare o reprezint colile de centru, considerate ca oferind oportuniti de dezvoltare mai ridicate copiilor. colile izolate, de periferie, devin, n aceste condiii, coli private de resurse umane i materiale. Nu doar eleviii romni i cadrele didactice sunt subieci ai acestor fluxuri de migraie, ci i unii elevi rromi provenii din familii mai nstrite. Cauzele migraiei colare a profesorilor i elevilor n interiorul sistemului sunt determinate de gradul de ncredere investit n coal. Ca ipotez, cu ct procentul de rromi dintr-o coal este mai ridicat, cu att este mai probabil ca ncrederea n coala respectiv s fie mai sczut. Dincolo de abandonul fizic al colii "de periferie" de ctre cadrele didactice, se poate vorbi i de un "abandon psihic" al acestor coli. Este cazul prezenei formale a profesorilor n coal, dar fr o implicare real, deplin, a acestora, n procesul educativ. Intervenii de tip administrativ-birocratic: - Monitorizarea calitii educaiei n colile cu un numr ridicat de elevi rromi prin folosirea unor standarde internaionale acceptate de evaluare;

68

- Evaluarea elevilor conform standardelor curriculare internaionale i n funcie de evoluia personal a acestora; - Evaluarea situaiei analfabetismului funcional; - Creterea accesului copiilor rromi la forme alternative de educaie, precum educaia la distan, educaia cu frecven redus, alfabetizarea la domiciliu s.a. - Permiterea accesului la nvmntul de zi a tinerilor rromi cstorii, consensual sau formal, n clase separate pe gen sau n clase mixte; - Implicarea mediatorului colar n consilierea prinilor rromi i n coagularea parteneriatelor coal comunitate/organizaii ale comunitii; - Prevenirea abandonului cadrelor didactice prin realizarea unor contracte ferme, pe o perioad determinat; - Prevenirea abandonului cadrelor didactice prin creterea ctigurilor salariale. Asigurarea compatibilitii cu sistemul de educaie european presupune un important efort al colii romneti, care are menirea de a-i forma pe copii n spiritul normelor, valorilor i exigenelor europene. n acest sens, ara noastr s-a angajat s promoveze politici educaionale compatibile cu cele europene, printre care i asigurarea de anse egale pentru toi, de aici reieind necesitatea educaiei timpurii a copiilor, de la cea mai fraged vrst. Este important ca sistemul naional de educaie timpurie a copilului s se dezvolte n contextul dat de Convenia pentru Drepturile Copilului, de intele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pn n 2015, i de precondiiile pentru integrarea european a Romniei, ca membru cu drepturi depline. Educaia formal desfurat n unitile de nvmnt, pe baza curriculum-ului naional, i educaia informal sau extracolar au mpreun, ntr-o relaie de complementaritate i condiionare reciproc, un rol important, att n transmiterea cunotinelor, ct i n formarea competenelor intelectuale, a atitudinilor i comportamentelor necesare tinerilor, ntr-o societate democratic. Preocuprile privind adaptarea educaiei la cerinele n schimbare ale societii, au condus la modificri importante ale structurii, organizrii i administrrii educaiei n Romnia. Pn n prezent, demersurile iniiate i realizate de ctre Ministerul Educaiei privind combaterea i eliminarea progresiv a fenomenului abandonului colar au fost structurate i fundamentate de ctre Direcia General nvmnt n Limbile Minoritilor Naionale i Accesul la Educaie pe urmtoarele direcii: - Analiza fenomenului din perspectiva accesului la educaie, participrii i egalitii de anse;

69

- Elaborarea unei strategii de programe i proiecte educative colare i extracolare destinate s ridice rata participrii colare i s faciliteze integrarea copiilor care au abandonat coala. Domeniul de competen: - respectarea legislaiei n vigoare referitoare la drepturile copiilor - elevilor aparinnd categoriilor sociale marginalizate din raiuni diverse: economice, etnice, confesionale, defavorizate geografic etc. de a participa la instruire instituional i educaie n conformitate cu principiile Constituiei Romniei, a documentelor programatice n vigoare i a celor internaionale la care Romnia este parte; - elaborarea proiectelor de acte normative privind nvmntul destinat acestor categorii de elevi; - elaborarea i monitorizarea programelor sau proiectelor MECT avnd acest obiectiv; - punerea n aplicare a conveniilor de colaborare cu partenerii strategici ai ministerului; - respectarea prevederilor conveniilor i acordurilor semnate de Romnia cu organisme, instituii internaionale, n elaborarea i implementarea activitilor specifice populaiei - int. - rspunde de aplicarea legislaiei n vigoare, privind accesul egal la educaie i nvmnt a categoriilor sus-amintite; modul de organizare al nvmntului cu aceast destinaie: reea, colarizare, ncadrare; crearea bazei de date pentru elaborarea actelor normative specifice acestui tip de nvmnt. - organizeaz, coordoneaz, elaboreaz i redacteaz elemente de strategia formrii iniiale i continue a cadrelor didactice din nvmntul cu aceast destinaie precum i metodologia aplicrii acestor strategii. - colaboreaz cu toate direciile generale n probleme ce vizeaz nvmntul pentru elevii aflai n situaii marginale; ministerele a cror activitate are tangen cu problemele sus amintite; instituii neguvernamentale interne i externe; ageni de finanare interni sau externi; organizaiile minoritilor naionale sau ale societii civile interesate de problematica copiilor aflai n situaii de excluziune. Problematica educaiei copiilor, elevilor sau tinerilor care se regsesc n grupurile populaionale colare dezavantajate sau aflate n situaii de risc constituie una din "provocrile" cu care se confrunt mediile politice, socio-economice, culturale sau civice din Romnia. Din acest punct de vedere, apariia strategiilor guvernamentale n domeniu, ca documente programatice (Strategia pentru mbuntirea Situaiei Rromilor, Programul Naional Anti-Srcie, acte normative pentru eliminare oricror forme de discriminare, a rasismului i xenofobiei, reglementri privind statutul persoanelor care au dobndit statut de 70

refugiat n Romnia etc.) reprezint suportul normativ pentru elaborarea politicilor educaionale adecvate i concretizarea lor prin programe/proiecte iniiate i implementate de ctre ministerul de resort - prin direcia sa specializat - n parteneriat cu diverse organisme interesate n problematica sus-amintit. Concluzionnd, se poate afirma cu certitudine, necesitatea educaiei de la cea mai fraged vrst a copiilor , impus de via i societatea democratic n care trim, acordnd anse egale pentru toi copiii, fr discriminri de orice natur, pentru a deveni ceteni buni i competeni ai spaiului european, acetia constituind prima generaie a integrrii europene. SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Analizai principiul anselor egale n faa educaiei i exemplificai situaii de nerespectare a acestui principiu al pedagogiei. 2. Precizai principalele cauze ale abandonului colar: ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 3. Prezentai principalii factori de natur social care determin marginalizarea copiilor rromi. 4. Prezentai principalii factori de natur economic care determin marginalizarea copiilor rromi. TEMA 8 COALA INCLUZIV N ARA NOASTR CATEGORIA ELEVILOR RROMI N ROMNIA Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Situaia copiilor rromi este una critic, 71

majoritatea aparinnd unor familii extrem de srace. Srcia i lipsurile familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea populaiei, ineria unor prini rromi fa de perspectivele pe care educaia le ofer copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la anse egale la care au drept toi copiii. Respectarea i implementarea dreptului copiilor rromi la educaie constituie principala condiie pentru viitoarea mbuntire a situaiei lor. Exist ns multe obstacole cu care acetia se confrunt: srcia, atmosfera neprieteneasc din coli, absena unei pregtiri precolare adecvate. Acesta din urm este unul din motivele eecului colar n rndul copiilor rromi. Unitile colare se confrunt cu o serie de dificulti, printre care: - nefrecventarea regulat a cursurilor; - prsirea localitii pentru perioade lungi de timp i deplasarea n ar cu prinii; - neinteresarea prinilor pentru finalizarea cursurilor motivnd situaia material precar, existena multor copii; - neimplicarea i necolaborarea comunitii rrome cu instituiile de nvmnt; - nu sunt cadre didactice calificate care s cunoasc limba rromani i s doreasc s o utilizeze n forma instituionalizat. De asemenea exist probleme deosebite de integrare, datorate situaiei socioeconomice dificile n care triesc aceste famili de rromi: familii dezorganizate; lipsa unor surse de venituri permanente; dezinteresul fa de coal; condiii de via primitive (lipsa hranei, mbrcmintei, confortului etc.) probleme grave de sntate (retardare, handicap etc.)

Dac la nceput de an colar se nscriu i se prezint toi copiii rromi de vrst colar, nu toi se menin pe parcurs, ci abandoneaz coala. Se observ c, dei numrul copiilor rromi este foarte mare n unele coli, rmn foarte puini copii pn la absolvirea colii. Copiii rromi se integreaz greu n colectivitate, au tendina de a distruge, de a pleca de la ore, au multe absene nemotivate. Fetele, ncepnd de la 13-14 ani, abandoneaz coala, fie c se cstoresc, fie triesc n concubinaj. Muli sunt luai de prinii lor n strintate, apoi se ntorc n coal, dar numai pentru a beneficia de alocaia de stat lunar. Alii sunt lsai n grija bunicilor, care fiind prea btrni sau prea sraci, nu se preocup de situaia lor colar. Cea mai mare parte a familiilor din care provin elevii au condiii de trai foarte grele sau sunt dezorganizate. Aceste familii nu pot asigura copiilor un regim alimentar raional, ceea ce are 72

grave consecine asupra dezvoltrii fizice i psihice, asupra strii de sntate, nu pot asigura rechizitele necesare pentru a putea s se ncadreze cerinelor colare. Abandonul, srcia extrem, lipsa serviciilor sociale adaptate nevoilor acestor copii au dus la creterea numrului de copii rromi care triesc n strad. Acetia supravieuiesc printr-o adaptare continu la regulile inumane ale strzii, i procur banii prin munc, cerit, prostitiie sau furturi mrunte. Atitudinea fa de familie e confuz sau e caracterizat prin indiferen. Domin amintirile legate de viaa instituional sau viaa petrecut n strad. Starea lor de igien e total improprie, iar comportamentul este puternic marcat de mediul strzii. Pot fi ntlnii n canale, staii de metrou, antiere abandonate etc. Aproape toi consum "aurolac" , alcool i tutun. Unii copii rromi sunt victime ale abuzului. Ca fenomen, abuzul apare n momentul n care adulii le aplic copiilor tratamente duntoare provocndule leziuni organice sau tulburri psihice. Multe familii recurgnd la aceste metode i folosesc proprii copii, indiferent de vrst, pentru obinerea de venituri. Uneori copiii rromi sunt abuzai sub aspect psihologic, astfel nct dezvoltarea lor psihologic are de suferit prin aplicarea de ctre aduli a unor tratamente sadice sau de teroare, nenelegere a posibilitilor lor, abandon afectiv sau pedepse aberante. De asemenea, ei pot fi obiectul abuzului sexual att n familie, ct i n afara ei. Cele prezentate nu reflect o situaie generalizat, dar exist cazuri suficiente pentru a arta c aceste proiecte iniiate sunt folositoare. Educarea adulilor (cadrelor didactice) i a copiilor n spiritul toleranei i nediscriminrii constituie o prioritate dac dorim schimbarea mentalitii. Organizaia Salvai Copiii s-a implicat n gsirea unor modaliti de ameliorare i de asigurare de anse egale pentru una dintre cele mai dezavantajate categorii de copii, a derulat numeroase proiecte n acest scop. Principalele direcii ale acestora constau n: - informarea autoritilor locale, a prinilor rromi i a reprezentanilor presei cu privire la drepturile copiilor rromi; - cursuri de pregtire pentru profesorii care lucreaz cu copiii aparinnd acestei minoriti; - educaie precolar pentru copiii rromi; - educaie pentru toleran, non-discriminare, nelegere i apropiere ntre copiii de etnii diferite (romni i rromi). n cadrul programului, un accent deosebit este pus pe pregtirea profesorilor care lucreaz cu copiii romi, astfel nct acetia s fie informai n legtur cu tradiiile, istoria i cultura rrom. Profesorii participani la cursurile de pregtire au iniiat activiti de educaie

73

multicultural n colile lor, dnd astfel copiilor rromi ansa de a cunoate mai multe despre istoria i tradiiile colegilor lor, baza unei nelegeri i acceptri a diversitii. n cursul vacanei de var sunt organizate tabere de educaie pentru democraie i creativitate la care particip copiii rromi i romni, profesori i voluntari ai filialelor Salvai Copiii. Ca rezultate ale acestor ntlniri, trebuie subliniate comportarea perfect i nelegerea reciproc a copiilor de etnii diferite, ceea ce dovedete c ncepnd educaia multicultural de la vrste mici, prejudecile i stereotipiile pot disprea uor. Obiectivul proiectului este sprijinirea pregtirii precolare a copiilor rromi, dezvoltarea condiiilor necesare pentru a face fa exigenelor colare i pentru a le da astfel posibilitatea s nceap coala n condiii egale cu ceilali copii. Experiena anterioar a ONG-urilor a dovedit c dup asigurarea unei pregtiri precolare, copiii rromi care au captat abilitatea de a scrie, desena, nva, cnta, lucra mpreun, obin rezultate foarte bune la nvtur i se integreaz mai uor n disciplina colar. Un bun nceput este o garanie a pstrrii copiilor rromi n coal. Este foarte important ca i opinia copiilor rromi s fie luat n considerare n toate mprejurrile care le pot afecta viaa i dezvoltarea. Prin programul desfurat, copiii sunt instruii pentru a dobndi abiliti de comunicare, pentru a lucra n echip i pentru a-i expune punctul de vedere. Ei au posibilitatea de a-i face auzit vocea n societate, de a contribui la crearea unei culturi sociale, care s in cont de prerea copiilor rromi, de a promova aciuni care s faciliteze implicarea copiilor n procesul de nvmnt. n diverse studii este abordat aceast categorie de copii, poate dintre cei mai vulnerabili la ora actual n Romnia, asupra crora se abat nu numai efectele unei politici economice i sociale, ale unei tranziii mai lung parc dect oriunde n lume, dar i prejudecile ostile ale oamenilor de lng ei. Studiul este prima cercetare centrat exclusiv pe analiza respectrii drepturilor copiilor rromi. Utiliznd o metodologie predominant calitativ, echipa de cercetare a realizat o serie de interviuri individuale, focus grupuri, observaii i studii de caz, n comuniti compacte de rromi, din zece localiti ale rii. Datele obinute n urma cercetrii au fost prelucrate urmrindu-se apte arii de interes: condiii de via, educaie, sntate, identitate, relaii comunitare, drepturile copilului, evaluarea programelor. n fapt, condiiile de via ale copiilor rromi sunt determinate de situaia material a prinilor. Cercetarea a relevat o pondere mic a veniturilor prinilor i, de asemenea, o valoare redus a celor ocazionale. Principalele surse de venit se apreciaz a fi: alocaiile pentru copii, ajutoarele pentru familiile cu muli copii i ajutorul social (acolo unde se mai acord). Prin urmare, copiii rromi din comunitile studiate se confrunt zilnic cu o serie de probleme

74

generate de condiiile improprii de locuit (n 23 camere locuiesc, n medie, zece persoane), de carenele din alimentaie, de imposibilitatea asigurrii unei vestimentaii corespunztoare n fiecare anotimp al anului. Educaia copiilor rromi din comunitile studiate este puternic afectat de o serie de factori sociali i materiali, ca tendin general apreciindu-se a fi sub valorile minime absolut necesare. Cuprinderea copiilor de vrst colar n sistemul de nvmnt este semnificativ redus n comparaie cu media naional i se apropie de datele furnizate de primul recensmnt naional pe populaia de rromi din Romnia (1992). Astfel, ntre copiii de 79 ani, un procent de 29,9% nu au urmat deloc coala. Pentru grupa de vrst 1016 ani, procentul celor necolarizai este de 17,2%. Ca predicie, se consider c 48,3% dintre copii, care aveau la data cercetrii vrste ntre 7 i 9 ani, nu vor reui s ncheie ciclul primar (patru clase). Factorii care determin un nivel redus al educaiei, n comparaie cu populaia majoritar, relevai de cercetare, sunt: condiiile de via precare; discriminrile care, n funcie de context, mbrac forme mai mult sau mai puin grave; costurile mari, n raport cu veniturile, pe care le presupune ntreinerea unui copil n coal; deficienele n socializarea primar; necesitatea de a munci pentru a se putea ntreine; atitudinea negativ a prinilor fa de coal; inadecvarea sistemului de nvmnt romnesc la particularitile acestei categorii de copii. Starea de sntate a copiilor rromi nu este deloc mbucurtoare. Aflat tot sub semnul unor carene, n special n alimentaie, n calitatea apei potabile, n igiena condiiilor de locuit i a educaiei sanitare, starea de sntate a copiilor din comunitile studiate st sub semnul afeciunilor dintre cele mai variate: avitaminoze, malnutriie, anemie, distrofie, rahitism, deficit staturo-ponderal, intoxicaii alimentare, afeciuni respiratorii, boli contagioase. Vaccinarea copiilor este deficitar, iar accesul la serviciile medicale se apreciaz c este foarte sczut. Imaginea copiilor rromi despre ei nii este influenat puternic de reprezentrile populaiei majoritare fa de acetia. n general, aceast imagine este una negativ, dei reprezentrile pozitive nu lipsesc cu desvrire. Limba nu este un criteriu exclusiv de identificare cu grupul i nu este cel mai puternic. Exist, ns, n special la copii, o tendin de a valoriza pozitiv propria identitate, iar acest fapt trebuie s constituie o premiz pentru proiectele iniiate de stat sau de onguri i au ca populaie int comunitile de rromi. n contextul relaiilor comunitare, n comunitile studiate au fost observate cu mult interes relaiile dintre copiii rromi i copiii de alte etnii (romni, maghiari, turci). n multe cazuri, singurul spaiu comun de ntlnire a copiilor este coala, ntlnirile n alte tipuri de spaii

75

publice fiind doar conjuncturale. Astfel, ntre copiii rromi i romni exist un blocaj de comunicare efectiv, datorat diferenei de colarizare, diferenei de status socioeconomic, diferenelor comportamentale, culturale, de limb i preocupri, precum i a influenei mediului social. Contientizarea tuturor acestor diferenieri, n sensul exclusiv negativ, duce la apariia contiinei de minoritar la copiii de rromi, care va genera treptat comportamentul de automarginalizare i de autoexcludere. Relaiile dintre copiii rromi i cei romni se plaseaz aadar pe un continuum de la prietenie la indiferen sau chiar intoleran, n funcie de influena factorilor de mediu social. n ceea ce privete drepturile copiilor, n discursurile rromilor se fac referiri la ele, i sunt considerate un ansamblu de standarde minime (sociale, colare, culturale i materiale) sub care dezvoltarea personalitii copilului a evideniat o serie de nclcri flagrante ale drepturilor copilului: desconsiderarea opiniei publice, abuzuri fizice i emoionale, neglijarea emoional i educativ n egal msur, neasigurarea unui nivel minim, elementar de igien i educaie, prezena muncii de la vrste foarte fragede. Studiul de fa confirm percepia general asupra faptului c, n comunitile de rromi, respectarea drepturilor copilului este o ecuaie cu multe necunoscute, aproape imposibil de rezolvat. Valoarea studiului const nu numai n susinerea, prin exemple i interpretri calitative a afirmaiei de mai nainte, ci mai ales n faptul c, pe baza evalurii programelor desfurate pn n prezent, se ofer o serie de sugestii valoroase pentru mai buna documentare a programelor viitoare. Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Srcia i lipsurile familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea populaiei, ineria unor prini rromi fa de perspectivele pe care educaia le ofer copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la ansele egale la care au dreptul toi copiii. Trebuie ncurajat dorina rromilor de integrare i accentuat faptul c integrarea nu nseamn pierderea culturii tradiionale. Teama etniei rrome de diversitatea cultural ar trebui s fie nlocuit de interesul mutual i de deschiderea ctre schimbul de experiene cu ceilali. nelegerea mutual va reduce riscul discriminrii i va contribui la crearea de condiii mai bune de nvtur pentru copiii rromi. Condiiile mai bune de nvare vor stimula ncrederea de sine a elevilor i vor contribui la reducerea abandonului colar - o problem extrem de frecvent ntre rromi. ntr-o viziune de perspectiv, ameliorarea condiiilor educaionale implic ansa unui loc de munc mai bun, faciliti pentru integrarea social i astfel participarea n mai mare msur la societatea democratic.

76

Accesul la o educaie de calitate pentru copiii romi reprezint o problem complex care necesit o abordare complex. Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaionale n care se desfoar educaia copiilor rromi n prezent, dar i din influena unor factori de mediu, socio-economici, cu impact direct sau mediat asupra educaiei formale. Existena colilor cu un numr mare de elevi romi pune n discuie acumulrile n termeni de capital social, capital uman, poziie social, valori de care pot beneficia colarizndu-se n contextele formale existente n cadrul sistemului de nvmnt romnesc.

PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE PRIN NVMNTUL ROMNESC

Declaraia universal a drepturilor omului (adoptat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la 10 septembrie 1948) vine n ntmpinarea eforturilor profesorilor prin dou articole: Articolul 1: Toate fiinele umane se nasc libere i egale n demnitate i n drepturi. Ele sunt nzestrate cu raiune i contiin i trebuie s se comporte unele fa de altele n spiritul fraternitii. Articolul 2: Fiecare om se poate prevala de toate drepturile i libertile proclamate n prezenta Declaraie, fr nici un fel de deosebire ca, de pild, deosebirea de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau orice alt opinie, de origine naional sau social, avere, natere sau orice alte mprejurri. n afar de aceasta, nu se va face nici o deosebire dup statutul politic, juridic sau internaional al rii sau al teritoriului de care ine o persoan, fie c aceast ar sau teritoriu sunt independente, sub tutel, neautonome sau supuse vreunei alte limitri a suveranitii. Presupunnd c elevii sunt egali, tratnd elevii egal, suntem condamnai s comitem ilegaliti. Trebuie deci s presupunem c sunt inegali, pentru a-i trata egal! nc de la grdini unii sunt tratai diferit, n funcie de veniturile familiilor i nu numai. De aceea sunt din ce n ce mai multe voci care consider c pentru a acorda atenia cuvenit fiecrui elev ar trebui s fie mai puini elevi n clase i mai multe ore suplimentare pentru cei care au nevoie. Destul de mult timp am fost, aproape ca toat lumea, convins de falsa eviden c era nevoie de clase speciale, de instituii specializate, de o educaie special pentru copii diferii, dar acum integrarea i chiar principiul unei singure coli pentru toi, a unei comuniti colare pentru toi copiii, fr excepie, mi se pare posibil. Diversitatea handicapurilor i deci a nevoilor specifice face ca ceea ce este adevrat pentru unii s fie geit 77

pentru alii. Nu putem pune toate formele de handicap i de nevoi particulare pe acelai plan. Putem s fim orbi i s reuim la un concurs ntr-o coal prestigioas. Din punctul de vedere al colii, linia este trasat esenial n funcie de eficiena intelectual (fr a neglija sociabilitatea: cum putem integra copii care prezint comportamente periculoase. Aici se gsete singura limit pe care am putea-o aduce integrrii i incluziunii). Se tie c Frana, pn n anii 60-70 a fcut un efort, a creat coli speciale adaptate la fiecare tip de handicap. n zilele noastre cheltuielile publice s-au schimbat foarte mult i costurile s-au diminuat. Deci colarizarea copiilor cu nevoi speciale n coala tuturor a devenit un obiectiv greu de atins chiar i n rile Uniunii Europene. Se pare c excluderea social i colar este singurul rspuns al societii noastre pentru a-i ajuta pe cei mai slabi sau mai puin adaptai dintre noi. S-au fcut analize ale comportamentului n funcie de originea lor social. n funcie de aceasta, elevii au o reuit colar mai mult sau mai puin bun. De asemenea, costurile colarizrii tind s creasc n msura n care clasa social scade. Deci prinii investesc n coal n funcie de clasa social de care aparin. Dei dispozitivul legislativ exist, elevii n situaie de handicap nu au drepturi egale cu ceilali. Inegaliti sociale exist i din punct de vedere geografic, de exemplu, n cazul elevilor care locuiesc la ar, fac naveta, dar vin zilnic n orae s studieze la liceu. Din ce n ce mai muli astfel de elevi se nscriu la colile din marile orae, dar, de cele mai multe ori accesul la informaii este foarte greu. n primul rnd se poate vorbi de o insecuritate lingvistic, deoarece elevul care vine din provincie s studieze n orae are un limbaj familiar, prea colocvial de cele mai multe ori. Acesta constituie un subiect de excludere din rndul colegilor care vorbesc deja o limb standard. Oricare ar fi tipul de handicap, prea multe familii se gsesc anual n imposibilitatea de a gsi o soluie adaptat copilului lor. i totui exist drepturile copiilor la colarizare, coala este pentru toi elevii, una din cheile de acces la autonomie, la o via social armonioas. Pentru a garanta un drept, trebuie avute n vedere particularitile fiecruia. Este, deci, de datoria colii de a crea i de a dezvolta adaptri i compensaii individuale. Aceasta vrea s spun c toatele fiinele umane trebuie s respecte originile fiecruia i c orice persoan are dreptul de a se deplasa, de a vorbi i de a gndi, fr a fi oprimat de ceilali. n coal trebuie lucrat mpreun, fr a ine cont de culoarea pielii sau apartenena religioas. n colile romneti exist muli copii de rromi. Legat de acest aspect am observat c exist prejudeci: fur, nu i fac temele, nu nva bine i nu sunt niciodat mulumii de coal. Realitile sunt altele, ns. Schimb des colile, de aceea nu este uor pentru ei s 78

nvee, trebuie s-i fac prieteni n fiecare coal. Definiia cuvntului rasism s-a schimbat de-a lungul timpului i este opus demnitii umane. Rasismul reprezint un grup de atitudini care i au sursa n convingerea c diferenele sociale i culturale se explic prin diferene biologice i ereditare. Rasismul este procesul de discriminare datorat credinelor i ideologiilor conform crora rasele omeneti pot fi clasificate de la inferior la superior n baza caracteristicilor biologice fundamental diferite cu care sunt nzestrate. Rasism constituie orice aciune, practic sau convingere care reflect o viziune despre lume bazat pe conceptul rasial, care la rndul lui definete convingerea c oamenii sunt mprii n entiti biologice separate i exclusive numite rase, i c exist o legtur cauzal ntre caracteristicile fizice cu care se definete acest concept i personalitatea, capacitatea intelectual, aptitudinile morale sau alte caracteristici comportamentale umane, i c anumite rase sunt prin natere superioare altora. Rasismul presupune existena oamenilor superiori altora, insultarea strinilor, ironizarea strinilor, neacceptarea lor. Dar, orice clasare a oamenilor este imposibil, fie c sunt italieni, arabi, srbi, rasele nu exist, toi sunt egali. Att n coal, ct i n societate, exist persoane care critic i resping pe aceia care sunt diferii: romii, strinii, handicapaii. Dar cred c aceast atitudine reiese din teama pentru ceea ce este diferit: culoarea prului, a pielii, religia, caracterul, gusturile, politica Intolerana creaz rasismul, nu diferenele. Pentru a nu ncuraja astfel de practici n coli, dasclii nva copiii s se informeze despre persoanele pe care nu le cunosc, care nu au aceeai origine, care nu le seamn, s vorbeasc cu ei pentru a vedea cine sunt cu adevrat, s nu aib prejudeci, i s se gndeasc c toi aparinem aceleiai rase. Srcia este un alt aspect deloc de neglijat n cadrul colilor noastre. Noiunea de nevoi speciale este foarte complex, mai larg dect cea de adaptare i integrare social. Aceasta presupune toi copiii care au nevoie de o pedagogie special - aceia care au dificulti colare, un handicap, o boal, tulburri de limbaj, copii precoce, copii de rromi. n spatele acestei noiuni se ascunde de fapt ideea c la un copil intereseaz mai mult nevoile sale educative. Noiunea de incluziune tradus din englez merge dincolo de conceptul de integrare, cunoscut deja. Cnd se vorbete de integrare, se evoc un individ care este n afara grupului i pentru care se va face un "efort" pentru a-l primi n grup. Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice individ, orict ar fi de diferit, aparine grupului social. Exist un loc de drept pentru el, i exist o recunoatere a acestui drept. Cele cteva principii necesare pentru a construi o societate incluziv, se aplic la o coal incluziv: nediscriminare, egalitatea n drepturi i n anse, evaluarea capacitii persoanei, evaluarea nevoilor, dreptul la nelegere, accesibilitatea. 79

Integrarea minoritilor naionale n cadrul statului romn a fost un proces complex, marcat de elemente pozitive, dar i de multe situaii tensionate. Autoritile guvernamentale sau preocupat de crearea cadrului legal care s asigure deplina egalitate ntre toi cetenii romni, indiferent de naionalitate. ncercrile de atragere a rromilor n societate au euat datorit insuficientei cunoateri a istoriei acestei etnii, ct i a lipsei unor organizaii ale acestora prin care statul s poat avea o coordonare i un control al msurilor ntreprinse. Dup 1989, statul a luat msuri de ordin material i moral, crendu-le posibilitatea de a se organiza n partide politice, sindicate, asociaii profesionale care s le susin interesele (60 uniuni, partide, federaii, societi social-cultural-profesionale, asociaii etnico-civice, sindicate etc.). n anul 1990, Romnia ratific Tratatul privind Convenia cu privire la drepturile copilului. Urmrind nlturarea procesului de izolare a romilor fa de societate, Constituia stabilea c statul recunoate i garanteaz persoanelor aparinnd minoritilor naionale dreptul la pstrarea, la dezvoltarea i la exprimarea identitii lor etnice, culturale, lingvistice i religioase. Msurile de protecie luate de stat pentru pstrarea, dezvoltarea i exprimarea identitii persoanelor aparinnd minoritilor naionale trebuie s fie conforme cu principiile de egalitate i de nediscriminare n raport cu ceilali ceteni romni. Principala problem rmne cea a procurrii unor fonduri necesare derulrii unor programe pentru prevenirea abandonului colar n rndul etniei rrome. Prsirea prematur a colii, decalajul ntre potenialul personal i rezultate, prsirea colii fr o calificare, dificultile individuale de nvare, repetenia i analfabetismul, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eecul la examenele finale sunt numai cteva caracteristici ale abandonului colar. Pentru prevenirea abandonului colar n Romnia s-au iniiat o serie de proiecte finanate prin programul PHARE, plecndu-se de la ideea c combaterea srciei poate prevenii abandonul i se nltur tendina de autoizolare a comunitilor de rromi aflate n jurul sau la marginea localitilor. Familiile rrome aflate n situaii de risc au beneficiat de fonduri pentru nclzirea locuinei, pentru lucrri de reabilitare a locuinelor degradate sau n curs de degradare; s-au acordat pensii i ajutoare de omaj, au beneficiat de ateliere de lucru, grdinie i cabinete medicale, s-au organizat Bursa locurilor de munc. Pentru prevenirea abandonului colar s-a pus accentul pe derularea unor activiti precum Grdinia sau coala de var, A doua ans. Programul Azi elev-mine student s-a acordat posibilitatea nscrierii n faculti. Pentru copiii rromi talentai s-au iniiat formaii artistice, s-au organizat spectacole inspirate din folclorul i cultura rromilor care s pun n valoare tradiia i cultura acestei etnii. Pentru nlturarea fenomenului de inadaptare social a copiilor rromi s-a urmrit apropierea ntre copiii romni i rromi prin colaborare la lecii, rezolvarea unor sarcini 80

colare, mprumut de cri, petrecerea timpului liber (jocuri, plimbri, concursuri, drumeii), toate ajutndu-i la intrarea n contact cu persoane cu un alt comportament. n ciuda tuturor eforturilor, principala problem a etniei rrome rmne atragerea de fonduri pentru continuarea proiectelor ncepute, dar i pentru noi construcii civile, grdinie, coli, cabinete medicale. Pregtirea mediatorilor sociali necesari pentru o bun comunicare interetnic rmne n atenia autoritilor locale i naionale. Fenomenul slabei participri la educaie a copiilor precolari i colari din familiile dezavantajate i defavorizate este o realitate fa de care sistemul naional de nvmnt trebuie s manifeste o preocupare constant, att pentru nelegerea fenomenelor specifice acesteia, ct i pentru gsirea unor modaliti de remediere a consecinelor lor. O analiz atent a cauzelor care au condus la aceste fenomene aduce n prim plan situaia economicosocial precar a familiilor acestor categorii de copii. La aceasta contribuie lipsa de educaie a prinilor, fapt care greveaz n mod negativ asupra participrii la educaie a copiilor prin faptul c, n aceste familii, nu exist un climat favorabil educaiei, n general. n mod special, pentru familiile de rromi care aparin unor grupuri dezavantajate, intervin i ali factori care in de statutul istorico-social i tradiional al acestor etnici. Aceti factori sunt fenomenele de marginalizare, automarginalizare, diferenele rasiale i culturale i o anume tradiie negativ provenit din comunicare insuficient care marcheaz comunitile izolate. La familiile tuturor grupurilor de copii puse n discuie se remarc un grad ridicat de ignoran privind relaionarea lor social. Aceste cauze, care in de starea familiilor acestor copii, sunt dublate de cauze datorate neimplicrii suficiente a instituiilor vizate n educaia i protecia acestor categorii de copii. n acest sens, pot fi menionate: - insuficiena i chiar lipsa profesorilor de sprijin n grdinie i colile publice - lipsa eficienei n colaborarea tuturor instituilor i a actorilor implicai n rezolvarea problemelor minoritarilor - insuficienta atragere a ONG-urilor n rezolvarea problemelor sesizate, lipsa experienei n integrarea acestor categorii de elevi datorat relativ recentei integrri a acestora n coala de mas, i datorit necunoaterii suficiente a specificului acestui demers. Abandonul colar /frecvena sczut /eecul colar se datoreaz unor factori diveri, n principal extra-coal, dar i intra-coal. Factorii principali identificai sunt: antrenarea copiilor n muncile sezoniere ale familiei, antrenarea copiilor n migraia extern i lipsa instruirii prinilor i a formrii pentru nscrierea copiilor n colile din zonele sau rile respective. La acestea se adaug insuficienta pregtire i implicare a cadrelor didactice din colile cu copii rromi i

81

defavorizai, precum i inconsecvena i lipsa consistenei legislaiei n vigoare privind obligativitatea implicrii cadrelor didactice din nvmnt n vederea asigurrii n actul didactic a anselor egale a copiilor rromi i defavorizai. Fa de aceti factori menionai au fost identificai i factori referitori la legislaie, astfel: - necorelarea legislaiei, chiar existena unui paralelism ntre legi, colile speciale, acolo unde mai exist, funcioneaz dup propria lege necorelat cu cea a nvmntului public; - lipsa unui cadru oficial de realizare a schimburilor de experien i bun practic necesare eficientizrii integrrii copiilor din grupurile de minoriti i defavorizai; - lipsa din curriculum trunchi comun pentru liceele i colegiile pedagogice a competenelor specifice cadrelor didactice pentru educaia special i incluziv. O alt categorie de cauze identificate se relaioneaz cu stadiul formrii cadrelor didactice i manualele existente, dup cum urmeaz: - lipsa formrii viitoarelor cadre didactice, prin modulul de pedagogie i practic pedagogic pentru educaia special, dreptul la educaie i participare; - lipsa att la nivel social, ct i educaional, a formrii pentru eliminarea consecinelor segregrii i discriminrii; - insuficiena manualelor auxiliare i a materialelor de documentare i informare asupra acestui aspect; - la fel, numrul mic de ntlniri pe o tematic specific, ntlniri organizate; - numrul redus de elemente de tehnic modern de comunicare. n ceea ce privete grupa pregtitoare pentru coal, se ntmpin greuti n direcia realizrii unei frecvene foarte bune, n primul rnd datorit lipsei cadrului legislativ privind nvmntul precolar. Pentru copiii rromi provenii din familii vorbitoare de limba rromani se remarc slaba popularizare i promoionare a ofertei de CDS-uri pentru nvarea limbii romne. Tot referitor la frecvena copiilor precolari, n grupa pregtitoare s-a remarcat insuficienta informare a prinilor privind importana grupei pregtitoare pentru ncadrarea n clasa I-a i insuficienta formare a cadrelor didactice privind abordarea copiilor din minoritatea rrom i a celor defavorizai. O alt cauz a nefuncionrii grupei pregtitoare la parametri maximi este i insuficiena materialelor didactice i a auxiliarelor i a unui numr suficient de puncte de documentare. La nivelul rii nu exist nvmnt n limba minoritii rrome i, n consecin, nici coli cu predare n limba rromani. Exist ns posibilitatea nvrii limbii rromani ca limb matern. Pentru moment, este imposibil organizarea unor asemenea coli deoarece exist un numr

82

foarte mic de cadre didactice cunosctoare ale limbii rromani, iar stadiul actual de structurare i evoluie a limbii nu ar permite nc existena unor manuale corespunztoare. Este de menionat eterogenitatea comunitii rrome din Romnia, inclusiv la nivelul limbii, fapt care face imposibil uniformizarea lingvistic ntr-un viitor apropiat. Istoria acestor etnici a imprimat n memoria lor colectiv tendina spre izolare i automarginalizare. La aceast realitate s-au adugat diferenele rasiale i culturale n raport cu populaia majoritar, motive n plus pentru perpetuarea prejudecilor i a fenomenelor marginalizrii i auto-marginalizrii. Toate aceste caracteristici necesit iniiative pentru crearea unui mediu educaional optim, adaptat la specificul socio-cultural i economic al acestei etnii. Din motivele expuse mai sus, n conceperea oricrei strategii de abordare a acestor probleme, baza conceptual trebuie s fie constituit de urmtoarele documente: Strategia Guvernului Romniei privind mbuntirea situaiei rromilor (H.G. 430/2001), Strategia Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului (ANPCA), Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru nvmntul Preuniversitar, Strategia judeean de mbuntire a situaiei rromilor (domeniile sectoriale: Educaie, Protecia copilului, Sntate, Securitate social, Cultur i culte, Administraie i dezvoltare comunitar, Comunicare i participare civic), Strategia judeean pentru integrarea colar a copiilor rromi, Strategia judeean pentru integrarea copiilor cu CES, Planul Managerial al Inspectoratului colar Judeean. Elaborarea oricrui plan de msuri are drept scop asigurarea dreptului la educaie i a egalitii de anse prin facilitatrea integrrii n sistemul educaional a copiilor aparinnd minoritarilor, a celor cu cerine educative speciale, precum i a celor provenii din medii dezavantajate, pentru a da fiecruia posibilitatea de a-i realiza pe deplin potenialul, pentru ai aduce contribuia la succesul social. Principalele obiective ale unei strategii pentru asigurarea accesului la educaie a grupurilor dezavantajate i defavorizate sunt: - evaluarea complex a situaiei copiilor minoritari i defavorizai din punctul de vedere al integrrii lor educaional-sociale; - evaluarea potenialului integrator al comunitii locale; - proiectarea, realizarea i implementarea unor proiecte care s extind participarea copiilor din minoriti i defavorizai la activiti comune cu ceilali copii; - elaborarea de proiecte de candidatur pentru obinerea de fonduri comunitare i europene n vederea implementrii strategiei asigurrii accesului la educaie a grupurilor dezavantajate; - realizarea unor proiecte n parteneriat cu comunitatea local pentru integrarea acestor copii;

83

- susinerea moral a prinilor i accesul la informaie pentru prevenirea i eliminarea absenteismului i a abandonului colar; - implicarea unui numr ct mai mare de factori interesai n rezolvarea problemelor colare ale copiilor din grupurile dezavantajate i elaborarea unui plan de corelare a acestora; - ofertarea de cursuri de formare n parteneriat cu C.C.D. i alte instituii de formare; - susinerea proiectelor la nivel comunitar privind reducerea marginalizrii, segregrii, discriminrii; - eficientizarea parteneriatului cu instituiile implicate n problematica copilului. n ceea ce privete direciile i aciunile care trebuie s fie ntreprinse pentru promovarea principiilor colii incluzive la copiii provenii din medii dezavantajate i defavorizate, putem meniona: - Unitile colare care au astfel de copii vor trebui s iniieze n mod organizat aciuni comune pentru intercunoatere i formarea respectului reciproc; - Iniierea la nivel de coal a unor proiecte n parteneriat educaional cu prinii, n principal, i cu ceilali parteneri educaionali pentru valorizarea identitilor culturale; - Susinerea, monitorizarea proiectelor la nivel de coal de ctre Departamentul Management, Dezvoltare instituional; - Evaluarea potenialului integrator al comunitii locale; - Realizarea unor proiecte n parteneriat cu comunitatea local pentru integrarea acestor copii; - Susinerea moral a prinilor i accesul la informaie pentru prevenirea i eliminarea abandonului colar; - Iniierea i realizarea de ctre coal a programelor de consiliere a prinilor i comunitii; - Implicarea unui numr ct mai mare de factori interesai n rezolvarea acestor probleme i elaborarea unui plan de corelare a acestora; - Promoionarea cursurilor de formare i susinerea cadrelor pentru participarea la aceste cursuri; - Susinerea proiectelor la nivel comunitar privind reducerea marginalizrii, segregrii, discriminrii; - Organizarea de campanii antidiscriminare, antisegregare incluse n programele comunitii; - Producerea de materiale informaionale pornind de la aceste aciuni; - Iniierea la nivel de coal a unor proiecte n parteneriat educaional cu prinii, n principal, i cu ceilali parteneri educaionali pentru valorizarea identitilor culturale; - Iniierea de activiti de consultan cu factorii interesai;

84

- Eficientizarea parteneriatului cu instituiile implicate n problematica copilului. n ceea ce privete msurile referitoare la copiii de rromi, luate la nivelul unui jude, putem preciza c acestea se bazeaz pe existena unor factori i relaii favorabili att demarrii, ct i realizrii celor propuse. Ca factori de risc n ceea ce privete realizarea unei strategii se pot meniona: neimplicarea suficient a tuturor factorilor i actorilor interesai n educaie (comunitate, prini), lipsa de responsabilitate a cadrelor didactice ca i lipsa motivrii lor materiale, lipsa resurselor materiale i financiare pentru derularea tuturor iniiativelor. Tot un risc este i creterea numrului de copii neintegrai n parcursul colar (dezavantajai i defavorizai) i, implicit, a eecului social. ntr-o coala incluziv, elevii: trebuie s simt c sunt n siguran; s comunice; s simt c sunt acceptai i valorizai; s-i dezvolte abilitile i capacitile; s fie pregtii s accepte diferenele i s le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare. coala cu orientare incluziv este cel mai eficace mijloc: - de a combate atitudinile discriminatorii; - de a crea comuniti primitoare; - de a realiza educaie pentru toi. Sintagma educaie pentru toi nseamn educaie pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabiliti sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate. O coal este pregtit pentru a dezvolta educaie incluziv atunci cnd dezvolt o educaie bazat pe unele culturi incluzive, respectiv: coala este primitoare pentru toat lumea; i dezvolt n mod activ relaiile cu comunitatea real; diversitatea copiilor este privit ca o surs de valoare; elevii sunt valorizai n mod egal; cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i n luarea deciziilor. De asemenea, se dezvolt unele politici incluzive, respectiv: include toi copiii, indiferent de gradul i tipul de deficien; dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi; adapteaz cldirea n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor copiilor (mobilier, cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare); 85

asigur programe de servicii personalizate i politici de sprijin ce privesc rezolvarea dificultilor comportamentale; distribuie resursele n coal n mod deschis i echitabil; ncurajeaz implicarea i participarea tuturor cadrelor didactice la managementul colii.

ntr-o coal incluziv: planificarea leciilor are n vedere toi elevii; leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene; elevii sunt ncurajai s-i asume rspunderea pentru propria lor nvare; pot utiliza o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare; n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun; profesorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile elevilor; dificultile n nvare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive; printele se implic activ n viaa colii. Printele particip la luarea deciziei n legtur cu copilul, asist la activitile individuale i de grup organizate pentru abilitarea copilului. El nva atitudini i comportamente noi, particip efectiv la alctuirea planului de abilitare/recuperare. n coala incluziv, munca profesorului nu este uoar. El lucreaz cu muli elevi, fiecare elev avnd individualitatea sa. Dac ntr-o clas exist un copil cu dizabiliti sau dintr-o categorie defavorizat, acest lucru presupune i mai mult munc. Profesorul poate face fa diferenelor dintre copii doar: - dac tie care sunt punctele tari i punctele slabe ale copilului i dac planific leciile innd seama de acestea; - dac tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i dac folosete strategii de predare nvare prin care aceste dificulti s fie depite; - dac i proiecteaz leciile pentru a rspunde diversitii, dac adapteaz curriculum-ul astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii; - dac profesorul colaboreaz cu ceilali colegi i alte categorii de profesioniti cum ar fi un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaie special. Valoarea educaiei incluzive, pentru orice elev, const n faptul c sunt mpreun i poate s colaboreze cu ceilali copii. Avem datoria de a ncuraja acest lucru, ntruct experiena demonstreaz c elevii cu CES pot s fie izolai chiar i atunci cnd se afl n clas. Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea negativ. Copiii normali nu sunt obinuii cu copiii cu handicap care se comport altfel dect ei. De

86

asemenea, i prinii i pot face probleme privind scderea nivelului clasei dac n clasele obinuite sunt inclui i copii cu dizabiliti sau cu alte cerine speciale. Aceste obstacole trebuie depite i sunt depite n foarte multe cazuri atunci cnd: - n toate activitile sunt inclui toi copiii; - cnd comunicarea este deschis, eficace i eficient prin diferite modaliti; - cnd exist un management al clasei; - cnd se ntrunesc planuri individuale i individualizate; - cnd se acord sprijin individual; - cnd se utilizeaz mijloace suplimentare de sprijin; - cnd exist/se dezvolt munca n echip. ntr-o scal cu abordare incluziv sunt foarte importante: - relaiile dintre profesori, elevi i prini; - utilizarea resurselor existente n sprijinul nvrii; - modalitile prin care se pot depi dificultile; - strategiile privind practica n domeniul educaiei incluzive; - perfecionarea continu a cadrelor didactice. n concluzie, educaia incluziv este un proces dinamic, care se dezvolt constant n funcie de cultur i context; este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societi incluzive; confirm c toi copiii pot nva i c toi au nevoie de o form de sprijin pentru nvare; nseamn schimbare de atitudini, comportamente, metode de predarenvare, curriculum adaptat care s ndeplineasc cerinele speciale ale tuturor copiilor; nseamn abordare participativ a procesului de nvare i predare; nseamn munc n echip att pentru elevi, ct i pentru profesori; nseamn rspuns pozitiv la diversitate i individualitate; nseamn anse egale pentru toi copiii i pentru fiecare n parte. Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun, oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic, intelectual, emoional sau de diferenele de origine etnic, religioas, cultural. Trebuie eliminat principiul de discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale. Incluziunea este adeseori asociat cu elevi care au dezabilitti, sau care au nevoi educaionale speciale. De fapt, incluziunea se refer la educaia colar a tuturor copiilor i tinerilor, conform conceptului colii pentru toi.

87

coala incluziv devine astfel o coal deschis tuturor, o coal prietenoas, flexibil, o coal care abordeaz procesul de predare nvare evaluare ntr-un mod dinamic i atractiv, o coal care, prin sprijinul pe care l ofer tuturor copiilor, se constituie ntr-un factor de baz al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu i la spargerea barierelor existente ntre diferitele grupuri din interiorul unei comuniti. Impunndu-se ca un nou tip de educaie, flexibil, adaptabil la nevoile speciale i cerinelor educaionale speciale ale tuturor educabililor n general i la cele ale celor dizabili n special, educaia integrat se detaeaz de normativitatea educaiei tradiionale. Acest aspect se reflect n maniera de abordare metodologico-procedural a educabililor. Strategiile specifice integrrii educative sunt la rndul lor flexibile, caracterizate prin diversitate.

SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI 1. Prezentai principalele dificulti de educare a elevilor de etnie rrom. 2. Enumerai principalele obiective ale unei strategii pentru asigurarea accesului la educaie a grupurilor dezavantajate i defavorizate. 3. Prezentai direciile i aciunile care trebuie s fie ntreprinse pentru promovarea principiilor colii incluzive la copiii provenii din medii dezavantajate i defavorizate. 4. Enumerai cinci msuri de prevenire i combatere a abandonului colar: a. .................................................................................................................................... b. .................................................................................................................................... c. ................................................................................................................................... d. ................................................................................................................................... e. ................................................................................................................................... 5. Definii conceptele de educaie incluziv i coal incluziv. Bibliografie Abdallah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, Paris, Publications de la Sorbonne Acces egal la educaie de calitate pentru romi, (2007), Open Society Istitute, Editura AMM, Cluj Napoca Anca Negrea, (2007), Procesul desegregrii colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

88

Argyle, M. (1988), Bodily Communication (2nd ed.), London, Methuen. ARIC (ed.) (1989), Socialisations et cultures. Actes du premier colloque de l'ARIC, CIEP de sevres, 13-15 mars 1986, Toulouse, Presses, Universitaires du Mirail
Buletin informativ privind nvmntul pentru rromi, (2008), Nr.7/Aprilie Cherata, Lucian, (1999), iganii. Istoric, specific, integrare social, Ed. Sibila, Craiova Cherata, Lucian, (2005), Integrarea european i problema rromilor, Ed. Arves, Craiova Ciolan, I., (2006), Pai ctre coala intercultural, Colecia anse egale, Editura Corint, Bucureti Ciurea, C-tin, (2007), nvmntul n zone defavorizate, EDP, Bucureti Cuco, C., Cozma, T., (1996), Minoritari, marginali, Editura Polirom, Iai

Declaraia de la Salamanca i Cadrul de aciune privind educaia pentru nevoi speciale UNESCO, (1994) Doina Nedelcu, (2007), Educaie democratic, incluziune i interculturalitate, EDP, Bucureti
Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iai Vrama T., (2002), nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF, (1996), Ministerul nvmntului Iosifescu, S., Rogojinaru, A., Parteneriat i dezvoltare colar n comuniti cu rromi, (2000), Colecia anse egale, Editura Corint, Bucuresti Ionescu, V., (2004), Ghid de practici pozitive pentru educaia copiilor rromi, Romani Criss, Bucureti Jigu, Mihaela, Surdu Mihai (coord.), (2002), Participarea la educaie a copiilor romi: probleme, soluii, actori, Editura Marlink, Bucureti

L'Herbo (1992), Europe, reveille-toi!, Numero special, no. 53, 30 dec, 92-6 janv. 93 Liidi, G. i Py, B. (1986), Etre bilingue, Berne, Lang Manifeste de seville et commentaire (1991), Paris, UNESCO Mansour S. (1993), Problemes de loyaute, richesse et difficulte dans l'intervention psychologique", n M. Rey-von Allmen, Psychologie clinique et interrogations culturelles. Le psychologue, le psycho-therapeute face aux enfants, aux jeunes et aux familles de cultures differentes, Paris, CIEMI/L'Harmattan (pp. 275-280) Mayor, F. (1993), Allocution presentee au congres constituant l'lnter-nationale de l'education le 26janvier Sockholm, Paris, UNESCO Mayor, F. (1993b), Apppel la tolerance, Paris, UNESCO
Mihailescu, I., cordonator, (2002), Un deceniu de tranziie, United Nations Childrens Fund, Bucureti

Moore, D. (1992), L'apprentissage du frangais langue etrangere en contexte plurilingue: le cas des jeunes Indo-pakistanais scolarises Bradford, en Angleterre, Grenoble III, Universite Stendhal, These de doctorat non publiee. Nair, S. (1993), Mondialisation et migrations: l'axe Sud-Nord", n Les migrations internationales, Publications de 1'UniL, Fasc. 84, Lausanne, Payot (pp. 7-17) 89

Ogay, T., (1992), De l'education des efants migrants l'education interculturelle. Les activites des organisations internationales: Conseil de l'Europe - Communaute europeenne - OCDE UNESCO, Berne, Office federal de l'education et de la science. Organisation internaionale du travail (1984), La migration internaionale du travail", n Le travail dans le monde, tome 1, Geneve, Bureau international du travail (pp. 5-22) Politici n educaie pentru elevi n situaii de risc i pentru cei cu dizabiliti din Europa de SE, OECD, Bucureti, (2007)
Proiecte pentru romii din Romnia, 1990-2005, (2006), Ed. Fundaia CRDE, Cluj-Napoca Stama Florin, (2006), Rromi: Integrare social prin cultur n Lamura An 4, Nr.1-2-3 Surdu, M., (2000), Efectele condiionrii alocaiei pentru copii de prezena colar n cazul copiilor rromi, n Calitatea vieii, no. 1, Bucureti Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti Zamfir, C., Zamfir, E., (1993), iganii ntre ignorare i ngrijorare, Editura Alternative, Bucureti Zamfir, Ctlin (coordonator), (1995), Dimensiuni ale srciei, Editura Expert, Bucureti

CUPRINS TEMA 1 CONSIDERAII PRIVIND EVOLUIA PEDAGOGIEI CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE FIGURI REPREZENTATIVE ALE REFLECIILOR DESPRE EDUCAIE SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 2 SEMNIFICAIA PEDAGOGIEI INTERCULTURALE COMUNICAREA INTERCULTURAL SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 3 ANALIZA PEDAGOGIC A CULTURII I CONTACTELOR CULTURALE DEFINIREA CONCEPTULUI DE CULTUR CULTURI I TEREOTIPURI COLECTIVISM I INDIVIDUALISM SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 4 PRINCIPIILE EDUCAIEI INTERCULTURALE SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 5 DIMENSIUNILE EDUCAIEI INTERCULTURALE SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 6 STRATEGII UTILIZATE N EDUCAIA INTERCULTURAL 90

SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 7 EDUCAIA COPIILOR DE ETNIE RROM INTEGRAREA COLAR A COPIILOR RROMI PRINCIPIUL ANSELOR EGALE N FAA EDUCAIEI SEMNIFICAIA COLARIZRII COPIILOR RROMI SOCIALIZAREA COPIILOR DIN COMUNITILE RROME SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI TEMA 8 COALA INCLUZIV N ARA NOASTR CATEGORIA ELEVILOR RROMI N ROMNIA PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE PRIN NVMNTUL ROMNESC SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI BIBLIOGRAFIE

91