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Los profesores y profesoras sabemos que la convivencia en las comunidades escolares es influida por numerosos factores de orden social, cultural, poltico y econmico. No existen comunidades aisladas del contexto social. De modo que lograr una convivencia respetuosa de las personas es un desafo para la pedagoga y para la calidad educativa de cada una de nuestras escuelas y liceos. Por eso se afirma actualmente que la convivencia constituye de este modo una de las bases insoslayables de la calidad de la enseanza y de la educacin.
La economa incide en la convivencia mediante la inversin de recursos que faciliten la gestin educativa. El desafo entonces es lograr calidad a partir de los recursos mnimos indispensables para realizar el proyecto educativo institucional que se propone la comunidad escolar. Se puede entender que las polticas implementadas por los sostenedores -privados o municipales- repercutirn directamente en la convivencia escolar, especialmente si estas polticas inciden en la institucionalidad, el currculo y la gestin de las escuelas y liceos. Es lo que ocurre en nuestra comuna. Pero lo mismo ocurre a nivel de las polticas centrales. De hecho el desarrollo de la reforma educativa y de las distintas polticas y orientaciones a travs de las cuales se va implementando tiene una fuerte incidencia y efectos posteriores en convivencia escolar. Sabemos que los factores culturales tambin influyen. La cultura escolar respetuosa de las personas y basada en los derechos humanos en general y en los derechos del nio en particular incide directamente en el proyecto educativo. Es totalmente distinto un proyecto orientado hacia el respeto de los
derechos de los nios y nias que un proyecto orientado a la adquisicin de normas de conducta respetuosas del reglamento. En el primero las relaciones entre quienes forman parte de la comunidad tendern a ser ms democrticas y participativas, buscando la participacin del nio como protagonista, en el segundo menos participativas y relativamente mas jerarquizadas, ordenadas segn su rol. Por otra parte, considerando que la escuela se ubica en un contexto cultural determinado, ese contexto influir abierta o sutilmente en la vida de la escuela. En este mismo sentido, los factores de orden social como la forma en que se interrelacionan las personas, el ambiente social, las manifestaciones conductuales de todo tipo, las formas de comunicar, entre muchos otros aspectos, forman parte de la convivencia misma. Por eso cada comunidad convive de forma diferente a la otra, cada curso dentro de una escuela es diferente a otro, y en un mismo curso hay diferencias entre las clases que realizan con un profesor o profesora y con otros docentes.
Tomemos un momento para reflexionar acerca de los factores especficos que tienen incidencia en la convivencia escolar de mi escuela o liceo del cual formo parte.
Conflictos en la escuela
Observamos todos los das que entre estudiantes, entre profesores y entre otros integrantes de la comunidad educativa se enfrentan conflictos de distinto tipo: conflictos entre pares debido generalmente a injusticias o abusos de una de las partes, conflictos por situaciones emergentes, desconocidas e incomprensibles, o situaciones que generan resistencias. La resolucin de conflictos es una actividad recurrente en el quehacer educativo que cobra cada da ms importancia.
Las formas agresivas y violentas de reaccionar inciden directamente en la atmsfera y la convivencia escolar. La agresividad de parte de las autoridades adultas respecto de las conductas inquietas de nios y nias, las agresiones por parte de los y las estudiantes hacia profesores/as, la forma agresiva y a veces violenta en que se aplican normativas y estatutos sin considerar siquiera el contexto desde donde surgen las situaciones de falta a los reglamentos escolares, la violencia ejercida por apoderados/as en contra de profesores/as, son manifestaciones de conflictos no resueltos a los cuales se trata de arbitrar sin resultado alguno, pues el sntoma aminora por un periodo, pero reaparece ante la ms mnima provocacin. Esta realidad no es ajena a nuestra comuna de San Bernardo.
Cuando estos conflictos se presentan, usamos, aplicamos o buscamos distintas soluciones. Como el conflicto en realidad se presenta nuevamente, se presenta siempre y de distintas maneras, nuestras comunidades educativas buscan alternativas. Se proponen distintos programas, tcnicas novedosas, innovaciones que responden a la forma en que la comunidad va entendiendo estos fenmenos. Desde el punto de vista sistmico se explica que generalmente estas formas de solucionar los conflictos representan "mas de lo mismo". Son tcnicas novedosas pero se mantienen dentro de un mismo enfoque educativo positivista, en que el profesor o profesora usa tcnicas de vaciamiento, es decir, donde el estudiante es inactivo, tiene una conducta receptiva, y en lo cognitivo, su pensamiento no puede llegar a ser crtico.
Somos protagonistas y testigos que en Chile se est desarrollando un proceso de reforma educativa cuyo propsito es mejorar sustancialmente la calidad de la enseanza. Se trata de polticas diseadas como estrategia de cambio para que nuestro pas y su gente puedan ser competentes en el marco de la globalizacin. De acuerdo al coordinador de la unidad de currculum y evaluacin del programa de mejoramiento de la calidad de la enseanza del Ministerio de Educacin de Chile, Cristin Cox1, los estudiantes se vern enfrentados a desafos y necesitarn " herramientas y competencias nuevas para sus vidas adultas, distintas a las que recibimos nosotros o recibieron generaciones anteriores e ntimamente ligadas a formas de vida afectadas por la globalizacin. El sistema escolar est sometido a grandes fuerzas de transformacin. Este es un primer factor de cambio muy importante. El segundo tiene que ver con la crisis de socializacin y de sentido, una crisis moral propia de las pocas de transicin que se manifiesta
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Cristian Cox, "Nuevo Curriculum: Respuestas a requerimientos del Futuro", MINEDUC, 1999.
en una crisis de la familia y la escuela como agencias de transmisin de valores, y en una crisis de sentido... tenemos una situacin de anomia de incertidumbre y vrtigo caractersticos de la modernidad de fin de siglo". Agrega que entre las habilidades promovidas por la reforma curricular, estn la capacidad de abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo, resolucin de conflictos, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.
Pensemos un instante Porqu se afirma que la presentacin de conflictos entre personas, en la escuela es una oportunidad de aprender?
La idea es generar un sistema de trabajo diferente, aunque el contexto fsico y humano se mantenga similar al existente antes de las reformas en curso. En otras palabras, la idea es que los y las docentes nos transformemos. Frente a estas expectativas ministeriales, algunos de nosotros nos quejamos, pensamos que se hara ms compleja nuestra tarea docente, pues se requerirn esfuerzos adicionales, empleando recursos didcticos propios, fruto del trabajo y la creatividad personal, probablemente con una mayor inversin de tiempo. Las prcticas pedaggicas seran una fuente en la construccin y reconstruccin del conocimiento. En esta afirmacin hay un cambio de paradigma. El saber proviene de la prctica.
Reflexionemos respecto de Qu tipo de prctica pedaggica facilitar el conocimiento? Por qu? Nuestro desafo, el desafo para la actividad docente que consiste en permitir al alumno o alumna ser sujeto central de su aprendizaje -responsablemediante actividades orientadas al principio de aprender a aprender, asociado al modelo socioconstructivista, asumiendo que el alumno o alumna es el o la protagonista principal de la educacin. Este cambio confiere a los estudiantes
un rango de participacin no desarrollado hasta ahora. Esta novedad podra ser fuente de algunos de los conflictos permanentes que se advierten actualmente en las salas de profesores, en la relacin con los estudiantes y en casi todas las interrelaciones que se suceden en el mbito escolar, y de los cuales hemos sido testigos tambin aqu en la comuna de San Bernardo. Todo esto repercute fuertemente en la convivencia en el aula. La reforma necesita de un ambiente de respeto entre los protagonistas. Un respeto diferente pues corresponde a la aceptacin del nio y de la nia escolar como un igual, diferente y digno de crdito, con sus propias reflexiones y opiniones, que aunque diferentes a las de los adultos son vlidas y aceptables. La convivencia en el aula sera ahora entre iguales. Este desafo conflicta especialmente a docentes y apoderados/as. Es el mundo adulto el que se desafa a superar ciertos signos de intolerancia.
Porqu se afirma que esos signos de intolerancia se presentaran fundamentalmente del mundo adulto?
colaborativo. Se supone que ahora se fomentar el trabajo colectivo y especialmente el trabajo en equipo, en enseanza bsica y educacin media. Cada persona tendra un rol que cumplir y sera responsable del logro final del grupo. Esto requiere una interaccin basada en la tolerancia y el respeto del otro y/o de la otra. Participacin en grupos es una de estas nuevas formas de trabajo que inciden en la convivencia escolar. Otra es la participacin individual. Participar es incidir en los asuntos que le atingen. A nivel individual, el o la estudiante surgir como una persona -reconocida- capacitada y habilitada para ello, con posibilidad de incidir y decidir, con capacidades para proyectarse en el futuro mediato e inmediato, una persona activa, que extiende progresivamente sus capacidades para aportar a la transformacin y al cambio. Para la docencia esta situacin ser un desafo y probablemente pasarn aos e incluso dcadas para que los profesores puedan aceptar un cambio de estas caractersticas.
Se afirma que participar es incidir en las polticas que nos incumben, que nos atingen, que tienen incidencia directa en nuestras vidas. En nuestra sociedad chilena qu nivel y formas de participacin tenemos? Podra haber otras formas de participacin? Cules de esas formas se usan en la escuela?
en todos los intersticios del tejido social sencillamente porque el poder es coextensivo con el cuerpo social, porque el poder nace, brota, existe en cualquier fragmento del tejido social sindole consustancial2 Incluso Ibez afirma que el poder se confunde con lo social simplemente porque lo es, y porque siempre es relacin. Si cambia la relacin tradicional, sin duda se puede favorecer otra forma de expresin del poder. Por ejemplo puede darse una inesperada valoracin de igualdad entre hombres y mujeres, entre adultos y nios, o entre estudiantes. Pero los cambios son generalmente resistidos. Especialmente quienes han tenido ms de una relacin de privilegio se resisten a intentar nuevas formas de interrelacin entre las personas. Pero tambin quienes no han gozado de esta relacin de privilegio, pues las nuevas condiciones desafiarn a ser y relacionarse de otra manera. Estos cambios, estas nuevas situaciones que estn surgiendo, sin duda han generado y generarn conflictos. Algunos docentes piensan que la reforma educacional es intil, otros afirman que el nuevo rol de profesores y profesoras desvaloriza su formacin profesional, algunos otros plantean que dar tanta libertad a los alumnos y alumnas va a redundar en escuelas indisciplinadas y libertinas, en donde no habr ms respeto por la funcin docente. Sin embargo, hoy se sabe que no se requieren mtodos coercitivos ni violentos o represivos para mantener el poder. La disciplina es un mtodo de dominacin que no pasa necesariamente por la violencia ni por la ideologa, es una accin directa, materialmente aplicada al cuerpo que permanece pues dentro del orden fsico, pero que se basa en la organizacin, el clculo, el saber, la educacin ms que en la coercin3. Quizs a esto temen los docentes tradicionales. Los cambios inciden en la convivencia, en la forma de disciplina, especialmente si estas transformaciones estn conducidos, desarrollados y logrados por estudiantes sin mayor injerencia de los adultos. Eso quizs sera un intento de poner en jaque al viejo sistema. Entonces podemos suponer que estos cambios podran ser una fuente de conflictos de variado tipo. Para enfrentar esos conflictos existen tcnicas de mediacin que permiten abordar algunos de ellos y lograr una solucin.
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Toms Ibaez, Poder y Libertad, Captulo IV, Barcelona, pgina 89 Ibid, pgina 104
Ninguna tcnica podr evitar los conflictos. Los conflictos no podrn evitarse pues forman parte de la dialctica de las interrelaciones humanas, y son expresin de la constitucin psquica del ser humano.
Pero si los conflictos no se pueden evitar cul es el afn de usar tcnicas de resolucin entre pares? Qu incidencia efectiva tendrn estas formas de resolucin pacfica en al convivencia escolar?
la
Esta tcnica no es nada nuevo en la pedagoga. Se trabaj hace muchos aos, en las dcadas 60 y 70 en algunas escuelas de Estados Unidos. En el marco de la obtencin de derechos civiles para los negros y para las mujeres, al interior de las escuelas se enfrentaban muy serios conflictos entre adolescentes y entre profesores/as. Estos conflictos se mantuvieron muchos aos despus del reconocimiento constitucional de los derechos civiles. En las escuelas la convivencia se haca cada da ms violenta.
En el mbito escolar, se superara lentamente el apartheid a nivel formal, pero al interior de las escuelas, los actos discriminatorios se seguan produciendo, conflictos entre nios y nias, entre jvenes negros y blancos y entre profesores de distintas razas, sexos e ideologas. Los profesores norteamericanos descubrieron que la mayora de los conflictos se relacionaban con la prdida de poder de los grupos de estudiantes blancos, o que eran cadenas de conflictos sin resolver, en donde las agresiones fsicas, gestuales o verbales, se eliminaban mediante la imposicin de reglas y sanciones represivas. Ante esto, un grupo de ellos puso en prctica la mediacin, en donde cualquier integrante de la comunidad educativa puede tener el rol de mediador/a, sin importar su edad, condicin social, cultural o racial. Esto nos indica que los seres humanos son mediadores culturales, especialmente aquellos que han integrado ms su cultura (Vygotski) Como las agresiones se sancionaban mediante el uso, la aplicacin o la imposicin de reglamentos previamente establecidos, pero stas reaparecan e incluso irrumpan con mayor vigor, y considerando que los conflictos no se resolvan por decreto sino que requeran de cambios culturales sustantivos que demoraran generaciones en producirse, inventaron una tcnica que puede aplicarse en todos los niveles educativos, a condicin de que sea un trabajo entre pares. Se trata de la mediacin de conflictos en la sala de clases.
Si en esa poca se aplicaron estas tcnicas Por qu en la sociedad norteamericana hay tantas manifestaciones de violencia? De qu sirve entonces esta tcnica? ... hay que pensar que Estados Unidos es una de las sociedades mas violentas del mundo.
Mediacin
entre
pares,
entre
La tcnica consiste en una conversacin entre pares, sin participacin y preferentemente sin presencia de adultos. Sirve para resolver un conflicto o un problema que afecta a dos o ms personas. No es un juicio. Se trata de que sean estudiantes (pares) quienes ayuden a mediar el conflicto. La persona que media no toma parte, pero sirve como un escucha imparcial (no neutral) y facilita o ayuda a la gente en conflicto a lograr un acuerdo. El proceso de mediacin es voluntario y es confidencial. Tampoco se llama a testigos, ni se determina culpabilidad o inocencia. Se trabaja para que los que estn en disputa resuelvan su propio conflicto (tanto el problema como sus sentimientos) Se enfoca en el problema a resolver y no en la culpa, el castigo o la venganza. Es simplemente una conversacin ayudada por dos escuchas en que las personas en conflicto, dispuestas voluntariamente a participar en ese proceso, logran una solucin al conflicto propuesta por ellos mismos y que deja conforme a las dos partes. Los escuchas ayudan a que las partes conflictuadas reconozcan sus emociones involucradas e incluso puedan llegar a perdonarse. Esta tcnica ser enseada por el docente a los estudiantes y ellos, siguiendo las instrucciones mediaran sus conflictos sin intermediacin adulta. De esta manera, los estudiantes aprenden que el problema necesita ser identificado correctamente para que pueda ser resuelto, que hay varias alternativas posibles de solucin en una situacin conflictiva, que cada parte -persona o grupo- en conflicto puede tener diferentes sentimientos acerca de ste, y que siempre habr ms de una sola forma de resolucin. En el proceso de resolucin de conflictos s vivencian situaciones que involucran no solo la racionalidad de los estudiantes, sino tambin sus emociones. La experiencia vivida favorece el desarrollo de habilidades sociales de comunicacin facilitando el entendimiento entre los pares. En ese proceso se prueban sus habilidades de asertividad, de ponerse en el lugar del otro, se supera la incertidumbre y el miedo a perder, pues se descubre que ambos pueden quedar bien y sentirse tranquilos si se ponen de acuerdo en la solucin del conflicto. Adems se ponen a prueba habilidades cognitivas como la abstraccin, el pensar en sistemas y se va superando la linealidad causa efecto (un causalidad) Los nios y nias comprenden por su propio criterio que no existen culpables e inocentes. Que se trata de situaciones menos deterministas. Las visiones predeterminadas (maniquestas) de lo malo y lo bueno se van superando pasando a ser entendidas como interrelaciones, donde lo que es bueno para uno no necesariamente lo es para el otro, o que probablemente ambos se pueden ver perjudicados de
proseguir con sus puntos de vistas y posiciones cerradas a un dilogo constructivo. Los principios y compromisos de los estudiantes para la mediacin, se pueden resumir en la disposicin a resolver el conflicto, a decir la verdad, aprender a escuchar sin interrumpir, ser respetuoso/a con sus compaeros/as, no burlarse ni pelear y realizar efectivamente lo que se comprometen a hacer. Estos compromisos son adquiridos en forma libre, sin presiones. En el momento de acceder a participar en la mediacin, el nio se dispone a cambiar, se supera la incertidumbre de lo desconocido y se dispone a aprender. Recordemos que la mediacin desde la perspectiva educativa, implica hacer significativa la cultura. Feuerstein afirma que la cultura es una experiencia de aprendizaje mediada en s misma. La cultura es una experiencia social que humaniza a los seres humanos a travs de procesos psicolgicos superiores como la construccin de la memoria, el pensamiento, y la expresin de las emociones, utilizando como instrumento efectivo de desarrollo personal y social, la socializacin a travs de la familia, la escuela, la calle, entre otros. En este sentido el sistema educativo tiene un gran poder de formacin cultural, social y poltica. La mediacin es un proceso que permite incidir de manera definitiva en la transformacin social, en nuestra cotidianeidad. Otra tcnica entre pares realizada en algunas comunas del pas- consiste en la preparacin de mediadores, que son estudiantes que actan como escuchas de partes en conflicto. Pero esta tcnica no se ensea a todo el curso, solo a los mediadores.
Quin dijo que los nios eran capaces de mediar sin intervencin adulta? Y En qu se fundamenta esta supuesta capacidad propia de los nios para mediar sin intervencin de docentes o apoderados/as?
Participacin
Debido a que los conflictos estn presentes y son parte de la convivencia diaria entre las personas, entre los grupos, en el mbito social, poltico, econmico y tambin en lo cultural, la magnitud de los conflictos se hace mas violenta entre otras causas- por la inexistencia de espacios de debate y de dilogo, por la carencia de mecanismos abiertos y adecuados de participacin4. En la escuela la prctica acostumbrada es que los adultos asumen el papel de rbitros de las controversias y desacuerdos entre los estudiantes. Se suele entender que los nios y las nias no tienen el criterio para resolver sus conflictos y/o sus problemas sin intervencin directa de los adultos. Piaget, que es uno de los autores recurrentes y fundacionales de los principios pedaggicos de nuestra educacin afirma sin embargo que el pensamiento
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participacin es el proceso de decisin sobre las polticas que incumben al sujeto, de acuerdo al concepto de los derechos humanos.
de los nios escolares es totalmente distinto al de los adultos... Es decir el criterio de los nios es diferente y por lo tanto el aprendizaje significativo que se produce en la solucin de un conflicto es potencialmente muy distinto si se piensa y reflexiona de acuerdo al pensamiento propio del nio y de la nia escolar.
A partir de nuestra prctica pedaggica, qu experiencias de resolucin de conflictos en la escuela son ms significativas para los estudiantes? Los compromisos adquiridos por los estudiantes por iniciativa de los adultos o los que ellos adquieren por s mismos con sus iguales... por qu?
La intervencin adulta mantiene al nio o la nia como una persona incapaz, inmadura y no facilitan su proceso de desarrollo. Tradicionalmente los conflictos en la escuela y en la sociedad se resuelven convencionalmente de tres maneras: mediante una normativa previamente establecida, aplicando una poltica de arbitraje y tambin con acciones de pacificacin.
Normas en la escuela
Una normativa previamente establecida, puede ser las llamadas reglas del juego, las premisas, los acuerdos previos, las leyes, las normas sociales implcitas, los reglamentos escolares. Generalmente en la escuela se aplica el reglamento y no hay mas dilogo.
Podemos reconocer normas que estn escritas como leyes, como reglamentos. Pero cmo podemos reconocer las normas que se han internalizado y se aceptan como naturales?
No todas las normas son conocidas, algunas son aceptadas en forma casi natural, pero nadie sabe donde estn escritas. Otras estn escritas como leyes, reglamentos, normativas. Es el llamado derecho o norma positiva (la que se ve) Un claro ejemplo de esta normativa positiva son los reglamentos escolares, los contratos de derechos y obligaciones. Otras normas se dan por supuestas, se trata de interpretaciones de la norma que est escrita. Es la manera en que se aplica la ley, cmo se interpreta. Aqu la norma se explicita, es decir se usa como fundamentacin de alguna medida tomada. Tambin la norma se presenta implcita, es decir el argumento se da por supuesto, no se menciona, se supone que todo el mundo entiende o debiera entender lo mismo.
Pero hay tambin otra forma en que la norma esta presente, es en la intrasubjetividad. Es decir la internalizacin de la norma. Se adentra en la subjetividad humana, se naturaliza de modo que pareciera que todo esta naturalmente organizado y jerarquizado de esa manera. Entonces no hay cuestionamiento posible. Este fenmeno es cultural, valrico, religioso.
El castigo del incesto no esta escrito en la ley, pero se castiga severamente en el mbito social. Cmo podramos explicarnos el proceso en que s internaliz esta norma apareciendo ahora como algo natural?
El proceso de arbitraje que es cuando alguien o una entidad aceptada por las partes, y supuestamente independiente de los involucrados, acta o participa en la solucin del conflicto en busca de su trmino. Escucha a las partes y trata de ordenar los aspectos de la situacin de tal manera de abordar la materia sin parcializarse. Esta labor en la escuela la realiza generalmente la orientadora o la inspectora general. Lo curioso de esta situacin es que difcilmente encontraremos en las escuelas una pedagoga de la inspectora general. Esto porque se supone que todas las instancias de gestin escolar contienen e implican un quehacer pedaggico especfico, manifestado como el arte de crear una salida
diferente, de encontrar desde el problema enfrentado, una salida creativa a una situacin que se vea sin solucin.
Se trata de una forma sencilla para lograr la comunicacin requerida para la solucin del conflicto que mantiene a los nios en desacuerdo. La mediacin es una forma de prctica pedaggica. Facilita el aprendizaje de nuevas formas de enfrentar situaciones que provocan conflicto al estudiante. Esta prctica pedaggica permite que los estudiantes se vean a ellos mismos en relacin con el otro, que se descubran en sus dificultades, pero que tambin descubran al otro y se den cuenta de lo que le molesta. Es una forma justa de resolver un conflicto. En este caso nos referimos a una justicia aceptada por las partes, lo que les parece justo a ellos. Esto no necesariamente es aquella solucin que desde el punto de vista adulto sera la adecuada. Aqu se trabaja con el criterio de los nios que estn en conflicto. Un mediador/a no toma parte. Se trata de que sea imparcial es decir, que no tome la posicin por alguna de las partes. Su contribucin justamente es facilitar el entendimiento y la comprensin de las partes, de sus sentimientos y de sus puntos de vista. Esta misin es de gran importancia para el desarrollo de criterios autnomos en este proceso incluso en quienes observan y no toman parte en forma directa en el proceso. Escucha imparcialmente y facilita a las personas en conflicto el logro de un acuerdo. Esto lo hace precisando lo mas exactamente posible lo que sucede, acogiendo y recepcionando el malestar de las partes y repitiendo lo afirmado por ellos/as, de modo que ellos se den cuenta de lo que dicen y de lo que dice la otra parte y descubran que la situacin tiene una o varias soluciones posibles de lograr. Es importante hacer un esfuerzo por no emitir juicios hacia ninguna de las partes, pues esto retrotrae la situacin al conflicto en forma persistente.
Es un acto voluntario. Desde el momento en que los nios aceptan participar del proceso de mediacin se manifiesta su voluntad de resolverlo y se inicia el proceso de aprendizaje de la forma adecuada de hacerlo junto a su compaero en conflicto y a los otros que lo ayudaran. Cabe sealar que se sentir parte de un grupo, por lo tanto se sentir acompaado en su conflicto y en su solucin. Esta atmsfera de seguridad y acogida es importante para enfrentar problemas o situaciones similares que se puedan presentar en el futuro No es un juicio, no llama testigos ni determina culpabilidades. Un juicio es la emisin de un criterio normativo desde donde se juzgan las actuaciones de las personas. En este caso la mediacin construye una solucin aceptada por las partes. No se determina una verdad general, sino una verdad acordada por quienes estn en desacuerdo. Esta verdad acordada no requiere sino de la aceptacin de las partes, Aunque desde el punto de vista del resto no sea exactamente lo que sucedi, y lo que se construya no sea del parecer del resto, el valor del acuerdo alcanzado tiene incidencia directa en las partes que estaban enemistadas. Trabaja para que los que estn en disputa resuelvan su propio conflicto (tanto el problema como sus sentimientos) En el conflicto, como sabemos, se enfrentan estados de nimo, sentimientos, emociones, adems del problema desde donde surgi el desacuerdo. Entonces esta resolucin pacfica tambin pasa por recuperar la aceptacin del otro, por acoger sus sentimientos y emociones al tiempo que se entiende la situacin y se desanuda el problema. Como se puede observar, la mediacin entre pares tiene un norte: se enfoca en la situacin a resolver, y no en la culpabilizacin, castigo o venganza. Decamos que este proceso que tiene un carcter pedaggico. La pregunta que surge es qu aprenden los estudiantes que participan del proceso de mediacin. Los estudiantes aprenden: que el conflicto necesita ser identificado correctamente si se tiene que resolver. Adems se da cuenta y aprende que en una situacin de conflicto no existe una sola alternativa. Hay varias alternativas posibles. Que no siempre una situacin puede ser vista desde una solo punto de vista, sino que se puede construir, alcanzar una alternativa diferente en cada caso.
Un aspecto que es importante destacar es que los nios se dan cuenta que cada parte (persona o grupo) en conflicto puede tener diferentes sentimientos acerca de la situacin. Que los sentimientos y las emociones son importantes y que todos las tenemos y nos conmovemos antes el sufrimiento de los dems Muchas veces los nios descubren mas rpidamente que el adulto que el sentimiento de rabia y de frustracin surge cuando se ha afectado el autoestima y el auto-respeto, y/o que el nio que manifiesta esa rabia en realidad est dolido. Un aspecto del aprendizaje que tiene gran importancia es la posibilidad de superar la incertidumbre que provocan las situaciones emergentes. Cada nio o nia que va al proceso de mediacin se dispone al cambio personal, se dispone a aprender que los cambios no son malos. No olvidemos que tener conflictos no es malo ni bueno. Los conflictos estn en todas las relaciones humanas, incluso hay teoras que afirman que el ser humano enfrenta conflictos en forma personal (cuando debe tomar decisiones, por ejemplo) De modo que hay que entender a los conflictos como una oportunidad de aprendizaje, de aprender a ponerse en el lugar del otro, aprender a ver que no todas las soluciones deben ser mas de lo mismo y que la creatividad humana puede en un ambiente de comprensin, construir, producir soluciones que conformen a las partes y acojan sus emociones daadas.
Los/as estudiantes son felicitados por resolver su conflicto. Para prevenir rumores se les solicita discrecin.
Paso 6: Cierre
emociones y mantener la calma. Tambin como vemos se aprende a pensar en sistemas, no hay soluciones nicas, hay multicausalidad y se pueden encontrar variadas soluciones. Luego que cada grupo completa su sesin de mediacin, se analiza la experiencia como grupo curso. Para esto se pueden plantear las siguientes preguntas para mediadores/as: Que problemas tuvieron en la sesin? Se siguieron las reglas de la mediacin? Fueron capaces de resolver el conflicto finalmente? Cmo se sintieron en su papel de mediadores/as? Tiene alguna sugerencia? Se puede preguntar a quienes estaban en disputa: Fueron tratados con respeto? Les explicaron claramente las reglas del juego? Creen que los/as mediadores/as tomaron partido o fueron imparciales? Interpretaron correctamente sus versiones? Fue difcil resolver el conflicto? Porqu? Cundo pensaron que llegaran a la solucin? Se sienten satisfechos con el proceso de mediacin?
ANEXOS
El Rabimetro
Es un instrumento que indica el grado de molestia que nos provocan distintas situaciones. Se requiere un dibujo de un metro de alto y aproximadamente ochenta centmetros de ancho. Se entrega a cada participante 10 fichas que ellos tendrn que ubicar en el lugar que les parezca mas adecuado al nivel de rabia que les provoca la situacin que se est relatando. Se sugiere describir situaciones comunes a los participantes y adecuadas a las realidades y problemas que se enfrentan en nuestras comunidades escolares.
Me da rabia
Me siento frustrado
Me da pena
Me molesta
Me siento bien
Nios y Nias
Cuando alguien mas tonto que yo me gana Cuando me ponen sobrenombres Cuando no puedo comprar lo que quiero Cuando me va mal en una prueba Cuando alguien se burla de m Cuando me recuerdan mis defectos Cuando me mienten Cuando no me tratan con respeto Cuando me empujan Cuando me gritan Cuando alguien dice cosas sobre m que no son ciertas Cuando me engaan Cuando me despiertan Cuando me molestan en clases Cuando los otros traen cosas ricas y no me convidan
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Personas Adultas
Cuando recibo mi sueldo y me doy cuenta que no me alcanza Cuando alguien menos capaz que yo me critica Cuando a mi espalda alguien habla mal de mi Cuando otros menos capaces que yo obtienen lo que merezco Cuando me cargan con trabajos de otros Cuando debo resolver problemas que no esperaba La gente envidiosa La gente egosta La mediocridad de mis colegas Cuando me mienten Cuando alguien me falta el respeto Cuando me doy cuenta que me han robado Cuando me equivoco en tonteras Cuando no puedo mas de cansancio
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Marque la alternativa que le parece mas adecuada: 1. Las mujeres nacen con su instinto maternal. 2. Los peruanos vienen a ocuparles el puesto de trabajo a muchos chilenos. 3. La cultura europea es mucho ms amplia que la cultura latinoamericana. 4. Estoy de acuerdo que las mujeres ocupen puestos que le corresponden a los hombres. 5. Resulta imposible cambiar la conducta de un hombre violento. 6. Es poco conveniente que los nios tomen decisiones por si mismos. 7. La verdad es que la mayora de los pobres no surgen porque no tienen iniciativa. 8. Los homosexuales debieran evitar el trabajo con nios. 9. Los hombres tambin nacen con instinto paterno. 10. Es muy difcil lograr en los delincuentes cambios que permitan reinsertarlos en la sociedad. 11. Econmicamente no es inconveniente gastar recursos en un enfermo terminal. 12. La verdad es que la mujer maltratada no se separa porque no quiere. 13. Las personas de muy buena situacin econmica tienen menos problemas. 14. A los hombres les corresponde tomar las decisiones ms importantes. 15. Las personas de la tercera edad ya cumplieron con su aporte a la sociedad. Ahora deben descansar. 16. Cuando las mujeres se visten provocativamente pueden invitar a ser acosadas. 17. Los muchachos no deben reunirse en las esquenas porque es peligroso. 18. La no existencia de la detencin por sospecha atenta contra la seguridad de las personas. 19. Los nios no deben tener acceso a programas con escenas erticas.
Total-mente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
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20. Las mujeres no pueden sentir placer solo con su cuerpo. 21. Los grupos de esquina se prestan para la vagancia, la droga, el consumo de alcohol y las malas costumbres. 22. No es recomendable que enfermos mentales internos en hospitales psiquitricos convivan con enfermos que han cometido delitos. 23. Las feministas expresan cierta competitividad con los hombres. 24. Se afirma que las tendencias homosexuales son producto de una mala formacin gentica. 25. Las trabajadoras sexuales ejercen comercio sexual porque les agrada. 26. El consumo de pasta base va de la mano con la pobreza. 27. las barras de ftbol se prestan para el ejerci de la violencia. 28. Las mismas mujeres son las que fomentan el machismo.
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EVALUACIN DE ESCALAS DE ACTITUDES HACIA LOS DEMAS 1. Cabe recordar que en las instrucciones, antes de contestar la escala, debe quedar claro que se deben responder todas las preguntas. De otra manera la escala se desvirta. 2. Tienen un punto las alternativas marcadas totalmente en desacuerdo. 3. Cuando todas las personas hayan terminado de contestar se puede iniciar la tabulacin. 4. Es importante comentar los resultados en forma positiva, es decir, reconocer que esto es un proceso colectivo de aprendizaje, y que no existen personas perfectas.
RESULTADOS De 0 a 5 puntos De 6 a 11 puntos = = Persona con prejuicios Persona con algunos prejuicios Personas con menos prejuicios Personas con pocos prejuicios Personas sin prejuicios.
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Ausubel D., Psicologa Educativa, Editorial Trillas Mexico 1983. Bruner J., The Act of Discovery, Harward Educational Review 31. Piaget J., La Psicologa de la Inteligencia, Paris, Colin 1947. Vygotski L., Aprendizaje y Desarrollo Intelectual en la Edad Escolar, Akal, Madrid 1973. Coll C., Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento, Paids Educador, Buenos Aires, 1996. Ibez T., El Poder y la Libertad, Captulo IV, Editorial Kairos Barcelona 1994. Foucault M., Vigilar y Castigar, Editorial Siglo Veintiuno 1976. Ahumada M., Arrollo I., Mediacin en la Escuela: Una Estrategia de Resolucin de Conflictos, Fundacin Alemana para el Desarrollo 2001 Bravo M., Caipillan S., Matus M., Tapia N., Ahumada M., Una Pedagoga Pertinente, Convivencia Escolar Respetuosa de los Derechos Humanos, Ediciones LOM 2001
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