Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (3): 039-061 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 1 /02/2009 | Revisado em 09/09/2009 | Aceito em 24/09/2009 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 30 de novembro de 2009

Artigo Cientfico

As Teorias Implcitas sobre a aprendizagem de professores que ensinam Cincias Naturais e futuros professores em formao: a formao faz diferena?
The Implicit Theories about learning of Natural Science teachers and future teachers in training: does teacher training make the difference? Isauro Beltrn Nuez
a ,a

, Betnia Leite Ramalhoa e Fabia Maria Gomes Ueharab

Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, Rio Grande do Norte, Brasil; bInstituto Federal do Rio Grande do Norte, Campus Zona Norte de Natal, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil Resumo
No presente trabalho so apresentados os resultados de uma pesquisa orientada a identificar as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem dos estudantes de um curso de licenciatura em Qumica e dos professores que ensinam Cincias Naturais. O estudo se props analisar em que medida a formao inicial contribui no desenvolvimento de um dado pensamento didticopedaggico com anlises das teorias implcitas da aprendizagem em licenciando e em professores em exerccios. Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado o questionrio normativo de Teorias Implcitas de traduzido e validado para o novo contexto sociocultural. Os resultados mostram diferenas entre as Teorias Implcitas dos licenciandos e a dos professores. Em relao aos estudantes da licenciatura em Qumica, apontam ainda para o predomnio da teoria construtivista sobre a aprendizagem (ndice de Tipicidade maior que 5), ligada a elementos das teorias crtica e ativa. Fato observado, tambm, ao longo dos perodos do processo formativo. Quanto aos professores, identificamos elementos da teoria tradicional mesclados s teorias construtivista e ativa. Os estudos das Teorias Implcitas sobre a aprendizagem podem subsidiar a formao inicial e continuada com elementos para um slido conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem ao se questionar, de forma crtica, suas Teorias Implcitas. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 039-061.

Palavras-chave: teorias implcitas; formao de professores; aprendizagem; ensino de cincias naturais. Abstract
This study presents the results of a research made to identify the Implicit Theories about the learning of students from a Chemistry licentiate school and Natural Science teachers. The studys purpose was to analyze in what sense the initial teacher training contributes to the development of a didactic-pedagogic thinking, analyzing the implicit theories of learning in teachers to-be and majored teachers. A standard questionnaire was used to collect data of Implicit Theories, which was translated and validated to the new socio-cultural context. The results show difference between the Implicit Theories of teachers to-be and majored teachers. In relation to the Chemistry students, the results point out the predominance of the constructivist theory about learning (Typicality index more than 5), linked to elements of the

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critical and active theories. This fact was also observed during the periods of formative process. In relation to majored teachers, we identified elements from the traditional theory mixed to the constructivist and active theories. The Implicit Theories studies about learning can subsidize the initial and continued teacher training with elements to a deep knowledge about teaching and learning, when questioning critically its Implicit Theories. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 039-061.

Key words: implicit theories; teacher training; learning; natural science teaching. 1. Introduo A formao didtico-pedaggica de professores que pretendem ensinar Cincias Naturais se apresenta como um campo de estudo da didtica das Cincias Naturais. O interesse por estudar as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem presentes nos professores e futuros professores nessa rea se justifica, dentre outros fatores, pelas dificuldades que eles tm manifestado no sentido de mudar suas prticas e suas experincias pr-profissionais durante a formao inicial e continuada (Porln, 1987; Porln et al., 2002; Carvalho e GilPerez, 2003; Rosa, 2004; Cuadrado, 2000; Pozo et al., 2006). A partir da dcada de 1980, as pesquisas sobre as concepes epistemolgicas das cincias e sobre a aprendizagem se fazem presentes na Didtica das Cincias (Hodson, 1985; Brickhouse, 1990; Porln e colaboradores (2000); Vogliotti e Maechiorola, 2003; Prez et al., 2001; Porln,1995) e no ensino das Cincias Naturais. Essas pesquisas assinalam a relao dos compromissos epistemolgicas e didticos dos professores com suas prticas de ensino. A relao do pensamento docente com a prtica profissional se expressa num contedo que nos possibilita pensar as formas pelas quais os professores interpretam o currculo como um projeto cultural (Gimeno, 1988). Segundo Clark e Peterson (1997), o comportamento do professor substancialmente influenciado e, at mesmo, determinado pelos processos de seu pensamento. As construes simblicas que o professor desenvolve sobre o ensino se apoiam nos princpios, crenas, conceitos por eles elaborados, embora no estejam evidenciados ou expressos, uma vez que se situam no plano da no-conscincia. Dessa forma, conhecer o pensamento docente necessrio quando se deseja promover mudanas nas prticas profissionais. Como explica Carr (1990: 39), Toda prtica est incrustada na teoria, e s pode ser compreendida na relao com as preconcepes tericas tcitas dos praticantes. Na linha de pesquisa sobre o pensamento do professor e sobre os conhecimentos profissionais, os estudos relativos s concepes (crenas, teorias implcitas, conhecimento, etc.) dos professores sobre as cincias e o seu ensino-aprendizagem tm revelado importantes elementos para subsidiar os processos de formao docente, uma vez que a formao supe um avano das concepes tradicionais para outras perspectivas construtivistas e crticas, em sintonia com as tendncias atuais para o ensino de Cincias Naturais. Nesse mesmo sentido, as anlises das concepes e dos estilos de pensamentos sobre a aprendizagem so vias importantes para se conhecerem os contedos da elaborao de significados sobre a atividade profissional docente nos processos de socializao e construo de identidades socioprofissionais, no contexto da formao inicial e da prtica profissional. (Nuez e Ramalho, 2008). Na prtica docente e na formao de professores, a aprendizagem se constitui numa categoria chave ou estruturante tanto nos projetos formativos como no desenvolvimento de competncias didtico-pedaggicas dos professores. Com base na epistemologia construtivista, a formao docente se liga construo/reconstruo das ideias, 40

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representaes, crenas dos professores e futuros professores sobre o que so o ensino e a aprendizagem. Para Ramalho e colaboradores (2000: 3), As idias e concepes que tm os professores sobre sua prtica profissional definem um dado modelo de atuao profissional. Esse princpio um importante ponto de partida para os estudos dos processos formativos. Muitas vezes, os professores no tm conscincia dessas idias ou crenas. Como explica Newman (1987: 36), Nossas crenas sobre ensinar e aprender so principalmente implcitas. Trabalhamos uma grande parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que est acontecendo, sem refletir ativamente sobre quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre o que mostram nossas aes aos estudantes. Nossas crenas sobre aprender e ensinar s podem ser descobertas comprometendo-se numa anlise sistemtica autocrtica de nossas prticas de ensino habituais. Algumas pesquisas tm mostrado que os professores tendem a ensinar mais como aprenderam na escola e na sua formao inicial do que aplicando as idias e teorias estudadas em cursos de formao sobre como se deve ensinar (Carvalho e Gil, 1995). Os cursos de formao (inicial e continuada) devem constituir-se em espaos para se questionar, de forma crtica, as idias sobre o ensinar e o aprender, e, por sua vez, devem ser referncias para se vivenciarem as relaes intrnsecas entre teoria e prtica. (Ramalho et al., 2000). Nessa perspectiva, os estudos sobre as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem podem ajudar a se pensar e a se avaliar propostas curriculares de formao docente baseadas nas epistemologias da docncia como construo de novas representaes do ensinar e do aprender. Essas epistemologias estaro atreladas ao saber docente profissional na medida em que o conhecimento profissional for uma referncia para se pensar e agir na prtica docente, de forma reflexiva e crtica. (Ramalho et al., 2004). A Didtica das Cincias Naturais, como disciplina que nucleia diferentes saberes dos professores sobre o ensino e a aprendizagem das Cincias Naturais pode contribuir para o desenvolvimento das Teorias Implcitas dos estudantes do curso de Licenciatura em Qumica e dos professores, no espao da formao continuada. A Didtica Geral e a Didtica das Cincias Naturais se constituem em referncias propcias para o questionamento a respeito das teorias sobre a aprendizagem, e podem aproximar os modelos didticos implcitos dos desejados na formao, a fim de se modificarem, quando necessrio, os espontneos. Essa transio supe conscientizar os professores com base em uma compreenso da aprendizagem fundamentada cientificamente nos conhecimentos cientficos na base de conhecimento da profisso docente. Isso implica o trnsito da teoria implcita, como crena, para um conhecimento ou saber explcito e fundamentado teoricamente. Neste trabalho, apresentamos os resultados de um estudo sobre as Teorias Implcitas relativas aprendizagem evidenciadas pelos estudantes de um curso de Licenciatura em Qumica e por alguns professores que ensinam disciplinas das Cincias Naturais no sentido de estabelecer em que medida a formao influi nas crenas dos licenciandos em Qumica sobre a aprendizagem. 1.1. Objetivos O objetivo geral da pesquisa estudar as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem de estudantes de Licenciatura em Qumica e de professores que ensinam disciplinas das Cincias Naturais no Ensino Mdio e analisar em que medida essas teorias diferem umas das outras,

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visando refletir sobre a influncia da formao inicial no sistema de crenas sobre a aprendizagem nos futuros professores de Qumica. Desse objetivo geral, formulamos as seguintes questes de estudo: a) Quais so as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem de estudantes de um curso de Licenciatura em Qumica? Quais Teorias Implcitas da aprendizagem caracterizam as crenas de professores de Cincias Naturais? b) Qual o perfil das Teorias implcitas sobre a aprendizagem dos licenciandos, ao longo do curso? c) A formao inicial promove Teorias Implcitas sobre a aprendizagem diferentes das Teorias Implcitas de professores com experincia no ensino das Cincias Naturais? 2. As Teorias Implcitas e o paradigma do pensamento do professor As ideias, os conhecimentos e as representaes dos professores sobre a aprendizagem e o ensino tm sido estudados a partir das perspectivas do pensamento do professor (Garcia, 1987; Clark e Perteson, 1997; Rodrigo et al., 1993, Marrero, 1993) e do conhecimento profissional docente (Porln, et al.; 1997; Porln et al., 2002 ). Esses estudos sugerem que as concepes dos professores sobre a aprendizagem esto relacionadas a suas prticas e concepes sobre o ensino, seja como professor, seja a sua histria de vida como estudante. Os estudos do pensamento do professor tm configurado um campo de pesquisa desde os anos de 1970 (Clark e Yinger, 1979; Shavelson e Stern, 1981). As investigaes sobre o pensamento do professor surgem no cenrio educativo assumindo a postura de conceber o professor como sujeito racional, que emite juzos, toma decises, tem crenas e gera rotinas (Garcia, 1987). Esse paradigma procura explicar os processos de ensino atravs do estabelecimento de relaes entre o pensamento (teorias e crenas) do professor e sua ao (atividades de ensino e seus efeitos). Na perspectiva do Pensamento do Professor, as Teorias Implcitas tm sido objeto de estudo sobre diferentes enfoques da aprendizagem, tais como: a) A aprendizagem como processamento de informao (cognitivismo); b) A aprendizagem construtivista, que considera a influncia do sociocultural; c) O conhecimento profissional docente. As pesquisas iniciais sobre o pensamento docente eram fundamentadas nas teorias cognitivas, em especial a da aprendizagem docente como processamento da informao. De acordo com essas teorias, a aprendizagem uma atividade individual, embora acontea num contexto social, que se produz quando o sujeito processa as informaes de forma ativa. A mente um sistema de processamento e os processos mentais so realizados em sistemas fsicos, nomeadamente o sistema nervoso e o crebro. O modelo cognitivo de anlise dos processos do pensamento do professor est baseado na premissa de que o pensamento do professor est vinculado a sua conduta e organizao do ensino e da aprendizagem. Por exemplo: algumas pesquisas ancoradas nesse modelo tm estudado os pensamentos interativos e as atribuies docentes ,outras apresentaram como foco a perspectiva evolutiva do trabalho dos professores, comparando os professores experientes com os novatos (Carter, 1994). Vrios autores tm analisado esse programa de pesquisa e sinalizado vantagens e limitaes tericas e metodolgicas (Ferstermacher, 1990; Kagan, 1992; Pajares, 1992). Dentre as limitaes, est o fato de as pesquisas:

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a) Terem ignorado a influncia do contexto das escolas, no pensamento docente; b) No terem explicitado as relaes entre a ao do professor, seu pensamento e a aprendizagem dos estudantes. No obstante, os autores reconhecem as contribuies desses estudos para se conhecer o pensamento docente, os mtodos de pesquisa e a reflexo sobre ele. Avanando nos postulados desse paradigma, a perspectiva construtivista (sociocultural), abordada por Rodrigo e colaboradores (1993), defende que h necessidade de se compreender o pensamento docente como produto de uma gnese individual e de uma transmisso sociocultural. Para esses tericos, o carter individual do pensamento baseia-se no acmulo de experincias do indivduo, as quais, por sua vez, so adquiridas no contexto sociocultural, mediadas no s pela prtica ou atividade cultural, mas tambm pelas formas sociais de interao. Ambos os elementos (cognio e cultura) se integram num processo identificado como socioconstrutivismo, pelo qual se geram as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem. Para Pozo (2001), Scheuer e Pozo (2006) e Pozo e Crespo (1998) as Teorias Implcitas so um conjunto de supostos implcitos, de ordem epistemolgica, ontolgica e conceitual, que restringem (norteiam) as predies, os juzos, as interpretaes, as decises, as aes e as verbalizaes dos sujeitos. O estudo das Teorias Implcitas dos professores pretende, basicamente, explicar a estrutura latente que d sentido ao ensino como mediao docente no currculo. So vrias as vantagens do estudo das Teorias Implcitas em relao a outras categorias do pensamento do professor, tais como valores, atitudes e metforas, geradas com base em diversas disciplinas e perspectivas. Elas tm sido discutidas com consistncia terica e metodolgica por autores como Marrero (1993), Rodrigo e colaboradores (1993), dentre outros. Nos postulados do paradigma sociocultural do pensamento do professor, as Teorias Implcitas so compreendidas como representaes mentais que fazem parte do sistema de conhecimentos de um indivduo e que intervm em seus processos de compreenso, memria, raciocnio e planificao de sua ao (Rodrigo et al., 1993: 13). Elas se originam no indivduo, porque so suas experincias sobre o mundo que lhe possibilitam desenvolver o que lhe h de mais prprio: o seu pensamento. Tais experincias so vividas e, da mesma forma, so originrias de um amplo conjunto de situaes socioculturais que, no mbito social, so representados pelas formas interativas entre os indivduos. As Teorias Implcitas so, pois teorias, uma vez que implicam um conjunto mais ou menos organizado de ideias. So implcitas, porque so inconscientes e no podem constituirse em modelos mentais, uma vez que os modelos mentais correspondem a uma representao episdica, dinmica e flexvel de uma tarefa ou situao elaborada a partir da integrao de uma parte da Teoria Implcita e das demandas da situao ou tarefa gerada na memria de corto prazo. Segundo esse raciocnio, as Teorias Implcitas, ... so representaes individuais construdas sobre a base de experincias adquiridas, principalmente, no contexto social. Por outro lado, este processo de construo individual se v mediatizado por formas culturais de interao social propiciadas por uma determinada sociedade (prticas ou atividades culturais). (Rodrigo et al., 1993: 98)

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Assim, podemos afirmar que, embora permaneam inacessveis conscincia, as Teorias Implcitas apresentam um nvel de organizao interna, de estruturao e de sistematicidade e uma natureza fortemente dependente do contexto sob o qual so produzidas. So, portanto, produtos da construo de representaes e verses incompletas da realidade. As Teorias Implcitas so, dessa forma, uma sntese de conhecimentos culturais e de experincias pessoais que compem o que se denomina, com base noutros pontos de vista, de pensamento prtico (Gimeno e Prez Gmez, 1985; Elbaz, 1983) ou Teorias epistemolgicas, apoiando-se em uma teoria da mente de carter socioconstrutivista. (Marrero, 1993). Sua funo pragmtica e assim sendo, elas se constituem em ferramentas cognitivas dos sujeitos utilizadas no apenas para interpretar, predizer e controlar os acontecimentos do mundo, tambm para tomar decises. No mbito do trabalho docente, as teorias implcitas dos professores so teorias pedaggicas pessoais reconstrudas sobre a base de conhecimentos pedaggicos historicamente elaborados e transmitidos atravs da formao e da prtica pedaggica (Marrero, 1993: 245). So uma sntese de conhecimentos culturais e de experincias pessoais, que configuram o que autores denominam pensamento prtico (Gimeno e Prez Gmez, 1985). So sntese de experincias biogrficas que so ativadas pelas demandas de tarefas determinadas, num contexto concreto. Para Porln e Rivero (1998: 62), as Teorias Implcitas implicam um tipo de no-saber, no sentido de que so teorias que podem dar razo s crenas e s aes dos docentes em funo de categorias externas. Para os autores, os professores no tm conscincia das possveis relaes entre suas formas de pensar e agir, bem como de determinadas formalizaes conceituais; dessa forma, as Teorias Implcitas s podem ser postas em evidncia com a ajuda de outras pessoas, pois como crenas e pautas do agir concreto, no so teorizaes conscientes nem tampouco aprendizagens acadmicas significativas. As Teorias Implcitas dos professores so construes simblicas desenvolvidas no ensino ou na formao, vinculadas a conceitos, princpios e crenas, de forma implcita. o conjunto de crenas, ou intuies, que orienta, de forma inconsciente, o professor, fundamentando sua prtica docente. Isso implica uma forma de viso latente sobre a profisso (Rodrigo et al., 1993), uma vez que as posies pedaggicas para os problemas na sala de aula e na escola no so independentes da mentalidade, da cultura geral e das atitudes dos professores. Trata-se, portanto, de referncias significativas que os professores usam para orientar e mediar as atividades de formao e da prtica profissional, uma vez que seu estudo e conhecimento, como explica Marrero (1993: 11): Possibilitam a compreenso das distintas tomadas de decises dos professores para planejar e implementar seu ensino, assim como para argumentar porque escolheu determinados caminhos, estratgias, conhecimentos, e no outros. Seus estudos contemplam explicaes referentes estrutura interna das representaes docentes sobre o ensino, o processo de mediao e o currculo. As Teorias Implcitas dos professores correspondem a duas etapas de um mesmo processo: a) Tm seu fundamento na divulgao e vulgarizao de teorias e discursos pedaggicos mais ou menos cientficos; b) Requerem uma seleo, elaborao e articulao pessoal de diversos elementos presentes nesses discursos.

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Para Rodrigo e colaboradores (1993) as teorias implcitas so o conjunto de crenas, conhecimentos ou intuies que os professores usam de forma inconsciente. So esquemas que lhes permitem compreender, de acordo com suas prprias idias, os problemas do ensino, fundamentando seu fazer em relao ao ensino. As posies pedaggicas face aos problemas na sala de aula e na escola no so independentes da mentalidade, da cultura geral e das atitudes dos professores. O enfoque do conhecimento profissional docente uma outra perspectiva que estuda as Teorias Implcitas dos professores como parte do conhecimento que caracteriza o ensino como atividade profissional. As Teorias Implcitas esto relacionadas com o conhecimento profissional do docente, a formao didtica e instrumental do professor, o conhecimento social, cultural e o contexto no qual se desenvolve a formao e a prtica profissional. O conhecimento profissional, na opinio de Porln e Rivero (1998), uma expresso sui generis, na qual se misturam teorias do campo do saber cientfico, manifestaes peculiares da experincia cotidiana, hbitos, rotinas, reflexes, teorias pessoais e crenas. Porln e Rivero (1998: 271) consideram o conhecimento profissional desejvel como um conhecimento epistemologicamente diferenciado, que resulta da reelaborao e integrao de diferentes saberes, concebido como um sistema de ideias em evoluo gradativa, do simples ao complexo, como hipteses de progresso que facilitam essa evoluo. Segundo os autores, o conhecimento profissional docente se estrutura em quatro tipos de saberes: os saberes acadmicos, os saberes baseados na experincia, as rotinas ou roteiros de ao e as teorias implcitas. A profissionalizao da docncia fundamenta a profissionalidade docente num conjunto de conhecimentos, saberes, competncias necessrias ao agir docente profissional. (Ramalho et al., 2004). Esses conhecimentos, saberes competncias esto na base de conhecimentos (conhecimento profissional) que caracteriza a atividade profissional, superadora de prticas baseadas na racionalidade tcnica. Nessa perspectiva o professor deixa de ser um tcnico que reproduz e aplica saberes, para assumir uma postura de profissional que reflete de forma crtica tomando como referncia a base de conhecimentos da profisso. Mas a atividade profissional no s fundamentada em novos conhecimentos, mas tambm na superao dialtica do senso comum pedaggico, da racionalidade tcnica limitada, por conhecimentos explcitos que possibilitem teorizar a prtica. Dessa forma, as Teorias Implcitas devem passar ao plano do conhecimento profissional. O professor como profissional, supera (no sentido da dialtica) o sujeito epistmico e emprico, nos termos de Bordieu (1984). O conhecimento racional do sujeito epistmico e seu conhecimento cotidiano se mostram insuficientes para dar conta da nova profissionalidade, que exige um conhecimento profissional. Zanudio (2003: 75) explica que o conhecimento profissional docente se articula com base num sistema complexo e interativo de conhecimentos e experincias que se assemelham a uma espcie de arquitetura didtica. Ao discutir as relaes teoria-prtica profissional, Schn (1983: 305) distingue as teorias expostas das teorias em- uso. Para o autor, as teorias -em -uso se verificam na prtica, e so um conhecimento relevante para a ao. um tipo de conhecimento tcito, em geral, difcil de ser explicitado. As teorias expostas so conhecimentos que se enunciam face necessidade de explicar as aes. Com base nessas idias, pode-se pensar que nem sempre existe um isomorfismo entre o que se pensa e diz, e o que se faz ou seja, as teorias expostas no equivalem necessariamente s teorias em uso. Nesse raciocnio, as Teorias Implcitas pertencem ao campo das teorias em uso. Na discusso no campo das Teorias Implcitas, faz-se necessrio distinguir conhecimento de crena. Essa diferenciao pode deixar mais claro o lugar das Teorias Implcitas na formao profissional. O carter explcito ou implcito das teorias se vincula

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com os nveis funcionais das representaes: o nvel de conhecimento e o nvel de crena. (Rodrigo et al., 1993). No nvel de conhecimento (sntese de conhecimentos), os sujeitos utilizam as teorias de forma declarativa ou explicativa para expressar verbalmente seu domnio sobre um tema, refletir sobre ele e discriminar entre vrias teorias, em face de demandas cognitivas que exigem a conscientizao de suas teorias. Nesse processo, as aes internas permitem ao sujeito modificar sua relao cognitiva com o mundo, para compreend-lo de forma consciente. Esse tipo de conhecimento est vinculado a aes epistmicas que servem para mediar e compreender as relaes sujeito-realidade. No nvel das crenas, os sujeitos utilizam as teorias para interpretar situaes, fazer inferncias prticas, prever e planejar aes, tomar decises face a demandas cognitivas de carter pragmtico. Essas aes demandam teorias nas quais os sujeitos expressam pontos de vistas pessoais sobre a realidade. So teorias no nvel implcito e no exigem movimentos da conscincia para a ao. Nesse sentido, diferenciamos o conhecimento da crena, uma vez que as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem se situam no plano das crenas, e no no plano do conhecimento. importante assinalar que as crenas no tm uma preocupao primordial com a verdade. Diferentemente do conhecimento, no precisam de comprovaes empricas para serem aceitas. Para Ramos (1997: 20), as crenas so pressupostos sobre os quais construmos nossas verdades. J segundo Ortega y Gasset: creencias son todas aquellas cosas con que absolutamente contamos aunque no pensemos en ellas. De puro estar seguros de que existen y de que son segn creemos, no nos hacemos cuestin de ellas, sino que automticamente nos comportamos tenindolas en cuenta. Cuando caminamos por la calle no intentamos pasar al travs de los edifcios: evitamos automticamente chocar con ellos sin necesidad de que en nuestra mente surja la idea expresa: los muros son impenetrables. En todo momento, nuestra vida est montada sobre un repertorio enorme de creencias parejas. (Ortega y Gasset, 1957: 42) As crenas no se limitam racionalidade. Elas permanecem veladas para o prprio sujeito, que, muitas vezes, no tem conscincia delas. So constitudas de pressupostos no conscientes que por sua vez, iro influenciar as atitudes das pessoas. No caso dos professores, as crenas fazem parte da sua cultura profissional. Segundo Zabalza (1994), uma crena se caracteriza por uma dimenso de probabilidade subjetiva, relativa ao pertencer, por um lado, ao mundo mental, interior e ambguo dos professores, no qual se integra o que sabem, o que crem e o que sentem e, por outro, a sua experincia e seus propsitos vitais e profissionais. Zabalza (1994: 31) explica que A atuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos (juzos, crenas, teorias implcitas, etc).. Para ele, a conduta do professor e seu pensamento se relacionam, mais do que por aspectos racionais, por uma racionalidade limitada (Zabalza,1994: 32). 3. As Teorias Implcitas sobre a aprendizagem: o referente cultural Nos seus estudos acerca das Teorias Implcitas de professores sobre a aprendizagem, no contexto espanhol, Marrero (1993) identifica cinco teorias pedaggicas fundamentais incorporadas ao sentido comum, que fazem parte da cultura do ensino no sculo XX: a tradicional, a crtica, a tcnica, a ativa e a construtivista. As caractersticas principais dessas teorias discutidas em Marrero (1993) so apresentadas no quadro 1.

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ELEMENTOS Caracterizada pela concepo disciplinar do conhecimento e pela aprendizagem por recepo de informao. Prioriza os contedos e centrada na autoridade moral do professor, que exerce seu poder sobre o estudante. O estudante pouco ativo no processo; Tradicional mais destinatrio de verdades transmitidas pelo professor. Trata-se de uma educao essencialmente logocntrica, dirigida pelo professor. Dentre seus representantes, esto Comnio e J. Locke. Baseada nos pressupostos epistemolgicos da Teoria Tradicional. D nfase aos objetivos instrucionais. Bobbit e Tyler so os principais representantes. complementada com as idias da ciberntica e a teoria dos sistemas. O processo de ensino um Tcnica procedimento tcnico, bem estruturado em busca de eficincia atravs de uma avaliao centrada nos objetivos. Os objetivos se expressam como Taxonomias. A avaliao procura determinar em que medida se atingem os objetivos. Inicia-se com a obra de Rousseau, com a qual compartilha alguns pressupostos, mas se consolida na metade do sculo XX com a obra de Piaget, os movimentos da escola nova e, mais Construtivista recentemente, com a pedagogia operatria. A educao deve adaptar o aluno ao mundo do adulto. A aprendizagem considerada como processo de construo de significados pelos alunos, sob a mediao do professor. A Teoria Ativa tem em J. Dewey seu principal representante. A partir de uma postura pragmtica, Dewey considera a atividade como uma caracterstica essencialmente humana. As curiosidades e necessidades dos sujeitos pautam a busca de hipteses que Ativa antecipam as consequncias das formas particulares da ao. atravs da prtica que se d a aprendizagem. Concepo global e prtica do conhecimento, priorizar a aprendizagem por descoberta, sob orientao do professor. A nfase dada na atividade do estudante. Concepo disciplinar e problematizadora do conhecimento. Enfatiza a socializao e tem um carter poltico-moral. A teoria crtica est inspirada nas idias de Marx, Giroux, Freire, etc, para Crtica os quais o home vive num contexto, numa sociedade e num momento histrico. A educao tem por finalidade a formao da conscincia crtica dos estudantes. Quadro 1 Principais Caractersticas das Teorias Implcitas da Aprendizagem 4. Metodologia da pesquisa A presente pesquisa, de natureza descritiva e explicativa, combina as dimenses qualitativa e quantitativa do objeto de estudo. Dessa forma, as abordagens qualitativa e quantitativa se integram e se complementam.

TEORIA

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Na opinio de Zabalza (1994), nas pesquisas sobre o pensamento do professor devem ser consideradas certas condies de legitimao dos estudos de natureza qualitativa. Dentre essas condies, so de interesse em nossa pesquisa: a) O contexto da validade semntica: os dados devem corresponder ao campo semntico que se procura investigar, consequentemente o estudo deve prestar ateno no contexto prtico no qual se insere; b) O contexto da validade hermenutica: impem-se os esquemas de organizao e interpretao dos dados, como ponto de partida para a interpretao, que resultar numa espiral de orientao terica, delimitada. Pela natureza implcita das Teorias Implcitas, seu estudo deve privilegiar estratgias e tcnicas de pesquisa que respeitem a necessidade de se procurar no plano da noconscincia as crenas sobre o objeto do conhecimento em estudo; no caso a aprendizagem no contexto escolar. Essa premissa essencial, uma vez que deve ser a natureza do objeto da pesquisa e seus objetivos que orientam as escolhas dos procedimentos de pesquisa. A metodologia para estudar o pensamento do professor variada. Dentre as tcnicas de pesquisa usadas, esto a observao, as entrevistas, os questionrios, o pensamento em voz alta, o estudo de casos, etc. Recentemente se tem incorporado outras tcnicas, tais como a observao participante, notas de campo, autobiografias, dirios. De acordo com Garcia (1987), o questionrio ou as escalas so utilizados para se conhecerem aspectos descritivos da atividade docente. Mas o uso mais interessante dessa tcnica como instrumento diagnstico e orientador. O questionrio de escala Linkert adequado ao estudo pela natureza implcita das teorias objeto da pesquisa. Esse tipo de instrumento se relaciona com uma demanda cognitiva que possibilita a ativao de crenas, e no de conhecimentos, no sentido cognitivo dos termos. 4.1. O instrumento e os participantes da pesquisa Nesta pesquisa, foi utilizado o questionrio atribucional das Teorias Implcitas do professorado sobre o ensino, elaborado por Marrero (1993). O estudo das Teorias Implcitas dos professores pretende, basicamente, explicar a estrutura latente que d sentido ao ensino como mediao docente no currculo. O questionrio est composto por 32 proposies (enunciados, identificados como En) que caracterizam cada uma das grandes correntes pedaggicas (tradicional, ativa, crtica, tcnica e construtivista) ou Teorias Culturais sobre a aprendizagem. Para cada teoria, so apresentados enunciados cada um deles seguidos de uma escala Likert para que o respondente escolha o ponto correspondente ao grau de concordncia com o enunciado, em uma escala de 0 a 7, o qual varia conforme a ordem abaixo:

Totalmente em desacordo

Totalmente de acordo

Os enunciados so mostrados no quadro 2.

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ITENS E1. Sou de opinio que o professor tem que ser capaz de ter um bom controle do ensino E2. Os objetivos educativos sempre devem levar em conta os interesses e necessidades expressas pelos alunos E3. Acredito que necessrio integrar escola sociedade para preparar o aluno para a vida E4. Enquanto o professor explica, deve procurar fazer com que os alunos prestem ateno em silncio e com interesse. E5. Penso que para a escola funcionar de forma eficaz tem de fazer uma adequada valorizao das necessidades dos estudantes. E6. Creio que o melhor mtodo aquele que permite atingir mais objetivos em menos tempo E7. O professor deve organizar o ensino de forma tal que os alunos elaborem seu prprio conhecimento E8. Creio que os alunos desfrutaro mais com as explicaes do professor do que trabalhando em grupo E9. Ao planejar, se deve escrever claramente primeiro os objetivos, depois selecionar os contedos, atividades e a avaliao. E10. Penso que o currculo na escola, representa a ideologia e cultura do sistema escolar E11 Quando avalia, o professor deve levar em conta se os trabalhos elaborados pelos alunos evoluram durante o curso. E12. Nas aulas devem prevalecem as decises coletivas de alunos e do professor para regular a convivncia democrtica. E13. Nas aulas sempre se devem selecionar os textos e materiais para o trabalho seguindo os objetivos propostos e uma prvia discusso com os alunos E14. O planejamento geral da escola deve permitir trabalhar os professores em grupo. E15. Na minha opinio o aluno aprende melhor por tentativa e erro E16. Estou convencido que o conhecimento cientfico sempre mais til de se ensinar E17. O professor deve se preocupar mais pelo processo da aprendizagem dos alunos do que com os resultados finais. E18. A avaliao do aproveitamento (cumprimento) do programa o nico indicador confivel da qualidade do ensino E19. Creio que se o professor souber manter a distancia, ter menos problemas de disciplina e os alunos lhe respeitaro mais. E20. Penso que a cultura que a escola transmite aumenta as diferenas sociais E21. Estou convencido de que se no forarmos os aluno a aprender, eles por si s no estudariam. E22. Creio que enquanto existirem diferentes classes sociais, no poder haver uma autntica igualdade de oportunidades. E23. Creio que o fundamental avaliar o conjunto de atividades realizadas pelos alunos e no s o resultado E24. Em minha opinio o ensino deve permanecer margem dos problemas polticos E25. A discusso em classe essencial para manter uma atividade de ensino adequada E26. Estou convencido de que o aluno que aprende por experimentao nunca esquece E27. Sou plenamente consciente de que a escola contribui com a seleo, preservao e transmisso de normas e valores explcitos. E28. Estou convencido que as relaes em sala de aula devem ser plurais e iguais. E29. Penso que o fracasso escolar mais um produto das desigualdades sociais do que dos mtodos de ensino E30. O professor deve procurar estabelecer certo clima de competitividade nas aulas, pois isso motiva mais. E31. Se deve trabalhar de forma que todos os alunos acompanhem o professor, segundo o ritmo que estabelece para a classe. E32. Nas aulas o professor deve procurar manter os alunos continuamente ocupados em algo

TEORIA Tradicional Construtivista Crtica Tradicional Tcnica Tcnica Construtivista Tradicional Tcnica Crtica Ativa Construtivista Construtivista Construtivista Ativa Ativa Construtivista Tcnica Tradicional Crtica Tradicional Crtica Construtivista Tradicional Ativa Ativa Crtica Crtica Crtica Tradicional Tradicional Ativa

Quadro 2 Enunciados segundo cada Teoria de Aprendizagem.

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O questionrio original foi traduzido e validado pelos pesquisadores para o novo contexto cultural e aplicado de forma individual aos participantes do estudo. O quadro 3 mostra a estrutura, ou o plano, do questionrio. DIMENSO PROFISSIONAL Dados socioprofissionais ASPECTOS ESTUDADOS Idade, sexo, formao prvia Teoria Tradicional Teoria Ativa Teoria Construtivista Teoria Tcnica Teoria Crtica Quadro 3 Plano do questionrio. Teorias da aprendizagem E1, E4, E8, E19, E21, E24, E30, E31. E2, E11, E15, E25, E26, E32 E7, E12, E13, E14, E17, E23 E5, E6, E9, E16, E18 E3, E10, E 20, E27, E28, E29, E 22 QUESTES/ENUNCIADOS

O questionrio elaborado por Marrero (1988) permite identificar as crenas atravs das quais o sujeito constri, transmite e negocia os significados da aprendizagem em sua atividade prtica profissional ou em sua formao. A pesquisa foi desenvolvida num curso de Licenciatura em Qumica e com professores das disciplinas Qumica, Fsica e Biologia do Ensino Mdio pblico do Rio Grande do Norte. Os estudantes foram reunidos em quatro grupos, segundo os perodos em que estavam matriculados, como mostra o quadro 4. Os professores constituram o grupo V. GRUPO I II III IV V TOTAL GERAL Quadro 4 Grupos da pesquisa. 1 21 4 5 PERODOS/ALUNOS 2 16 5 7 7 8 9 10 10 14 7 8 Outros perodos (concluintes) 30 3 10 6 13 11 1 NMERO DE PARTICIPANTES 47 alunos 25 alunos 40 alunos 30 alunos 62 professores 204

Dos licenciandos, apenas 27% tinham alguma experincia como professor. Era um grupo jovem, com idade mdia de 23 anos. Trabalhavam em atividades no vinculadas diretamente docncia, 73% deles. Em relao ao sexo, havia um ligeiro predomnio do sexo masculino. No grupo V, dos professores, 50% era do sexo masculino. Os professores se distribuiram de forma equitativa por disciplinas (Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica). A idade mdia do grupo era de 35 anos, e a experincia na docncia era de mais de dez anos no exerccio da atividade profissional.

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4.2. Organizao e tratamento dos dados Os resultados das respostas aos questionrios foram organizados numa planilha do Excel, segundo os agrupamentos de estudantes e de professores. Para os clculos e a elaborao de grficos e tabelas usamos o programa de anlises quantitativa de dados qualitativos (Modalisa 4.5), desenvolvido na Universidade de Paris VIII. Os enunciados foram analisados usando-se tcnicas estatsticas, para se ponderar o peso de cada um no conjunto de cada teoria. A mdia ( e o desvio padro () so os parmetros usados para essa finalidade. Esses procedimentos da estatstica descritiva nos ajudam a representar os dados e criar hipteses provisrias, considerando sempre que os mtodos estatsticos podem ser cegos no que diz respeito aos procedimentos de coleta e aos processos de significao de dados. Os dados obtidos para os enunciados foram submetidos a uma anlise da tipicidade e da polaridade. Dessa forma, calculamos os ndices de Tipicidade e de Polaridade para cada enunciado e para cada teoria. Esses indicadores mostram as teorias significativas, assim como os enunciados mais caractersticos por grupo. O ndice de Tipicidade informa sobre a presena do grupo ou de sujeitos a uma determinada teoria ou a um enunciado. Os valores vo de 0 a 7. Para analisar os resultados, adotamos os mesmos intervalos de Marrero (1988): para os valores menores que 3,00, tipicidade baixa, de 3,00 a valores menores que 5,00, tipicidade mdia e de 5,00 at 7,00, tipicidade alta. Para uma teoria qualquer, sendo A, B, C, D... etc. os sujeitos, o ndice de Tipicidade do enunciado do questionrio calculado por IT(1) = P(A) + P(B) + P(C) + ... + P(N) N

IT(1): ndice de tipicidade do enunciado 1. P(A), P(B), P(C)... pontuaes atribudas a esse enumerado pelos sujeitos, A, B, C... N: Nmero de sujeitos. Dessa forma, o ndice de Tipicidade de um enunciado em relao a uma determinada teoria representa a mdia das pontuaes outorgadas a esse enunciado pelos sujeitos que respondem ao questionrio. Para o caso da teoria, o ndice de Tipicidade calculado pela frmula:

IT = Onde:

VCT NCT

IT = ndice de Tipicidade; CT = Conjunto de itens relacionado a cada teoria VCT = soma dos valores (0 a 7) atribudos a cada item dentro de cada Conjunto-Teoria; NCT = nmero de itens contido no Conjunto-Teoria. O ndice de Polaridade associado ao grau de exclusividade ou pertinncia de um grupo ou indivduo a uma teoria e de sua excluso das outras teorias. O valor de +1 indica que o grupo ou um indivduo se associa de forma exclusiva a uma das teorias de aprendizagem de

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referncia e totalmente atpico em relao s outras teorias. O valor -1 indica a pertinncia a todas as teorias, com exceo da Teoria de aprendizagem de referncia. O ndice de Polaridade do enunciado i, na teoria a, calculado por: IPi(a) = Xi(a) ( Xi(b, c, d...)) / n K

Xi(a) tipicidade do enunciado e na teoria a. Xi (b, c, d, e,...) somatria das tipicidades obtidas pelo item i ( o mesmo item) nas outras teorias. n N de teorias 1 K Amplitude (valor mximo valor numrico da similitude. Em nosso caso, K= 7). A frmula para o clculo do ndice de Polaridade de uma teoria IP = Onde: IP = ndice de Polaridade; ITTR = ndice de Tipicidade da Teoria de Referncia; ITY = Soma dos ndices de Tipidade das outras Teorias. Para respondermos s questes de estudo, discutiremos os resultados do questionrio segundo: a) os enunciados tpicos de cada grupo (licenciandos e professores), em relao aprendizagem; b) a comparao dos ndices de tipicidade das teorias de cada grupo e entre os grupos; c) a comparao dos ndices de polaridade das teorias e entre os grupos; d) o perfil das Teorias Implcitas dos licenciandos e dos professores. Esses agrupamentos facilitaro a compreenso das anlises realizadas, tendo por foco os objetivos da pesquisa. 5. Resultados e discusso. 5.1. Os enunciados tpicos de cada grupo, em relao aprendizagem Para caracterizar os enunciados tpicos, no conjunto das teorias, foram usadas as mdias dos valores atribudos por cada grupo a cada enunciado do questionrio. O Quadro 5 apresenta esses resultados:
ITENS E1. Mdia IT Licenciandos 4,71 2,12 Mdia IT professores 4,40 2.10 Teoria Tradicional

ITTR 7

ITY 28

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ITENS E2. E3. E4. E5 E6. E7. E8. E9 E10. E11 E12 E13 E14. E15. E16. E17. E18. E19. E20. E21 E22. E23 E24. E25. E26 E27 E28.

Mdia IT Licenciandos 4,42 6,35 5,05 5,71 3,45 5,35 3,23 5,56 4,71 5,63 5,79 5,30 5,30 4,71 3,73 5,41 2,38 2,05 3,00 3,31 4,40 5,82 2,69 5,87 5,41 4,83 5,47

1,93 1,33 2,22 1,61 2,11 1,70 2,07 1,63 1,85 1,45 1,55 1,45 1,77 1,89 2,05 1,94 2,03 2,06 1,97 2,09 2,38 1,58 2,35 1,26 1,56 1,65 1,85

Mdia IT professores 5,32 6,40 5,38 5,85 3,75 4,47 3,12 4,47 4,01 5,39 5,46 4,50 3,77 4,09 3,65 5,53 2,34 1,78 2,54 3,47 4,13 5,72 2,19 5,83 5,09 4,88 5,47

1,38 0,85 1,62 1,40 1,92 1,71 1,88 2,13 1,94 1,42 1,22 1,79 2,17 2,09 2,02 2,03 2,09 1,98 1,88 2,09 2,45 1,64 2,17 1,38 2,30 1,75 1,71

Teoria Construtivista Crtica Tradicional Tcnica Tcnica Construtivista Tradicional Tcnica Crtica Ativa Construtivista Construtivista Construtivista Ativa Ativa Construtivista Tcnica Tradicional Crtica Tradicional Crtica Construtivista Tradicional Ativa Ativa Crtica Crtica

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ITENS E29. E30. E31. E32.

Mdia IT Licenciandos 3,43 3.20 3,63 4,37

2,01 2,11 2,25 2,07

Mdia IT professores 3,77 2,85 3,75 4,59

2,25 2,07 1,94 1,96 Crtica

Teoria

Tradicional Tradicional Ativa

Quadro 5 Mdias e desvio padro das Teorias Implcitas por enunciado. Os trs enunciados com melhores mdias foram: a) o item E3: = 6,35 para os licenciandos, e = 6,40, para os professores. Isso indica que, para ambos os grupos, a escola um espao, na sociedade, que prepara o aluno para a vida. Esse enunciado tpico da Teoria Crtica da aprendizagem. b) o item E25: com mdia de = 5,87, para os licenciandos e = 5,83, para os professores. Para os licenciandos e os professores, a discusso em grupo essencial para se manter uma atividade de ensino adequada, caracterstica da aprendizagem ativa. c) o item E23, relativo Teoria Construtivista: a crena se relaciona com a avaliao do processo, e no s do produto. Para esse enunciado, = 5,82, para os licenciandos, e = 5,72, para os professores. importante assinalar, que, nesses enunciados, os valores do desvio padro so baixos. Os itens com mdia prxima a 3,5 foram: E6, E8, E16, E29 e E31. Esses valores, que aparentemente mostram uma falta de posio dos professores e licenciandos, em relao ao contedo desses enunciados, esto associados: Teoria Tcnica, (E6, E8 e E16); a Teoria Crtica (E29); e Teoria Tradicional (E31). Nesse resultado, se observa um comportamento prximo entre os licenciandos e os professores. A respeito da variabilidade dos itens (grau de acordo na seleo), interessante assinalar que as disperses menores de todos os desvios padro correspondem precisamente aos itens com melhores mdias. Dessa forma, ficou evidenciado que as crenas mais expressivas so tambm compartilhadas pela maioria dos membros de cada grupo. Os enunciados com os mais baixos valores de mdia foram: Os itens E19, com = 2,05 e = 1,78, para licenciandos e professores, respectivamente. Esse item corresponde a Teoria Tradicional e se relaciona com o professor manter distncia dos alunos, como forma de garantir respeito. O desvio padro para esses enunciados segue abaixo. O item E34, associado Teoria Tradicional. ( licenciandos = 2,69 e professores = 2,19), com baixos valores de desvio padro. Os licenciandos e professores acreditam que o ensino no deve permanecer margem dos problemas polticos. O item E18, para o qual licenciandos = 2,38 e professores = 2,34. Esse enunciado se corresponde ao contedo cultural da Teoria Tcnica da aprendizagem, na qual prescreve que a avaliao do aproveitamento (cumprimento) do programa o nico indicador confivel da qualidade do ensino. Em ambos os casos, o desvio padro baixo. Os valores das mdias e dos desvios padro dos enunciados evidenciam que, nas Teorias

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Construtivista, Crtica e Ativa aparecem crenas que os professores e licenciandos parecem ter, enquanto, para a Teoria Tradicional as crenas so menos marcantes. 5.2. As teorias tpicas de cada grupo A tabela 1 apresenta os ndices de tipicidade (IT) por teoria, em cada grupo. Os valores de IT menores que 3 correspondem a uma baixa tipicidade em relao teoria em questo. Teoria Teoria Tradicional Tcnica I 4,18 4,62 II 3,89 4,55 III 3,49 4,08 IV 1,89 3,28 V 3,34 4,04 Tabela 1 - Mdia do ndice de Tipicidade. Grupo Teoria Construtivista 5,4 5,31 5,20 5,59 4,94 Teoria Ativa 5,22 5,27 5,05 5,21 4,94 Teoria Crtica 4,68 4,43 4,60 4,53 4,39

Na tabela anterior, s se observa um valor baixo (1,89) para a teoria da aprendizagem tradicional no grupo IV, ou seja, o de licenciandos que esto na etapa de concluso dos estudos. Os licenciandos dos primeiros anos so os que apresentam uma tipicidade maior para a teoria tradicional, embora seja um valor abaixo de 7. Quanto aos grupos II, III e V, ou seja, os licenciandos dos perodos intermedirios e os professores, o ndice de tipicidade, para a teoria tradicional, se situa no intervalo entre 3,89 e 3,34. Os professores e licenciandos no se associam a essa teoria e concebem a aprendizagem diferentemente do processo de transmisso de conhecimentos cientficos centrado no professor, margem dos problemas polticos e de uma forma homognea, sem prestar ateno s peculiaridades dos alunos. Para as teorias tcnica e crtica os valores do IT (entre 4,62 e 3,28) correspondem a uma tipicidade mdia para os licenciandos e os professores. Os licenciandos e professores se identificam tambm, segundo os valores de IT mdio, com o ensino/aprendizagem como uma atividade tcnica, baseada numa racionalidade cientfica e orientada por objetivos e procedimentos eficazes, em relao ao que se deseja transmitir. Essas teorias esto mescladas s crenas dos professores como agentes de transformao social (pautados pela tipicidade para a teoria crtica). Nessa relao hbrida, a socializao e os componentes polticos e moral dos processos de ensino e de aprendizagem so relevantes nas crenas de ambos os grupos. Os valores do IT altos (maiores que 5) correspondem s teorias de aprendizagem construtivista e ativa. A teoria construtivista coloca o estudante no centro do processo de ensino/aprendizagem. A interao objeto-sujeito do conhecimento para a construo de sentidos de importncia para a teoria construtivista, enquanto a teoria ativa mantm uma epistemologia centrada na atividade do estudante mediada pelos seus interesses e necessidades. Nesse sentido, faz necessrio assinalar que, para o grupo V (os professores), esses ndices so menores, se comparados com os ndices dos licenciandos dos diferentes grupos. Os licenciandos apresentam uma maior tipicidade quer para a teoria construtivista quer para a teoria ativa quando comparada registrada junto aos professores. Essa situao pode estar marcada por discursos menos atualizados na formao inicial, em relao a uma vivncia profissional dos professores, para os quais crenas associadas teoria tradicional se relacionam com as suas prticas na sala de aula, independente do grupo, no qual, os sujeitos se identificam com as proposies das teorias construtivistas e ativas.

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Os dados da Tabela 1 mostram que no se do valores extremos, para o IT das Teorias Implcitas (valores de 0 e 7). No obstante, os professores e licenciandos tm crenas nas quais se misturam ideias das teorias com expresso mais significativa com uma didtica e uma epistemologia da aprendizagem construtivista e ativa. Como explica Marrero (1993), nem tudo, no conhecimento do professor, idiossincrtico e pessoal. Para o autor, a experincia educativa tem um forte carter cultural e social, que no s se plasma nos cenrios psicossociais de interao na sala de aula, mas tambm no pensamento pedaggico do professor. 5.3. A comparao dos ndices de Polaridade: as teorias mais expressivas Os resultados das anlises dos ndices de Tipicidade se completam com a compreenso dos valores obtidos pelos ndices de polaridade para cada teoria. Como foi indicado, uma teoria pode ter um alto ndice de Tipicidade, mas no ser exclusiva. A exclusividade de uma ou outra teoria se expressa por seu ndice de Polaridade igual a 1. Os resultados do processamento dos dados referentes ao ndice de Polaridade (IP) das teorias de aprendizagem para cada grupo, se esto mostradas na tabela 2. Teoria Teoria Tradicional Tcnica I -0,11 -0,04 II -0,14 -0,02 III -0,18 -0,07 IV -0,39 -0,15 V -0,18 -0,05 Tabela 2 - Mdia do ndice de Polaridade. Grupo Teoria Construtivista 0,1 0,11 0,13 0,27 0,11 Teoria Ativa 0,07 0,1 0,1 0,2 0,11 Teoria Crtica -0,03 -0,05 0,02 0,06 0,01

Os valores negativos indicam a medida de quanto as teorias se afastam da teoriareferncia e pertencem a outras. Os valores positivos so indicativos da exclusividade de pertena a uma teoria dada. Observam-se valores negativos para a teoria tradicional e a teoria tcnica nos grupos, assim como para a teoria crtica para os grupos I e II. Os valores negativos decrescem, para a teoria tradicional, na medida em que passa do grupo I para o grupo IV; ou seja, essa teoria se faz menos caracterstica (exclusiva) com o aumento dos anos de estudo para os licenciandos. Essa tendncia mostra como as crenas dos licenciandos e dos professores se associam a outras teorias quando se afastam da teoria tradicional. Essa mesma tendncia, embora menos marcante, se apresenta para a teoria tcnica. Os valores do IP, para as teorias construtivista e ativa, so positivos e prximos entre si, consequentemente as crenas dos licenciandos e professores pertencem mais a essa teoria, embora no de forma exclusiva. Eles compartilham enunciados de ambas as teorias, com maior intensidade, e menos enunciados das outras teorias. Os valores positivos tm valores baixos, dessa forma no existe exclusividade na preferncia dessas teorias em relao s outras; s se pode falar de uma tendncia a ter certo peso no conjunto. A ausncia dos valores 1+ e 1- indica que no existe uma teoria que seja exclusiva para um grupo, com excluso das outras teorias. Os ndices de Polaridade mostram que os grupos, de licenciandos ou de professores, indiferentemente compartilham elementos de todas as teorias, embora se faam mais expressivas a teoria ativa e a teoria construtivista.

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5.4. O perfil das Teorias Implcitas dos licenciandos e professores Outro propsito da pesquisa, conforme mencionado, foi o de identificar as Teorias Implcitas dos alunos do curso de Licenciatura em Qumica e relacion-las com as teorias dos professores que ensinam Cincias Naturais. O perfil das Teorias Implcitas revela o comportamento evolutivo de licenciandos e professores. A figura 1 mostra a variao do ndice de Tipicidade por grupo, para cada Teoria Implcita da Aprendizagem, ou seja, os perfis das Teorias Implcitas.

Figura 1 Perfil das Teorias Implcitas. Na figura 1, pode-se observar que, medida que os alunos avanam no curso, a teoria tradicional se faz menos tpica e se associa as outras teorias. Para a teoria tradicional o perfil o menos significativo. Essa tendncia no comportamento tambm tpica para a teoria tcnica. Os resultados indicam que os licenciandos dos diferentes grupos, ao longo do curso, diminuram suas crenas sobre o ensino tradicional e o tcnico. Em relao teoria crtica, no se observam mudanas significativas ao longo do curso. No caso do grupo V, a tipicidade para a teoria tradicional se manifesta superior do grupo dos licenciandos dos ltimos perodos do curso, com um comportamento anlogo para a teoria tcnica. As Teorias Construtivista e Ativa manifestam uma tendncia quase linear, ou seja, os licenciandos tm as mesmas crenas sobre essas aprendizagens , independentemente do ano de curso. Esse comportamento pode ser explicado com base no fato de que as crenas construtivistas e ativa, dos estudantes, sobre as aprendizagens esto fortemente marcadas pelas vivncias no ensino mdio em escolas com discursos construtivistas sobre a aprendizagem, negando explicitamente o ensino identificado como tradicional. Esse comportamento semelhante para os professores, que, apesar de apresentarem uma tipicidade maior para a Teoria Tradicional em relao ao grupo V dos licenciandos, compartilham os enunciados das Teorias Ativa e Construtivista.

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O perfil das Teorias Implcitas exposto revela o carter complexo das crenas dos sujeitos sobre o ensino e a aprendizagem. Essas crenas no so contraditrias, e sim complementares. Assemelham-se, em sntese, a um caleidoscpio, fato que assinala uma multirreferencialidade sobre a aprendizagem na estrutura das crenas dos professores em formao e dos professores em atividade profissional. A reviso de estudos empricos, na literatura, sobre as concepes didticas de professores em vrios contextos (Porln, 1998) mostra uma tendncia majoritria de conceberem a aprendizagem como uma atividade de transmisso, nos moldes da tradio. Nosso estudo indica uma tendncia contrria em relao s crenas dos futuros licenciados e dos professores. certo que essa contradio pode estar ancorada nas diferenas entre crenas e concepes, como categorias do pensamento docente. 6. Concluses Devemos considerar que as relaes entre pensamento e ao no so isomrficas e lineares, mas sim complexas. Dessa forma, as mudanas de representaes ou das crenas, como formas de conhecimento, nem sempre vm acompanhadas de mudanas nas formas do agir profissional. Faz-se necessrio distinguir as palavras dos conceitos, os discursos hegemnicos dos esquemas conceituais que orientam a ao profissional, as teorias em uso das teorias expostas, as crenas do conhecimento, do saber fazer. A formao inicial para a docncia em Qumica deve dar oportunidade para o questionamento entre os discursos da formao e as Teorias Implcitas sobre a aprendizagem. Nessa negociao faz-se necessria a reflexo crtica sobre as Teorias Implcitas em relao s referncias da base de conhecimento da formao profissional (Ramalho et al., 2004). Uma vez que as Teorias Implcitas so um tipo de conhecimento prtico e no so produto de processos metacognitivos, so elaboradas de forma acrtica, elas devem ser trabalhadas de forma tal que passem a ser objeto da conscincia como referncia da ao. Os resultados do estudo mostram o carter de crenas das teorias implcitas sobre a aprendizagem dos licenciandos e dos professores, crenas essas, associadas aos contextos cotidianos, impregnados de discursos pedaggicos do senso comum sobre a aprendizagem mesclados com discursos inovadores. Os licenciandos e os professores, em geral, manifestam Teorias Implcitas da aprendizagem construtivista e ativa, com uma menor orientao para as teorias tradicionais e crtica. As crenas da aprendizagem construtivista no dependem do ano (grupo) que os licenciados cursam, enquanto as crenas sobre aprendizagem tradicional se fazem menos presentes de um ano para outro, e se manifestam mais no grupo dos professores. As Teorias Implcitas revelam contedos convencionais que se encontram em modelos culturais e contm elementos das verses histricas de teorias formais (Rodrigo et al.,1993). Essa situao pode explicar as origens das teorias dos licenciandos e dos professores, nas quais, ao que parece, a formao tem pouco impacto. Os processos formativos no devem confundir as crenas (Teorias Implcitas) impregnadas de uma nova aparncia, com o contedo didtico baseado em conhecimentos especializados da atividade profissional. Faz-se necessrio diferenciar as teorias implcitas (como crenas) das snteses de conhecimento (como teorias explcitas). Nesse sentido, o estudo das teorias implcitas deve ser acompanhado de pesquisas sobre como os futuros professores teorizam e formulam princpios explicativos sobre o ensino em face de situaesproblema da atividade profissional. Na formao inicial, o processo de mudana das teorias implcitas no ocorre espontaneamente, porque normalmente no se costuma ativar as concepes e categorias da

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realidade com as quais os licenciandos ascendem. Cabe aos programas formativos viabilizar e ativar a reflexo sobre as crenas docentes, atravs de metas especficas, como tambm dar suporte terico-metodolgico para que se reformulem essas teorias face s necessidades especficas da atividade profissional. A formao inicial deve acompanhar as relaes complexas entre pensamento e ao, diferenciando conhecimento de sntese e de crenas. Deve, ainda, trabalhar os contedos do pensamento docente para se inclurem nele teorias da atividade profissional que contribuam para ao consciente, orientada e fundamentada, a fim de produzir mudanas nas crenas do senso comum pedaggico, com vistas ao saber profissional (Ramalho et al., 2004). Dessa forma, a formao profissional no se reduz s mudanas nas teorias implcitas dos estudantes (as crenas), e sim construo de novos conhecimentos que possam dar novos contedos as Teorias Implcitas. A formao inicial e a continuada e o contexto da prtica profissional se integram, de forma construtiva, nas Teorias Implcitas possibilitando aos professores marcos de referncia e interpretao da realidade educativa. Essa situao permite pensar na existncia de vnculos entre o pensamento e a ao docente, mediada pelas Teorias Implcitas. Conseqentemente, a formao inicial deve integrar os conhecimentos acadmicos, as Teorias Implcitas e o conhecimento prtico (da prtica profissional) contribuindo, dessa forma, para gerar nos licenciandos o seu prprio conhecimento didtico do contedo, atravs de processos metacognitivos de reflexo crtica, para poder reorientar e reestruturar suas Teorias Implcitas. 7. Referncias bibliogrfica Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus. Paris: Les Editions de Minuit. Brickhouse, N.W. (1990). Teachers beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice. Journal of Teacher Education, 41(3), 53-62. Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la educacin. Madrid: Laertes. Carter, K. (1994). Preservice teachers? we remembered. J. Curriculum Studies, 26(3), 235252. Carvalho, A.P. e Gil, D. (1995). Formao de professores de Cincias: Tendncias e inovaes. So Paulo: Editora Cortez. Clark, M. e Peterson, P.L. (1997). Procesos de Pensamiento de los Docentes. Em: Wittrock, M.C. (Ed.). La Investigacin de la Enseanza, III: profesores y alumnos (pp. 145-168). Buenos Aires: Paids Editora. Clark, M. e Yinger, R.J. (1979). Teachers thinking. Em: Peterson, P.L. e Walberg, C. Research on teaching (pp. 78-93). Berkeley: McCutchan. Cuadrado, M.D.B (2000). Pensamiento y accin en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las ciencias, 18 (2), 217-226. Elbaz, F. (1983). Teacher thinking. A study of practical knowledge. London: Croom Helm. Fenstermacher, G. (1990). "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza", Em: Wittrock, M. La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos (pp. 103-118). Barcelona: Paids. Garcia, C.M. (1987). El Pensamiento del Profesor. Barcelona: Ceac Ediciones. Gimeno, S.J. e Prez Gmez, A. (1985). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Editorial Akal. Gimeno, S.J. (1988). El currculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid: Editorial Akal. Hodson D. (1985). Philosophy of Science, Science and Science Education. Studies. Sci. Educ., 12, 25-57.

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