INTRODUCERE N PSIHODIAGNOZ Psycho diagnosis: Introductory

Master de Comunicare Managerial i Resurse Umane

Semestrul II

Titularul cursului: prof. univ. Dr. Mihaela Minulescu

Statutul cursului: Disciplin obligatorie

Semestrul 2: 2 ore curs i 1 or laborator /sptmn

Numr de credite acumulate prin promovare: 5 credite Forme de evaluare: Pentru a absolvi acest curs este nevoie s prezentai toate cele trei proiecte: Evaluare continu: 2 teste de cunotine n timpul semestrului sub forma a 2 proiecte punctuale care vor reprezenta 50% din evaluare; Evaluare sumativ: Un proiect de cercetare desfurat n timpul semestrului i predat n final. Tema: Construii un criteriu compozit pentru postul de manager resurse umane, pornind de la elementele cheie care definesc performana sa profesional. Se evalueaz acurateea analizelor i construciei criteriului n cadrul proiectului de cercetare, 50%. Pentru detalii consultai materialul privind Evaluarea. Coninutul tematic: Modaliti psihologice de evaluare a capacitilor intelectuale. Obiectivele: obiective generale: formarea studenilor pentru construirea, aplicarea i interpretarea psihodiagnostic a testelor psihologice; cunoaterea tipurilor de probe psihologice; obiective specifice informaionale: cunoaterea teoriilor care permit interpretarea diferitelor teste de aptitudini i cunoaterea tehnicilor de construire a testelor psihologice; cunoaterea cadrului etic de desfurare a muncii de evaluare psihologic; obiective specifice operaionale: formarea capacitii de a utiliza i construi un test psihologic prin aplicarea cerinelor privind calitile testelor (calculul fidelitii, validitii, normarea i analiza de item); capacitatea de a aplica i interpreta teste de aptitudini intelectuale.

2. Tematica de curs:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Sarcinile i rolul psihologului organizaional n cadrul organizaiilor. Deontologia profesiei: Codul deontologic n evaluarea psihologic Evaluarea intelectului, abilitilor i aptitudinilor profesionale n MRS. Testul psihologic ca instrument n psihodiagnoz: cerine psihometrice; caracteristici metrologice. Msurarea inteligenei. Direcii teoretice i principii de interpretare. Baterii de aptitudini intelectuale. Msurarea inteligenei: Baterii nonverbale. Msurarea inteligenei: Baterii de aptitudini intelectuale i tehnice. Baterii complexe de evaluare psihologic. Aspecte privind utilizarea n context organizaional. Evaluarea abilitilor de gndire creativ. Testul TTCT

10. Creativitatea n sistemul organizaional. Antrenarea creativ 11. Metoda interviului: Interviul ca tehnic n selecia profesional. 12. Inteligena emoional n sistemul organizaional.

Bibliografie:
1. Minulescu, M. (2003, 2005, 2006) Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti 2. Minulescu, M. (2004, 2005,2007) Psihodiagnoza modern, Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti 3. Minulescu, M. (2006), Laborator de psihologie. Testarea intelectului, CD material video-audio 4. Minulescu M. (2007- 2012) Introducere in Psihodiagnoza, CD SNSPA Bibliografie suplimentar: 1. Anastasi, A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y 2. Anderson N., Herriot P., (1997) Assessment and Selection in Organization. Methods and Practice for Recruitment and Appraisal, Vol 2 International Handbook of Selection and Assessment, Wiley. 3. Albu, M., Pitariu, H., (1993), Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Editura Casa crii de tiin, Cluj 4. Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj Napoca 5. Drummond, R., (1992), Appraisal procedures for counselors and helping professionals, Merrill, N.Y. 6. Gipps C.,Murphy P., (1999) A Fair Test? Assessment, Achievement and Equity Open UNiv. Press, London (IIIrd edition). 7. Graham J.R., Naglieri J.A., Weiner I.B (editor), (2003) Handbook of Psychology. Vol. X, Assessment Psychology, Wiley and Sons, New Jersay 8. Minulescu, M., (2002), Conceptul de normalitate psihic, n Dimensiunea psihosocial a practicii medicale, Editura InfoMedica, Bucureti 9. Minulescu, M., (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti 10. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Editura Mihaela, Bucureti 11. Pitariu, H., Albu M., (1996), Psihologia personalului. Msurarea i interpretarea diferenelor individuale, Editura Presa Univ. Clujean, C.N. 12. Pitariu H., (1983) Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj Napoca 13. Vandeveer R.C., Menefee M.L., (2009) Human Behavior in Oraganizations Prentice Hall (IInd edition.)

Evaluarea n cadrul disciplinei Introducere n Psihodiagnoz Pentru evaluarea la aceast disciplin avei de realizat trei proiecte. Pentru a absolvi aceast disciplinp trebuie prezentate toate trei proiectele.Dou proiecte de evaluare n timpul semestrului care, mpreun, reprezint 50 % din nota final. 1. Tem de evaluare (1) ca aplicaie la tema II, Deontologia profesiei: Exemplificai i analizai cu ajutorul Codului Deontologic al Colegiului Psihologilor o situaie de malpraxis n aplicarea psihodiagnozei n psihologia organizaional. 2. Tem de evaluare (2) ca aplicaie la tema IX Metoda interviului: Avei de intervievat 3 persoane pentru postul de manager resurse umane. In cadrul examinrii psihologice rezultatele la teste sunt corespunztoare i nu par a departaja pe cei trei candidai. Construii un interviu din maxim 14 itemi/ ntrebri prin care s reuii aceast departajare. Proiect de cercetare. Durata: de-a lungul semestrului: 50% din punctajul notei finale. 3. Tema proiectului este o aplicaie la tema IV, Testul psihologic. Construii un criteriu compozit pentru eficiena n postul de manager resurse umane, pornind de la elementele cheie care definesc performana sa profesional. V putei raporta la fia postului. Ponderai participarea fiecrui element la succesul profesional. Intervievai apoi un numr de minim 5 directori de RU discutnd relevana fiecruia dintre elementele criteriului construit de Dvs. V sugereaz i ali indicatori? Facei sinteza acestor discuii i, eventual, reconsiderai criteriul conform noilor date. Se evalueaz acurateea analizelor i construciei criteriului n cadrul proiectului de cercetare, 50%.

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu U.I. 1 Sarcinile i rolul psihologului organizaional n cadrul organizaiilor.
Sarcini de nvare: 1. Locul i rolul evalurii psihologice n MRS; evaluare i psihodiagnoz; 2. Recrutarea i selecia de personal; 3. Dezvoltarea angajailor; 4. Construirea echipei; 5. Dezvoltarea organizaiei; Bibliografie i referine, Aplicaie; Teste de autoevaluare 1. Locul i rolul evalurii psihologice n MRS; evaluare i psihodiagnoz 1.1.Managementul resurselor umane acoper o plaj larg de activiti de baz: 1. Planificarea resurselor umane. 2. Recrutarea i selecia de personal. 3. Managementul sistemului de recompense. 4. Dezvoltarea resurselor umane. 5. Gestionarea relaiilor ntre angajai. 6. Sntatea i protecia muncii. 1.2. Sarcini din cadrul MRU adresate direct psihologului organizaional: Psihologul ocupaional este chemat s rezolve sarcini complexe legate de spectrul larg al problematicii resurselor umane i nu numai (D.R. Gross, 2005): Selecia i instruirea profesional a persoanelor pentru diverse posturi. Reorientarea profesional a celor care, din diverse motive (accidente, boli, disponibilizri), trebuie s se reorienteze profesional. Proiectarea unor scheme de instruire profesional. Adaptarea locului de munc la oameni (ergonomie sau inginerie uman). mbuntirea comunicrii interdepartamentale. La lista de mai sus, se mai poate aduga: Dezvoltarea spiritului de echip. Reducerea conflictualitii la locul de munc. Creterea coeficientului de inteligen organizaional a unei companii. Dezvoltarea creativitii oamenilor. Reducerea nivelului de stress i creterea calitii vieii salariailor. n concluzie, n consens cu aceast diversitate de cerine putem discerne 4 arii de psihologie aplicativ n care metodele i tehnicile de psihodiagnoz intervin ca instrumente cheie: 1. 2. 3. 4. Recrutarea i selectarea personalului Dezvoltarea personalului Construirea echipelor Dezvoltarea organizaiei

Exist o variaie n ponderea i chiar implicarea n aceste sarcini n funcie de caracteristicile organizaiei. Astfel, sarcinile i rolurile psihologului pot varia de la o organizaie la alta, n funcie de: Poziia ierarhic: dac postul este considerat de conducere, consultan intern, de suport. Atitudinea i deschiderea top-managementului fa de tiinele comportamentale. Nivelul de instruire i ateptrile personalului. 1.3.Aspecte normative actuale. Cf.. Legii 213 psihologia aplicativ este o activitate liberal, i n acest context, psihologul va fi angajat de baz de contract temporar de ctre companie, sau de ctre clientul care solicit consultana. Din acest punct de vedere, sub aspectul deontologiei profesionale, psihologul scap de intruziunea n munca sa a unor cerine subiective ale angajatorului (Legea nr. 213 publicat n Monitorul Oficial nr. 492 din 06.01.2004 i H.G. 7888/14.07.2005 publicat n Monitorul Oficial nr. 721 din 09.08.2005). n acelai context, munca psihologului ocupaional poate duce, n final, la disponibilizarea unor oameni, ceea ce ar putea ridica probleme de natur etic (Crawshaw, 1995). Sarcina esenial a psihologului implicat n selecia resurselor umane este cea care descrie ntr-un mod lapidar, dar foarte concret i rolul managerului de resurse umane: s aduc i s pstreze, n cadrul organizaiei, pe cei mai buni oameni. Pentru a atinge acest obiectiv esenial, de care depinde, n ultim instan, competitivitatea sau chiar supravieuirea pe pia a unei companii, psihologul trebuie s dea dovad de competen profesional, probitate moral i, adesea, s lupte mpotriva motenirii culturale a trecutului. Psihologul din resurse umane trebuie s fie un adept convins al dominaiei principiului competenei i s fie ntr-o alert continu la validitatea instrumentelor pe care le utilizeaz. 2. Recrutarea i selecia de personal Din perspectiva managerului resurselor umane, scopul principal al procesului de recrutare i selecie este de a obine, cu costuri minime, un numr de angajai cu pregtire corespunztoare care s satisfac cerinele organizaiei n domeniul resurselor umane. 2.1. Organizarea recrutrii i seleciei Din perspectiva psihologului ocupaional, selecia poate fi organizat conform unui program bine definit. Structurarea unui program de selecie cuprinde / pai (Cronbach, 1990): 1. Analiza postului pentru a formula ipoteze referitoare la caracteristicile care determin succesul sau eecul. 2. Determinarea rolul cercetrii: cercetarea va aduce suficiente dovezi la un pre de cost acceptabil. 3. Alegerea sau construirea de teste care s msoare unele sau toate caracteristicile listate. 4. Administrarea testelor la angajaii actuali sau la candidaii pentru posturile vacante. 5. Analiza de criteriu: colectarea rapoartelor despre performana profesional / criteriu a celor testai.

6. Corelarea datelor: analiza corelaiei dintre rezultatele la teste i evoluia profesional a celor testai. 7. Dezvoltarea unui plan de selecie operaional. 8. Compilarea periodic a datelor obinute pentru a verifica soliditatea planului de selecie. 1. Analiza postului poate fi tacit sau explicit. Analiza postului e tacit atunci cnd analistul se bazeaz mai degrab pe un summum de opinii, idei, prejudeci despre postul respectiv, dect pe o analiz real. De exemplu, agentul comercial ideal este persoana sociabil, dinamic, energic, gregar, descurcrea, convingtoare etc. O astfel de abordare nu este total invalid. Fr a avea studii de psihologie, micul proprietar de tarabe care i-a pornit afacerea din postul de vnztor a constatat empiric i n timp c din 5 10 vnztoare, unele fac treaba mai mult i mai bun dect altele. n acest fel, cu o validitate mai mult sau mai puin redus, chiar i la acest nivel exist un portret al solicitrilor postului i al angajatului ideal. Cercetarea: Orice cercetare implic anumite costuri, indiferent dac e fcut intern de ctre un angajat al companiei sau extern de o firm de consultan. n mediul de afaceri totul se supune analizei cost-beneficii i n acest sens, cel puin n lumea occidental, s-au dezvoltat modele de cuantificare a beneficiilor rezultate dintr-un proces de selecie (Hunter i Schimidt, 1981) care demonstreaz reduceri importante de costuri. n Romnia, astfel de calcule au fost fcute de Pitariu (1994) pe populaia de ingineri. Metode de analiza postului au fost studiate i dezvoltare de M.D. Dunnete n 1976 i E.J. McCormick n 1979. Un exemplu de operaionalizare este Sistemul de analiz a postului dezvoltat de Edwin A. Fleisman. Fleisman Job Analysis System, FJAS, este cel mai fundamentat si recunoscut sistem de analiza a muncii. F-JAS are la baza taxonomia aptitudinilor umane dezvoltat de Fleisman, de fapt singura taxonomie a aptitudinilor cu o fundamentare empirica (att factorial ct i convergenta/divergenta). F-JAS st la baza unor sisteme celebre de analiza ocupaionala si a muncii. F-JAS este un sistem utilizat pentru descrierea posturilor si sarcinilor de munca n termenii aptitudinilor, deprinderilor i cunotinelor necesare pentru realizarea acestora. Sistemul este folosit pentru identificarea caracteristicilor posturilor si sarcinilor de munca care sunt legate de aptitudinile de care indivizii au nevoie n activiti de munc specifice. 2. Selectarea instrumentelor: Pe lng criteriile tehnice ale testelor (validitate, fidelitate), psihologul trebuie s ia n considerare i urmtoarele variabile n alegerea unui test: Costul testului. Dac testul necesit o instruire suplimentar pentru cel care l aplic. Durata de administrare. Timpul necesar administrrii. Tabel 1. Model privind procesul de selectare a unui test I. Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri:

Ce tip de evaluri sau decizii trebuiesc realizare? Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i decizii optime? De ce tip de informaie dispunem deja? Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie? Ce metode i / sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine aceast informaie? Exist i / sau avem testele respective sau trebuie create? Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor specifice? Ce criterii trebuie s utilizm n alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvat printr-o sistematic list de cerine. Dintre criteriile universale atragem atenia asupra: fidelitii, validitii, interpretabilitii i a gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc considerate n funcie de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului testrii, al populaiei, al condiiilor de testare. 2. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: Natura constructului - exist abordri formalizate i standardizate pentru msurarea unor aptitudini psihice, dar i abordri mai puin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalitii precum fora eului, dinamica energiei psihice, stilul de nvare etc.; Numrul de persoane ce trebuie testate? Obinem acelai rezultat dac utilizm testul ntr-o testare de grup vs. testare individual Exist diferene n comportamentul care se manifest n grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare oral n testarea de grup, ntr-o testare individual? (i invers); Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesar pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip proiectiv)?; Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici s afecteze performana la test (de exemplu anumite caracteristici emoionale sau sociale)? Constrngeri practice? Exist unele constrngeri de ordin practic precum timpul dedicat testrii, costul testrii, problema unor faciliti necesare pentru testare? 3. Criterii finale pentru selectarea testului Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere? Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le msoar? Itemii testului para msura trsturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuiesc evaluate? Exist disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie s determinm dac testul este valid pentru scopul specific avut n vedere n prezent. n msura n care testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia sunt ntr-un nalt grad reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n aceeai msur trebuie s verificm, pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaional de autorii testelor, dac exist dovezi privind validitatea de construct a testului. n ce msur rezultatele testului pot descrie competene ntr-o anumit aptitudine sau ntr-un anume domeniu de coninut. Este testul demn de ncredere - fidel? Stabilitatea sau consistena testului n timp, a itemilor si; ct de precise pot fi interpretate rezultatele sale. Dac testele trebuie interpretate n raport cu persoane, este necesar i util informaia privind erorile standard de msurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individual, i nici n decizii privind

plasamentul sau predicii. Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziie sunt adecvate, persoana testat face parte din grupul de referin al etalonului disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale? Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaii celui / celor testai legate de felul cum au performat la test? Poate fi neleas informaia? Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare nivelul de informaie i chiar de citire propriu-zis pentru itemii testului. Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza crora rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei, forma de prezentare i maniera dea rspunde la test. Este testul adecvat vrstei sau condiiei psihologice a celui testat? Este testul neinfluenat de factori precum prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem itemi care sunt relevani i pot fi nelei n sensul lor ad literam (nu figurat). Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare i de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive n selecia unei probe pentru un program de testare. 3. Administrarea testului pentru personalul deja angajat ridic numeroase probleme de natur strategic. n condiiile unei economii n care restructurarea, reducerile masive de personal, discriminarea pe criterii de vrst sunt att de prezente, testarea personalului prezent implic riscul creterii gradului de anxietate la nivelul grupului care, n corelaie cu o slab comunicare oficial, dar nsoit de zvonuri, poate duce la o accelerare dramatic a fluctuaiei de personal, ceea ce nseamn pierderi pentru angajator. Chiar i la noii angajai, testarea psihologic poate ridica probleme: Aprecierea probelor psihologice ca fiind neserioase, de divertisment, mai ales n comparaie cu testele profesionale. Neacceptarea testului i prsirea procesului de selecie. Testele de selecie dureaz prea mult, iar candidaii care au deja un loc de munc (majoritatea) sunt presai s se ntoarc la locul de munc sau susin testul la sfritul programului, cnd sunt deja obosii. 4. Analiza i stabilirea criteriului. Obinerea de date despre performana profesional (criteriu) a celor nou angajai nu trebuie privit ca o sarcin uoar. Datele pot fi parial sau total invalide, n special cnd evaluarea profesional este folosit ca baz pentru viitoarele creteri salariale sau pentru luarea unei decizii de resurse umane (de exemplu: s definitiveze sau nu pe post angajatul care i-a terminat perioada de prob?). n astfel de situaii, managerii nu sunt ntotdeauna obiectivi, cel puin n mod oficial. Se opereaz cu judeci de genul Angajatul x e bun profesional, dar spun c e foarte bun pentru ca altfel nu obine o cretere salarial i, dac pleac, pierd timp cu cutarea unei alte persoane, pe care trebuie s o nv, se pierde din randamentul muncii, etc. Soluia cea mai bun e ca psihologul s cear date cu scopul declarat de calibrare a instrumentului de folosit n selecie. 5. Calcularea validitii de criteriu a testelor utilizate n selecie. n aceast faz, se calculeaz corelaiile dintre rezultatele la teste i cele obinute la locul de munc, sau se ntreprind alte analize statistice. 6. Proiectarea planului operaional de selecie implic luarea unor decizii de genul:

Ordonarea temporal a operaiunilor. De ex.: interviul nainte sau dup testare. Ce se administreaz mai nti: testul de aptitudini i apoi testul de personalitate, invers sau, pentru o baterie complex, care sunt criteriile de intercalare? Importana testului. E testul folosit pentru o evaluare de tip screening, primar? Dac da, care este scorul de de triere/ respingere? Are testul psihologic o pondere mai mic, egal sau mai mare n economia procesului decizional n raport cu interviul sau testul profesional?

7. Analiza periodic a datelor obinute este o necesitate, pentru a mbunti procesul de selecie i a testa validitatea predictiv a testelor utilizate. n practic ns, aceste etape nu pot fi ntotdeauna respectate, din motive obiective, care in de costuri sau de alte variabile organizaionale. Tabel 2. Tipuri de oferte ale unei firme de consultan: V putem sprijini cu tot ceea ce nseamn selecie: de la evaluarea celor mai promitori aplicani, la restructurarea (re-organizarea) sistemului de selecie din prezent. V vom clarifica aspecte precum: tipul de abordare caracteristic pentru management, cerine pe legate de poziiile cheie i calitile cerute pentru succesul firmei. CU acest background vom fi capabili s oferim consiliere pentru a v mbuntii situaia specific. V putem sprijini cu rspunsuri la ntrebri precum: Cum s putei angaja mai muli oameni asemntori persoanelor de top din firm? Cum putei obine lucruri consistente prin interviu? Cum putei angaja pentru o poziie nou-creat? Evaluarea personalitii: Vom identifica calitile prin care se disting performerii de top din firm. Prin compararea unui eantion reprezentativ pentru performerii de top cu un eantion cu persoane marginale, suntem capabili s dezvoltm un profil ideal. Acesta va servi drept un profil model de angajare pentru a identifica candidai cu acele caliti ce sunt cerute pentru a avea succes n firma Dvs. Instrumentele noastre de evaluare se adreseaz caracteristicilor de personalitate, potenialului intelectual i motivaiei profesionale, i putem furniza o perspectiv clar i obiectiv asupra aspectelor puternice i a limitelor fiecrui aplicant. Obiectivitatea evalurilor este dat de validitatea i acurateea fiecrui instrument, baza de date legat de profilul celor care au succes profesional i de nivelul de expertiz nalt al evaluatorilor. Indiferent de nivelul poziia n organigram, nivel de management de top, sau executiv, nivel de salariat-specialist, v putem sprijini s determinm cine are caracteristicile care s-i asigure succesul. Soluiile privind selecia profesional in cont de specificul organizaiei Dvs. Evaluarea managementului N funcie de nevoile firmei, putem dezvolta interviuri int pentru fiecare dintre poziiile cheie, pentru a v ajuta s depim nivelul de suprafa. Putem dezvolta ateliere de angajare, care s ntreasc tehnica interviului i selectarea deprinderilor pentru managerii Dvs. Putem s v construim un model de angajare pentru viitor, pe baza obiectivelor i scopurilor specifice firmei; identificnd cerinele de succes profesional n poziiile noi; determinnd atributele pentru a cuta un potenial performer de top.

2.2. Aspecte legate de procesul de recrutare a personalului Definire: un proces de corelare a cerinelor organizatorice viitoare cu oferta de personal cu pregtire profesional i experien adecvate, la momentul i locul potrivit. Recrutarea se poate desfura pe piaa local de munc, ct i pe cea extern (Marchington, Wilkinson, 1996). Condiie competitiv n prezent: dezvoltarea economic, asociat cu creterea cifrei de afaceri a firmelor, mrete competiia asupra segmentului de profesioniti foarte buni, iar organizaiile sunt puse n situaia de a construi strategii eficiente de atragere a celor cu potenial ridicat (Holbeche, 2002). Stadii principale ale procesului de recrutare i selecie sunt: 1. Definirea cerinelor. 2. Atragerea candidailor. 3. Selecia candidailor. Procesul sistematic de recrutare poate fi schematizat n funcie de activitile asociate: Planificarea resurselor umane Analiza fiei postului i detaliilor personale Anunuri publicitare n vederea recrutrii Activiti de selecie Oferta i contractul

Procesul de planificare a resurselor umane Planificarea resurselor umane pornete de la evaluarea i clarificarea definirea obiectivelor generale ale organizaiei prin reprezentarea lor cf. urmtorilor indici: numrul i caracteristicile necesarului de personal, dar i prin al corelarea necesitilor organizaiei cu oferta de for de munc i cu mediul n care acioneaz organizaia. Avantaje concrete ale planificrii: ncurajarea angajailor s combine planurile de afaceri i resurse umane i s le integreze ntr-un mod mai eficient; Sprijinirea managerii s ia hotrri mai documentate legate de complexul de aptitudini i tendine n cadrul organizaiei i s pregteasc strategiile corespunztoare de recrutare i instruire; Un control mai bun asupra costurilor legate de personal i asupra necesarului de angajai. Analiza postului Analiza postului este procesul de colectare i analiz a informaiilor cu privire la ndatoririle, responsabilitile i coninutul postului.

Dup identificarea ndatoririlor i responsabilitilor fiecrui post, se stabilesc aspectele materiale, sociale i financiare ale postului pe baza crora se definesc apoi fia postului i specificaiile postului respectiv. Documentul principal rezultat din aceast analiz este fia postului. Aceasta este documentul care stabilete detaliile de baz ale funciei i definete aspecte precum: denumirea postului; locaia; locul n ierarhie/persoane de contact (superiori & subordonai ierarhic); scopul principal; activiti/ndatoriri principale; dotri i atribuii ale postului (echipament folosit, administrarea bugetului etc.); orice alte cerine speciale (mobilitate, deplasare etc.); criterii de evaluare a performanei. Prin corelarea fiei de post cu specificaiile de post se urmrete corelarea funciei angajat, cu aspectele caracteristice fiecruia: funcia cu obiectivele, ndatoririle i responsabilitile, metodele, contactele i echipamentele aferente iar angajatul cu energia, talentul, interesul, nevoile i productivitatea pe care le angajeaz n raporturile de munc i n contextul funciei pe care o deine. Activitatea de recrutare i selecie Recrutarea const n crearea unei baze de date cu candidai din care se va face o selecie (Thomason, 1994). Procesul de recrutare este adesea prima experien pe care o persoan o are vizavi de organizaie. De aceea este important ca experiena s fie una pozitiv pentru toi candidaii, astfel nct s se poat obine beneficii: s creeze o imagine pozitiv a organizaiei asupra candidailor respini care pot deveni clieni sau angajai; s le formeze candidailor admii o nelegere clar asupra organizaiei i asupra ceea ce se ateapt de la ei; s reduc riscul unei decizii greite care poate fi scump i poate duna spiritului competitiv; s sporeasc calitatea candidaturilor. Recrutarea se poate face n cadrul companiei sau din afara ei, fiecare metod avnd avantajele i dezavantajele sale, pe care le vom descrie n tabelul 3 i 4 privind recrutarea intern, respectiv extern. Tabel 3. Avantaje i dezavantaje n recrutarea intern (Recrutarea n cadrul companiei): Avantaje Motivarea personalului existent Folosirea la capacitate maxim a aptitudinilor angajailor Candidai cunoscui ncrederea crescut a noilor angajai Perioada mai scurt de integrare Proces mai rapid i mai puin costisitor Dezavantaje Un numr mic de candidai din rndul crora se face selecia Descurajarea personalului care nu a fost selectat; animoziti la locul de munc Producerea posturilor vacante n lan Riscul diminurii creativitii i inovaiei aduse n mod obinuit de candidaii din afara companiei

Tabel 4. Avantaje i dezavantaje n recrutarea extern (Recrutare din afara companiei Avantaje Numr mare de candidai Probabilitate ridicat de a acoperi cerine deosebite, posturi vacante cu rspndire larg Rspunde cerinelor de dezvoltare i cretere organizatoric Candidaii externi aduc idei i atitudini noi Oportuniti de marketing Dezavantaje Cheltuieli sporite Perioade mai lungi de recrutare i selecie Un volum mare de CV-uri de examinat

Pentru atragerea candidailor se utilizeaz tehnici precum (De Witte, 1989): Examinarea aplicaiilor depuse la companie de-a lungul timpului, Cutare n baza de date, diseminarea informaiilor, Referine, Recrutare n colegii i universiti, trguri de joburi, Anunuri de recrutare n pagini de mic i mare publicitate, Angajarea unei firme de recrutare. Cea mai popular metod de recrutare i, n acelai timp, cea mai bun metod de a atinge grupul-int la cel mai eficiente costuri, rmne anunul publicitar. Eficiena anunului publicitar este dat de coninutul acestuia (detaliile asupra postului vacant) mai degrab dect de dimensiunile anunului. Eficiena anunului nu se msoar prin volumul rspunsurilor primite, ci prin relevana lor pentru funcia vacant (ndeplinirea cerinelor candidatului). Pentru a putea judeca n mod real succesul anunului, att numrul, ct i calitatea rspunsurilor la fiecare anun trebuie monitorizate cu grij. Publicitatea se face n ziare locale, ziare naionale, jurnale de specialitate sau profesionale, pe site-uri specializate de recrutare sau la rubrica de oportuniti profesionale din cadrul propriului website, n funcie de specificul postului. Se preconizeaz o cretere continu a recrutrii via Internet, dat fiind numrul tot mai mare de utilizatori (Weekes, 2000). n procesul de redactare i publicare a ofertelor de munc, trebuie avute n vedere att aspectele legate de postul vacant (responsabiliti, calificare necesar etc.), ct i aspectele legislative care guverneaz piaa forei de munc (nondiscriminarea, programul de lucru etc.) i aspectele legate de procedurile i politica organizaiei angajatoare. Toate aceste aspecte concureaz la redactarea i publicarea unui anun de succes, care s-i ating obiectivul propus. O ofert de munc convingtoare trebuie s conin aspectele urmtoare: numele organizaiei i o scurt descriere reputaia companiei vinde funcia; n acelai timp, un anun de angajare este o ans de a promova compania; denumirea postului i locaia

trebuie specificate clar i corect, deoarece reprezint principalul secret al anunului publicitar reuit; descrierea postului trsturile specifice ale funciei, prezentate concis i motivant; cerine calificri, experiena, aptitudini ale candidatului ideal; informaii cu privire la plat dezvluirea explicit a pachetului salarial nu constituie o practic n Romnia; n schimb, firmele care se respect fac ntotdeauna o referire la pachetul salarial, ca fiind motivant, sau atrgtor, sau competitiv; procedura de recrutare candidatul trebuie informat asupra pailor care trebuie urmai pentru postul propus; data limit pn la care poate fi trimis anunul trebuie s fie rezonabil i s lase cel puin o sptmn candidailor. 2.3. Evaluarea candidailor pentru un post vacant Se face n mai multe etape. Procesul de preselecie. Instrumente iniiale: evaluarea iniial a candidailor se face pe baz de formulare de angajare (93% din firmele britanice le folosesc) sau pe baz de curriculum vitae, fiecare cu caracteristicile specifice: Formulare Uor de comparat informaii din categorii similare Angajatorul (nu candidaii) hotrte ce informaii se includ Mai uor pentru candidai s rspund la domenii specifice Pot conine ntrebri iniiale Bun instrument pentru companie de marketing Curriculum Vitae Ofer candidailor posibilitatea de a include toate informaiile pe care acetia le consider relevante Poate fi redactat nct s includ realizri relevante pentru candidat Greu de procesat Poate fi neltor (unii candidai i nfrumuseeaz CV-ul cu date false)

Limiteaz tipul i cantitatea de informaii furnizate

Schema care urmeaz prezint o secven logic a procesului de preselecie a candidailor, de la momentul examinrii formularelor, pn la momentul primului interviu:

Tabelul 5. Schema procesului de preselecie a candidailor.

Examinarea formularelor

Candidai n stand-by

- verificare n vederea comparrii detaliilor personale (calificri, experiena profesional, traiect profesional, interese) - lipsuri, neconcordane

- ndeplinete anumite cerine eseniale ale detaliilor personale POATE

DA

Selecie n urma interviului telefonic Candidaii preferai DA -aspecte ale experienei -lipsuri, neconcordane - ndeplinete toate cerinele eseniale

NU Respins Primul interviu

Selecia candidailor Selecia const n evaluarea i alegerea candidatului care ndeplinete cerinele postului. Metodele de selecie trebuie s fie conform recomandrilor de la Institutul Autorizat de Personal i Dezvoltare UK, respectiv: practice s asigure un raport eficient cost/profit, s fie oportune, s asigure existena unor aptitudini corespunztoare pentru administrarea i interpretarea rezultatelor; de ncredere s se poat pune baz pe ele; aplicabile s evalueze aptitudinile i abilitile pe care managerul dorete s le evalueze; obiective i nediscriminatorii. Cercetrile fcute de S. Taylor n 1988 asupra performanelor diverselor metode de selecie, au condus la urmtoarele rezultate prezentate n tabelul 5.

Tabel 5. Tipul de metode i nivel de reuit a estimrii

1.0 0.9 0.8 0.7 0.6

Estimare perfect Centre de evaluare (promovare) Teste de lucru Teste de abiliti Interviuri tip situaie ipotetic Biografie Teste de personalitate Interviuri Referine Grafologie, Astrologie Probabiliti de reuit

0.5
0.4 0.3 0.2 0.1 0 -0.1

Din graficul prezentat mai sus rezult c metoda cea mai performant o reprezint centrele de evaluare i cele mai puin performante sunt grafologia i astrologia. Totui, grafologia este folosit n Frana n 77% din organizaiile prezente n eantionul lui Shackleton i Newel (Shackleton and Newel, 1991). Faptul este explicabil dac tim c Alfred Binet a fost contemporanul celui mai mare grafolog al tuturor timpurilor, Crepieux Jamin, cu care a i ncercat s msoare inteligena prin evaluarea grafologic. Crepieux Jamin mprise inteligena n ase categorii: geniul, talentul, mijlocii, mediocrii, neinteresanii i mojicii. Fr a adapta aceast clasificare, Alfred Binet a reuit la nceputul secolului XX s disting prin analiza scrisului persoanele superioare de cele inferioare i s evidenieze una din problemele analizei grafologice: capacitatea discriminatorie redus ntre categoriile superior i mediu (Binet, 1906). Totui, grafologia este folosit n sectorul financiar occidental (Warburg Bank), iar unii autori consider c utilizarea exagerat a psihometriei ca abordare tiinific ar lsa recrutarea i selecia lipsite de creativitate (The Banker, June 1985 v 145, n 832). Centrul de evaluare (Assesment Center) Centrul trebuie privit ca metod de msurare i nu un loc fizic, chiar dac metodologia evalurii presupune i un loc n care s se desfoare. n cazul unor recrutri de mas, ne putem ajuta de metodele de selecie colectiv, cum ar fi: exerciii/sarcini colective, discuii colective sau centre de evaluare. Aceste metode de selecie colectiv sunt folositoare pentru a evalua abilitatea intelectual i aptitudinile sociale ale candidailor i pentru a stabili abilitatea candidailor de a convinge, conduce i participa ca membru al echipei. Ele sunt relevante cnd toi candidaii au acelai istoric educaional i experien profesional i postul vacant solicit un nivel nalt de abiliti interpersonale.

Aa cum menionam cnd analizam performana diverselor metode de selecie, centrele de evaluare sunt considerate cele mai eficiente. Ele constau ntr-o combinaie de probe care pot fi interviuri, teste psihologice, exerciii colective, exerciii scrise, exerciii in tray (agenda cu probleme a managerului), unele exerciii fiind adaptate special la un anumit tip de industrie: hotelier, bancar etc. (Assesment & Development Consultants Ltd, lansat n Romnia, caiet de prezentare, 2003). Ca i celelalte metode de selecie i centrele de evaluare prezint avantaje i dezavantaje pe are le rezumm n tabelul 6. Tabel 6. Avantaje i dezavantaje ale centrelor de evaluare Avantaje Dezavantaje Metoda de selecie complex Solicitant i stresant pentru candidai Asigur consecvena Costisitor i dificil de realizat Observ candidaii att n situaii Solicit o planificare extins profesionale, ct i sociale Sunt concentrate Lipsa validitii de construct (Woehr Arthur, 1999) Strategie bun pentru companie n domeniul relaiilor publice Pentru ca interviurile cu candidaii s fie bine documentate i pentru meninerea obiectivitii n activitatea de selecie, este necesar completarea unor evaluri scrise, dup fiecare interviu, respectnd urmtoarele reguli: Formularele de evaluare se completeaz imediat dup interviu/test, cnd informaiile sunt nc proaspete n minte; Calificativele acordate candidailor trebuie susinute cu observaii, comentarii i descrieri ale comportamentului constatat; Acordarea unui interval suficient de timp pentru a completa formularele ntre stadiile de selecie.

Schema logic a procesului de selecie este prezentat mai jos i are ca principal caracteristic compararea evalurilor scrise cu calitile dorite de la ocupantul postului, precum i compararea candidailor ntre ei pe baza criteriilor evaluate. Tabel. 7. Schema logic a procesului de selecie: Completarea evalurilor scrise

Compararea candidailor cu cerinele Rezultatul : selectarea candidailor optimi

Compararea candidailor ntre ei

Selectarea candidailor optimi: se analizeaz importana fiecrui criteriu de selecie, se nsumeaz punctele forte i limitele candidailor, se compar ateptrile candidailor cu oferta fcut de organizaie i n final se iau decizii bine documentate, argumentate i realiste, evitnd discriminarea i stereotipurile. Dup ce decizia de selecie a fost luat, se face o ultim verificate asupra candidatului i anume verificarea referinelor acestuia. Verificarea referinelor se face la sfritul procesului de selecie i numai cu acordul candidatului. Este important s se stabileasc n avans ce informaii se vor solicita, insistnd pe ariile de nesiguran. Mai jos sunt prezentate cteva metode prin care se pot obine referine asupra unui candidat: Telefonic, n scris, prin scrisori de recomandare; Formulare speciale. Este bine ca referinele s fie tratate cu maximum de atenie, dat fiind caracterul lor pronunat subiectiv; totui, ele sunt necesare, n special pentru angajarea candidailor de top, sau unde postul implic riscuri operaionale mari n caz de necinste (evaluatori, casieri, analiti credite etc.). Odat ce decizia de selecie a fost luat, urmtorul pas este redactarea ofertei de selecie. Este de preferat ca postul s fie oferit candidatului preferat de ndat ce s-a luat o hotrre. n conformitate cu noul Cod al Muncii, oferta trebuie s fie scris i s includ detaliile eseniale. Ofertele de angajare trebuie s precizeze cteva aspecte: Denumirea postului poate include o scurt descriere a principalelor responsabiliti; Locaia ora, organizaie, departament; Condiii preliminare angajrii control medical, cazier, referine etc.; Condiiile angajrii salariu, avantaje, obligaiile contractuale ale candidatului, politicile i procedurile care fac parte din contract; Instruciuni acceptarea pn la o anumit dat, returnarea unei copii semnate, confirmarea obinerii de referine. Respingerea candidailor se face de asemenea n scris, n scurt timp dup luarea deciziei, prin scrisori politicoase, scurte i la obiect. 3. Dezvoltarea angajailor Aceast a II-a arie mare de activiti nseamn procesul prin care angajatul este sprijinit s se integreze profesional optim i, n continuare se ajunge la cunoaterea a ceea ce motiveaz angajaii, pentru a-i sprijini s-i exprime potenialul ntreg.

3.1. Integrarea profesional Veriga final a procesului de recrutare i selecie este integrarea noului angajat n colectivul din care face parte. Integrarea profesional este procesul prin care noii angajai sunt ntmpinai n companie i modul n care li se transmit informaiile de baz de care au nevoie pentru a se acomoda la locul de munc (Michael Armstrong, Human Resouces Management, London, Kogan Page, 1999). Avantajele unui proces de integrare profesional bine fcut sunt urmtoarele: 1. Facilitarea etapelor preliminare atunci cnd totul este necunoscut noului angajat; 2. Obinerea productivitii angajatului ntr-un termen foarte scurt; 3. Integrarea eficient a personalului n organizaie i reducerea riscului de plecri premature din cadrul companiei; ntr-o cercetare din 1992 pe un eantion de 870.000 de salariai, 17% au prsit firma n primele 3 luni i 42% n 12 luni (Gregg and Wadsworth, 1999); 4. Optimizarea procesului de socializare. Procesul de integrare profesional ncepe de la recrutare, cnd candidatul primete primele informaii referitoare la cerinele postului i se finalizeaz odat cu prima evaluare a performanelor noului angajat n cadrul organizaiei. Astfel, n timpul recrutrii se ofer informaii cu privire la post, locaie i condiiile de munc. n prima zi se face o prezentare mai detaliat a organizaiei i se dau spre studiu diverse materiale necesare integrrii. n prima sptmn/lun de munc se asigur un program de instruire profesional. La sfritul perioadei de prob se face o evaluare att a potrivirii persoanei cu postul, ct i a programului de integrare. Coninutul programului de integrare are ca scop s cuprind aspecte eseniale n activitatea profesional a noului angajat, pentru ca acesta s reueasc ntr-un timp optim s fac fa cerinelor profesionale specifice. Astfel, sunt vute n vedere: orientarea material unde sunt situate echipamentele de lucru; informaii cu privire la organizaie produsele acesteia/servicii, istoric, cultur i valori; managementul activitii profesionale; apartenena la sindicate; sntate i siguran prevederi specifice referitoare la protecia muncii, prevenirea accidentelor de munc, echipament de protecie, reguli de siguran de baz etc.; condiiile companiei program de lucru, srbtori legale, concediu, concediu medical/de maternitate etc.; pachetul salarial aranjamente pentru plata salariilor, structura salarial, indemnizaii etc.; politici i proceduri regulamentul de ordine interioar, proceduri disciplinare i n cazul plngerilor, deconturi de cheltuieli etc. Integrarea profesional fiind un proces complex, este un efort n care diverse nivele ale organizaiei conlucreaz, fiecare cu activiti tipice: Resursele Umane care planific, organizeaz, coordoneaz i realizeaz o prezentare general asupra organizaiei i procedurilor; eful direct care poate face turul departamentului, prezint colegii i ofer instruciuni zilnice; Protecia muncii pentru probleme de sntate i siguran; Managerii de Departament care explic organizarea departamentului, cerinele postului, perioada de prob, evaluarea activitii profesionale; Director General pentru ntlnirea cu noii angajai i prezentarea general a culturii i valorilor organizaiei; Instructor / Mentor / Coleg care s-l ajute s depeasc perioada de acomodare Tipuri de integrare profesional: Literatura de specialitate identific urmtoarele tipuri de integrare profesional: 1. Cursuri oficiale de integrare profesional Grupuri de noi angajai n poziii asemntoare, care primesc informaii solide i cuprinztoare n acelai timp;

2.

3.

Se pot folosi diverse mijloace de informare, materiale video i alte materiale vizuale; Posibilitatea combinrii persoanelor din departamente i nivele diferite; Pot avea loc imediat dup angajare; Pot dura ntre o jumtate de zi i 5 zile. Organizarea cursurilor de integrare la locul de munc: Efectuarea unei evaluri iniiale cu privire la ceea ce trebuie s nvee noul angajat; Desemnarea colegilor care s acioneze n calitate de ndrumtori, mentori sau instructori; Asigurarea ndrumrii de ctre instructori din cadrul echipei sau departamentului; Desemnarea pentru lucrri speciale. Instruire: Noii angajai petrec o anumit perioad de timp (poate varia ntre cteva zile i cteva luni) n fiecare departament al organizaiei; Observaiile sunt nregistrate i apoi analizate mpreun cu managerul de departamentului; Asigur o mai bun evaluare a poziiei pe care o va ocupa fiecare angajat nou n cadrul organizaiei.

3.2. Dezvoltarea personal a angajailor Evaluarea motivaiei i a expectaiilor angajailor: Pentru a se dezvolta i a-i forma dedicarea fa de organizaie, trebuiesc cunoscute aspectele particulare prin care angajaii rezoneaz cu organizaia, resimt recunoaterea lor ca persoane valoroase pentru organizaie paralel cu recunoaterea muncii. Tipuri de aspecte motivaionale: angajai care insist pe control angajai care au nevoie de direcionarea angajai care au nevoie s participe la obinerea rezultatelor angajai care au nevoie s se simt parte a efortului de grup angajai care caut provocri i oportuniti de cretere angajai care vor stabilitate angajai care doresc s li se dea anse de evoluie angajai care sunt condui de spiritul de competiie angajai care simt satisfacie cnd sunt implicai n sprijinirea/ tutorizarea altora n funcie de cunoaterea aspectelor particulare care i motiveaz, consilierea angajailor se poate particulariza devenind mai eficient. n cadrul acestei consilieri se pune problema descoperirii i valorificrii unor abilitai nevalorificate n prezent n funcie de care s-ar putea simi mai apreciai. n cest fel, organizaia i va putea menine performerii cei mai buni. Integrarea abilitilor i a motivaiei. Prin integrarea caracteristicilor de potenial abilitate n comportamentul real n companie, psihologul poate crea un plan personalizat, de profunzime pentru fiecare dintre angajai. Ca rezultat al acestor planuri de evoluie personalizate, angajamentul n organizaie poate crete persoana tiind c poate contribui n moduri semnificative la propria evoluie profesional i la creterea companiei.

n msura n care sunt integrate abilitile, oportunitile de dezvoltare i motivaiile, se maximizeaz posibilitile pentru fiecare dintre indivizi s contribuie la organizaie. 4. Construirea echipei Indiferent de mrimea efectiv a organizaie o companie mare, sau mai mic, succesul acesteia poate depinde adesea de formarea unui grup coeziv din persoane care, n situaii generale de via nu sunt n mod necesar prieteni, sau pot s urmreasc un scop angajnduse ntr-un mod singular. DE fapt, aceasta este i provocarea esenial n construirea spiritului de echip n cadrul unei organizaii. Succesul n construirea unei echipe se msoar n 2 moduri: prin pstrarea indicilor de performan nali i prin pstrarea indicilor de conflict sczui. Relaiile dintre angajai Psihologul este adesea chemat s combine consilierea individual a angajailor cu nelegerea n profunzime a modului cum lucreaz real o echip i a modului cum se pate mbuntii lucrul n interiorul echipei. Indicii de coeren constau n: capacitatea membrilor individuali ai echipei de a se nelege mai bine unii pe alii (empatie); capacitatea de a nva cum s rezolve conflictele mai constructiv; cum s-i foloseasc creativ resursele, potenialul propriu i s lucreze n zonele unde se cere mbuntire a dezvoltrii. Psihologul poate cunoate dinamica unei echipe i a fiecrui membru individual al acesteia i astfel s deschid linii de comunicare, s-i sprijine s neleag modul cum pot depi diferenele i s s asigure ca oamenii din echip s poat fii complementari ntre ei. O astfel de echip are membrii care se pot sprijini reciproc, care rezolv problemele mpreun i aduc potenialul de care este nevoie ca s se ajung la rezultatele dorite. Consultarea managementului Indiferent dac trebuie format o echip sau trebuie eficientizat o echip deja existent, expertiza psihologului n obinerea unui echilibru adecvat i a unei consistene a talentelor, va ajuta managementul n construirea unei puni ntre condiia prezent i condiia int. 4. Dezvoltarea organizaiei. Este prea mult conflict n organizaie? Managementul pierde prea mult timp cu problemele n loc s se dedice explorrii oportunitilor? Structura actual a organizaiei nu mai contribuie la succesul / progresul acesteia? Adesea descoperim c ceea ce ne-a condus pn acum la un anume nivel, sau condiie funcional, nu ne mai ajut s mergem mai departe. Nu este deloc neobinuit s descoperim n evaluarea unei organizaii c metode i proceduri care s-au dovedit a avea succes la un moment dat din viaa organizaiei au devenit n prezent caduce, ineficiente, prea conservatoare pe msur ce piaa se extinde, produsele se maturizeaz i suport schimbri i companiile se schimb.

Primul pas este s obii o perspectiv clar, obiectiv asupra punctelor forte i a potenialului organizaiei i asupra limitelor. Deciziile manageriale au impact atta vreme ct perspectiva este corect. Astfel de analize implic activitatea psihologului. Performan, apreciere, management Psihologul poate oferi un sistem obiectiv i consistent prin care s se msoare potenialul i s se monitorizeze performana. Psihologul poate ncuraja deschiderea liniilor de comunicare prin care fiecare angajat s tie ce se ateapt de la el, faptul c este evaluat corect i c eforturile sale contribuie la scopurile organizaiei respective. Atingerea obiectivelor strategice ale unei companii cere o viziune clar neleas, o angajare ferm din partea managementului de vrf, existena oamenilor potrivii n poziiile cheie i un program prin care angajaii s poat fi evaluai i rspltii conform realizrilor personale. Bibliografie: Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti (v. resurse) Minulescu M. (2007 - 2012) Introducere in psihodiagnoza, SNSPA curs CD SNSPA Referine: Albu M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Armstrong M., (1999), Human Resouces Management, London, Kogan Page Bartram D, (1996), Test Qalifications and Test Use in the UK: The competence approach, European Journal of Psychological Assesment, vol. 12, Issue 1, pp.62-71 Binet A., (1906), Les tevelations Lecriture d-apres un Controle Scientifique, Paris, Felix Alcon. Crawshaw M., (1995), Occupational Psychology, in Professional Psychology HandBook, The British Psychological Society Cronbach L.J., (1990), Essentials of Psychological Testing, Harper Collins Publishers De Witte K, (1989) Recruiting and Advertising in P. Herriot, Assesment and Selection in Organisations, Chicester, Wiley. Drilea G., (2004), Teza de doctorantur, Universitatea Bucureti. Dunnete M.D., (1976), Handbook of industrial and organisational psychology, Chicago. Gregg P., Wadsworth J., (1999), Job tenure, 1975-1998 in The state of working Britain, Manchester University Press. Gross, D.R. (2005) 0 Psychology The Science of Mind and Behavoir, Hodder&Stoughton, Sydney, Auckland Hoffman C., McPhil M., (1998), Exploring for supporting test use in situations precluding local validation, Personnel Psychology, v.51, pag. 987 Holbeche L., (), Alligning Human Resources and Business Strategy, ButterworthHeinenann, Oxford. Marchington M., Wilkinson A., (1996), Core Personnel and Development, Institute of Personnel and Development, London. McCormick E.J., (1979), Job analysis: Methods and applications, New York: Amacom Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti Mossholder K.W., Arwey R.D., (1984), Sinthetic Validity: A conceptual and comparative review, Journal of Applied Psychology, p. 69 Pitariu H., (1982), Psihologia seleciei i formrii personalului, Dacia, Cluj-Napoca

Pitariu H., (2000), Managementul Resurselor umane: evaluarea performanelor profesionale, All Beck Pitariu H., (2003), Proiectarea fielor de post, evaluarea posturilor de munc i a personalului, Casa de editur Irecson Pitariu H., i col., (1996), Psihologia personalului: Msurarea i interpretarea diferenelor individuale, Prersa univ. Clujean, Schmidt Fl., Hunter J.E., Peralman K., (1982), Progress in validity generalization: Comments on calendar and Obsburn and further developments, Journal of Applied Psychology, pp. 67, 835-845 Shackleton, S. Newel, (1991), Management Selection: a comparative surveyof methods used in top British and French companieis, Journal of Occupational Psychology, vol.64. Taylor S., (1988), Employee resourcing, Institute of personnel and Development, London. Weekes S., (2000), Hire on the wire,Personnel today, 2 May, London. Aplicaie: Comparai aspectele caracteristice pentru munca psihologului organizaional privitor la cele 5 domenii de intervenie specific prezentate n curs, cu ceea ce se petrece n mod concret la locul Dvs. de munc. Care sunt asemnrile? Care sunt deosebirile? n privina activitii de selecie profesional: n ce msur sunt folosite metode i instrumente psihologice la locul Dvs. de munc i care sunt acestea? Test de autoevaluare: Care este metoda cea mai performant de selecie profesional i care sunt argumentele pentru care o evaluai astfel? Care sunt activitile specifice demersului de dezvoltare personal pentru angajai? Care sunt indicii de coeren n aciunile de construire a echipei?

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI II. Deontologia profesional: Codul deontologic n evaluarea psihologic
Sarcini de nvare: 1. Istoric; 2. Tipuri de standarde; 3. Tipuri de responsabiliti; 4. Uzul i abuzul de teste Bibliografie; Aplicaie; Test de autoevaluare; Anexa: Codul Deontologic al Colegiului Psihologilor din Romnia i al Asociaiei Psihologilor din Romnia; 1. Istoric: Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a fost adoptat de Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz utilizrii testelor psihologice i probelor pentru diagnostic acoperind urmtoarele probleme: calificarea celor ce utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului (4 principii), responsabilitile i calificrile celui care public testele ( (3 principii), condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a testelor n manuale i publicaii ( 5 principii), securitatea materialelor testului ( 2 principii). Codurile asociaiilor canadiene i britanice, precum i cele europene au aprut ulterior acestora. n deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice i coduri profesionale care acoper domeniul msurrii i evalurii. La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant odat cu repunerea psihologiei n drepturi n deceniul 90, abia n prezent Codul deontologic adoptat de asociaie a intrat n funciune din toamna anului 2001, iar Legea 213 din 2004 privind activitatea psihologic n Romnia, statueaz Colegiul Psihologilor ca organ care atest capacitatea profesional i care are drept de control asupra corectuitudinii acesteia. n acest sens s-a adoptat un Cod deontologic n care exist prevederi speciale legate de activitatea de evaluare psihologic inclusiv n ceea ce privete elaborarea instrumentelor de evaluare. Codul poate fi gsit la dresa: www.copsi.ro la Comisia deontologic a Colegiului psihologilor. 2. Tipuri de standarde n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) i The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice i standarde de utilizare a testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologic "Standards for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru testarea educaional i psihologic descriu condiiile care trebuiesc ndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea i interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaiei Americane de Consiliere i ale A.P.A. sunt reprezentative i prin faptul c menin mecanisme de ntrire care, de exemplu, pot avea c i consecine suspendarea i expulzarea membrilor care nu respect prevederile. n 1992, Asociaia American de Cercetare Educaional adopt standarde etice urmate n 1995 de Codul Responsabilitilor Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de Consiliul Naional pentru Msurare n Educaie. Diferite ale organizaii se altur i adopt codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor dar fr mecanismele de pedepsire.

Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice i codurile ncearc s stabileasc un standard normativ mai nalt pentru o gam mai larg de profesioniti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A. prevd c: "n luarea deciziilor privind comportamentul profesional, psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa de legile i reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic stabilete un standard mai nalt de conduit dect cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie s rspund acestor standarde etice. Dac Codul Etic pare s intre n conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie s fac cunoscut apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s ntreprind pai n rezolvarea conflictului" (1992). Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai specifice i orientate n general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizeaz testul fa de unele aplicaii specifice i utilizri ale evalurilor. n primul rnd probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerina tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare i criterii profesionale i sociale n plus precum: ct este de util testul n general? ct este de corect n general? ct de bine face fa constrngerilor practice. Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n dezvoltarea testelor i utilizarea testelor i evalurilor care de obicei, ating numai anumite categorii de profesioniti pentru care au fost dezvoltate. De exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizeaz teste nu cunosc "Principiile de validare i utilizare a procedurilor de selecie de personal", promulgate de Asociaia de Psihologie Organizaional i Industrial n 1987. Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic emise n 1985 sunt cele mai publicate i citate standarde profesionale i se plic pentru orice form de testare i evaluare. Standardele pentru testarea psihologic i educaional au fost publicate prima dat n S.U.A. n anul 1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985. Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i comportamentul profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului c au responsabilitatea profesional a aprrii bunstrii persoanelor testate. 3. Tipuri de responsabiliti asociate evalurii psihologice 3.1. Responsabiliti n construirea testelor i publicarea acestora n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a ceea ce este un test psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic, prin definiie: este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz pentru o inferen care depete coninutul itemului; se bazeaz pe principii tiinifice; are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate; poate fi folosit pentru o varietate de utilizri poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar dezvoltat de profesioniti care nu sunt psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice i utilizarea trebuie reglementat de principiile etice ea care se bazeaz cercetarea i practica psihologic. Standardelor tehnice pentru construirea i evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaia privind Cercetarea Educaional i Consiliul naional pentru Msurarea n Educaie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea msurtorilor privind validitatea, privind gradul de ncredere i erorile msurtorii, precum

i cercetrilor pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor i, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare. n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvat formare profesional, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele i interpretrile. Aceast definiie clasic includea psihologic, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu evaluarea i care toi demonstrau calificrile i responsabilitile legate de msurare i evaluare. Versiunea actual a Standardelor definete aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua decizii", sau "utilizator primar de teste". Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult i se includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriu-zis n msurare i evaluare. Sunt cuprini sub denumirea de "utilizatori secundari de teste", mai ales n domeniul educaional, incluznd profesori, prini, personal care se ocup de politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioas influen i pot distorsiona interpretarea general a rezultatelor, sau pot utiliza greit evalurile i rezultatele, precum influene politice n utilizarea selectiv a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credine. Ca rezultat, profesionitii din prima categorie sunt implicai de regul n mbuntirea utilizrii testelor i informarea i influenarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvolt astfel un grup adiional de coduri de conduit, standarde tehnice, ateliere de formare i de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte n Educaie. n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare, normele includ obligaia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dac: testul este adecvat scopului urmrit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinai; dac calitile testului sunt acceptabile. Un test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul acestora pentru a participa la testare sau derutnd. Performanele acestor subieci la test vor fi invalidate de aceste influene. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate s acorde atenie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vnzndu-se direct numai utilizatorilor calificai profesional, care prezint o fotocopie a diplomei de licen n psihologie, E.P.A. Frana). La noi n ar, gestionarea acreditrii testelor ca instrumente funcionale este atribuit Colegiului Psihologilor din Romnia, Comisiei Metodologice. Aceast comisie a validat un set de criterii n funcie de care certific instrumentul respectiv. Datele privind aceste seturi de cerine: www.copsi.ro Comisia metodologic. 3.2. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i elaborarea raportului de psihodiagnoz dar i protejarea drepturilor subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute: principiile generale de utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli; testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i ocupaional; evaluarea programului. Pentru activitatea specific testrii psihologice normele reglementeaz: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor i instrumentelor de msurare; obinerea consimmntului subiectului pentru examinarea psihologic; confidenialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.

Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru Testele bazate pe computer i pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se consider c pot utiliza teste psihologice doar profesioniti calificai care: au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint teste psihologice specific i nivelul de competen necesar cumprrii i utilizrii fiecrui teste. Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai conform indicaiilor date de autorii lor. Personale cu o formare profesional incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin intermediul i sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n condiii necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu sunt pregtii sau nu-i dau consimmntul. Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a explica motivul examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o form scris, semnat de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate despre test n situaiile cnd intruziunea testului n viaa particular este minor. Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepia cazurilor n care persoana examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia furnizat de testele psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat fr consimmntul subiectului. Rezultatele i n acest caz nu pot fi fcute cunoscute dect medicului, avocatului sau psihologului care se ocup de persoan. Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consider a fi o imagine nefavorabil sau discordant cu performanele sale reale. Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic, recomandndu-se doar afiarea persoanelor admise, fr comentarii are ar putea constitui o violare a intimitii subiecilor. Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i interpretat. Raportul psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fr ambiguiti, clar, evitndu-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere unor neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul cunoate testul sau bateria de examinare n sensul c n raport sunt necesare explicaii privind semnificaia rezultatelor. De exemplu semnificaia faptului c persoana a obinut un anume Q.I i a implicaiilor. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv, fr preri subiective sau strict personale. Problema discriminrii datorate n testarea psihologic intervine mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se utilizeaz un singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritare care obin scoruri mi mici dect alte grupuri, personale care fac parte din acestea au anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistic a minoritilor i testarea indivizilor care prezint condiii handicapante. Preocupri recente, dup ani 1996, tind s includ urmtoarele categorii de probleme n reglementrile de utilizare a testelor educaionale: Notificarea adecvat, dinainte, a standardelor cerute de testare; mai ales pentru testarea educaional, cu sublinierea c elevilor, studenilor i profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut (cunotine i abiliti cerute) dar i de performan (nivel de performan; Determinarea posibilitilor elevilor i studenilor de a nva cunotinele i abilitile cerute;

Determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i studenii sunt familiarizai cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer), au acelai echipament standardizat de administrare i scorare i echipamentul cerut de testare; Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare; Existena unei ncrederi supra sau sub-dimensionate n scoruri (performanele la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i la ndemn pentru a forma un profil coerent al persoanei testate; performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui context mai larg n care intr i ali indicatori relevani. Posibilitile de a tria sau a "nva" testul Considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat; Excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint de obicei disabiliti i / sau dificulti lingvistice din studiile i normele care monitorizeaz progresul educaional i care permit comparaii sistematice (testrile pe scar larg); Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenionate. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin n percepia psihodiagnozei de societate i de cei crora i se adreseaz, ca tiin eficient i obiectiv sau ca amatorism inutil. 4. Uzul i abuzul de teste Aplicabilitate i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de scopul testrii. n acest sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de examen (consiliere, selecie, clinic, expertiz etc.) ne punem urmtorul gen de probleme privind relaia dintre test i obiectivele investigaiei psihologice: n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat? Este corespunztor nivelul de vocabular utilizat n instructaj? Care sunt modurile de a rspunde la itemii testului? Ce adaptri se pot face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la test? Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenele culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de dezirabilitatea social etc.? Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite? Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru administrare sunt complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt complete? Scalele i normele existente: prezint claritate; apar n forme corespunztoare; populaiile sunt descrise clar; exist i alte forme disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc. Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoper, virtual, ntreaga gam de arii aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum psihoterapia, psihopedagogie, psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz unor aspecte specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de trsturi, de dinamica pulsional sau de structura personalitii. Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic, testele pot fi utile n cunoaterea acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanate i difereniale, oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau experiena personal. Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de calitile psihometrice i de calitile generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea etc.).

Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat ns, c n unele domenii aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I. Henri Wallon se exprima nc de la jumtatea secolului trecut c "n folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie". n msura n care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofudat problematica avut n vedere de proba respectiv i din cadrul examenului pot prejudicia att n aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor. Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general astfel de persoane au tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile examinate i desfurarea examenului. n unele ri abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva avalane de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai important este recunoaterea limitelor testelor i a condiia de psihodiagnostician, i utilizarea lor alturi de alte metode i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci. Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte dea reui construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat din dorina "de a proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic" i "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct este dificil i costisitoare", face recomandri privind crearea, distribuia i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei Asociaii naionale n conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de materiale. n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de prevederi recomandnd serviciilor de psihologie aplicat s se aprofundeze metodele de validare empiric cu cercetarea structurii funcionale implicate n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea testelor psihometrice cu metoda clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea chestionarelor i a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologic (industrie, coal, clinic). Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le implic utilizarea testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme de etic profesional. Se pune accent de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra

consecinelor traumatice, dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n sensul protejrii intimitii i a confidenialitii.

Bibliografie: Minulescu M. (2006). Teorie i practica n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Ed. Fundaiei Romnia de Mine Lisievici P., (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente, Editura Aramis Albu M., (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca Anastasi A., (1988), Psychological Testing, MacMillan, N.Y. Acte normative: Legea 213 / 2004. Codul deontologic al profesiei de psiholog: la adresa: www.copsi.ro, Comisia deontologic Aplicaie:

Proiect Evaluare Continua 1: Alegei un caz de malpraxis n psihologia organizaional, psihodiagnoz. Din experiena proprie i pe baza codului deontologic, elaborai i discutai o situaie de malpraxis (ce principiu a fost violat, ce regul reguli au fost nclcate, etc.; maxim 2 pagini)
Teste de autoevaluare: 1. Testarea psihologic nu cere n mod obligatoriu cunoaterea i folosirea adecvat a standardelor i consideraiilor etice i deontologice privind testarea psihologic. Dac afirmaia exprima un adevr, rspunsul este DA, n caz contrar, rspunsul este NU (Nu; de ce este NU?) 2. Standardele deontologice pentru testarea psihologic i educaional cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i elaborarea raportului de psihodiagnoz, protejarea drepturilor subiecilor i protejarea drepturilor animalelor. Dac aceste afirmaii sunt riguros exacte, rspunsul este Adevrat, n caz contrar, rspunsul este Fals (Fals; de ce este fals?) ANEXA Codul deontologic al Colegiului Psihologilor din Romnia i al Asociaiei Psihologilor din Romnia CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIEI DE PSIHOLOG CU DREPT DE LIBER PRACTIC Codul deontologic este un sumum de principii i standarde etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liber practic i care instituie regulile de conduit ale psihologului cu drept de liber practic, denumit n continuare psiholog. Codul ofer o baz consensual pentru luarea de atitudine colectiv mpotriva unor eventuale comportamente

apreciate a nclca principiile eticii profesionale. Acest cod pe lng valoarea sa normativ are rolul de a orienta i regla numai acele activiti ale psihologilor n care acetia se angajeaz ca psihologi, nu i pe cele din viaa privat a acestora. Comportamentul personal al psihologului poate fi luat n discuie numai dac este de o asemenea natur nct aduce prejudicii profesiei de psiholog sau ridic serioase ndoieli privind capacitatea acestuia de a-i asuma i ndeplini responsabilitile sale profesionale ca psiholog. PRINCIPIUL I I. RESPECTAREA DREPTURILOR I DEMNITII ORICREI PERSOANE. Psihologii vor avea permanent n atenie faptul c orice persoan are dreptul s-i fie apreciat valoarea nnscut de fiin uman i c aceast valoare nu este sporit sau diminuat de cultur, naionalitate, etnie, culoare sau ras, religie, sex sau orientare sexual, statut marital, abiliti fizice sau intelectuale, vrst, statut socio-economic sau orice alt caracteristic personal, condiie sau statut. Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmtoarelor reguli: Art. I.1. Psihologii i desfoar activitatea, manifestnd respect fa de tririle, experienele, cunotinele, valorile, ideile, opiniile i opiunile celorlali. Art. I.2. Psihologii nu se angajeaz public n prejudicierea imaginii celorlali i nu vor manifesta inechitate pe criterii de cultur, naionalitate, etnie, ras, religie, sex, orientare sexual i nici nu se angajeaz n remarci sau comportamente ce aduc prejudicii demnitii celorlali. Art. I.3. Psihologii vor utiliza un limbaj ce exprim respectul fa de demnitatea celorlali att n comunicarea scris ct i n cea oral. Art. I.4. Psihologii evit ori refuz s participe la activiti i practici ce nu respect drepturile legale, civile, ori morale ale celorlali. Art. I.5. Psihologii vor refuza s consilieze, s educe ori s furnizeze informaii oricrei persoane care, dup opinia lor, va utiliza cunotinele i ndemnarea dobndit pentru a viola drepturile fundamentale ale omului. Art. I.6. Psihologii respect drepturile celor care beneficiaz de servicii psihologice, participanilor la cercetare, angajailor, studenilor i altora, protejnd astfel propria lor demnitate. Art. I.7. Psihologii se vor asigura c, sub nici o form, consimmntul informat al clientului/participantului nu este dat n condiii de coerciie sau sub presiune. Art. I.8. Psihologii vor avea grij ca, n furnizarea de servicii psihologice ori n activitatea de cercetare tiinific, s nu violeze spaiul privat personal sau cultural al clientului/subiectului, fr o permisiune clar i o garanie c pot s fac acest lucru. Art. I.9. Activitatea psihologilor nu trebuie s prejudicieze dreptul sacru la demnitate uman i nici dreptul persoanei la propria imagine.

PRINCIPIUL II II. RESPONSABILITATE PROFESIONAL I SOCIAL Psihologii manifest o maxim responsabilitate pentru starea de bine a oricrui individ, familiei, grupului ori comunitii fa de care i exercit rolul de psihologi. Aceast preocupare include att pe cei direct ct i pe cei indirect implicai n activitile lor, prioritate avnd cei direct implicai. Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmtoarelor reguli: Art. II.1. Psihologii vor proteja i promova starea de bine i vor evita provocarea de daune clienilor, studenilor, participanilor la cercetare, colegilor de profesie i a celorlali, asumndu-i cu responsabilitate consecinele propriilor lor aciuni. Art. II.2. Psihologii vor respecta dreptul persoanei de a sista, fr nici o justificare, participarea sa la serviciul furnizat, n calitate de client, sau la activiti de cercetare tiinific, n calitate de subiect. Art. II.3. Psihologii vor refuza s ndrume, s instruiasc ori s furnizeze informaii celor care, dup judecata lor, vor putea utiliza greit cunotinele i deprinderile, voluntar sau involuntar, n dauna celorlali. Art. II.4. Psihologii nu vor delega activiti psihologice spre persoane care nu au competenele necesare pentru acele activiti. Art. II.5. Psihologii vor promova i facilita dezvoltarea tiinific i profesional a angajailor, a celor supervizai, studenilor, participanilor la programe de formare profesional etc. Art. II.6. Psihologii vor contribui la dezvoltarea psihologiei ca tiin i a societii n general, prin cercetarea liber i prin achiziia, transmiterea i exprimarea liber a cunotinelor i ideilor, excepie fcnd activitile ce intr n conflict cu obligaiile etice. Art. II.7. Psihologii vor susine cu responsabilitate rolul psihologiei ca disciplin, n faa societii si vor promova i menine cele mai nalte standarde ale disciplinei. Art. II.8. Psihologii vor sesiza Colegiului Psihologilor cazurile de abatere de la normele de etic i deontologie profesional, dac rezolvarea informal, amiabil a situaiei nu a fost posibil. Art. II.9. Psihologii vor respecta legile i reglemantrile societii, comunitii n care activeaz. Dac legile sau reglementrile intr n conflict cu principiile etice, psihologul va face tot posibilul s respecte principiile etice. Art. II.10. Psihologii nu vor contribui i nu se vor angaja n cercetare sau orice alt tip de activitate care contravine legilor umanitare internaionale (de ex. dezvoltarea metodelor de

tortur a persoanelor, dezvoltarea de arme interzise, terorism sau activiti de distrugere a mediului). Art. II.11. Psihologii nu vor furniza servicii psihologice i nu vor face cercetri, indiferent cine - psiholog sau nepsiholog- ncearc s-i oblige s procedeze mpotriva eticii profesionale. Art. II.12. n cadrul lor de competen profesional, psihologii vor decide alegerea i aplicarea celor mai potrivite metode i tehnici psihologice. Ei rspund personal de alegerile i consecinele directe ale aciunilor lor n funcie de atestarea profesional primit. Art. II.13. Psihologii se vor consulta i cu ali specialiti sau cu diverse instituii pentru a promova starea de bine a individului i societii.

PRINCIPIUL III III. INTEGRITATE PROFESIONAL Psihologii vor cuta s manifeste cel mai nalt grad de integritate moral i profesional n toate relaiile lor. Este de datoria psihologului s prezinte onest pregtirea i calificrile sale oriunde se afl n relaii profesionale i de asemenea s nu permit sau s tolereze practicile incorecte i discriminatorii. Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmtoarelor reguli: Art. III.1 Psihologii vor prezenta ntr-o manier onest domeniile de specialitate n care sunt atestai, competenele, afilierile i experiena profesional, nefiind acceptate nici un fel distorsiuni, omisiuni sau false prezentri n acest sens. Art. III.2. Psihologii nu practic, nu ngduie, nu instig, nu colaboreaz i nu consimte sau faciliteaz nici o form de discriminare. Art. III.3. Psihologii vor onora toate promisiunile i angajamentele asumate prin orice tip de convenie. Dac apar situaii de for major, psihologii vor informa i vor oferi explicaii complete i sincere prilor implicate. Art. III.4. Psihologii vor promova acurateea, obiectivitatea, onestitatea i buna-credin n activitile lor profesionale. n aceste activiti psihologii nu vor fura, nela, i nu se vor angaja n fraud, eludri, subterfugii sau denaturri intenionate ale faptelor. Art. III.5. Psihologii vor evita orice imixtiuni care afecteaz calitatea actului profesional, fie c e vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip. Art. III.6. Psihologii vor evita s ofere recompense exagerate pentru a motiva un individ sau un grup s participe ntr-o activitate care implic riscuri majore i previzibile.

Art. III.7. Psihologii vor evita relaiile multiple (cu clienii, subiecii, angajai, cei supervizai, studeni sau persoane aflate n formare) i alte situaii care pot prezenta un conflict de interese sau care pot reduce capacitatea lor de a fi obiectivi i impariali. Art. III.8. Psihologii vor evita s participe la activiti care pot cauza daune imaginii psihologilor sau psihologiei ca profesie, vor explica rolul psihologului tuturor celor interesai. Art. III.9. Psihologii vor fi reflexivi, deschii i contieni de limitele lor personale i profesionale. Art. III.10. Psihologii nu vor contribui, fie singuri, fie n colaborare cu alii, la nici un fel de practici care pot viola libertatea individual sau integritatea fizic sau psihologic a oricrei persoane. STANDARDE ETICE GENERALE IV. STANDARDE DE COMPETEN Cunoaterea competenelor Art. IV.1.Psihologii au obligaia s-i cunoasc foarte bine limitele de competen n oferirea de servicii psihologice, n activitatea de predare sau de cercetare. Art. IV.2. Psihologii sunt datori s acioneze, pe toat durata exercitrii profesiei, n vederea formrii i practicrii la standarde ct mai nalte a propriilor competene profesionale. Servicii psihologice n acord cu competena Art. IV.3. Psihologii se vor angaja numai n acele activiti profesionale pentru care au cunotinele, aptitudinile, atitudinile, experiena i atestarea necesare. Prezentarea onest a competenei Art. IV.4. Psihologii nu vor prezenta fals limitele competenei lor i nu vor prezenta pregtirea sau formarea lor ntr-un mod care s le favorizeze nemeritat poziia sau imaginea public, indiferent de tipul de activitate profesional desfurat. Limitarea competenei Art. IV.5. Atunci cnd psihologii urmeaz s desfoare servicii psihologice, cercetri sau s predea dincolo de limitele de competen acetia vor cuta s obin ct mai rapid competena necesar (care va presupune, dup caz, studiu, evaluare i supervizare) i numai apoi se vor angaja n desfurarea activitilor vizate. (excepie IV.7.) Consultarea n caz de limit a competenei Art. IV.6. n exercitarea profesiei, atunci cnd psihologii constat c ajung ntr-un impas profesional sau sunt n postura de a-i depii limitele de competen, vor consulta colegii sau supervizorul.

Servicii psihologice n afara competenei Art. IV.7. n cazul n care pentru un tip de serviciu psihologic solicitat nu exist standarde generale recunoscute, nici programe de formare profesional, nici specialiti atestai i disponibili n acel domeniu i totui psihologii sunt solicitai, acetia vor depune toate eforturi pentru obinerea unui standard minimal de competen avnd permanet grij s protejeze clienii, studenii, supervizaii, participanii i pe toi cei implicai pentru a nu produce acestora daune sub o form sau alta. n acest caz serviciul va continua pn cnd solicitarea nceteaz sau pn cnd un specialist cu competen recunoscut n acel domeniu devine disponibil. Pregtirea continu Art. IV.8. Psihologii au obligaia s depun permanent un efort de meninere i dezvoltare a competenelor lor prin informare permanent, programe de formare profesional de specialitate, consultri cu ceilali specialiti din domeniu ori prin cercetri care s conduc spre creterea competenei profesionale, conform standardelor Colegiului Psihologilor din Romnia. Obiectivitatea Art. IV.9. Psihologii au obligaia de a fi contieni de limitele procedurilor folosite, indiferent de tipul de activitate. Psihologii vor avea grij ca furnizarea serviciilor, cercetarea tiinific, prezentarea rezultatelor concluziilor s fie fcut cu maxim obiectivitate, evitnd orice tendin de prezentare parial sau cu tent subiectiv. Delegarea Art. IV.10. Psihologii care deleg activiti profesionale spre angajai, supervizai, cercettori, asisteni vor lua toate msurile pentru a evita nclcarea standardelor de competen ale prezentului Cod. Afectarea competenei Art. IV.11. Atunci cnd psihologii realizeaz c din motive de sntate ori din cauza unor probleme personale nu mai pot s ofere n condiii de competen o anumit activitate profesional, acetia vor cere sprijin i asisten profesional pentru a decide dac trebuie s-i limiteze, suspende sau s ncheie respectiva activitate profesional. V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAIILE UMANE Respect i preocupare Art. V.1. n relaiile lor profesionale, psihologii vor manifesta preocupare fa de clieni, studeni, participani la cercetare, supervizai sau angajai, cutnd s nu produc acestora daune sau suferin, iar dac acestea sunt inevitabile le vor minimiza pe ct posibil. Evitarea hruirii Art. V.2. Psihologii nu se vor angaja sub nici un motiv ntr-o form sau alta de hruire fie c aceasta este sexual, emoional, verbal sau nonverbal. Evitarea abuzului Art. V.3. Psihologii nu se vor angaja n comportamente de defimare sau de abuz (fizic, sexual, emoional, verbal sau spiritual) fa de persoanele cu care vin n contact n timpul activitii lor profesionale.

Evitarea relaiei multiple Art. V.4. Psihologii vor evita pe ct posibil relaiile multiple, adic relaiile n care psihologii ndeplinesc simultan mai multe roluri ntr-un context profesional. Consimmntul n caz de relaii cu teri Art. V.5. Psihologii vor clarifica natura relaiilor multiple pentru toate prile implicate nainte de obinerea consimmntului, fie c ofer servicii psihologice ori conduc cercetri cu indivizi, familii, grupuri ori comuniti la cererea sau pentru a fi utilizate de ctre teri. A treia parte poate fi coala, instana judectoreasc, diverse agenii guvernamentale, companii de asigurri, poliia ori anumite instituii de finanare, etc. Nonexploatarea Art. V.6. Psihologii nu vor exploata i nu vor profita, sub nici o form, de persoanele fa de care, prin profesie sau poziie, manifest un ascendent de autoritate (clieni, studeni, participani la cercetare, supervizai, angajai). Orice form de exploatare sau abuz de autoritate fiind strict interzis. Participarea activ la decizii Art. V.7. Psihologii vor avea grij, s permite participarea activ i deplin a celorlali la deciziile care i afecteaz direct, respectnd dorinele justificate i valorificnd opiniile acestora, ori de cte ori este posibil. Neintrarea n rol Art. V.8. Psihologii se vor abine de la intrarea ntr-un rol profesional atunci cnd din motive de ordin personal, tiinific, legal, profesional, financiar: (1) poate fi afectat obiectivitatea, competena sau eficiena activitii lor profesionale (2) fa de clieni/subieci exist riscul exploatrii sau producerii unor daune. Urgentarea consimmntului Art. V.9. nainte de nceperea oricrui tip de serviciu psihologic (evaluare, terapie, consiliere, etc.) psihologii vor obine consimmntul informat din partea tuturor persoanelor independente sau parial dependent implicate, excepie fcnd circumstanele n care exist nevoi urgente (de ex. tentative sau aciuni suicidare). n astfel de circumstane, psihologii vor continua s acioneze, cu asentimentul persoanei, dar vor cuta s obin ct se poate de repede consimmntul informat. Asigurarea consimmntului Art. V.10. Psihologii se vor asigura c n procesul de obinere a consimmntului informat urmtoarele puncte au fost nelese: scopul i natura activitii; responsabilitile mutuale; beneficiile i riscurile; alternativele; circumstanele unei ncetri a aciunii; opiunea de a refuza sau de a se retrage n orice moment, fr a suferi vreun prejudiciu; perioada de timp n care e valabil consimmntul; modul n care se poate retrage consimmntul dac se dorete acest lucru. Delegarea de consimmnt Art. V.11. n cazul n care, persoana care urmeaz s beneficieze de un serviciu psihologic este n imposibilitatea de a-i da consimmntul, se accept obinerea acestuia de la o persoan apropiat acesteia care poate s-i apere interesele n mod legal sau de la o persoan autorizat care, conform legii, este n msur s o reprezinte.

Continuitatea serviciului Art. V.12. Dac din motive de boal sau datorit unor evenimente survenite n viaa psihologului acesta nu mai poate continua oferirea serviciului n bune condiii, va depune toate eforturile pentru a se asigura de continuitatea serviciului oferit, ndrumnd clientul spre un coleg de profesie cu competena necesar i pe ct posibil cu consimmntul clientului. Dreptul la opoziie Art. V.13. Cu excepia cazurilor de for major, de urgen (perturbri ale funcionrii psihice, n termenii pericolului iminent, care necesit intervenie imediat), psihologul acioneaz respectnd dreptul clientului de a refuza sau a opri prestarea unui serviciu psihologic. VI. STANDARDE DE CONFIDENIALITATE ntreruperea serviciului din motive de confidenialitate Art. VI.1.Relaia dintre psihologi i beneficiarii serviciilor lor este adesea o relaie foarte sensibil ce necesit realizarea unei aliane pentru desfurarea n bune condiii a activitii profesionale, motiv pentru care confidenialitatea este obligatorie. Atunci cnd din motive ce nu pot fi evitate, psihologul nu mai poate pstra confidenialitatea, acesta va nceta s mai ofere serviciul respectiv. Protejarea confidenialitii Art. VI.2. Psihologii vor proteja confidenialitatea tuturor informaiilor adunate n timpul activitilor lor profesionale i se vor abine de la dezvluirea informaiilor pe care le dein despre colegi, clienii colegilor, studeni i membrii organizaiilor, excepie fcnd situaiile: pentru protecia sntii publice, pentru prevenirea unui pericol iminent, pentru prevenirea svririi unei fapte penale sau pentru mpiedicarea producerii rezultatului unei asemenea fapte ori pentru nlturarea urmrilor prejudiciabile ale unei asemenea fapte. Divulgarea, de ctre psihologi, a unor date care le-au fost ncredinate sau de care au luat cunotin n virtutea profesiei, dac aceasta este de natur a nclca clauza de confidenialitate, este interzis. Limitele confidenialitii Art. VI.3. Psihologii clarific ce msuri se vor lua pentru protejarea confidenialitii i ce responsabiliti familiale, de grup ori comunitare au pentru protejarea confidenialitii, atunci cnd desfoar activiti de cercetare sau ofer servicii. nainte de primirea consimmntului psihologul va informa clientul cu privire la limitele confidenialitii i condiiile n care acesta poate fi nclcat, precum i asupra utilizrii posibile a informaiilor rezultate n urma activitii sale. Dezvluirea de informaii Art. VI.4. Psihologii pot mprti informaiile confideniale cu alii numai cu consimmntul celor vizai ori de o aa manier nct cei vizai s nu poat fi identificai, excepie fcnd situaiile justificate de lege sau n circumstane de iminen sau posibil vtmare fizic sau crim. Confidenialitatea de colaborare Art. VI.5. n cazul n care cu acelai client lucreaz doi psihologi n acelai timp, acetia vor colabora pe ct posibil, fr restricii de confidenialitate, exceptie fcnd situaia n

care exist o opoziie clar din partea clientului n acest sens. De asemenea personalul auxiliar va pstra confidenialitatea informaiilor la care are acces prin natura activitiilor sale. Utilizarea informaiilor Art. VI.6. Rezultatele, documentrile i notiele psihologului pot fi folosite numai ntr-o formul care pstreaz cu rigurozitate anonimatul. Confidenialitatea fa de teri Art. VI.7. n cazul n care exist teri implicai n activitatea profesional a psihologului, acesta va clarifica cu prile implicate limitele confidenialitii, condiiile de pstrare a confidenialitii i nu va da curs nici unei solicitri, venite de la o ter parte n dezvluirea de informaii confideniale, dect n condiiile respectrii legi i limitelor confidenialitii. VII. STANDARDE DE CONDUIT COLEGIAL Conduit colegial Art. VII.1. Psihologii vor manifesta fa de colegii lor de profesie, onestitate, corectitudine, loialitate i solidaritate, conduitele lor fiind n acord cu standardele profesionale. Respect Art. VII.2. Psihologii vor manifesta respect fa de colegii lor de profesie i nu vor exprima critici nefondate i etichetri la adresa activitii lor profesionale. Evitarea denigrrii Art. VII.3. Psihologii nu vor aciona, sub nici o form, n manier denigratoare la adresa colegilor de profesie i nu vor mpiedica clienii s beneficieze de serviciile lor, dac nu exist un motiv serios i cu implicaii etice n acest sens. Responsabilitatea profesional Art. VII.4. Atunci cnd exist o intenie justificat de ncetare a serviciului psihologic oferit clientului i de ndrumare a acestuia spre un alt coleg de profesie, psihologii vor menine un contact suportiv i responsabil fa de clieni pn cnd acel coleg i asum continuarea serviciului n cauz. Autosesizarea Art. VII.5. n cazul n care psihologii constat c exist abateri ale unui coleg de la normele prezentului Cod, vor manifesta preocupare fa de violarea de ctre acesta a standardelor sau principiilor etice, vor atrage atenia acelui coleg asupra conduitei neadecvate cu maxim discreie i colegialitate, i se vor adresa Comisiei de Deontologie i Disciplin a Colegiului Psihologilor din Romnia doar n cazul n care comportamentul non-etic persist. Sprijinul colegial Art. VII.6. Psihologii vor cuta s sprijine pe ct posibil eforturile profesionale ale colegilor n limita disponibilitilor participative i a timpului disponibil. Concurena neloial

Art. VII.7. Psihologii nu vor practica concurena neloial. Sunt interzise i se consider concuren neloial urmtoarele: tentativa sau aciunea de atragere sau deturnare de clieni, prin denigrarea sau discreditarea altui psiholog; practicarea unor onorarii subevaluate n mod intenionat avnd cunotin de oferta anterioar a altui psiholog; folosirea unei funcii publice pe care psihologul o deine n scopul atragerii de clieni n interes propriu; preluarea unui contract pe care un alt psiholog l-a denunat n temeiul prevederilor prezentului Cod; furnizarea de date false privind competena i/sau atestarea profesional n scopul de a-l induce n eroare pe beneficiar. VIII. STANDARDE DE NREGISTRARE, PRELUCRARE I PSTRARE A DATELOR Obinerea permisiunii Art. VIII.1. Psihologii trebuie s obin permisiunea clienilor/subiecilor sau a reprezentanilor lor legali nainte de a efectua nregistrri audio, video sau scrise n timpul furnizrii serviciilor sau n cercetare. Pstrarea datelor Art. VIII.2. Psihologii vor colecta numai acele date care sunt relevante pentru serviciul oferit i vor lua toate msurile pentru a proteja aceste informaii. Originalul i eventualele copii ale acestor informaii pot fi pstrate numai cu acordul clienilor. Protejarea datelor Art. VIII.3. Psihologii se vor asigura c nregistrrile asupra crora au control rmn identificabile numai att timp ct sunt necesare pentru scopul pentru care au fost realizate i prezint ca anonim ori distruge orice nregistrare aflat sub controlul lor i care nu mai e nevoie s fie identificabil personal. Transferul datelor Art. VIII.4. Datele colectate, nregistrate i pot fi transferate ctre psihologii care preiau clienii, consultate i utilizate de colegi de profesie indiferent de forma de atestare, dac persoanele vizate i-au dat n mod neechivoc consimmntul, iar acest consimmnt nu a fost retras. Distrugerea datelor Art. VIII.5. Dac psihologul renun la practica sa profesional prin intermediul creia a realizat acele nregistrri sau dac acesta se pensioneaz, va cuta s distrug nregistrrile respective. nregistrrile pot fi plasate ctre un alt psiholog numai cu consimmntul celor implicai, obinut n prealabil, pentru acele nregistrri. n situaia suspendrii sau ncetrii dreptului de liber practic datele vor fi distruse, dac nu se impune transferarea lor. IX. STANDARDE DE ONORARII I TAXE Dreptul la onorarii Art. IX.1. Pentru orice serviciu profesional oferit de psihologi, acetia au dreptul s primeasc onorarii sau salarii negociate n mod liber cu beneficiarul sau cu o ter parte. Acordul pentru onorariu

Art. IX.2. Psihologii vor cuta s stabileasc, de comun acord cu beneficiarul serviciului oferit, care este valoarea i modalitatea de percepere a onorariului n condiiile legilor n vigoare i fr o fals prezentare a cuantumului acestui onorariu. Renegocierea Art. IX.3. Dac din motive justificate, serviciul oferit necesit restrngeri i limitri, acordul iniial va fi renegociat ct mai curnd posibil. Psihologii i rezerv dreptul de a modifica valoarea onorariului n funcie de situaiile obiective noi aprute, cu notificarea prealabil i cu acordul clientului. Remunerarea prin teri Art. IX.4. Dac psihologul ofer un serviciu (consultan, administrativ, clinic etc.) n care onorariul nu se percepe de la beneficiar, ci revine sub forma unei remunerri de la o a treia parte, remunerarea se va face, pe ct posibil, pentru serviciul oferit i nu pe alte criterii specifice acestor teri (diverse instituii). Limitele onorariului Art. IX.5. Onorariul fixat va depinde de calitatea serviciului oferit i competenele profesionale ale psihologului, ns psihologii vor avea grij s nu cear un onorariu disproporionat fa de valoarea serviciului oferit. Psihologii nu vor exploata beneficiarii serviciilor lor i vor explicita, dac e cazul, valoarea onorariului stabilit. X. STANDARDE PENTRU DECLARAII PUBLICE I RECLAM Onestitatea n reclam Art. X.1. Psihologii i pot face publicitate numai pe baza propriilor realizri, evitnd promovarea unui palmares profesional fals sau exagerat i cu condiia s nu pun n cauz activitatea unui coleg de profesie. Nu sunt considerate aciuni publicitare acele manifestri n care numele sau aspecte ale activitii lor profesionale sunt menionate n materiale scrise sau audiovizuale realizate de ctre teri n scopul informrii publicului i nici acele intervenii publice ale psihologilor cu referiri la activitatea sau creaiile lor, dac acestea nu sunt comandate i pltite de ctre acetia. Responsabiliti de reclam Art. X.2. (a) Psihologii care angajeaz persoane fizice sau juridice n scopul de a creea i/sau difuza mesaje care s promoveze practica lor profesional, produsele sau activitile lor i vor pstra responsabilitatea profesional pentru mesajele respective; (b) Psihologii nu vor oferi remunerri angajailor din presa scris i audiovizual sau alte forme de comunicare a informaiei ctre public pentru a li se face publicitate n cadrul programelor/seciunilor de tiri ; (c) Publicitatea fcut activitii unui psiholog trebuie s fie explicit i identificat ca atare. Art. X.3. Psihologii care se ocup cu anunurile, cataloagele, brourile sau reclama pentru simpozioane, seminarii sau alte programe educaionale i care nu au o calificare adecvat se vor asigura c descriu cu precizie publicul int, programul, obiectivele educaionale i taxele. Reprezentarea n declaraii

Art. X.4. Psihologii vor clarifica dac acioneaz ca simpli ceteni, ca membrii ai unor organizaii sau grupuri specifice, atunci cnd dau declaraii sau cnd sunt implicai n activiti publice. Declaraii publice Art. X.5. Atunci cnd psihologii ofer informaii, exprim puncte de vedere pe teme profesionale i fac declaraii publice prin mijloace de informare n mas, publicaii de specialitate sau n format electronic, se vor asigura c acestea se nscriu n limitele competenelor profesionale i nu contravin prevederilor prezentului Cod. Situaii publice Art. X.6. Psihologii i asum responsabilitatea deplin pentru apariia lor public, care trebuie s fie n acord cu principile i standardele din prezentul cod. Psihologii vor oferi informaii corecte referitoare la: experiena i calificarea lor, titlurile academice, lucrrile publicate i rezultatele studiilor lor, statutul profesional i afilierea la diferite organizaii, serviciile pe care le acord i calitatea acestora, taxele percepute.

STANDARDE SPECIFICE XI. EDUCAIE I FORMARE Calitatea ofertei educaionale i formative Art. XI.1. Psihologii vor manifesta preocupare fa de programele educaionale i cele de formare profesional, asigurndu-se c acestea furnizeaz cunotinele i experiena necesare i suficiente pentru pregtirea studenilor i supervizailor la standarde corespunztoare atestrilor, diplomelor sau gradelor academice/profesionale care urmeaz s fie obinute. Cunotinele oferite trebuie s se bazeze pe date experimentale i pe o argumentaie tiinific. Transparena Art. XI.2. Psihologii care rspund de programele educaionale sau de formare se vor asigura c exist o descriere recent i precis a acestora: obiective, coninut, beneficii i obligaiile care trebuie ndeplinite pentru absolvirea programului, inclusiv modalitile de evaluare i taxe. Aceste informaii trebuie s fie disponibile pentru toate prile interesate. Responsabilitate educaional Art. XI.3. Psihologii se vor asigura c programele cursurilor acoper tematica propus, c informaia este prezentat cu acurae, c exist modaliti adecvate de evaluare a progresului i c tipurile de experiene descrise la curs sunt relevante. Psihologii pot s modifice coninutul sau cerinele cursului atunci cnd consider aceste schimbri necesare sau dezirabile din punct de vedere pedagogic, atta vreme ct studenii i cei implicai sunt anunai din timp de aceste modificri. Limite cadru, de informare

Art. XI.4. Psihologii nu vor cere studenilor sau celor supervizai s dezvluie informaii personale n activitile de curs sau n cadrul unor programe de formare profesional/supervizare. Conflicte n evaluare Art. XI.5. Psihologii din instituiile de nvmnt superior care evalueaz performana academic a studenilor ntr-o form de terapie nu vor oferi i servicii de terapie studenilor pe care i evalueaz, pe durata acestei evaluri. n cazul unui curs/ program n care terapia individual sau de grup este specificat ca i cerin obligatorie, psihologii responsabili cu derularea programului vor permite studenilor/cursanilor s opteze pentru serviciile specialitilor neafiliai la respectivul program. Hruire i relaii sexuale Art. XI.6. Psihologii nu vor hrui sexual i nu se vor angaja n relaii sexuale cu studenii sau cu supervizaii din departamentul, centrul sau din instituia n care lucreaz i asupra crora acetia au sau pot avea o autoritate evaluativ. Abuzul de autoritate Art. XI.7. Fiind contieni de influena pe care o au ca profesori sau coordonatori asupra elevilor, studenilor, participanilor la cursuri, celor aflai n supervizare, psihologii nu vor face abuz de autoritatea lor i nu vor umili sau amenina n nici un fel integritatea sau imaginea de sine a acestora. Calificri speciale Art. XI.8. Psihologii nu vor forma persoane care nu au absolvit o form de nvmnt superior, nu au specializare, experien de lucru sau orice alt dovad de calificare atunci cnd formarea vizeaz folosirea metodelor sau tehnicilor speciale (de ex. hipnoz, biofeedback, tehnici avansate de testare etc.) XII. TERAPIE I CONSILIERE Informarea clientului Art. XII.1. n obinerea consimmntului informat din partea clienilor, psihologii vor informa n prealabil clientul cu privire la forma de terapie utilizat, metodele folosite, riscuri, alternative, limitele confidenialitii, implicarea unor teri, onorarii i vor da curs oricrei alte cereri de informare solicitat de client n acest sens. Dac teraputul se afl nc n supervizare, dar poate desfura n mod legal i profesional activitatea terapeutic pentru care se afl n supervizare, va aduce la cunotina clientului acest lucru ct mai curnd posibil i de asemenea va face cunoscut numele terapeutului care-l supervizeaz.

Consimmntul pentru dezvluire Art. XII.2. n cazul edinelor de terapie sau consiliere, nregistrrile pot fi transferate i spre cei care preiau clienii respectivi, putnd avea acces la acestea att colegii de profesie ct i supervizaii ce se afl ntr-un proces de formare teraputic, dar numai cu consimmntul dat n prealabil de cei vizai n acele nregistrri. Intimitatea relaiei profesionale

Art. XII.3. Clienii vor beneficia de servicii de consultan, consiliere sau terapie din partea psihologilor fr prezena unor teri, aceasta fiind permis numai dac exist un acord n acest sens, att din partea clientului ct i din partea psihologului. Precizarea clientului Art. XII.4. Atunci cnd n procesul terapeutic sunt implicai, fie partenerul de via, fie ali membrii de familie, psihologii vor clarifica de la nceput relaiile pe care le au, cu fiecare persoan implicat i vor preciza cine este clientul: o anumit persoan, relaia de cuplu, familia. Psihologii vor preciza de asemenea care sunt limitele confidenialitii. Precizri suplimentare n terapia de grup Art. XII.5. n cadrul terapiei de grup psihologii vor preciza regulile de grup, rolurile i responsabilitile ce revin tuturor participanilor i de asemenea limitele confidenialitii. Analiza ofertei de serviciu complex Art. XII.6. n cazul n care clienii primesc deja servicii psihologice i de la ali psihologi sau de la ali specialiti din alte domenii, psihologul va examina posibilitatea angajrii sale ntr-o relaie terapeutic (dac aceasta este solicitat) prin analiza condiiilor, beneficiilor poteniale ale clientului, riscurilor de conflict sau a confuziilor care pot s apar. Psihologul va discuta cu clientul aceste limitri nainte de obinerea consimmntului. Intimitatea sexual cu clienii sau apropiai ai acestora Art. XII.7. Psihologii nu se vor angaja n relaii de intimitate sexual cu clienii lor, cu persoanele despre care tiu c se afl n relaii apropiate cu clienii lor (rude, prieteni, ali cunoscui) i nici nu vor ncheia terapia pentru a nu intra sub incidena acestui standard. Terapia cu parteneri sexuali Art. XII.8. Psihologii nu vor accepta n terapie persoane cu care au avut relaii de intimitate sexual. Relaia sexual cu fotii clieni Art. XII.9. Psihologii nu se vor angaja sub nici o form n relaii de intimitate sexual cu fotii clieni pentru o perioad de cel puin 2 ani de la ncheierea terapiei. Aceasta nu nseamn c dup aceast perioad acetia pot s ntrein relaii de intimitate cu fotii clieni, excepie fcnd doar circumstanele n care acetia pot face dovada c nu a existat nici o form de exploatare n timpul sau n cei 2 ani de dup terminarea terapiei. ncheierea terapiei din lips de beneficii Art. XII.10. Psihologii vor ncheia orice form de terapie cu clienii lor dac exist evidene clare c acetia nu mai au nici un beneficiu prin continuarea terapiei sau n cazul n care continuarea acesteia poate produce daune clienilor. ncheierea terapiei din alte motive Art. XII.11. Psihologii vor ncheia terapia dac clientul intr ntr-o relaie cu o persoan cunoscut sau apropiat terapeutului i apare riscul unei relaii multiple, dac exist o agresiune din partea clientului asupra terapeutului sau dac exist o solicitare clar n acest sens din partea clientului . ntreruperea i continuarea terapiei

Art. XII.12. Dac din motive de boal sau de indisponibilitate a psihologului terapia trebuie ntrerupt pentru o perioad mai lung de timp, atunci psihologul va cuta s-i ofere clientului o posibilitate de continuare a terapiei cu un alt coleg psiholog care are disponibilitatea i competena necesar continurii terapiei i care va putea fi informat cu privire la stadiul n care se afl terapia, demersurile teraputice ncepute sau finalizate pn n acel moment, cu consimmntul clientului. Continuarea terapiei cu un alt terapeut Art. XII.13. Psihologul care preia un client, de la un coleg care din motive justificate nu mai poate continua actul teraputic, va examina cu atenie coninutul demersului, potenialul de risc, beneficiile, iar dac e nevoie poate consulta pe cei ce au fost implicai n procesul teraputic i abia apoi va decide modalitile de continuare a terapiei. XIII. EVALUARE I DIAGNOZ Prezentarea caracteristicilor psihologice Art. XIII.1. Psihologii vor oferi informaii despre caracteristicile psihologice ale indivizilor numai dup ce au realizat o evaluare adecvat, care s susin tiinific i metodologic afirmaiile i concluziile lor, indiferent dac e vorba de recomandri, rapoarte sau evaluri, preciznd limitele afirmaiilor, concluziilor i recomandrilor lor. Dac psihologii realizeaz c (re)examinarea individului nu este justificat sau necesar, atunci acetia vor explica aceast opiune, preciznd sursele i documentele care stau la baza acestor concluzii. Condiii de utilizare a instrumentelor Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele i tehnicile de evaluare n strict conformitate cu normele instituite n acest sens de Colegiu.. Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare ale cror caracteristici tehnice (validitate i fidelitate) au fost stabilite, care dein etalon pentru membrii populaiei vizate i sunt nsoite de manualul acestuia. n urma oricrei evaluri, psihologii vor preciza beneficiarului limitele rezultatelor i interpretrilor. Psihologii vor folosi metode de evaluare adecvate nivelului educaional al indivizilor, n afara cazului n care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevant pentru scopul evalurii. Psihologii vor respecta de asemenea legislaia n vigoare cu privire la drepturile de autor i de proprietate intelectual pentru instrumentele de evaluare folosite, promovnd i respectnd astfel munca i activitatea colegilor lor de breasl. Consimmntul pentru evaluare/diagnoz Art. XIII.3. Psihologii vor obine consimmntul informat pentru serviciile de evaluare cu excepia cazului n care (1) acestea sunt cerut de lege sau de reglementrile n vigoare; (2) testarea este o activitate educaional, instituional sau organizaional prevzut de reglementri interne; consimmntul informat include explicarea naturii i scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia pri, limitele de confidenialitate i ocazii pentru cel evaluat de a formula ntrebri i de a primi rspunsuri. Psihologii vor informa persoanele fr capacitate deplin de a-i da consimmntul i persoanele pentru care testarea este cerut de reglementrile legislative, cu privire la natura i scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un limbaj uor de neles pentru persoana care urmeaz s fie evaluat.

Psihologii care folosesc servicile unui traductor vor cere consimmntul clientului pentru a folosi serviciile acelui traductor, se vor asigura c se va menine confidenialitatea rezultatelor, securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoz. Datele de evaluare/diagnoz Art. XIII.4. Datele obinute pot fi scoruri brute i standardizate, rspunsurile clientului la stimuli sau la ntrebrile la test, notele, nregistrrile i consemnrile psihologului, declaraiile i comportamentul clientului n timpul unei examinri. Psihologii vor oferi datele obinute, sub form de rezultate clientului i, dac e cazul, unor teri numai cu consimmntul clientului, sau fr acordul acestuia n situaiile prevzute de lege. Psihologii vor evita s fac publice datele obinute, cu excepia situaiilor prevzute de lege, protejnd clientul de orice forma de exploatare, abuz i prevenind devalorizarea datelor de evaluare/diagnoz. Datele de evaluare/diagnoz reprezint proprietate a psihologului sau instituiei care realizeaz evaluarea/diagnoza i vor putea fi administrate i utilizate doar de ctre psihologi calificai n folosirea acestor instrumente. Construcia de instrumente Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaz teste i alte instrumente de msurare vor folosi proceduri n acord cu normele internaionale actuale privind proiectarea instrumentelor, standardizarea, validarea, reducerea sau eliminarea erorilor i vor preciza recomandrile privind folosirea oricrui instrument n manualul de utilizare. Interpretarea rezultatelor Art. XIII.6. n interpretarea rezultatelor evalurii, fiind incluse aici i interpretrile computerizate, psihologii vor lua n considerare scopul evalurii, precum i numeroi ali factori, abilitile de testare i caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situaionale, personale, lingvistice i culturale) care pot afecta judecile psihologilor sau care pot reduce acurateea intepretrilor. Calificarea n testare Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ ncuraja folosirea tehnicilor de evaluare psihologic de ctre persoane necalificate i neautorizate, dect n cadrul unei formri n care exist o supervizare adecvat. Actualitatea evalurii Art. XIII.8. Psihologii nu i vor baza deciziile sau recomandri pe teste depite/nvechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic stabilite de Colegiu Responsabilitatea administrrii instrumentelor Art. XIII.9. Psihologii care ofer servicii psihologice de evaluare altor profesioniti vor prezenta cu acuratee scopul, normele, validitatea, fidelitatea i aplicarea fiecrei proceduri, precum i orice alt calitate a acestora. Psihologii i vor menine responsabilitatea pentru aplicarea, interpretarea i folosirea adecvat a instrumentelor de evaluare, indiferent dac vor interpreta rezultatele ei nii sau vor folosi o interpretare computerizat sau de alt natur. Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluai Art. XIII.10. Indiferent dac cotarea i interpretarea sunt fcute de psihologi, angajai ai acestora sau asisteni sau prin modaliti automate/computerizate, psihologii vor oferi

persoanei evaluate sau reprezentantului acesteia explicaiile necesare nelegerii rezultatelor, excepie fcnd situaiile n care natura relaiei mpiedic acest lucru (situaii de evaluare organizaional, preangajare i evaluri prevzute de lege), acest fapt fiind adus la cunotina persoanei evaluate naintea nceperii evalurii. Materialele Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoz cuprind manualul instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, ntrebrile sau stimulii utilizai, alte fie sau formulare necesare i nu include datele de evaluare/diagnoz. Psihologii vor menine integritatea i securitatea materialelor testului i a altor metode de evaluare prin nenstrinarea lor ctre persoane care nu au competena necesar, respectnd dreptul de proprietate intelectual prevzut de lege i obligaiile de tip contractual privind utilizarea instrumentului. XIV. CERCETARE TIINIFIC I VALORIFICAREA REZULTATELOR Standarde internaionale Art. XIV.1. n cercetrile lor psihologii vor cuta, pe ct posibil, s promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate de comunitatea psihologic internaional, respectnd att standardele de rigoare tiinific ct i standardele etice. Acordul de cercetare Art. XIV.2. Atunci cnd psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei instituii, pentru desfurarea cercetrilor, acetia vor furniza toate datele necesare pentru acordarea aprobrii i vor avea n vedere ca protocolul de cercetare s corespund aprobrilor primite. Obinerea consimmntului Art. XIV.3. n obinerea consimmntului informat psihologii vor aduce la cunotina participanilor scopurile cercetrii, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile inclusiv compensaiile financiare, limitele confidenialitii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare i n general toate datele pe care participanii le solicit i de care au nevoie pentru a-i da consimmntul. n cazul n care exist posibilitatea producerii unor daune i suferin, psihologii au obligaia s o minimizeze pe ct posibil. Utilizarea de suport audio-video Art. XIV.4. Psihologii vor obine consimmntul informat de la toi participanii la cercetare pentru nregistrrile audio i video, naintea efecturii acestora, oferind garanii c acestea vor fi utilizate numai ntr-o manier n care identificarea nu poate produce daune celor implicai . Limitri ale informrii Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii i cercetri care implic proceduri de prezentare ascuns/fals a modelului de cercetare dect dac alternativa de prezentare corect nu este fezabil tiinific sau aduce o alterare evident concluziilor cercetrii. n acest caz, participanii vor fi informai de utilizarea unui astfel de model de cercetare i vor participa numai dac i dau consimmntul, putnd oricnd s-i retrag datele din cercetare. Cercetarea, n acest caz, poate fi derulat numai dac nu poate produce suferin sau daune participanilor. Excepia de la consimmnt

Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa n cadrul cercetrilor de consimmntul informat al participanilor numai dac (a) cercetarea nu poate produce n nici un fel daune (observaii naturale, practici educaionale sau curriculare, chestionare anonim, cercetare de arhive) sau (b) este permis de reglementri legislative. Persoane i grupuri vulnerabile Art. XIV.7. Psihologii vor cuta s examineze etic, independent, adecvat drepturilor omului i s ia toate msurile de protecie pentru orice cercetare ce implic grupuri vulnerabile i/sau persoane cu incapacitate de a-i da consimmntul informat, nainte de a lua decizia de a ncepe. Evitarea unor categorii de subieci Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-i da consimmntul n nici un studiu sau cercetare, dac studiul sau cercetarea avut n vedere poate fi finalizat la fel de bine cu persoane care au capacitatea deplin de a-i da consimmntul informat. Manipularea prin creterea compensaiilor Art. XIV.9. Psihologii vor evita s propun i s acorde participanilor la cercetare compensaii financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la cercetare i care pot favoriza obinerea consimmntului, cu att mai mult atunci cnd sunt evidene clare c exist riscul producerii de suferin i daune n timpul cercetrii. Utilizarea animalelor n cercetare Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaz animale n cercetrile lor, vor evita provocarea de suferin acestora, excepie fcnd cercetrile care nu presupun metode invazive productoare de suferin sau leziuni. Corectitudinea datelor Art. XIV.11. Psihologii nu au voie s prezinte date false pentru care nu au fost fcute n realitate msurtori. Dac vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a acestora vor face toi paii necesari pentru corectarea acestora, altfel vor retrage i anula cercetarea. Plagiatul Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii sau cercetri, ca aparinndu-le lor. Abuzul de status Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditai pentru cercetrile fcute ct i pentru publicarea acestora numai n msura n care acetia au o contribuie major. Astfel psihologii vor face disticia ntre autor principal al cercetrii, contribuie la cercetare, contribuie minor i statusul sau poziia pe care o deine respectivul psiholog. Astfel poziia academic, titlul academic sau poziia social sau cea de sef de departament sau manager ntr-o instituie nu confer nimnui credit pentru o poziie principal n cercetare, dect n msura n care exist o acoperire real prin contribuia adus la cercetare i nu prin statusul social sau academic. Transmiterea datelor

Art. XIV.14. Atunci cnd exist solicitri de folosire sau de verificare a datelor din partea unui alt cercettor dect cei implicai direct n cercetare, psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai n msura n care se pstreaz confidenialitatea acestor informaii de ctre cei crora li se ncredineaz i dac exist o specificare clar a modului de utilizare a acestora. Protejarea datelor Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurndu-se c acestea sunt pstrate n condiii de securitate. Protocoalele de cercetare, datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi pstrate fr restricii dar n condiiile respectrii normelor etice. Onestitate stiinific Art. XIV.16. Psihologii implicai n evaluarea, monitorizarea, realizarea i raportarea activitilor de cercetare tiinific vor manifesta imparialitate i obiectivitate i vor respecta drepturile de proprietate intelectual. Selecia proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetrilor realizate pentru a fi valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevan tiinific, excluzndu-se orice considerent personal sau de natur extraprofesional. Buna conduit n cercetarea tiinific Art. XIV.17. n activitatea de cercetare tiinific psihologii vor evita ascunderea sau nlturarea rezultatelor nedorite, confecionarea de rezultate, nlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea deliberat distorsionat a rezultatelor i deformarea concluziilor, plagierea rezultatelor sau a publicaiilor altor autori, neatribuirea corect a paternitii unei lucrri, nedezvluirea conflictelor de interese, deturnarea fondurilor de cercetare, nenregistrarea i/sau nestocarea rezultatelor, lipsa de obiectivitate n evaluri, nerespectarea condiiilor de confidenialitate precum i publicarea sau finanarea repetat a acelorai rezultate ca elemente de noutate tiinific. Datele contradictorii, diferenele de concepie experimental sau practic, diferenele de interpretare a datelor, diferenele de opinie nu constituie abateri de la buna conduit n cercetarea tiinific. XV. DISPOZIII FINALE Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liber practic intr n vigoare odat cu aprobarea lui de ctre Convenia Naional a Colegiului Psihologilor din Romnia. Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoate i de a aplica prevederile acestui Cod. Orice fapte svrite n legtur cu profesia care contravin prevederilor prezentului Cod, angajeaz rspunderea disciplinar a psihologilor. Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din Romnia nu vor recunoate, ca fiind profesional, activitatea care este neconform cu principiile i standardele acestui Cod. Art. XV.4. Toi psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie i Disciplin a Colegiului Psihologilor din Romnia, att n supervizarea conduitelor etice ct i n promovarea lor. Refuzul cooperrii atrage de la sine violarea prevederilor acestui Cod i

prin urmare sancionarea psihologilor n cauz n conformitate cu Codul de procedur disciplinar. Art. XV.5. Pentru a menine relevana i actualitatea codului, acesta este revizuit de Comisia de Deotologie i Disciplin a Colegiului Psihologilor din Romnia dup o perioad de 4 ani sau atunci cnd situaia o impune. PROCESUL DE LUARE A UNEI DECIZII ETICE Toate cele 3 principii i cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice) trebuie s fie luate n considerare pentru luarea unei decizii etice. Totui exist circumstane n care principiile etice vin n conflict i nu se poate acorda aceeai greutate fiecrui principiu. Complexitatea dilemelor etice nu permite o ierarhizare ferm a principiilor. Totui cele 3 principii au fost ordonate n concordan cu greutatea acordat. Acest proces trebuie s fie unul relativ rapid, conducnd spre o soluie simpl a unei situaii cu implicaii etice. Acest lucru e simplu n cazul n care exist standarde clare pentru acele situaii i nu apare nici un conflict ntre principii sau standarde. Pe de alt parte unele aspecte etice (n special cele n care apare un conflict ntre principii) nu se pot rezolva uor i necesit timp pentru deliberare. n continuare sunt prezentai civa pai, paii de baz n luarea unei decizii etice. 1. Identificarea aspectelor i practicilor relevante etic 2. Elaborarea alternativelor posibile 3. Analiza probabilitii riscurilor i beneficiilor de scurt durat, de lung durat i a celor n derulare (prezente) pentru fiecare altenativ de aciune asupra individului / grupului implicat i de asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii clientului, instituia n care este angajat clientul, studenii, participanii la cercetare, disciplina, societatea. 4. Alegerea celei mai bune direcii de aciune dup aplicarea contient a principiilor i standardelor acestui Cod. 5. Evaluarea rezultatelor aciunii alese. 6. Asumarea responsabilitii pentru consecinele aciunii, incluznd corectarea consecinelor negative, dac se poate, ori reangajarea n procesul de luare a deciziei dac situaia etic nu a fost soluionat. Psihologii aflai ntr-un proces de deliberare, consumator de timp, sunt ncurajai i li se recomand s se consulte cu colegii lor sau cu persoane avizate dintr-un corp de avizare a problemelor etice (ex. Comisia de deontologie i disciplin a Colegiului) ce pot aduce obiectivitate i clarificare n procesul de luare a deciziei. Dei decizia direciei de aciune aparine psihologului cutarea i apelarea la astfel de consultri reflect maturitate profesional i o abordare etic a procesului de luare a deciziei. DEFINIREA TERMENILOR n sensul prezentului Cod urmtorii termeni se definesc astfel: 1. Psihologul reprezint orice persoan care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strin afiliat la CPR

2. Clientul reprezint o persoan, un cuplu (ca relaie), o familie sau grup (inclusiv organizaie sau comunitate) cruia i se ofer servicii psihologice din partea unui psiholog. Clienii, participanii la cercetri, studenii i orice alte persoane cu care psihologul vine n contact n timpul activitii sale profesionale sunt independeni dac n mod independent au stabilit un contract ori i-au dat consimmntul informat. Persoanele sunt parial dependente dac decizia contractului sau a consimmntului informat este mprit de dou sau mai multe pri (ex. prini i conducerea colii, muncitori i conducerea instituiei, adult i familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente dac acestea nu pot sau pot n foarte mic msur s aleag ntre a primi sau nu un serviciu ori s participe la o activitate (ex. pacienii care au fost involuntar n supui unor intervenii psihiatrice, copiii foarte mici implicai n proiecte de cercetare). 3. Subiect reprezint o persoan care particip la un proiect de cercetare tiinific, fie c face parte din grupul experimental, fie c are rol de martor. 4. Ceilali reprezint orice individ sau grup cu care psihologul vine n contact n decursul muncii sale. Acest termen include dar nu se limiteaz la participanii la cercetare; clieni n cutare de ajutor; studeni; supervizori; angajai; colegi; patroni; a treia parte i orice membru public n general. 5. Drepturile legale ori civile reprezint acele drepturi protejate prin lege i recunoscute ca atare. 6. Drepturile morale reprezint drepturile fundamentele i inalienabile ale omului care pot fi sau nu protejate total de legile n vigoare. Un loc aparte, ca semnificaie, pentru psihologi l ocup spre exemplu dreptul la: egal justiie; onestitate; dezvoltarea unei intimiti adecvate; autodeterminare; libertate personal. Protejarea unor aspecte ale acestor drepturi pot implica practici care nu sunt coninute sau controlate de ctre legile n vigoare. n plus drepturile morale nu se limiteaz la cele menionate n aceast definiie. 7. Discriminarea reprezint activitatea care prejudiciaz ori promoveaz prejudeci cu privire la persoane datorit culturii acestora, naionalitii, etniei, culorii sau rasei, religiei, sexului sau orientrii sexuale, statutului marital, abilitilor fizice sau intelectuale, vrstei, statutului socio-economic i oricror alte preferine, caracteristici personale, condiii sau statute. 8. Hruirea sexual include una sau ambele situaii: (i) Utilizarea puterii ori autoritii n ncercarea de a fora o persoan s se angajeze sau s tolereze activiti sexuale. Aici intr intimidarea sau forarea pentru noncomplian ori promisiunea unor compensaii sau recompense pentru complian. (ii) Angajarea n mod deliberat i repetat n comentarii sexuale nesolicitate, anecdote, gesturi sau atingeri dac aceste comportamente sunt: ofensatorii i nu sunt bine primite, creeaz un mediu de lucru ostil ori intimidant ori se ateapt s fie duntor pentru client. 9. Psihologia ca disciplin presupune o aplicare tiinific a metodelor, cunotinelor de psihologie, procedurilor i structurrilor folosite de psihologii n orientarea activitii lor n relaia cu societatea, cu membrii acesteia i a unora fa de alii. 10. Relaia multipl. O relaie se consider a fi multipl i n cazul n care: a. se exercit cel puin dou roluri profesionale n raporturile cu o persoan b. exista o relaie profesional cu o persoan i cel puin o alt relaie cu o alt persoan dar care este rud sau cunotin apropiat a celei dinti. c. exist o cunotin comun i apropiat att psihologului ct i persoanei care beneficiaz de suportul psihologului. Evitarea relaiilor multiple se face n spiritul respectrii principiilor prezentului Cod, pentru pstrarea obiectivitii, competenei i eficienei activitilor desfurate de psihologi.

11. Exploatarea clientului - exploatarea necunoaterii, a lipsei de experien sau a strii de slbiciune a persoanelor vulnerabile datorita strii psihice, pentru a le determina s accepte servicii psihologice n condiii prejudiciabile pentru acestea.

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 3 Evaluarea intelectului, abilitilor i aptitudinilor profesionale n MRS
Sarcini de nvare: 1. Conceptul de normalitate psihic; 2. Intelectul i predicia succesului profesional i a performanei; 3. Noiunea de inteligena emoional n contextul succesului organizaional; 4. Implicaii ale noilor abordri asupra seleciei resurselor umane Bibliografie; Aplicaii: examenul psihologic; Teste de autoevaluare. 1. Conceptul de normalitate psihic n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu argumentele i limitele ei.

Norma statistic Tendina central Norma medical internarea

Norma social sanciunea

Suportul cantitativ: norma Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o judecat (P. Lisievici, 1997). n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci. Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie: comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice; scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum, eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieii etc. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la consistena

instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce se urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui continuu i modul n care se comport populaia e referin, respectiv aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuii descris matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de descretere a rezultatelor: abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n total 27.18% din populaie) abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din populaie pentru a treia abatere standard de la medie i abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a patra abatere standard de la medie. Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui "clopot".

Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm comportamentul unei persoane relativ la: comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie), a unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare) i a unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme). Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei. Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ, determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea n populaia de referin. Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent n 68,26% din populaie. Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai

extremizat, calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ. n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub media performanei populaiei generale. n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, n msura n care acetia se comport parametric, evoluia gradienilor de comportament se desfoar de asemenea n termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversia - introversia poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situeaz n zona normalitii, respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie, situaie n care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c, n fond, indic nu o entitate diagnostic n sine ci o nedeterminare, respectiv condiia psihologic n care, n comportamentul persoanei sunt integrate nespecific aspecte care in de introversie alturi de aspecte care in de extraversie. n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de exemplu crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert i, cnd scorul este i mai ridicat, (pentru trei i patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz crescut de extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptri" prea adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc. Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad submedie, n direcia introversiei: n aceti termeni, 13,59% din populaie sunt introveri, centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips de adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care poate friza dependena de anumite legturi etc. De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune mai corect asupra comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un numr mare de persoane, nu ntotdeauna interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieiri n afara normalitii". Suportul socio-cultural: regula n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund auto-evalundu-se la acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament "normal" ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit "anormal", deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi. De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care "ncalc" normele. n cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc. De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea

unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o dimensiune specific pe care Zuckermann, a denumit-o cutarea senzaiei. Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurri de personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburri de personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit infraciuni repetitive sau bizare. Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol. Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri. n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra muros. Complementar, anormalitatea semnific: Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de via, ntr-un mod comprehensibil. Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic. Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n contextul sociocultural. Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic sunt, de obicei: gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau depresie); ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de familie (eec

colar, eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.); tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i somatoforme); deviana comportamental de la normele sociale. Este sensul vieii un criteriu valid? Sntate mental n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine; stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii; integrarea i unitatea personalitii; autonomia i ncrederea n sine; perceperea realist i sensibilitatea social; continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare. O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea include i capacitatea de a nva din experiena de via. Maturitate psihic Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura, funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a specificului personal. Astfel c, diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a "etapei de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine. Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare. Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.

E. Erickson Individuare i auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii i stagnri nevrotice.

C. G. Jung Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc conceptul de autoactualizare sau auto-realizare ca un prag n care motivaia de cretere obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a meta-trebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea. Auto-acutalizare (metamotivaia) Maslow dezvolt un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins un prag superior de dezvoltare uman, depind nivelele obinuite ale motivaiei. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i pot fi caracterizate prin faptul c: sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte ambiguitile existenei; se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur starea de anxietate sau vinovie legat de sine; se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total neconvenional; nu sunt centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit problematic; sunt capabili s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut solitudinea; se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli; iubesc viaa; au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul; sunt implicai social identificndu-se simpatetic cu orice om; pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu puini oameni; respect fiina;

 tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop; le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i nu sunt caracterizai de agresivitate fa de ceilali; sunt capabili s descopere probleme i sensuri mai ales n domeniul pe care sunt centrai; nu permit "culturii" s i controleze. n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de descoperire a unei anumite identiti a eului prin care eul tie mai mult despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce tie.

A. Maslow 2. Intelectul i predicia succesului profesional i a performanei Succesul i cile lui de atingere reprezint o tem care nu cunoate saturaie n literatura managerial, psihologic, sociologic, de consum pentru publicul larg etc. Mii de titluri ncep cu: cum s ai succes n vnzri, n carier, n sport, n coal, n via i lista poate continua la nesfrit. Noiunea de succes profesional (ocupaional) i performan Succesul profesional este interpretabil din perspectiva: 1. individului, a ambiiilor acestuia, a corespondenei dintre planificat i realizat; 2. grupului social de apartenen, care stabilete criteriile succesului ntr-o anumit profesie i fixeaz ierarhiile; 3. rii de apartenen, iar n contextul globalizrii i a comunicrii electronice, chiar a lumii n ansamblu. De multe ori, succesul n ara de apartenen este recunoscut abia dup recunoaterea internaional (articole publicate n strintate, premii internaionale). Perspectivele individului ca angajat i grupului social ca angajator asupra succesului coincid uneori i aceasta nseamn o coabitare de mai lung durat ntre cele dou entiti. Angajatorul vrea loialitate, competen profesional, onestitate etc. Angajatul i dorete un salariu competitiv, un mediu de munc sntos, cursuri de instruire profesional, o prefigurare de carier i tot mai mult echilibru ntre via i munc. Cele de mai sus se traduc prin promovare, creteri salariale, trening, timp alocat familiei, realizarea sarcinilor i atingerea obiectivelor stabilite etc. Fiecare dintre cele dou pri are i alte responsabiliti, care pot afecta echilibrul lor relaional i pot duce la conflicte sau chiar la divor sindromul ofertei prea bune pentru a fi refuzate (Penny de Valk, n People Management, nr.11, London, 2003). Compania are n primul rnd o responsabilitate fa de acionari, iar salariatul fa de familie i ambele pri, fa de comunitate. Angajatorul i dorete un numr ct mai mare de angajai de succes, pentru c, n ultim instan, succesul firmei depinde de rata de succes a propriilor angajai. n plus, spre deosebire de trecut, cnd personalul apare doar la capitolul pasive cheltuieli cu personalul din bilanul contabil, acum capitalul uman, dei un activ intangibil, este considerat la fel de important ca un brand sau alte active, n special n sectorul serviciilor

(S. Kaplan, P. Norton, P. David, Measuring the strategic readiness of Intangible Assets, n Harvard Business Review, February 2004). nainte de a se confrunta cu problema reinerii salariailor competeni n firm, angajatorul se strduiete s atrag i, mai ales, s selecteze personal de calitate. n acest sens, companiile angajeaz specialiti n recrutare i selecie, cumpr i aplic diverse teste, de la cele psihologice, pn la cele profesionale. Performana n sens restrns semnific msura n care un membru al organizaiei contribuie la realizarea obiectivelor acesteia la nivel de excelen, depind standardele obinuite. n aceast accepiune, noiunea de performan include comportamentul novator. n general, psihologia organizaional a pus n ecuaie mai degrab succesul ocupaional cu aptitudinile i performana cu motivaia pentru profesie. Din perspectiva performanei de excepie s-a discutat despre relaia dintre tipurile de motive i performan. n sensul discuiei prezente, evaluarea performanelor profesionale, are n vedere alturi de teme precum mbuntirea performanelor, luarea deciziilor de recompensare, motivarea angajailor, dezvoltarea profesional a angajailor i modurile de nregistrarea oficial a performanelor slabe vs. bune, tematica identificrii potenialului. Desigur, n toate aceste arii, competena psihologului poate intervenii semnificativ. n privina identificrii potenialului, psihologul poate realiza definirea criteriului multiplu al performanei i poate delimita angajaii cu performane superioare de cei cu performane reduse pentru a proiecta i dezvolta programe de identificare a potenialului de dezvoltare i programe de selecie a angajailor care corespund unor posturi superioare. Din perspectiva psihologului, ne intereseaz n ce msur inteligena prezice sau nu succesul profesional individualizat n performana profesional la locul de munc. Influena inteligenei asupra succesul profesional Relaia dintre inteligen i succesul ocupaional este dificil de stabilit, problema cea mai complicat fiind alegerea criteriului care s obiectiveze succesul ocupaional. Mai multe cercetri au folosit evaluarea semestrial sau anual fcut de manager subordonatului, dup care s-au calculat corelaii ntre rezultatele la teste i evaluri. Evalurile anuale ale personalului ridic mai multe complicaii (Clive Fletcher, Performance Apprasisal in context: Organisational Changes and their impact on practice, n Methods and Practice for recruiment and appraisal, John Wiley & Sons Lts., London), cum ar fi: prea muli subordonai de evaluat de ctre un singur manager; evaluarea matricial (angajatul este evaluat de mai muli evaluatori, din cauza dublei subordonri: ierarhice i funcionale); s se fac sau nu i autoevaluri? s se fac evaluarea angajatului i de ctre colegi? s se fac i evaluarea managerului de ctre subordonai? ct de obiective sunt tipurile de evaluri de mai sus? Pe de alt parte, evaluarea personalului este considerat de W.E. Deming (Aut of the crisis, Cambridge, MIT Institute for Advanced Engieering Study, 1986) una din cele 7 boli mortale din practica managerial curent, pentru c atribuie problemele existente n organizaie angajailor, pe cnd, n realitate, acetia funcioneaz relativ bine n cadrul unui sistem de munc limitativ, sistemul organizaional i managerial fiind, n fapt, sursa principal a problemelor de calitate. S-a contestat chiar paradigma distribuiei normale a performanei salariailor la locul de munc. Alte surse generatoare de probleme n evaluare (H. Spangenberg, Understanding and implementing performance management, Cape Town, Juda, 1994):

 Contextele (caracteristici organizaionale i de funcie); Sistemice (de implementare i politicile de evaluare a performanei); Elementele evalurii (evaluator, instrument; Rezultatele evalurii. Pe lng evaluarea performanei profesionale, pot fi folosii i ali indicatori/criterii de verificare a predictorilor, cum ar fi: Absenteismul; Numrul de promovri; Creterea salarial; Fluctuaia de personal; Numrul de accidente de munc; Costuri/item produs; Atingerea bugetelor de vnzri; Timpul de procesare a comenzilor. n literatura de specialitate, opera lui E. Ghiselli (The measurement of Occupational Aptitude, Berkeley, University of California Press, 1955) este cel mai des menionat atunci cnd se cerceteaz legtura dintre inteligen i succesul ocupaional. Ghiselli a studiat peste 45 de ani cercetrile fcute asupra relaiei dintre rezultatele la testele de inteligen i succesul profesional. Fcnd o medie a corelaiilor din peste 10.000 de studii, Ghiselli a obinut o medie de: 0,42 n relaia inteligen i succesul n calificarea pe post; 0,23 n relaia inteligen i succesul ocupaional. Cea mai nalt corelaie ntre inteligen i succesul ocupaional gsit de Ghiselli sa situat la nivelul de 0,66. Care este cel mai bun predictor al succesului ocupaional: inteligena general (factorul g), sau factorii specifici (abiliti spaiale, aptitudini numerice, aptitudini verbale s.a.)? H.J. Butcher (Human Intelligence, Its nature and assesment, London, Mathuen & Co., 1970), J.E. Hunter & R.F. Hunter (Validity and utility of alternative predictors of job performance, Psychological Bulletin nr. 96, 1984), J.E. Hunter (Cognitive ability, cognitive aptitude, job knowlwdge and job performance, n Journal of Vocational Behaviour, 1986), M.J. Ree, T.R. Carreta (General cognitive ability and occupational performance, International Journal of Industrial and Organisational Psychology, nr.13, 1998), cosider c inteligena general este cel mai bun predictor al performanei profesionale. Ali autori (L.G. Humphrey, The primary mintal ability, n M.P. friedman, Intelligence and lerning, New York: Plenum, 1981), D. Prediger (Ability differences across occupations: more than g, Journal of Vocational Behaviour, nr. 34, 1989), H.D. Pitariu (Managementul Resurselor Umane. Msurarea Performanelor Profesionale, Editura All, Bucureti, 1994), L.S. Gottfredson (Why g matters: the complexity of every day life, 1997) apreciaz c g are o relaie corelaional slab cu criteriile de performan i c msurarea factorilor specifici postului ar fi o opiune mai bun. M. Cook (Personnel Selection and Productivity, 1988), analiznd dintr-o perspectiv istoric evoluia relaiei dintre testele de abiliti cognitive i performana profesional, explic corelaiile pozitive slabe prin folosirea unor metode de cercetare invalide, prin definirea incorect a unor variabile sau msurarea defectuoas. Dup o revizuire atent a experimentelor i a literaturii n domeniu, Cook consider c exist suficiente cercetri care arat c testele de abiliti prezic succesul ocupaional n mai multe posturi, ceea ce l face s concluzioneze: testarea abilitilor cognitive nu este o pierdere de timp; adevrata validitate medie este mai mare de 0.3;

 testele de abiliti pot fi transmutate fr a fi nevoie de studii de validitate local; identificarea i msurarea variabilelor moderatoare nu merit timpul i efortul (n acest context variabila independent este rezultatul la test, iar variabila dependent este performana profesional); analiza postului nu este absolut esenial, pentru c abilitile prezic succesul ntr-o gam larg de posturi; testele de abiliti pot fi cumprate din raft fr un studiu de validitate, dac alegerea lor este fcut de experi; testele de abiliti sunt utile la toate nivelele ocupaionale, chiar i pentru posturi mai puin sofisticate; bateriile difereniale de teste sunt utile, ns unele nu sunt dect teste simple de inteligen. Ali autori consider c nu abilitile cognitive prezic succesul ocupaional, fenomenul explicndu-se prin autoselecie. Cei care tiu c dein anumite abiliti cognitive se ndreapt spre profesii i posturi care sunt la nivelul de dezvoltare al abilitilor lor i, n consecin, au succes. Aceast auto-selectare i determin s se antreneze i mai mult n aceste abiliti (S.L. Wilk, P.R. Sacket, Longitudinal analysis of ability-job complexity fit and job change, Personnel Psychology, nr. 49, 1996). 3. Noiunea de inteligena emoional n contexul succesului organizaional Inteligena emoional este unul dintre conceptele des ntlnite n literatura american de specialitate i este una din noutile firmelor de consultan n management. Cu aceeai fervoare cu care s-a supraevaluat testarea psihologic, mai ales a coeficientului de inteligen, sau unele psihoterapii n trecut, aa se exagereaz acum cu rolul inteligenei emoionale. Geneza conceptului de inteligen emoional

H.Gardner Inteligena emoional i are originea mai ndeprtat n lucrarea psihologului de la Harvard, Howard Gardner, care a propus n 1983 modelul inteligenei multiple (H. Gardner, Farmes of Mmind: Theory of Multiple Intelligence, New York, Basic Books, 1983). Nu exist o inteligen, ci 7 inteligene: inteligena lingvistic; inteligena logico-matematic; inteligena spaial; inteligena muzical; inteligena kinestezic; inteligena interpersonal (social); inteligena intrapersonal. O prim teorie asupra inteligenei emoionale aparine psihologului israelian Reuven Bar-On care, n lucrarea sa de doctorat Dezvoltarea unui concept i test de bunstare personal (nepublicat, citat n D. Goleman, Working with Emotional Intelligence,

Bantam Book, New york, 1998) descrie inteligena emoional ca fiind un mnunchi de abiliti personale, emoionale i sociale, care influeneaz capacitatea unei persoane de a face fa solicitrilor mediului i presiunilor.

Reuven Bar-On Sunt 5 grupuri de abiliti, care in de: capaciti intrapersonale; capaciti interpersonale; capacitatea de adaptare; strategii de management al stresului; factorii motivaionali i dispoziionali. Un alt model al teoriei inteligenei emoionale a fost propus de psihologii americani Peter Salovey i John Mayer (P. Salovey & J. Maier, Intelligence, Imagination, Cognition and personality 9, 1990, n D. Goleman, Working with Emotional Intelligence, Bantam Book, New York, 1998) care au definit conceptul ca fiind capacitatea persoanei de a-i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali i de a folosi aceste simminte n direcionarea gndirii i a aciunii.

P.Salovey

J.Mazer

Dezvoltarea teoriei inteligenei emoionale Autorul care a reuit s dea o dimensiune internaional conceptului de inteligen emoional este Daniel Goleman, doctor n psihologie neurocognitiv la Harward, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland, editor al rubricii de tiine neuronale i comportamentale la New York Times i, bineneles, proprietarul firmei de consultan Emotional Intelligence Services.

D.Goleman Folosindu-se mai mult de o trecere n revist, dar foarte amnunit, a ultimelor cercetri n mai toate ramurile psihologiei, de la neurotiine la imunopsihologie, de analiza succeselor sau insucceselor n afaceri, trening, viaa personal ale mai multor persoane, din cele mai variate clase sociale, de la oferul de culoare de autobuz, pn la preedinii unor mari corpotraii americane, D. Goleman (Emotional Intelligence, Bantam Books, New York, 1997) mbogete modelul lui Salavey i Maier cu propriile sale idei.

Goleman definete inteligena emoional ca fiind capacitatea de recunoatere a propriilor stri emoionale i ale celorlali, de auto-motivare i control, att fa de noi nine, ct i n relaie cu ceilali. Modelul lui Goleman conine cinci componente emoionale i sociale de baz: Cunoaterea de sine: o evaluare realist a talentelor proprii i o ncredere de sine bine ntemeiat; Auto-control: strile emoionale trebuie conduse astfel nct s favorizeze ndeplinirea obiectivelor i nicidecum s le stnjeneasc sau s le blocheze; Motivarea: folosirea preferinelor personale n direcionarea ctre atingerea elurilor propuse, care s ajute persoana s ia iniiativa i s persiste, n ciuda adversitii; Empatia: identificarea strilor emoionale ale celorlali, capacitatea de a cultiva relaii neconflictuale cu ceilali; Deprinderi sociale: capacitatea s te descurci bine din punct de vedere emoional n relaii; capacitatea s interpretezi bine reelele i situaiile sociale. Pentru a demonstra c inteligena emoional este o component esenial a comportamentului excelent, n carier sau n familie, Goleman reanalizeaz datele brute obinute de cercettorii Ruth Jacobs i Wei Chen de la firma Hay/McBer ntr-o cercetare asupra performanei la 40 de companii. Scopul cercetrii a fost identificarea competenelor la angajaii foarte buni, comparativ cu cei buni. Autorul menioneaz c dac diferena la capaciti pur cognitive dintre cei foarte buni i cei buni a fost de doar 27%, n ceea ce privete competenele emoionale, diferena era de 53%. Energia emoional e considerat ca unul din ingredientele absolut necesare pentru un lider de succes, acesta trebuind s se energizeze pe sine i pe ceilali pentru a supravieui ntr-o pia att de competitiv (Noel Tichy, The leadership engine Building leaders at every level, Dallas, Pritchett & Associates Inc., 1998). Test de evaluare a inteligenei emoionale Daniel Goleman a dezvoltat prin firma sa Inventarul de Competen Emoional, care poate fi utilizat, dup spusele autorului, ca instrument de evaluare a nevoilor de competen emoional sau ca instrument de 3600 feedback. Un alt autor, tradus i n limba romn, Jeanne Segal (Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura Teora, Bucureti, 1999), propune un test de determinare a inteligenei emoionale, la care rspunsurile se mpart n 2 categorii: Cele care denot un coeficient sczut de inteligen emoional (EQ); Cele care denot un coeficient ridicat de EQ. n funcie de subclasificarea rspunsurilor din categoria EQ sczut, se recomand a se insista asupra unui anumit capitol din carte. O evaluare critic a teoriei lui Daniel Goleman n ambele cri citate, Daniel Goleman, ntr-un limbaj plcut, alert, specific mai mult literaturii de afaceri dect cercetrii psihologice aparent aride din cauza unui ncrcat aparat statistic, se strduiete i credem c reuete s conving c succesul profesional i personal nu depinde exclusiv de nzestrarea cognitiv, ci i de caracteristicile de personalitate. Din acest punct de vedere, psihologia, este adevrat fr s foloseasc conceptul de inteligen emoional, a subliniat mereu rolul personalitii n succesul profesional. De la Freud, care considera c traumele nerezolvate din copilrie mpiedic adultul s se bucure de via, munc i iubire, la Adler cu teza complexului de inferioritate, sau Sullivan, cu conceptul acei importani ceilali, de la studiile lui Kurt Lewin asupra stillului de

conducere, la teoriile cognitive asupra depresiei, psihologii nu au contenit n a descoperi i redescoperi importana relaionrii pozitive cu ceilali. A te nelege bine cu ceilali a devenit obligatoriu pentru binele tu personal sau al echipei mai mari sau mai mici din care faci parte. Altfel, faimoasa definiie a lui Sartre va deveni deosebit de actual: Infernul sunt ceilali. Daniel Goleman are meritul de a fi redescoperit prersonalitatea n dou cri interesante i incitante. n plus, a dovedit c i psihologia se supune aceleiai dinamici a globalizrii, conceptul de inteligen emoional fcnd deja turul globului, iar consultanii se nghesuie s vnd deja soluii computerizate de diagnosticare a EQ.

4. Implicaii ale noilor abordri asupra seleciei resurselor umane

R.Sternberg Abordarea lui Robert Sternberg reamintete psihologului practicant despre att de mult repetata axiom din Facultatea de Psihologie, c n Sistemul Psihic Uman totul se leag cu totul (Paul Popescu Neveanu, Note de curs, Psihologie General, 1990). n acest sens, psihologul nu trebuie s rmn prizonierul scorurilor brute sau standard ale unui subiect la un anumit test. Nu exist un test care s msoare acel totul din SPU, iar psihologul trebuie s fie atent la corelaiile relevate de Sternberg: Exist o corelaie ntre timpul de reacie i inteligen. Fluena verbal poate fi un bun indicator al inteligenei cristalizate Testele de raionament abstract sunt un bun indicator pentru inteligena fluid. Inteligena academic e diferit de inteligena practic sau cea social. Inteligena academic nu garanteaz mai trziu succesul profesional. Inteligena practic

R.K.Wagner Diferenele importante dintre succesul academic i succesul profesional i-au fcut pe cercettori s se ntrebe dac nu exist cumva i o alt inteligen.

Inteligena practic e cosiderat de Richard K. Wagner (Practical Intelligence, n European Journal of Psychological Assesment, vol. 10, 1994, issue 2) o abilitate de rezolvare de probleme cotidiene i insuficient definite, ca un Know-how practic. n englez, expresia consacrat este street smart and knowing the ropes, iar limba romn a consacrat deja acest concept n teoria ca teoria, dar practica ne omoar. Spre deosebire de inteligena msurat de testele de inteligen, scorurile la sarcinile de inteligen practic ating un vrf de performan ntre 40 i 50 ani cu un uor declin dup aceea. Conceptul de inteligen practic are relevan pentru angajator care este interesat mai mult de soluii practice pentru problemele cu care se confrunt, dect cu modele teoretice sofisticate dar lipsite de relevan. Psihologul organizaional trebuie s aib n vedere faptul c unele posturi au o ncrctur mai mare de inteligen practic dect n inteligena general (g). Persoanele de succes din departamentele de logistic, secretariat, curierat etc. sunt descrise, n limbajul comun, ca fiind descurcree, practice. Bibliografie: Minulescu M., (2002), Conceptul de normalitate psihic, n Dimensiunea psihosocial a practicii medicale, Editura InfoMedica, Bucureti Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Albu M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj Napoca Albu M., Pitariu H., (1993), Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Editura Casa crii de tiin, Cluj Anastasi A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y Armstrong M., (2003), Managementul resurselor umane, Manual de practic, Ed. Codecs e Bartram D, (1996), Test Qalifications and Test Use in the UK: The competence approach, European Journal of Psychological Assesment, vol. 12, Issue 1, pp.62-71 Crawshaw M., (1995), Occupational Psychology, in Professional Psychology HandBook, The British Psychological Society Cronbach L.J., (1990), Essentials of Psychological Testing, Harper Collins Publishers Drummond R., (1992), Appraisal procedures for counselors and helping professionals, Merrill, N.Y. Dunnete M.D., (1976), Handbook of industrial and organisational psychology, Chicago Hoffman C., McPhil M., (1998), Exploring for supporting test use in situations precluding local validation, Personnel Psychology, v.51, pag. 987 Ilu P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai Kulcsar T., (1976), Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N. Lisievici P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente, Editura Aramis Marchington M., Wilkinson A., (1996), Core Personnel and Development, Institute of Personnel and Development, London Meili R., (1964), Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti Pitariu H., (), Managementul resurselor umane: msurare performanelor profesionale, All, Bucureti Pitariu H., (1982), Psihologia seleciei i formrii personalului, Dacia, Cluj-Napoca

Pitariu H., i col., (1996), Psihologia personalului: Msurarea i interpretarea diferenelor individuale, Prersa univ. Clujean, Schmidt Fl., Hunter J.E., Peralman K., (1982), Progress in validity generalization: Comments on calendar and Obsburn and further developments, Journal of Applied Psychology, pp. 67, 835-845 Shackleton, S. Newel, (1991), Management Selection: a comparative surveyof methods used in top British and French companieis, Journal of Occupational Psychology, vol.64, Witte de K., (1989), Recruiting and Advertising in P. Herriot, Assesment and Selection in Organisations, Chicester: Wiley Aplicaii: Examenul psihologic Orice examen psihologic implic cteva aspecte comune: relaia examinator - subiect; evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator; dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect furnizeaz un anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre subiect). Bazndu-se pe ele, psihologul va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul utilizeaz un interviu i teste standardizate i sistematice la care primete rspunsurile subiectului. Ca tipuri extreme de examen psihologic putem diferenia n: 1. Examenul psihometric ale crui principii i metodologie foarte formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike "Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur cantitativ". n consecin, psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen real, trsturi pe care le prezint toi oamenii dei n msur diferit; caracteristica principal a examenului const n aspectul extrem de standardizat a administrrii, cotrii i interpretrii testelor. 2. Examenul clinic, n cadrul acestui mod aspectul formal scade din important i examinarea n ntregul ei este centrat i deschis spre problemele calitative caracteristice, specifice ale individului examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin mijloace adecvate i cere integrarea datelor ntr-o imagine unitar, un ntreg specific. n general psihodiagnoza i evaluarea de tip clinic au n vedere acei factori psihologici care au relevan pentru condiia de sntate vs. boal (n conceptul larg de boal este inclus disfuncionalitatea la nivelul ntregului organism, nu numai bolile psihice). Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului, variaz n grade diferite ponderea aspectului de standardizare i formalizare a administrrii, cotrii i interpretrii rezultatelor fa de centrarea pe calitativ i surprinderea individualitii. Test de autoevaluare 1. Care sunt elementele cheie prin care putem defini psihic?.................................... (rspundei i apoi verificai cu ajutorul cursului) sntatea

2. Care este deosebirea dintre inteligen general i inteligen practic? ................. 3. Care dintre aceste concepte are o aplicabilitate mai larg pentru psihologia organizaional i n ce contexte?................................... (rspundei i apoi verificai cu ajutorul cursului)

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 4 Testul psihologic ca instrument n psihodiagnoz: Cerine psihometrice Caracteristici metrologice
Sarcini de nvare: 1. Testele psihometrice ca instrumente de selecie n MRU; 2. Paii standard n construirea unui test psihologic; 3. Caliti ale testului psihologic; valoarea i limitele testelor psihologice; 4. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil mediatoare; 5. Caracteristici metrologice 6. Analiza de item. 7. Normare. Bibliografie; Teste de autoevaluare 1. Testele psihologice ca instrumente de selecie n MRU Testul este o procedur sistematic pentru observarea i descrierea unui comportament cu ajutorul unor scale numerice sau categorii fixe (Cronbach, 1990) sau o msurare obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament (Anastasi, 1968). Tipuri de teste care sunt folosite de obicei n cadrul procesului de selecie : Teste de inteligen mai puin populare n ultimul timp; Teste de aptitudini estimeaz potenialul unei persoane de a ndeplini sarcini de lucru, de exemplu aptitudini numerice, verbale, perceptuale sau tehnice; Teste de abiliti evalueaz abilitile i aptitudinile deja dobndite prin experien sau perfecionare, de exemplu operare pe calculator; Teste de personalitate - evalueaz caracteristicile personalitii, cum ar fi: extravert/introvert, stabilitatea emoional, dac persoana este agreabil, contiincioas, deschis la experiene etc.; Teste de onestitate evalueaz probabilitatea ca un angajat s se implice sau s tolereze activiti ilegale n cadrul firmei (furt, utilizarea nepermis a bunurilor companiei etc.). Testele pot fi mprite n dou categorii: care msoar performana maxim (inteligen, aptitudini, deprinderi) i cele care msoar comportamentul tipic (atitudini, obiceiuri, interese, trsturi de personalitate). Testele pot fi administrate att n varianta creion-hrtie, dar i computerizat, dac coninutul lor este potrivit pentru automatizare. Utilizarea computerului n testare ofer posibilitatea obinerii rapide a scorului i raportrii la normele grupului, dar poate ridica probleme tehnice i chiar anxietate pentru subiecii nefamiliarizai cu computerul. 2. Paii standard n construirea unui test psihologic Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test. Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau tine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar (pentru a nu repeta).

Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util si celui care d testul, si beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor si tipul de format al rspunsurilor, dar si numrul de itemi ce vor fi inclui. Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determin o prim machet a testului. Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a fost implicat n scrierea lor. Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional, etc.). n urma testrii, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi). Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri de indivizi. Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui "cap limpede" (cineva care este scos din paii experimentrii si care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare. Constituirea normelor si calcularea finalitii si validitii: 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea i scorarea formei finale a testului. 3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare. 3. Caliti ale testului psihologic Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea i caracterul compatibil. Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uurina de a realiza interpretri. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd ct este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare acurat a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ.

n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac persoana nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este important, nu i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa rspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde. Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine. Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducnd spre inferene indirecte. de exemplu testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. Non-reactivitatea semnific calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implica i caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994). Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furnizeze informaie util nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer de asemeni i la fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n evaluare. 4. Concepte cheie implicate n metrologie construct, domeniu de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil mediatoare 4.1. Construct Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti: este o abstractizare a unor regulariti din natur; nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1 993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente care covariaz. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o "noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament observabile". Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993).

Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale, formate din componente independente unele de altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora. De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979). Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994). Construct i teorie psihologic: Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice. Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute. De exemplu, Guilford, teoria tridimensional a intelectului. Constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor din care este format aceasta difereniate pe uniti, clase, relaii. Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961): Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune. Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar inteligena. Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat. Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu independena. Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman. De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1 961). Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre acestea legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente.

Descrierea constructului: Elaborarea unui test care s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1 991): (1) Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. (2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. (3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic ("nomologic" n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc. De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993): Scorurile testului cresc cu vrsta (se pvesupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn la 16 ani). Scorurile testului prezic succesul colar. Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori despre inteligena elevilor. Scorurile testului coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aa-numite de inteligen. Dac se efectueaz analiza factorial asupra acestui test i a altor teste. care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o saturaie mare n primul factor general. Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai. mintal i unul format din copii capabili de performane superioare. Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat de subiect. Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane. 4.2. Domeniul de coninut al unui test Definiie: prin domeniu de coninut al unui test se nelege mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica la care se refer testul (Murphy, Davidshofer, 1 99 1). Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine

acele comportamente care presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor subiecilor. Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986). Descrierea domeniului de coninut trebuie n primul rnd s precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider importante. Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul 111 de la facultatea de psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs. Descrierea domeniului de coninut cuprinde: a. limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic); b. componentele domeniului: probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul; c. importana relativ a componentelor domeniului. 4.3. Grupele contrastante Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezint dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile foarte mici. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor dou valori ale variabilei. Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei) se accept ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%. Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n cazul descris mai sus. 4.4. Criteriul

Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului este "o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate". Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu poate f constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice). De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional. n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc.); calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.); timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc.); stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii etc.); costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc.); cunotinele profesionale; satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.); evalurile fcute de superiori sau de colegi. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei criteriu. Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994): S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i / sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii. este important ca n criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind utilizate n formula de transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte.

Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele. Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt: a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate. b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra inteligenei elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar. c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru teste de aptitudini speciale. d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar it cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc. f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i criteriul dar s fie mai uor de administrat sau - i de cotat ori s fie mai ieftin. De exemplu, scala StanfordBinet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen. g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel: dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt fumizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de msur); dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).

De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului. Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional. n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona pentru a le lua n considerare pe toate: a. se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic; b. se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului. Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile criteriu: numrul de semne introduse ntr-o or; numrul de erori comise la introducerea acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur clasament. Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine cota global. In privina modului de stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949) consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor. Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari. Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1 985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu. 4.6. Validitatea de aspect a testelor

Definiie: Orice test psihologic sau educaional care este destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniu-lui n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993). O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat /un utilizator neprofesionist / un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit pentru utilizarea care l intereseaz" Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1 974) i nici nu le poate nlocui. 4.7. Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni. n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea) care afecteaz direcia i/sau tria relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1 986). Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date (Mischel, 1 968). Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport. Atunci cnd variabila dependent este continu sunt posibile urmtoarele situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986): 1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale. n acest caz se aplic analiza de varian bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare, asupra variabilei dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila independent i cea moderatoare. 2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. 3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue. Variabil mediatoare: Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986): variaia valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare; variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente;

relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie. Medierea perfect apare atunci cnd, variabila mediatoare fiind controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei dependente. n general, n cercetrile psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n variabila de ieire. Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament. Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare. De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator. Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator. n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan) funcioneaz ca: mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul asupra muncii ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra auto-eficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale; moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997). 5. Caracteristici metrologice Pentru a fi eficiente n activitatea de selecie, testele psihologice trebuie s aib urmtoarele caracteristici: S fie standardizate S fie fidele S fie valide

 S fie normate pentru populaia int 5.1. Standardizarea unui test se refer la respectarea condiiilor de administrare a testului pentru toi subiecii i la raportarea scorurilor la un cadru de referin, la o populaie statistic. De aceea, utilizatorul trebuie s aib calificarea necesar i s fie instruit pentru folosirea unui anumit test. Anumite legislaii impun anumite tipuri de certificri, pentru ca un utilizator s poat folosi un test. De exemplu, pentru testarea ocupaional n Marea Britanie e nevoie de o calificare de nivel A pentru testare aptitudinal i de abiliti, iar pentru testarea personalitii, de o calificare de nivel B (Dave Bartram, Test Qalifications and Test Use in the UK: The competence approach, European Journal of Psychological Assesment, 1996, Testarea i sursele variaiei erorii vol. 12, Issue 1, pp.62-71). 5.2. Fidelitate Definiia fidelitii Cuvntul fidel este folosit pentru a descrie constana (sentimentelor), durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau, n cazul unui instrument de msur, proprietatea acestuia de a arta aceeai valoare cnd se repet msurarea (Le petit Larousse, 1993). Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul timpului. Dac n 1954 i n 1966, "Standards for Educational and Psychological Tests considerau c fidelitate reprezint: precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974 fidelitatea este definit prin "gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite surselor sistematice de variaie. Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai, n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur". Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur. Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE. Orice test psihologic este fidel dac: este lipsit de erori de msur , deci este precis orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia n situaia cnd erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan s fie independente. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate inter-evaluatori n general nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat. Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de fidelitate:

A. Coeficienii de stabilitate - se calculeaz prin metoda test-retest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp. B. Coeficienii de echivalen - rezult din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt cele dou instrumente de msur. C. Coeficienii consistenei interne - se calculeaz n cadrul analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii Kuder- Richardson. Ei indic concordana diferitelor pri ale testului. D. Coeficienii de fidelitate inter evaluatori - se calculeaz pentru teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori concord ntre ele. 5.3. Validitatea Definirea validitii Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii. Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: "Msoar testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte?" Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul ales de scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu structura domeniului asupra cruia trebuie s producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea educaional, de selecia de personal sau terapeutic? O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i mai ales, au ele i un aspect peiorativ; sunt co-articulate cu implicaiile scorurilor trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere? Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii; nu exist cumva i efecte secundare? Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului, cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a lipsei de reprezentativitate a constructului i cea privind variaia constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor pentru aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice . Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a validitii denumite cele patru fee ale validitii i care n prezent au devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985): 1. validitatea conceptual; 2. validitatea de coninut; 3. validitatea predictiv; 4. validitatea concurent.

Validitatea unui test, arat Silva (1993), se refer la ct de potrivite sunt interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). ntr-o accepiune actual, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou., prin aceasta nelegndu-se msura n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit (APA Standards, l985). Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA. Standards 1985). lat deci c validarea nu se mai refer att la instrumentul n sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect a scorurilor unui test este necesar s fie ndeplinite dou condiii (Albu, 1995): s se tie exact ce reprezint scorurile testului; msurrile tcute de test s fie corecte. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul 1 privind diferite moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii acestuia (Anastasi, 1976): Tabel 1: Modaliti de verificare a validitii n ce scop este utilizat testul ntrebarea pe care i-o Ce tip de validitate este utilizatorul testului cnd verificat vrea s interpreteze scorul subiectului Verificarea cunotinelor de Ct de mult a nvat elevul Validitatea de coninut aritmetic n coala primar n trecut? Testarea aptitudinii Ct de bine va nva elevul Validitatea de coninut matematice pentru predicia n viitor? performanelor n gimnaziu Diagnosticarea lipsei Performana elevului indic Validitatea relativ deprinderii de a face calcule lipsa deprinderii de a face criteriu (v. concurent) calcule? Msurarea raionamentului Cum poate fi descris modul Validitatea conceptual logic de a raiona al elevului? la

n concluzie este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.). Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n privina validitii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numete variabil moderatoare (Dunnette, l966). 6. Analiza de item Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a itemului

Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor care intr n componena testului. Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i calitativ. Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor. Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut. Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm: calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect; depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli; n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci; aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv: dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori; se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca testul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi; se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative. 7. Normarea Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela de a organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a putea fi interpretat trebuie s aib sens i consisten. Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric prin determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul standard ca s pot spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea). Pentru determinarea exact a acestui locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivatele au un scop dublu: precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion; va permite compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste. Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de

vrst, percentile i scoruri standard. Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic normele nu au valoare permanent i absolut ci reprezint performana la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea eantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru populaia creia i este destinat proba. n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea subiecilor care fac irealizabil acest deziderat. n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct, un alt eantion extras din aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion din aceeai populaie s nu produc rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial. Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic constituie standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaie informative, specificnduse restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte specifice. n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector, fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot constitui n funcii de criterii precum : vrsta, fundalul cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de provenien, etc. Modul de utilizare al testului determin n ultim instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare. Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite. Bibliografie: Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Lisievici P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente, Editura Aramis, 2002 Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile. Polirom, Iai Pitariu H., (1982), Psihologia seleciei i formrii personalului, Dacia, Cluj-Napoca Aplicaie:

Proiect evaluare continua 2.

Construii un criteriu compozit pentru postul de manager resurse umane, pornind de la elementele cheie care definesc performana sa profesional.
Teste de autoevaluare 1. A. Anastasi afirm c: "Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament". n consecin putem spune c valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului uman. Evaluai dac consecina prezentat exprim riguros condiia exprimat de Anastasi. Dac aceast afirmaie este riguros exact, selectai Adevrat n caz contrar, selectai Fals (Adevrat; argumentai de ce ?) 2. Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici i anume: 1. statistici descriptive; statistici infereniale; statistici moderatoare 2. statistici infereniale; statistici descriptive; statistici mediatoare 3. statistici multivariate, statistici descriptive, statistici infereniale Dintre cele trei combinaii prezentate mai sus, una este n totalitate corect. Care este aceasta, a , b sau c? 3. Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvat printr-o list sistematic de cerine. Dintre cerinele generale fac parte: fidelitatea, validitatea, interpretabilitatea, gradul de predictibilitate al testului. Acestea trebuiesc considerate n funcie de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului testrii, al populaiei, al condiiilor de testare. Dac aceste afirmaii sunt riguros exacte, alegei rspunsul Adevrat, n caz contrar, alegei Fals (Adevrat; argumentai de ce?) 4. Orice test psihologic sau educaional care este destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu acesta ca fiind adecvat domeniului n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit?: a. validitate de aspect, b. fidelitate, c. validitate de criteriu, d. standardizare (a)

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 5 Msurarea inteligenei: Direcii teoretice i principii de interpretare Baterii de aptitudini intelectuale Sarcini de nvare:
1. Direcii teoretice i principii de interpretare; 2. Prezentarea Bateriei de aptitudini intelectuale Bonnardel: Testele B53, BV12, BV9 interpretare diferenial; 2.Testul Binois Pichot, de vocabular; 3. Bateriile romneti pentru evaluarea inteligenei generale experimentate de G. Bontil; 4. Bateria factorial P. M. A. Bibliografie; Teste de autoevaluare 1. Direcii teoretice i principii de interpretare. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen Inteligena, ca abilitate intelectual general apare ca unul dintre cele mai controversate , largi i greu definibile concepte. Abordarea tradiional a inteligenei viza inteligena ca aptitudine i msurarea acesteia n psihometric. Inconsistenele au condus la abordarea msurrii din perspectiva prelucrrii informaiei, respectiv teoriile i experimentele de tip cognitivist. Acestor dou orientri li se adaug conceperea inteligenei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), i a abordrii geneticepistemologice (Piaget, 19972). Definiri ale inteligenei Plurivalena conceptului i natura variat a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute n psihologie (Delay i Pichot, 1967). n cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenei msurtorilor, a diagnozei i prognosticului privind eficiena intelectual. Orientarea prevalent n psihometrie este cea care ntemeiaz msurarea inteligenei ca performan prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor prin care se msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca dezvoltare, inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial. Inteligena ca dezvoltare Aceast perspectiv a permis: 1. determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst 2. selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mai mare ntre diferite vrste 3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare 4. instrumente tip screening+ Se bazeaz pe constatarea c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst.

Acest criteriu este valabil cu condiia departajrii unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mare ntre diferite nivele de vrst, respectiv au valoare genetic. Metoda se aplic n special n msurarea inteligenei copiilor. Ca instrumente tipice sunt: scalele metrice, sau scalele de dezvoltare; testele de tip screening; testele operaionale bazate experimentele lui Piaget care vizeaz identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei. Astfel de teste msoar inteligena n contextul comparrii vrstei mentale cu vrsta cronologic, utiliznd norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I. Ca exemplificri curente: Scala metric Stanford - Binet, Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C., Scala screening Denver, Scala de inteligen pentru copii Wechsler, W.I.S.C., Scala de inteligen pentru precolari i coal primar Wechsler. W.P.P.S.I., Scala de inteligen pentru aduli Wechsler, W.A.I.S. revizuit. Definirea inteligenei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaii noi este relativ controversat. Exemple de poziii diversificate: Abilitate de a da rspunsuri care sunt adevrate sau factuale, E.L Thorndike Abilitatea de a conduce gndirea abstract, L.M. Terman Un mecanism biologic prin care efectele unei complexiti de stimuli sunt puse laolalt i li se d un sens unificat n comportament, J. Peterson Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctual, a redefini adaptarea instinctual inhibat n lumina unei conduite de tip ncercare i eroare trite n plan imaginar, i de a realiza adaptarea instinctual modificat n comportamentul deschis n avantajul individului ca animal social, L.L. Thurstone Abilitatea de a nva sau profita din experien, W.F. Dearborn Inteligena ca aptitudine: 1. se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi (variaii) 2. implic aptitudinea de a rezolva problemele 3. se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice Aceste moduri de definire prezint dou inconveniente: dificultatea aplicrii n practic i variaia naturii inteligenei n funcie de coninutul confruntrilor cu mediul n care evolueaz individul. Pentru a depi aceste inconveniente, n psihometrie s-a definit inteligena ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natur diferit n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligen. Astfel: caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru inteligena concret; caracterul abstract, inteligena abstract; caracterul verbal, inteligena verbal; caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i atingerile patologice. Ca exemple de astfel de probe: Testul analitic de inteligen, T.A.I. construit de Meili (inteligen concret, abstract, analitic, inventiv), Testele de inteligen pe nivele de formare intelectual Bontil, I 1 - I 4 , (abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.).

Ca teste de atenie i memorie: teste de atenie (concentrat, distributiv), testele Bordon, B.C. 10, Praga; teste de memorie (verbal, vizual, numeric etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografic; teste de creativitate (testul Torrance, testele de gndire divergent Guiflord); teste de abiliti perceptive i rezolutive, testul McQuarrie Inteligena i structura ei factorial: Teoriile psihometrice care se bazeaz pe studierea i determinarea diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studieze inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenele individuale n performanele la probele de performan intelectual s se descompun n componentele factoriale care sunt responsabile de variana comportamentului rezolutiv. Factorii sunt constructe ipotetice - obinui prin procedee statistice i denumii prin analiza coninutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obine factorii, unu grup de persoane li se d un set larg de teste. Apoi se calculeaz intercorelaiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste i printr-o procedur statistic se reduce scorurile la itemi sau teste la un numr mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupui a sta la baza performanelor la toate aceste teste. Dac aplicm tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceast reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei putem obine, de exemplu, ca testele care tind s coreleze nalt s se grupeze mpreun ntr-un singur factori iar testele care coreleaz slab, sau deloc, vor tinde s se grupeze n factori distinci. Astfel, de exemplu, dac folosim 4 teste: nelegere a vocabularului, nelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice, i raionament conceptual s se grupeze n doi factori, unul de abilitate verbal i cellalt de abilitate matematic. n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s-a ajuns la rezultate variate n ceea ce privete factorizarea capacitii intelectuale, mai ales privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie. Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g i factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abiliti mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o. Spearman, 1927, propune dihotomizarea n factor general al inteligenei, g, i factori specifici. Abilitatea reprezentat de factorul general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilitile reprezentate de cei specifici sunt implicate n sarcini unice - pe acestea din urm nu le consider de mare interes pentru psihologie. Spearman propune dou lucruri privind natura lui g: 1. diferenele intelectuale trebuie nelese n funcie de diferenele n cantitatea de energie mental pe care individul o poate implica n performana intelectual n test; 2. diferenele individuale n g pot fi nelese n funcie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniiei, Spearman, 1923, respectiv nelegerea experienei, deducerea relaiilor, deducerea corelaiilor. De exemplu, dac avem de rezolvat analogia "avocat - client, doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de ncodare perceptiv i de nelegere, al doilea la inferarea relaiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat i client, iar al treilea se refer la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor - pacient. Spearman, i dup el i alii descoper c sarcinile de tip analogie msoar cel mai bine factorul de inteligen general, g.

Dintre testele de acest tip citm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele, pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 i D70, n funcie de nivelul de pregtire), Testele de inteligen Cattell (3 scale, n funcie de nivelul de pregtire). Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago, propune o viziune multifactorial asupra inteligenei: 7 factori primari: 1. factor de nelegere verbal, care se msoar tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) i prin teste de deprinderi de nelegere a citirii; 2. factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care cer o rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter; 3. factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare i efectuare de calcule i mai puin pe cunotine anterioare; 4. factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziii i se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometric are poziia imediat urmtoare; 5. factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziii, imagini etc.; 6. factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat; 7. factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care cer o rapid recunoatere de simboluri. Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la 150. Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie, gndire divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de coninuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul dintre cele 6 tipuri de produse ( (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul modelului cuboid.

n 1982 Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de factori, care, dei logic sunt independeni, psihologic sunt interdependeni, respectiv intercoreleaz

statistic. Iat cteva exemple: cogniia relaiilor spaiale care se msoar prin teste care utilizeaz analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii de relaii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros dect fierul" i apoi testnd reinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitilor simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii. Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd faptul c exist doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i abilitatea practic-mecanicspaial. Factorii largi de grup pot fi i ei descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se subfactorizeaz n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii) i abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii simple). Factorul al doilea se subfactorizeaz n comprehensiune mecanic (nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor i echipamentului, raionare mecanic); relaii spaiale (vizualizare bi-spaial, vizualizare tri-spaial, discriminarea mrimii) i abiliti psihomotorii (coordonare vizual-manual, dexteritate manual, vitez i precizie manual) Utilitatea testelor de inteligen Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate mental, testarea educaional i de orientare vocaional, de consiliere i selecie profesional, etc. Adaptare colar, analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, ntrzieri intelectuale, orientare i selecie profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii curriculare prin analiza saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i coninuturile nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii subiectului. n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi corect rezolvai n unitatea standard de timp, testele furnizeaz indicele numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie deosebit intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd s rezolve n timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri: calitate nalt n timp scurt, - semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea inteligenei; calitate nalt, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamic sau mobilitate mental ( dar care nu afecteaz desfurarea raionamentelor); situaia poate fi determinat de hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura decalajului calitate - cantitate: este o situaie particular a examenului respectiv sau ine de caracteristici durabile ale persoanei; calitate sczut, timp scurt, - situaia nu permite n sine un diagnostic cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unui game relativ largi i variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaie, posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de rezisten n activitatea de analiza meticuloas. Toate pot conduce la cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz;

 calitate sczut, timp lung, - care, n general semnific o capacitate intelectual limitat (dac nu pot fi decelai ali factori de influen). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaionale. Acest gen de aprofundri permit un diagnostic nuanat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I. Controversta implic probleme legate de natura coeficientului de inteligen, evaluarea i interpretarea lui. 1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii dea rezolva probleme intelectuale. Dar exist mai multe tipuri de abiliti de rezolvare de probleme: verbal, numeric, spaial, mecanic etc. n aceste condiii conceptul de coeficient intelectual i pierde nelesul dac nu l interpretm n relaie cu instrumentul particular prin care a fost obinut. 2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). nc, izolat, numrul aproape c i pierde nelesul deoarece relev doar gradul n care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" ntr-o anumit zi, la un anume test i n contextul de stresori particulari momentului. n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii "felului n care a fost obinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. Este necesar s determini procesul de nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele slabe ale personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a nivelului numeric de Q.I. De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a obinut un Q.I. de 85. Ca s aib sens din perspectiv psihologic este important s precizezi: adolescentul are un Q.I. funcionale 85, n interiorul cruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenialul verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual, memoria secvenial sunt ns compatibile cu media obinut pentru vrsta de 8 ani, prezint abiliti auditive funcionale. n concluzie, datorit unor probleme importante de memorie i discriminare vizual are probleme marcante n relaionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezint i o surprinztoare sntate psihic i echilibru al personalitii prin care reuete s fac fa ct de bine posibil frustrrilor legate de un eec colar cronic. 3. O alt problem este legat de stabilitatea cu vrsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectiv statistic. El se schimb cu vrsta doar odat cu schimbrile de la nivelul abilitilor rezolutive ale subiectului. Deci, dac un subiect trece prin condiii de anxietate ridicat, o problem de memoria brusc, dac apar tulburri sau deteriorri la nivel cranian, desigur se va schimba i abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformri. Q.I. va reflecta aceste schimbri intervenite la nivelul abilitilor psihice. 4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferii autori de teste de inteligen au definiii diferite ale coeficientului rezolutiv i, cum am vzut, au i intenii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferene relative ntre aceste msurtori ale coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este s comparm Q.I. care provin de la acelai instrument i, optim, s facem comparaii care evalueaz creterea, deteriorarea, stabilitatea doar n condiiile n care:

testrile s intervin n acelai an calendaristic, nici o traum psihologic, fiziologic sau anatomic s nu fi intervenit ntre timp i s se fi respectat toate regulile de administrare. 5. Chiar dac este vorba de aceleai teste s nu se uite c nelesul i interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite n funcie de tipul de persoane pe care s-a fcut standardizarea i / sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate i etalonate pe o populaie de copii din mediul urban europeni nu sunt acelai lucru ca instrumente de msur cu acelai tip de teste standardizate i etalonate pe o populaie de aborigeni africani, sau o populaie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuiesc cunoscute i compatibilizate: nivelul socio-economic al populaiei, vrsta, originea etnic / rasial, localizarea geografic, fundalul educaional. 6. Rezultatele la teste au nelesuri i interpretri diferite n funcie de conceptele i factorii propriu-zii pe care i msoar: un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti verbale nu are acelai neles cu un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti numerice. nelesul unui scor de Q.I. are acelai neles doar dac testele din care deriv i propun s msoare acelai concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul n care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin i ali contributori n modul de a rspunde la problemele testului. 1. Prezentarea Bateriei de aptitudini intelectuale Bonnardel: Testele B53, BV12, BV9 interpretare diferenial. Permite estimarea unui larg evantai de capaciti mentale n perioada orientrii profesionale i de reorientare. A fost publicat n 1960 fiind rezultatul cercetrilor psihologice de peste 20 de ani i a examinrii a peste 10.000 de persoane. Descrierea Bateria este format din 20 de probe psihologice avnd n vedere 6 tipuri de dimensiuni: 1. Potenialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB i factorilor I & R, Thurstone. Conine 3 teste: - B 53 msoar inteligenta general sub aspectul dinamicii - BV9 este un test verbal de inteligent general care conine 121 de itemi de dificultate n cretere (raionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte strine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raionamente logice). - BLS 4 este un test nonverbal de inteligent ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate n cretere 2. Comprehensiunea verbal (V) conine 3 teste: - BV 8 este un test de vocabular, n care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice ntre care exist unul diferit de celelalte - BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6 propoziii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai deprtate de nelesul textului dat. 3. Inteligenta practic (IPC). Cuprinde 4 teste de performan: - B 22 este un test manipulativ de reprezentri spaiale - B 43 este un test n care se cere subiectului s reprezinte 10 modele de figuri utiliznd 40 elemente de lemn - B 101 este un test de inteligent crescut inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu fee diferite

4. Claritatea perceptiv i mental (CPM) - factorii P Thurstone, i factorii P & Q din G.A.T.B. Exist aici 5 teste: - BV 4 cuprinde sinonime i antonime - BG 3 i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice - BG 10 este un test de baraj (cercuri) - B 2 C este un test de reperaj numeric (se determin prezena anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre) - BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabilete dac n cadrul celor 99 cuvinte numrul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor. 5. Calcul aritmetic (CA) estimeaz calculul i rapiditatea n soluionarea de operaii aritmetice simple i probleme elementare Conine 3 teste: - BAD 15 are 40 de adunri, de rezolvat n 4 minute - BMV 16 are 25 nmuliri, n 4 minute - BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescut, de rezolvat n 5 minute 6. Ortografie (BR) Exist 2 probe: - BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obinuite, unele prost ortografiate - BOR 19 subiectului i se cere s recopieze o serie de fraze, corectnd greelile de reguli gramaticale Administrarea se poate face prin bateria n totalitate sau prin utilizarea separat a testelor. n interpretarea complet se pot se obine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Difer de bateriile factoriale anterioare prin faptul c regrupeaz anumii factori ce au o relaie direct i semnificaie profesional relativ identic. Pentru fiecare not pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influena unor variabile moderatoare. Cercetrile n instituiile colare i n industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabei, pentru muncitorii strini care nu au cunotine lingvistice, la ingineri i cadre absolvente de faculti, tehnicieni, funcionari. Bonnardel a stabilit dou categorii de examinri ale cror elemente s fie descoperite i notate ntr-o fi. Tipuri de examinri standard Examinarea A (durata medie 2 ore i 30 minute) 1. construit pentru ucenici i muncitori manuali. 2. este compus numai din teste de performan 3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt: I.P.O. - inteligenta practic la nivelul muncitorului D - dexteritate, rapiditate manual P - precizie n mnuirea mecanismelor si grij n timpul lucrului R - iueala i exactitatea reaciilor, vigilenta Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu scopul de a elimina, pe ct posibil, pe de o parte factorul specific al fiecreia dintre ele, i pe de alt parte oscilaiile examinatului. Durata fiecrei probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor suficient de stabile. Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101 Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30 secunde). Piulie, buloane, tije, cuie.

Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute). Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L. Notarea R, pe dou probe (durat medie total : 1 or). R.C.B.(3 pri) i B 19 D-L (2 pri). Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie rezervat pentru posturile care comport riscuri: supravegherea de operaii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini de ridicat etc. Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larg populaie muncitoreasc cu o scar bazat pe o medie egal cu 10, fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunznd la 1/4. Precizm - aa dup cum am realizat n industrie - ca orice candidat care se prezint la angajare ca muncitor si care obine la aceast examinare o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea superioar 10 n medie) - ca i altii superiori mediei 10, s treac imediat la cea dea doua examinare, descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitile lor de perfecionare i promovare. Examinarea B (durata medie 4 ore i 30 minute) A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare profesional precum i orice categorie de personal - nelegnd i inginerii si cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui cmp foarte larg de capaciti (incluznd aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct). Notrile pe care aceast examinare le permite sunt: P.I. - potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone i raionamentului general al bateriei GuilfordZimmerman V - cunoaterea limbii nelegerea verbal I.P.C. - inteligena practic la nivelul colaboratorului C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de rutin de birou. C.A. - calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a problemelor aritmetice elementare. O.R. - ortografia Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare serie de ntrebri dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4). Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate - cele mai bune - (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a candidatului la un test de acest fel. nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile relativ sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un nivel colar superior certificatului de studii primare. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40 minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) i BV 16. Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.

Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n care intervin n chip esenial deopotriv rapiditatea i precizia n scopuri intelectuale simple (durata total: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV. Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate cu ceva mai satisfctoare. Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii destul de importante ale subiecilor din asfel de categorii de probe. Aici cutm un randament mediu. Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute); B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17. Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute); B.OP 18, B.O.R. 19. Toate notrile aceste s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute n diverse probe. Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permite compararea lor; i c, pe de alt parte este greu de admis c facultile indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere - aceasta prin simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din grupe, ne-a prut ca cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le ca astfel diferena de sfert a diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor extreme axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o grup important de candidai instruii. Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinztoare a acestor notri de instructori i de direciile de personal n ntreprindere. Examen standard - nivel B Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecrei probe). Testele colective creion-hrtie: P.I. B.53 B.L.S.4 B.V.9 V. Pauz C.P.M. B.V.8 B.V.50(51)+ B.V.16 10 B.V.4 B.2.5. B.C.V. B.G.9(BG3) B.G.10 15` 10` 45` 15` 25` minute. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.A. B. Add. 15 B. Mult 16 B. Pb17 4` 4` 5` 13`

1h 10`

40`

O.R.

B.OR.18 B.OR TOTAL

10` 15` 2h 47`+10`pauza

25`

Teste individuale de performan: I.P.C B.22..10` B.43..10` B.10110` B.20 h10` 40` maximum Timp total 4 ore i 30` Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv creion - hrtie. Examenul B Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de notri ale examenului B. Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.I. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 I.P.C. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6

Brbai

Femmei

30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 25 22 20 20 20

9 8 6 5 4 10 13 12 9 10

13 10 8 7 6 14 12 12 14 13

8 7 5 5 4 -

13 11 10 10 8 10 12

12 11 11 8 7 12 -

Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2.

2. Testul Binois - Pichot, de vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite n acelai scop, de a msura amplitudinea vocabularului. Itemii propun dou tipuri de sarcini: rspunsuri libere i gsirea de sinonime. Testul vocabularului construit de R. Binois i P. Pichot se bazeaz sinonimie: subiectul trebuie s gseasc, plecnd de la un cuvnt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaz corelaia ridicat a rezultatelor la acest test cu nota global de la scalele Terman. De exemplu, subiectul trebuie s gseasc sinonimul pentru cuvntul "a pilota" din urmtoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. n total sunt dai 40 de itemi. Autorii consider proba superioar testului Matrix 38 ca prob de dezvoltare intelectual pentru persoane cu vrstele ntre 10 i 15 ani; i faptul c rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecilor cercetai. Ca msur a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde i de inteligena general a subiectului, dar rspunde mai ales expresiei verbale a inteligenei. Analiza factorial indic o saturaie de .71 n factorul "g" i .46 n factorul verbal. Probele de vocabular devin instrumente importante n selecia pentru profesii unde aptitudinea verbal este semnificativ (secretariat, funcionari etc.). n clinic, cercetrile autorilor indic faptul c proba este mai puin susceptibil de a fi afectat de agresiunile condiiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligen (n special testele nonverbale sunt supuse deteriorrii mentale fiziologice, dar i patologice). n context, rezultatul la proba verbal comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenei dintre situaia eficienei dinainte de a ncepe procesul patologic vs. condiia actual. 3. Bateriile romneti pentru evaluarea inteligenei generale experimentate de G. Bontil. n limba romn au fost dezvoltate i experimentate, fiind apoi utilizate n selecia organizaional un grup de teste de inteligen general constituite pe nivele de vrst i / condiie academic (colarizare). Primele dou nivele I 1 i I 2 sunt teste care se aplic fie copiilor,I1, fie unor persoane cu un nivel de colarizare care nu depete coala general, I2. I2 este un test organizat pe 4 subdomenii ale abilitilor intelectuale: Subtestul 1. Cuvinte contrarii, implic abilitatea de a nelege sensul cuvintelor; Subtestul 2: Analogi (asemnri), prin sarcini de tip gndire analogic. Subtestul 3 Raionament aritmetic, prin teste de serii de numere care trebuie s continuate dac subiectul a gsit principul formativ. Subtestul 4. Cuvinte de prisos, prin teste verbale de categorializare, n care subiectul are de identificat un cuvnt care se deosebete de celelalte. Testul I. 3 este o variant creat de Bontil pentru studii liceale. Cuprinde 8 domenii de coninut i este organizat astfel: Nr. Probele Aspecte psihologice itemi 35 A. BG. 3 - Spiritul de observaie, precizie si rapiditatea observaiei 20 B. Aritmetic - Uurina stabilirii raporturilor logice ntre diferite date - Rapiditatea de calcul

16 35 35 20 35

C. Judecat matur D. Asemntor / Contrar E. Fraze n dezordine F. Aritmetic G. Analogii verbale H. Cunotine

35

Judecata practic, capacitatea de a nelege situaiile sociale - Reprezentarea ideativ a noiunilor concrete sau abstracte - Cunoaterea sensului cuvintelor - Integritatea logic a proceselor asociative - Abilitatea de analiz mental - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescnd - Sumare cunotine de aritmetic Capacitatea de analiz si flexibilitatea mental - Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre noiuni - Informaia general din diferite domenii

Testul I4 Testul I4 este un test de evaluare a inteligenei generale. A fost structurat prin selectarea i adaprtarea itemilor caracteristici din teste de inteligen precum: Yerkes, Biegeleissen, Lahy, Mira y Lopez, Pinted etc. n forma sa definitiv a fost experimentat de un grup de autori: G. BOntil, Al. Chiappela, Gh. Zapan, att n mediul colar (licee) ct i n mediul industrial. Se aplica adulilor. Prezint o corelaie ridicat cu Scale Terman-Merrile. Se poate aplica, ca i celelalte teste, indivisdual sau colectiv. n componena probei se succed teste de raionament verbal, aritmetic, analogic etc. n total un numpr de 882 de itemi. Proba pune n eviden i nivelul de flexibilitate al intelectului prin organizarea subtestelor: se trece de la o categorie la alta de itemi, odat cu creterea gradului de dificultate. 4. Bateria factorial P. M. A. Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci "aptitudini mintale primare", a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958. Pe scurt urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare iar studiile privind validitatea empiric indic: 1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste de "inteligen general". 2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic, dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste teste, suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt, n mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. 3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte.

4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului convenional: respectiv 2 V + R, n care V si R sunt exprimate n note brute. 5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului n care un elev va reui n activitatea sa colar. Testele Bateriei P.M.A. Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului: 1. V - semnificaie verbal 2. S - aptitudine spaial 3. R - raionament 4. N - aptitudine numeric 5. W - fluiditate verbal Semnificaia verbal (V). Aceast aptitudine presupune nelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizat n ntreaga activitate n care informaia este obinut prin lectur sau prin audierea cuvintelor. Semnificaia verbal este msurat prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. Durata acestui test este de 4 minute. Aptitudinea spaial(S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele n dou sau trei dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau un desen n momentul n care se va mica cu o rotaie; implic i sesizarea relaiilor spaiale ale unui aranjament de obiecte. Durata testului este de 5 minute. Raionament (R) Este aptitudinea rezolvrii problemelor logice. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bun n ceea ce privete raionamentul pot analiza o situaie pe baza unei experiene trecute, pot face planuri i s le duc pn la capt, innd cont de faptele constatate. Durata testului este de 6 minute. Aptitudinea numeric (N) Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid i exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai uor de evideniat i explicat, deoarece ea presupune, n principal, rapiditatea i exactitatea manipulrii cifrelor. Durata testului este de 6 minute. Fluiditatea verbal (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uurin. Ea difer de semnificaia verbal n ceea ce privete rapiditatea i uurina cu care pot fi utilizate cuvintele. Notele V si R reprezint estimrile cele mai valide ale "aptitudinii colare". Indicii colari i Bateria P. M. A. furnizeaz criterii de difereniere ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puin predictiv ntr-o situaie colar particular, dar este clar c se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect i despre modul n care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Bibliografie:

Minulescu M., (2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile. Polirom, Iai Pitariu H., (1982), Psihologia seleciei i formrii personalului, Dacia, Cluj-Napoca Aplicaie: Completai rspunsurile la testul de gndire abstract care urmeaz. Corectai conform grilei de rspunsuri corecte. Comparai numrul de rspunsuri corecte cu normele pentru a putea stabili nivelul de eficien al gndirii logice. Test Gndire abstract Citii cu atenie fiecare ir de cifre, litere sau cuvinte. ncercai s descoperii criteriul n raport de care a fost construit fiecare ir n parte. Completai irul folosind acelai criteriu. Numrul liniuelor indic numrul de cifre sau litere necesare pentru rspunsul corect. TEST GNDIRE ABSTRACT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 3,6,9,12,15, nainte, napoi gras, slab, nalt LM, MN, NO, OP, 12321, 23432, 34543, ON,ML,KJ, escar, scar, car, iz,zi, rac, car, mor, AZBYCXD bob, bob, bard, drob, 573 nord, or, parc, ar, mint, in, banc, 57236,73265,32657,26573, zdup, ud, smoc, om, mer, re, vals, acar, carat, atac, bariton, 1234567, tiran, 54327, notar, tom, ton, dop, dor, poc, pod, cor, doi, o, patru, r, trei, e, un, sac, sec, ger, gir, dig, dog, rog, dar, ard, sur, urs, car, arc, 1,7,8,15,23, NE/SV, SE/NV, EV/N -----P456- L------------- - - tic ----------

Grila: Test Gndire abstract 18 scund micut r 54 K ar rom v 735 an 65732 la tac 76523 cos u rug orz 38 S Etalon (studii superioare) Clase normalizate/ rspunsuri corecte 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte bine Bine Bine Mediu superior Mediu Mediu inferior Slab Slab Foarte slab 19 + 18 16 - 17 13 - 15 11 - 12 8-9 5-7 3-4 -2

Teste de autoevaluare: 1. Combinaia dintre calitate nalt, timp lung poate semnifica un ritm de lucru lent datorat . Care dintre urmtoarele expresii completeaz corect spaiul lips?

a. unui deficit intelectual, b. unui deficit de dinamic sau mobilitate mental, c. condiiilor de examen. (b; argumentai de ce?) 2. Coeficientul.........reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100. Alegei dintre rspunsurile de mai joc cuvntul care completeaz spaiul gol: a. de inteligen, b. emoional, c. de deteriorare mental (a; argumentai de ce?) 3. Semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea inteligenei este situaia n care rezultatele subiectului indic: Care dintre urmtoarele expresii completeaz corect spaiul lips? a. calitate nalt n timp scurt, b. calitate nalt i erori multe, c. exactitate moderata i viteza mare, d. erori puine i numr mic de sarcini parcurse. (a; argumentai de ce?) 4. (completai cuvintele lips): Testul I2 este un test organizat pe ........ subdomenii ale abilitilor intelectuale. Aceste sunt, n ordine: Subtestul 1. Cuvinte contrarii, implic abilitatea de a .............................; Subtestul 2: Analogi (asemnri), prin sarcini de tip ...................... Subtestul 3 Raionament aritmetic, prin teste de ........................ care trebuie s continuate dac subiectul a gsit principul formativ. Subtestul 4. Cuvinte ................., n care subiectul are de identificat un cuvnt care se deosebete de celelalte.

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu
UI 6

Msurarea inteligenei: Baterii nonverbale

Sarcini de nvare: 1. Matricile progresive; 2. Scalele de inteligen Cattell; 3. Testele Domino; Testul GAMA;
Bibliografie. Aplicaie. Teste de autoevaluare.

1. Matrici progresive Testele sunt construite de J. C. Raven.

Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: "A cunoate natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii - contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire i filiaia lor genetic - iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii." Forme / nivele ale matricilor progresive Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaia general; PM 38) Matrix 1947 - n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i examene clinice; PM 47) Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii superioare; PMA) Matrix 38 Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neo-genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului. Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate. Scopurile testului: A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba: 1. de a nelege figurile fr semnificaie definit 2. de a sesiza relaiile care exist ntre ele 3. de a concepe natura figurii care urmeaz si completeaz fiecare sistem de relaii prezentat i astfel, 4. de a dezvolta un sistem de a raiona. PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme).

Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de lucru. n aceste condiii cele 5 serii furnizeaz astfel 5 posibiliti de a nelege metoda i 5 teste de capaciti mentale. Pentru a menine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plcute vederii" Proba a reuit s acopere "cmpul total al dezvoltrii intelectuale", plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este vorba de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin analogie. Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresiv. Are o corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82. Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst rezolv probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C i D. Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare n metoda de lucru. Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale seriilor C i D rezultatul poate s nu fie valid. Matricile 47 - seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice, examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale inteligentei. A fost introdus o serie nou de 12 probe Ab (Ab este o prob de trecere ntre seria A i seria B). Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese ncastrate. n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de a face comparaii i analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dac s-a nceput cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omind din nota total seria Ab). Matricile 62 (PMA) A fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste medie. - testul dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de observaie i raionament logic - testul dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care execut corect o munc intelectual Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i E din PM 38. Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute aproximativ o or. Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei putem evalua n cteva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. n ultima situaie i se poate da seria II pentru determinri mai certe.

2. Scalele de inteligen Cattell

R.B. Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu 2 factori ai intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea cristalizat. Inteligena fluid este general i corespunde astfel multor domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai specific fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde mai mult de mediu. Teste de inteligen nonverbal puse la punct de autor n 1940, ca urmare a unor cercetri factoriale care indic c probele nonverbale fac apel la relaii de tip deductiv puternic saturate n factorul inteligen fluid. Denumirea iniial, "culture fair intelligence test" sublinia faptul c testul nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea i rezolvarea itemilor. Probele care fac parte sunt saturate n factorul "g", dar i n doi factori primari, un factor de raionament i unul spaial. Iat ce afirm autorul legat de motivul construirii acestor scale: Prima raiune a construciei acestor teste a fost necesitatea de a putea msura cu precizie inteligena persoanelor de limbi diferite sau de nivel social i familial diferite. Cci este imposibil, s se reduc de fiecare dat cnd se msoar inteligena, efectul acestor diferene. Am ncercat ca aptitudinea general s poat fi msurat independent de aceste influene care pornesc odat cu respingerea testelor, fac apel la un antrenament verbal sau numeric i presupun cunotine (Cattel, Manual de aplicare). Cercetrile autorului n acord cu motivaia care a stat n spatele construirii testelor culture fair, l-au condus la urmtoarele date semnificative pentru utilizarea lor n psihologia organizaional: grupele de emigrani americani nu prezint o diferen semnificativ ntre aplicarea iniial i ntre aplicrile ulterioare a testului de performan i a testului culture fair; saturaia n factorul g msurat prin testele standard clasice i testele culture fair este la fel de bun; principalele aptitudini primare n testele culture fair sunt factorul de raionament i factorul spaial; validitatea testelor culture fair este ridicat n raport cu testele clasice de inteligen general. Structura testului: Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vrst i nivel de pregtire. Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental i aduli internai Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli cu handicap de limbaj Scalele 3 pentru aduli cu pregtire superioar. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic comprehensiune verbal i unele cunotine cu specific cultural. Este construit pentru copii de la 4 la 8 ani, dar i pentru persoane cu probleme de debilitate mental sau psihopatologie. Scala 2 este construit pentru copii de la 8 la 12 ani i aduli care au un nivel de colarizare medie nonuniversitar, sau care au depit 50 de ani. Scala 3 este construit pentru nivele de colarizare superioare, pregtire i posturi care cer decizie (ex. manager) i n situaia cnd este nevoie de o difereniere sensibil ntre persoane de accei pregtire. universitar,

Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor. Subtestele au fost selecionate pentru a permite o gam ct mai larg de probe pentru aptitudinea defnit ca deducie de relaii. Ambele prezint dou forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel: - 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege transformri care au loc treptat, cu o anumit rat: 3 minute; - 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de clasificare (asemnri), 4 minute; - 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare i de nelege transformri, 3 minute; - 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel care corespunde condiiilor date, 4 minute. n total de 46 de itemi pentru fiecare dintre formele scalelor 2 i 3. Formele A i B au un indice de fidelitate ridicat, itemii formelor paralele au aceeai dificultate. Itemii sunt prezentai n ordinea cresctoare a dificultii. Apare o serie de exemple la nceputul fiecrui subtest. In instructajul de administrare se prevede informaia c itemii sunt dificili i nu se poate rezonabil atepta ca toi s fie rezolvai n timpul limit impus. Legat de utilizarea n selecie, i de importana economiei de timp, Scala 2 are 2 forme, A i B, fiecare cuprinde o serie complet cu o durat de jumtate de or n administrare. Timpul pentru o singur form este de 14 minute, la care se adaug instruciunile, deci n total 30 minute. n calcularea notei totale la test, de vor folosi notele brute. Nota total reprezint suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii i se refer la factorul de aptitudine mental general.g. Se pot calcula i note pariale, astfel: nota 1: nr. de rspunsuri corecte de la testul 1; nota 2: suma pentru testul 2; nota 3: suma pentru testul 3; nota 4: suma pentru testul 4. 3. Testele "Domino" Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de testul dominoului folosit n armata britanic (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali. n cadrul adminitrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce pun n joc deducia corelaiilor pornind de la 3 elemente: descoperirea relaiei dintre A i B, aplicarea acesteia pentru C pentru a gsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. Saturaia testului D 48 n factorul "g" este .70. n 1970 apare varianta D 70, construit de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat adulilor cu intelect superior. 4. Testul GAMA: Msur A Abilitii Generale Pentru Aduli

Jack A. Naglieri, Ph.D.

i Achilles N. Bardos, Ph.D.

Cei doi autori au construit testul GAMA (General Ability Measure for Adults) pentru a evalua aptitudinea intelectuala general cu ajutorul unor itemi care necesit utilizarea raionamentului i logicii n rezolvarea de probleme care utilizeaz exclusiv design-uri i forme abstracte. Utilizarea de figuri abstracte nonverbale are scopul de a minimiza efectele cunotinelor, exprimrii verbale i a nelegerii verbale asupra scorurilor testului. GAMA prezint astfel avantajele unui instrument accesibil unei varieti largi de persoane cu deprinderi de comunicare diferite i provenind din medii diverse din punct de vedere lingvistic, cultural i educaional. Testul este format din 66 de itemi grupai n patru subscale: Identiti, Succesiuni, Analogii i Construcii. Se calculeaz un coeficient de inteligen (IQ) GAMA total, i scoruri pe fiecare dintre subteste. Exemplificare Scalele GAMA Testul GAMA utilizeaza patru subteste. Subtestul Identiti necesita examinarea formelor i culorilor stimulilor pentru a determina care opiune de raspuns este identic.

Subtestul Succesiuni necesit analiza interrelaiilor ntre design-uri pe msur ce acestea se mica n spaiu.

Subtestul Analogii implic descoperirea relaiilor dintr-o pereche de figuri abstracte i recunoaterea relaiilor conceptuale similare ntr-o pereche diferit de figuri.

Subtestul Construcii implic analiza, sinteza i rotaia design-urilor spaiale pentru a construi o figur nou.

GAMA se poate aplica att creion-hrtie, ct i electronic, att individual, ct i n grup. Este un instrument de 66 de itemi cu cte 6 variante de rspuns, care poate fi aplicat ncepnd cu vrsta de 18 ani. Timpul de administrare este de 25 de minute i necesit un nivel de nelegere a lecturii de clasa a treia. Utilitatea GAMA este imens n domeniul seleciei de personal sau educaionale pentru c ofer o msur coerent a aptitudinii mentale generale, ca predictor al performantei profesionale i al multor faete specifice legate de comportamentul la locul de munc. n plus, GAMA este o msur extrem de scurt, care nu presupune mai mult de 30 de minute pentru administrare, incluzand instructajul. GAMA a fost experimentat i normat n Romnia. Eantionul normativ romnesc al GAMA este format dintr-un numr de N = 4000 de persoane (1975 barbai, 2025 femei), selectate dintr-o baz de date de 4772 de persoane, cu vrste cuprinse ntre 14 si 85 ani. Prin aceasta selectie a rezultat un esantion reprezentativ statistic la nivel national, controlat pe variabilele vrsta, sex, regiune statistic i mediu de provenien. Eantionul romnesc are o stratificare mai fin dect cel american.

Constructia etaloanelor GAMA a nceput cu o examinare a mediilor, deviaiilor standard i a statisticilor de frecven pentru cele patru subteste. Aceste analize au fost efectuate att pentru eantionul total, ct i pe fiecare grup de vrsta n parte. Distribuiile scorurilor brute ale subtestelor (adica numarul itemilor corecti din fiecare subtest) i distribuiile scorurilor brute totale (adic numarul de itemi coreci pentru tot testul) au fost examinate iniial nu pe grupele de vrsta utilizate reprezentate n etalonul normativ, ci pe grupe de vrsta mai reduse, exprimate n ani ntregi. Pe baza progresiei scorurilor medii, s-a determinat c un numar de 11 grupe de vrsta reflecta cel mai bine tendintele pe vrste observate n structura datelor. Din acest motiv, scorurile standard pentru aceste subteste au fost calculate separat pentru fiecare dintre cele 11 grupe de vrst. GAMA este o prob psihologica de clasa C, conform clasificrii APA., fiind un test accesibil n exclusivitate psihologilor.

Bibliografie: Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Cattell, R. B. Abilities: Their structure growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971, p. 79. Cattell, R. B. La teoria dell' intelligenza fluid e cristallizzata: Sua relazione con i tests "culture fair" e sue verifica in bambini dai 9 ai 12 anni. Bollettino di Psicologia Applicata, 1968, 8890, 322. Cattell, R. B. La theorie de l'intelligence fluide et cristallisee sa relation avec les tests "culture fair" et sa verification chez les enfants de 9 a 12 ens. Reoue de Psychologie Appliquee, 1967, 17, 3, 135154. Cattell, R. B., & Butcher, J. The prediction of achievement and creativity. Indianapolis, Ind.: BobbsMerrill, 1968, pp. 165166. Cattell, R. B., Barton, K., & Dielman, T. E. Prediction of school achievement from motivation, personality and ability measures. Psychological Reports, 1972, 3O, 3543. Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile. Polirom, Iai Pitariu H., (1982), Psihologia seleciei i formrii personalului, Dacia, Cluj-Napoca
http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell_Culture_Fair_III www.rtscluj.ro

Aplicaie: Rezolvai cei doi itemi extrai din testul MP 47 Color: care dintre fragmentele de mai jos completeaz corect desenul de deasupra?

Teste de autoevaluare: 1. Scopul testului matrici progresive este de a msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba. Despre ce tip de aptitudini intelectuale este vorba? Alegei rspunsul eronat din cele prezentate mai jos. a. de a ghici figurile fr semnificaie definit; b. de a sesiza relaiile care exist ntre ele; c. de a concepe natura figurii care urmeaz i fiecare sistem de relaii prezentat; d. de a dezvolta un sistem de a raiona (a; argumentai de ce?) 2. Raven descrie MP38 ca prob de observare i de claritate a gndirii; fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui sistem de gndire; de aici i denumirea de: a. raionament verbal, b. matrici intelectuale, c. matrici progresive, d. raionament intelectual Care este rspunsul corect? (c; argumentai de ce?)

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu U.I. 7 Msurarea inteligenei: Baterii de aptitudini intelectuale i tehnice
Sarcini de nvare: 1. Testul de Inteligen Analitic, Meilli (T.A.I.); 2. Testul de aptitudini mecanice manuale MacQuarrie; 3. Test de evaluare a aptitudinilor angajailor: Bateria EAS; 4. Testul Flanagan de clasificare a aptitudinilor F.A.C.T.; 5. Testele Industriale Flanagan F.T.I.; 6. Bateria general de teste de aptitudini, G.A.T.B. Bibliografie; Aplicaie; teste de autoevaluare 1. Testul de inteligen analitic, Meili (T.A.I.) Acest test de inteligen, denumit "analitic", se datoreaz psihologului elveian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri: a. s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd probleme care s depind ct mai puin de limbaj i de cunotine speciale; b. s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau inventiv Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani i adulilor, colectiv sau individual. Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele puncte: 1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste instruciuni. n raport cu vrsta candidailor, se pot da explicaii mai dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n care explicaiile sunt date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus. Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu trebuie, n nici un caz, s fie omise sau modificate; 2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c fiecare subiect are materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul s aib cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite; 3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da numai n momentul cnd examinatorul are certitudinea c toi candidaii au neles bine ceea ce au de fcut; 4. Examinatorul va observa ca toi candidaii s nceap i s sfreasc lucrul n acelai timp; 5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv; 6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales cele care au legtur cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va rspunde numai la ntrebri privind felul de a se executa lucrul. Cnd un candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlali; 7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special dac colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor s lase lucrul sau care l gsesc prea dificil, vor fi ncurajai. ncercrile candidailor de a copia sau de a nele vor fi suprimate cu hotrre, ns fr prea multe cuvinte.

Tehnica examenului Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte. nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor. nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori. Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize. n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor. Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa n ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul urmtor. De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta s se poat controla dac nu cumva au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare. Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat inteligen. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru aduli. Au fost constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat aceast grupare. Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor respective, dup care se va calcula media aritmetic. Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului. n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care reprezint cele 10 centile. Astfel se consider c centila 10 se gsete chiar n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze. Gradul de inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic, prin mrirea suprafeei format de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenei se exprim prin forma acestei figuri. Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei. Astfel testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini i fraze determin forma concret; testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea analitic. innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot ilustra prin figura care urmeaz. Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare test - nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns,

acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).

2. Testul de aptitudini mecanice manuale MacQuarrie Obiectivul testului: acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochi-mn, ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i reprezentrii spaiale. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, n 1925. Mac-Quarrie a dorit s construiasc un test creion - hrtie nonverbal, uor aplicabil care s nu depind nici de inteligenta general, nici de cunotinele mecanice ale subiectului si care s aib o valoare predictiv bun pentru reuita n profesiunile mecanice. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o prob creion-hrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini: 1. o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating); 2. o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc); 3. o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite); 4. o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri); 5. o prob de localizare spaial (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere); 6. o prob de reprezentare spaiala (se identific numrul de crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din cele 6 grmezi ordonate); 7. o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la stnga la dreapta si sunt amestecate). Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus). Modul de utilizare si aplicare Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor, ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentiti, a mecanicilor. A fost utilizat si n studierea aptitudinilor debililor mintali. Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arat c intervin diveri factori: aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea. Aceasta si explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrial, colile de Arte si Meserii i, ntr-o manier general, pentru profesiunile mecanice. 3. Test de evaluare a aptitudinilor angajailor: Bateria EAS The Employee Aptitude Suvey construit de F.L. Ruch i WQ.W. Ruch a fost publicat n 1980 de Psychological Services cu scopul declarat de a fi utilizat pentru selecia de personal.

Evalueaz 10 aptitudini care sunt validate ca predictive pentru performan n cadrul unei arii profesionale largi. Testul evalueaz urmtoarele aptitudini: 1. Inteligena verbal: test de vocabular ce msoar abilitatea utilizrii vocabularului pentru comunicarea oral i scris i n planificare; 2. Abilitate numeric: evalueaz deprinderi legate de cele 4 operaii aritmetice, cu numere ntregi, fracii i zecimale; 3. Urmrire vizual: asemeni probelor de labirint, persoana trebuie s urmreasc trasee asemntoare diagramelor electrice sau schemelor electronice; 4. Viteza i acuitatea vizual: abilitatea subiectului de a detecta diferenele dintre dou numere; 5. Vizualizare spaial: abilitatea de a determina n cadrul unei construcii din cuburi numrul de cuburi care sunt nvecinate cubului indicat de test; 6. Raionament numeric: abilitatea de a desfura raionamente legate de serii de numere; 7. raionament verbal: abilitatea de a desfura raionamente legate de seturi de fapte prezentate verbal, subiectul indicnd concluzia corect din mai multe variante; 8. fluena verbal: abilitatea de a emite timp de 5 minute ct mai multe cuvinte care respect indicaia dat (de ex., s nceap cu o anumit liter); 9. Viteza i acurateea manual: abilitatea de a realiza punctarea unor cerculee n timp standard; 10. Raionament simbolic: abilitatea de a evalua relaii simbolice de tip analogic (dac A mai mare dect C i C este egal cu B, A este egal cu B?) Testul are forme paralele. Administrarea este standardizat ca timp (5 minute sau sub 5 minute de test) i instruciuni de aplicare. Grila este simpl. Se pot construi norme locale pentru diferite categorii profesionale (personal tehnic, funcionari, comer, executivi, supervizori, ocupaii care cer o calificare nalt, semi-calificare sau nu se cere o calificare expres). Manualul indic testul i pentru studenii din nvmntul superior n funcie de tip: umanist, ingineresc, arhitectur. Caracteristice psihometrice sunt prezentate n cadrul manualului testului i ndeplinesc criteriile pentru utilizarea n selecia profesional. 4. Testul Flanagan de clasificare a aptitudinilor, FACT Flanagan Aptitude Classification Tests, FACT, este construit de J.C.Flanagan. Prima variant a bateriei a fost publicat n 1953, format din 14 subteste. n 1957 este publicat o ediie nou cu 19 subteste. Bateria construit de Flanagan ofer un sistem de clasificare a aptitudinilor i instrumente de evaluare a acestora utile n selecia profesional i consilierea psihologic organizaional. Cadru teoretic general. Flanagan consider aptitudinile ca elemente de munc definit prin: 1. generalitate: poate fi un element constitutiv al unui numr mare de profesii; 2. specificitate sau 3. unicitate, n sensul capacitii de a evalua diferena specific. Cele 19 subteste includ 16 elemente de munc, astfel (Hunt, 1985, SRA catalog): 1. Aritmetica: abilitatea de a aduna, scdea, nmulii, mpri; 2. Asamblarea: abilitatea s vizualizezi un obiect din diferite pri; 3. Codarea: abilitatea codificrii informaiei tipice pentru birotic; 4. coordonarea: abilitatea s controlezi micrile manuale (mini i brae);

componente: abilitatea s identifici figura simpl dintr-un desen complex; exprimare: abilitatea de a aplica gramatica; ingeniozitatea: abilitatea s inventezi sau gseti rezolvarea unei probleme; inspectarea: abilitatea s reperezi defectele ntr-o serie de obiecte; Judecata i nelegerea: abilitatea s citeti descifrnd sensul, raionnd logic, utiliznd judeci corecte pentru situaii practice; 10. Mecanica: abilitatea nelegerii principiilor mecanice i s analizezi micrile; 11. Memorie: abilitatea reamintirii codurilor; 12. Structurare: capacitatea de a reproduce schia unei structuri simple; 13. Precizie: abilitatea s realizeze lucruri precise utiliznd obiecte mici; 14. Raionament: abilitatea s nelegi concepte i relaii matematice de baz; 15. Scalare: abilitatea s citeti scale, grafice, hri; 16. Tabelare: abilitatea de a citi tale de 2 tipuri tabele cu numere; tabele cu litere i cuvinte. Testele pot fi administrate n examinri de grup sau individuale, utiliznd ntreaga baterie sau combinaii de subteste n funcie de scopul urmrit. Bateria ntreaga se recomand s fie aplicat n dou reprize de-a lungul unei zile. Se pot construi norme pentru toate scalele pe tipuri de aplicaii ocupaionale. Apar prezentate n manualul testului datele psihometrice care permit aplicarea att n psihologia muncii ct i n consilierea educaional (elevi de liceu) Unele studii longitudinale au urmrit constana rezultatelor n raport de succesul profesional. Au fost obinute corelaii semnificative pentru profesii precum: inginerie; tiine naturale (biologie, fizic, chimie, matematic), profesii medicale (medic, stomatolog, farmacist), tiine sociale (jurist, psiholog, sociolog, politolog, istoric). Cadre didactice, contabilitate i sfera afacerilor; asistena medical, profesor tiine umaniste, scriitor, artist. 5. Testele Industriale Flanagan, F.T.I. FTI, Flanagan Insdustrial Tests, construite de Flanagan i publicate n 1960, sunt direct destinate seleciei profesionale n domeniul industrial i al afacerilor. Cuprinde 18 tipuri de teste, create n aa fel nct, n funcie de scopul precis al testrii, fiecare poate fi utilizat i separat. Varianta iniial este cunoscut sub denumirea de Forma A. Exist variante revzute care privesc mai ales 7 dintre cele 18 tipuri de teste ale bateriei, reunite n Forma AA. 1. Aritmetic, Forma A: evalueaz competene utilizrii operaiilor aritmetice; 2. Asamblarea, Forma AA, vizualizarea formei pe care o capt un obiect dup ce a fost asamblat din pri componente, 3. componente, Forma AA: localizarea unei figuri geometrice simple dintr-un desen complex; 4. Coordonare, Forma A: coordonarea braului i a minii cnd persoana traseaz cu creionul o direcie dat; 5. Electronic, Forma AA: cunoaterea principiilor electricitii i ale electronicii; 6. exprimarea, Forma A: cunoaterea gramaticii i a structurrii propoziiei, exprimarea ideilor oral i n scris; 7. Ingeniozitatea, Forma AA: deprinde de inventivitate i creaie, un grad nalt al fluenei verbale; 8. Inspectare, Forma AA: identificarea imperfeciunilor n articole; 9. Judecata i nelegerea, Forma A: nelegerea textului citit, raionamentul logic, judecata interpretativ n diferite contexte.

5. 6. 7. 8. 9.

10. Matematic i raionament, Forma A: concepte matematice de baz, transpunerea ideilor i i operaiilor n notaii matematice; 11. Mecanic, Forma A: cunotine despre fapte, simboluri, principii mecanice i neelegerea relaiilor mecanice; 12. Memorie, Forma AA; reamintirea unor asociaii de cuvinte cu sens i fr sens; 13. Structuri, Forma A: reproducerea cu acuratee i precizie a schiei unor structuri simple; 14. Planificare, Forma A: planificare, organizare i programare; 15. Precizie, Forma A: executarea cu exactitate a unor aciuni cu obiecte mici; 16. Scale, Forma AA: msurare prin grafice i scale; 17. Tabele, Forma A: citrea tabelelor, rapid i corect; 18. Vocabular, Forma A: cunoaterea nelesului cuvintelor, selecia sinonimelor. Proba este standardizat ca timp i administrare. Caracteristicile psihometrice i asigura aplicabilitatea practic. Este necesar ca n fiecare dintre probe, s se realizeze validarea local i normarea local. 6. Bateria general de teste de aptitudini, GATB. General Aptitude Test Battery a fost creat prin metoda analizei factoriale de un grup de experi n psihologia industrial i organizaional n anii 40 ai secolului XX., Este destinat evalurii i prognozei succesului profesional n peste 100 de ocupaii (Hunter, 1994). Metoda a fost pus n practic n 1947 de Serviciul de angajare a SUA (United States Employment Service, USES); standardele de interpretare au fost periodic revizuite. Scopul GATB este identificarea aptitudinilor profesionale. Este aplicat n cadrul oficiilor de munc locale mai ales pe unele categorii de persoane precum: persoane care solicit sprijin n vederea gsirii unui loc de munc; omeri; angajaii unei companii care solicit ei nii evaluare. GATB cuprinde 12 teste standardizate (ca administrare i timp impus) care evalueaz 9 aptitudini: 1. Abilitatea de nvare general, (G) ca inteligen general prin scorurile la 3 teste: Vocabular, Raionament aritmetic i Spaiu tridimensional (nelegerea instruciunilor, a principiilor, capacitatea de a desfura raionamente i evaluri); 2. Aptitudinea verbal, (V), derivat din testul Vocabular (care dintre 2 cuvinte ale setului sunt sinonime sau opuse); 3. aptitudinea numeric (N), scorurile la 2 teste: Calcul i Raionament aritmetic (operaii aritmetice); 4. Aptitudinea spaial (S), prin testul Spaiu tridimensional (vizualizarea i manipularea mental a diverse forme geometrice); 5. Percepia formei (P), msurat de testele Potrivirea formelor i Potrivire instrumentelor (discriminarea unor diferene mici n forme, umbre, lungimi, limi); 6. Percepia funcionreasc (Q), prin testul Compararea numelui (atenia detaliilor materialelor scrise i ntabelate prin evitarea erorilor n calculul aritmetic i corectarea cuvintelor i numerelor); 7. Coordonarea motorie K), prin testul de Realizare a punctelor (micri precise ce presupun coordonare vizual-motorie); 8. Dexteritate digital (f), prin testele Asamblare i Dezasamblare ( dexteritatea n a manipula aibe i nituri); 9. Dexteritate manual (M), prin testele Plasare i ntoarcere (transferul i replasarea unor cuie de lemn ntr-o scndur prevzut cu guri).

Bibliografie: Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile. Polirom, Iai Aplicaie Dac avei de evaluat nivelul de eficien al funcionrii intelectului n diferite arii de aplicabilitate vei utiliza un test precum T.A.I. Utilizarea T.A.I. va permite s dai semnificaie att dezvoltrii generale a intelectului ct mai ales, a diferitelor abiliti intelectuale n funcie de cerinele profesiogramei, modului cum funcioneaz persoana testat n privina formei specifice de inteligen. Comparai eficiena general folosind un test de Q.I. nonverbal precum matricile progresive (sau Domino) cu eficiena specific, aa cum rezult din rspunsurile sale la testul T.A.I. Teste de autoevaluare 1. Testul de inteligen analitic T.A.I. se datoreaz psihologului elveian......................... care a combinat diferitele probe folosite de ali autori astfel nct s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau inventiv. Care este rspunsul care completeaz corect spaiul lips? a. Meili, b.Weschler, c. Piaget, d. Bonnardel (a; de ce?) 2. Pentru a se putea interpreta un profil al rezultatelor standardizate la testul ................, se va ine seama c rezultatele subtestelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei. Cuvntul care completeaz spaiul lips este: a. Raven, b. W.I.S.C., c. T.A.I., d. Memorie auditiv (c; de ce?)

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu

U.I. 8 Baterii complexe de evaluare psihologic. Aspecte privind utilizarea n context organizaional Sarcini de nvare:
1. Bateria Multidimensionala de Aptitudini, MAB; 2. Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive (BTPAC) Bibliografie; Aplicaie 1. Bateria Multidimensional de Aptitudini Autorul M.A.B. este Douglas N. Jackson.

Douglas N. Jackson este unul dintre cei mai prestigioi psihometricieni i autori de teste din istoria modern a psihologiei. Autor a numeroase teste psihologice i chestionare de personalitate, psihopatologie, abiliti intelectuale i interese de carier. Printre cele mai cunoscute teste psihologice publicate de el se numr P.R.F. (Personality Research Form), J.V.I.S. (Jackson Vocational Interest Survey), S.W.S. (Survey of Work Styles), J.P.I. (Jackson Personality Inventory), C.D.I. (Career Directions Inventory care este construit mpreun cu Connie Marshall), A.I.A. (Ashland Interest Assessment), B.P.I. (Basic Personality Inventory), M.A.B. (Multidimensional Aptitude Battery) precum i probele create n colaborare cu Sampo V . Paunonen i Michael C. Ashton, NPQ i FF NPQ. Bateria Multidimensional de Aptitudini, versiunea II (MAB-II, Multidimensional Aptitude Battery-II, Jackson, 1998) a fost proiectat pentru a furniza o msur comod i scorabil obiectiv a aptitudinii cognitive generale, adic a inteligenei. Rezultatele se prezint sub forma unui profil care conine 5 scoruri la subtestele verbale i 5 scoruri la subtestele de performan. M.A.B. msoar constructe asemntoare i urmrete ndeaproape ceea ce este considerat a fi cel mai valoros instrument de evaluare a inteligentei, testul W.A.I.S.: n manualul original (Jackson, 1984), autorul testului prezint corelaii ntre M.A.B. si W.A.I.S.-R (Wechsler, 1981) de .94 pentru scala Verbala, .79 pentru Performanta si .91 pentru scorul complet de inteligen. MAB-II const din dou grupuri de scale, verbale i nonverbale. Cte cinci scale sunt grupate n fiecare din dimensiunile Verbala i Performan. Aceste dimensiuni pot

fi administrate fie separat, fie mpreun, pentru a se obine o evaluare complet a aptitudinilor individuale. n plus fata de cele 10 scoruri ale subtestelor, MAB-II furnizeaz un scor QI Verbal, un scor QI Performanta i un scor QI Complet. Utilitate MAB-II este destinat evalurilor pe scal larg a aptitudinilor intelectuale la aduli i adolesceni de peste 16 ani. Ca i alte instrumente de evaluare a aptitudinilor mentale, MAB-II poate fi utilizat ntr-o varietate de scopuri i contexte. Acestea includ, de exemplu, educaie i consiliere pentru carier, industrie i afaceri, clinic i institute pentru afeciuni mentale, precum i n cercetare. Pentru a se obine evaluari valide cu MAB-II, testarea presupune existena deprinderilor de limbaj necesare celor evaluai pentru citirea i nelegerea instructajelor scrise precum i a celor verbale. Nu se recomand folosirea MAB-II n evaluarea funcionarii intelectuale la persoanele suspecte de retard mental, i nici pentru indivizii ale cror caracteristici psihice, deviate spre patologie, ar putea sa interfereze sever cu nelegerea instructajelor sau cu urmarea acestora. Din experienta autorului, majoritatea pacienilor cu afectiuni de natur psihic sunt capabili s completeze testul. De la nceputul lansrii MAB-II au existat versiuni speciale ale testului n limba francez i spaniol. Este de menionat ns c cala Verbalnu este recomandat pentru evaluarea inteligenei unor persoane a cror limb matern este alta dect limba n care li se prezint MAB-II, dar testul poate fi folosit pentru evaluarea nivelului pe care l are respondentul n limba n care i se administreaz testul. Construcie M.A.B.-II foloseste itemi cu alegeri multiple pentru toate subtestele. Dei coninutul lor merge de la verbal i numeric pna la imagini, n toate cazurile sarcina respondentului este s identifice, dintre cele 5 variante, pe aceea care este corect sau pe care o consider corect. Acest format al itemilor permite o nregistrare facil a rspunsurilor pentru fiecare persoan, o scorare structurat, pentru care nu sunt necesare cunotinte foarte profesioniste, precum i scorarea, interpretarea i prezentarea automat a datelor. Numele a nou din zece subteste sunt identice cu cele folosite n alte teste, incluznd, printre altele, Army Alpha si Beta sau scalele Wechsler, M.A.B.- II foloseste un format diferit si nu are nici un item comun cu vreun alt instrument. Formatul de rspuns al MAB conduce la o serie de avantaje incontestabile: 1. poate fi administrat pentru grupuri de indivizi (se recomand grupuri de pna la maxim 15-20 de persoane pentru o supraveghere optim n timpul examinarii), ceea ce diminueaz serios costurile de utilizare, spre deosebire de WAIS, de exemplu, n conditiile n care aspectele evaluate sunt destul de asemanatoare; 2. permite un cstig de timp evident pentru psihologul profesionist, care se poate dedica mai mult unor interpretari calitative i activitatilor de consiliere; 3. conduce la o cretere a fidelitii rezultatelor obinute printr-o metodologie de scorare obiectiv, ce poate fi automatizat i asistat de calculator; un numr de studii (de exemplu Ryan, Prifiteria & Powers, 1983) au aratat ca evaluatorii au nregistrat discrepante marcante n evaluarea scalelor Wechsler; 4. permite construirea unor etaloane mult mai reprezentative i structurate pe diverse categorii si grupuri. Experimentare i adaptare n limba romn n Romnia, M.A.B.-II se bazeaza pe etaloane realizate pe eantioane normative romneti, precum i pe o adaptare serioas, care n cazul scalelor Verbale este semnificativ. Adaptarea M.A.B.- II la limba romna nu s-a limitat, deci, la o simpla traducere. Adesea a fost nevoie de reformularea unor pasaje ntregi, de nlocuiri de date i

nume cu semnificaie istoric geograficsau cultural, cu altele, care s poat funciona de pe poziia de distractori sau chiar de pe cea de variant corect de rspuns. n selectarea itemilor s-a acordat o atenie deosebita identificrii acelor coninuturi care s aib un nivel suficient de generalitate pentru grupuri diverse, n functie de sex, nationalitate, vrsta i cultur. Un al doilea aspect al dezvoltrii M.A.B. - II este inentia de a realiza un instrument care are nu numai proprietile psihometrice recomandate n general, ci i caracteristica de a fi uor de folosit i interpretat. Instructajele sunt standardizate i pot fi administrate printr-o surs audio sau computer. Toate limitele de timp pentru cele 10 subscale sunt egale ( respectiv apte minute) iar scorarea manual este proiectat astfel nct s se realizeze rapid. Un al treilea obiectiv al generarii MAB-II este etalonarea pe grupe de vrst. MABII este etalonat pe grupe de vrste incrementale, astfel nct rezultatele obtinute de o anumit persoana pot fi comparate cu acele persoane care au o vrsta comparabila. Desigur, indicele general de inteligen poate fi raportat la populaia general, ns existena unor etaloane pentru grupe de vrsta este un incontestabil avantaj. Prezentarea scalelor i a utilitii acestora n psihologia organizaional Scorul la subscala V1, Informaie, reflect gradul n care persoana evaluat a acumulat un fond de cunotine despre diverse aspecte, denumit "cultura generala". Dintre funciile psihice de baz, una dintre cele mai importante pentru o performana bun la subtestul de Informaie este capacitatea de memorare, n special forma cunoscut ca memorie de lung durat. n taxonomia Fleishman, capacitatea de memorare este aptitudinea de a ine minte informaii (cuvinte, cifre, imagini i proceduri); aceste frnturi de informaii pot fi reproduse singure sau n asociere cu alte informaii. Scala este un predictor bun pentru urmtoarele tipuri de arii ocupaionale: regsim scoruri nalte la subtestul de Informaie n rndul persoanelor care desfoar ocupaii n care este absolut necesar o astfel de abunden de informaii. Ca exemple de astfel de profesii putem meniona jurnalitii, profesorii, nvtorii, bibliotecarii, cercettorii, oamenii de tiin etc. Subtestul V2, nelegere, msoar aptitudinea unei persoane de a evalua comportamentul social, de a identifica acele comportamente care sunt mai dezirabile din punct de vedere social i de a percepe motivele pentru care sunt practicate i meninute anumite legi, cutume sau obiceiuri sociale. Printre aptitudinile foarte specifice extrase menionam receptivitatea social i flexibilitatea comportamental. Receptivitatea social este aptitudinea de a nelege corect situaiile sociale; aceast aptitudine implic nelegerea i respectarea prerilor i sentimentelor altor persoane, precum i evaluarea consecinelor propriilor aciuni sau ale celorlali. Flexibilitatea comportamental este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaiile schimbtoare din mediul de munc; aceast aptitudine implic dorina i posibilitatea de a reaciona flexibil i adaptativ la ateptrile i standardele n schimbare ale celorlali. Scala V2 este un predictor bun pentru urmtoarele tipuri de arii ocupaionale: este probabil s regsim scoruri nalte la acest subtest ntr-o multitudine de ocupaii, nsa ele vor aprea n mod special n acele zone ocupaionale care necesit aptitudini sociale i interpersonale deosebite i aptitudini de nelegere profund a indiciilor ce in de interaciunea social. Ca exemple de astfel de profesii putem meniona psihologii, asistenii sociali, nvtorii, poliitii, angajaii din zona resurselor umane etc.

Subtestul V3, Aritmetica, necesit soluionarea unor probleme numerice i reflect aptitudini de raionament i de rezolvare a problemelor. Persoanele care obin scoruri mari la acest subtest au capacitatea de nelege, de a desprinde din context i de a abstractiza acele elemente ale unei probleme ce sunt necesare pentru obinerea soluiei la problem. Aceste persoane reuesc de asemenea s trateze eficient la nivel abstract informaia respectiv i s ajung rapid la rspunsul corect. Raionamentul matematic este aptitudinea de a nelege i a organiza o problema i, apoi, de a selecta o metod sau o formul matematic pentru a o rezolva; ea include capacitatea de a raiona prin intermediul problemelor matematice n vederea stabilirii sau identificrii operaiunilor adecvate pentru rezolvarea problemelor. Uurina aritmetic se refer la gradul n care operaiile de adunare, scdere, nmulire sau mprire pot fi efectuate rapid i corect; aceste proceduri pot fi pai n alte operaii, cum ar fi calcularea procentelor sau extragerea rdcinilor ptrate. Raionamentul deductiv este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme specifice cu scopul de a gsi rspunsuri logice la acestea; aceast aptitudine presupune aplicarea unor reguli generale la probleme specifice i nu descoperirea sau formularea unor reguli generale din informaii disparate. Scala V3 este probabil sa fie legat n special de ocupaii care cer aptitudini bune de raionament abstract i o nelegere a numerelor i a manipulrii lor. Exemple de astfel de ocupaii ar fi cea de contabil, inginer, astronaut, pilot, programator de computere, om de tiin, tehnician electronist etc. Subtestul V4, Similariti, cere persoanei evaluate s conceptualizeze i s ordoneze asemnri i diferene ale unor proprieti ale unui obiect i s compare aceste caracteristici abstractizate cu cele ale altui obiect, identificnd astfel caracteristicile cele mai indicate. O asemenea sarcin cognitiv cere de la subiect flexibilitate i o adaptare la noutate, precum i o bun apreciere i nelegere a proprietilor obiectelor. Sarcina mai necesit de asemenea memorie de lunga durat i capacitatea de a opera cu raionamente abstracte. Spre deosebire de alte teste verbale, subtestul de similariti cere mai mult dect simpla activare a cunotinelor din memoria de lunga durat. n plus, acest test msoar i ct de eficient poate persoana evaluat s utilizeze aceast informaie. Raionamentul inductiv este aptitudinea implicat n itemii V4, respectiv abilitatea de a combina informaii distincte sau rspunsuri specifice la probleme date, cu scopul de a formula reguli sau concluzii generale; aceasta implic aptitudinea de a cuta posibile motive ale interaciunii dintre lucruri i, de asemenea, de a putea gsi o explicaie logic pentru o serie de evenimente aparent fr legtur ntre ele. Scorurile mari la acest subtest pot fi regsite cu mare probabilitate printre persoanele care activeaz n zone ocupaionale care cer aptitudinea de a generaliza, abstractiza i de a gsi relaii care nu sunt evidente de la prima privire, precum n ocupaii ca cele de detectiv, avocat, scriitor, cercettor n tiine sociale, inginer sau artist. Subtestul V5, Vocabular, este un indicator al numrului de cuvinte i de concepte verbale care au fost nvate i memorate de persoana evaluat. ns, ntr-o accepiune mai larg, scorul la acest subtest indic deschiderea subiectului ctre informaie nou i ctre concepte noi i reflect capacitatea de a memora eficient, de a categoriza i de a actualiza aceast informaie. Putem atepta n mod uzual de la persoanele care obin scoruri mari la acest subtest nu dar sa fie n stare sa utilizeze eficient cuvintele, dar i sa demonstreze un nivel nalt de subtilitate i de adncime a proceselor cognitive. De asemenea, aceste persoane au aptitudini foarte bine dezvoltate de conceptualizare i clasificare n domeniul verbal.

Printre aptitudinile specifice, desprinse din taxonomia Fleishman i care sunt presupuse de scorurile mari la acest subtest, sau care nsoesc aceste scoruri mari, menionam exprimarea orala i n scris si, la un nivel subsecvent, argumentarea verbala. Exprimarea orala este aptitudinea de a folosi cuvinte i fraze n actul vorbirii, astfel nct ceilali s neleag sensul transmis. Argumentarea verbala este aptitudinea de a-si susine i apra verbal raionamentele i propriile concluzii; aceasta aptitudine implica folosirea logicii pentru a apra propriile puncte de vedere, mai degrab dect folosirea emoiilor de genul entuziasmului sau nerbdrii. Scorurile mari la acest subtest sunt deseori legate de arii ocupaionale care presupun cunoaterea extensiv a limbii. Exemple de astfel de ocupaii ar fi cele de profesor de romn, jurnalist, scriitor sau translator. Subtestul P1, Simboluri numerice, presupune nvarea unui nou sistem de codificare numeric i utilizarea sa ntr-un context n care este de asemenea important activitatea vizual-motorie. Astfel, ca i alte subteste de performana i spre deosebire de majoritatea subtestelor verbale, acest subtest implica adaptarea la un set de cerine noi. O cerin suplimentar pentru o performan bun la acest subtest este aplicarea unor aptitudini specifice ntr-o combinaie novatoare, care include acuitatea vizual (n special de apropiere), memoria figural, aptitudinile motrice, viteza procesrii informaiei, motivaia i perseverena. Acuitatea vizual de aproape este capacitatea de a realiza o bun discriminare vizual la distane mici; este aptitudinea de a percepe detalii ale obiectelor, cifrelor, literelor, desenelor sau imaginilor care sunt situate la cteva zeci de centimetri de observator. Memoria figural este aptitudinea de a ine minte informaii vizuale; aceasta aptitudine accentueaz ceea ce psihologia cognitiva numete memorie episodic i se distinge de memoria semantic, adic de memorarea cunotinelor. Perseverena este aptitudinea de a un nivel optim de efort pn cnd sarcinile de munca sunt realizate cu succes; aceast aptitudine presupune energie mental i meninerea ei pentru o perioad lung de timp, n pofida obstacolelor de genul oboselii, plictiselii sau a altor factori de distragere a ateniei. Performana la acest subtest este puternic influenat de vrst i de scderea performantei vizual-motorii. Scoruri mari la acest subtest pot fi regsite n aria unor ocupaii care cer atenie si un nivel nalt de comportament motric. Profesii precum cele de controlor de trafic, dentist, chirurg, designer, proiectant, tehnician electronist etc. cer dezvoltarea unei astfel de aptitudini. Subtestul P2, Completarea imaginilor, cere de la persoana evaluat identificarea unor elemente importante care lipsesc dintr-un desen. Aceasta sarcin necesit cunotine cu referire la o varietate de obiecte comune, precum i cunoaterea regulilor utilizate pentru a trasa schie simplificate ale unor obiecte. Alte cerine specifice tipice pentru subtest sunt aptitudinile perceptive necesare pentru a interpreta i a conferii semnificaii unei schite, aptitudinile analitice necesare pentru a distinge detaliile importante, critice, de omisiunile lipsite de importanta sau neeseniale, aptitudinea de a evite distragerile i competiia cognitiva reprezentat de detaliile nerelevante i aptitudinile verbale legate de identificarea rapida a primei litere din numele unui detaliu lips. Aptitudinea specific creia i se adreseaz acest subtest este rapiditatea structurrii informaiilor. Rapiditatea structurrii informaiilor este aptitudinea de a recepta rapid informaii care, la nceput, par fr sens sau organizare. Ea se refer la gradul n care se pot

combina i organiza rapid diferite informaii n vederea alctuirii unui ntreg cu sens. Materialul poate fi vizual sau auditiv. Toate informaiile i datele care trebuiesc structurate sunt relevante pentru sarcin, ns structura cu sens care trebuie s rezulte nu este cunoscut anterior. Aceast aptitudine difer de flexibilitatea structurrii, n care modelul sau obiectul cutat sunt cunoscute dinainte, ns sunt cufundate ntr-un mediu informaional distractor. Scoruri nalte la acest subtest se regsesc la profesii precum cea de tehnician de laborator, controlor de trafic, specialist de marketing, precum i ntr-o larga varietate de ocupaii care necesita deprinderi figurale analitice. Subtestul P3, Spaial, necesit dezvoltarea aptitudinii de a vizualiza obiecte vizuale abstracte n poziii diferite ntr-un bidimensional. De asemenea, o cerin a subtestului este sensibilitatea fa de diferente critice ale unor alternative diverse, la nivel vizual. La un nivel mai general, sarcina tipic pentru acest subtest necesit raionament n domeniul figural-spaial, combinat cu procese vizuale i imagistice, procese care n cazul persoanelor cu scoruri mari la acest subtest sunt evocate cu rapiditate i automat, cci sarcina este cronometrat. Un grad mare de pruden i obiceiul de a verifica n repetate rnduri corectitudinea rspunsurilor va avea un efect negativ asupra performanei la aceasta sarcin. De asemenea, performana este substanial afectat de vrst. Acest test se adreseaz n special ctre dou aptitudini specifice, anume rapiditatea percepiei si capacitatea de vizualizare (n forma ei de micare i nu de asamblare). Rapiditatea percepiei este aptitudinea care privete gradul n care o persoan reuete s compare rapid i cu precizie litere, cifre, obiecte, imagini sau forme / tipare / modele; lucrurile care urmeaz s se compare pot fi prezentate simultan sau consecutiv. Aceasta aptitudine mai presupune compararea unui obiect prezentat cu unul din memorie. Capacitatea de vizualizare este aptitudinea de a imagina cum va arta un obiect cnd va fi - sau cnd componentele sale vor fi rearanjate. Ea presupune configurarea unei imagini mentale a formelor i obiectelor n urma anumitor schimbri (ca rotirea sau deplierea / desfurarea). Scorurile mari la aceast subscal sunt legate de ocupaii caracterizate de gndire abstract i de creativitate n domeniul spaial. Exemple de astfel de profesii le includ pe cele de arhitect, designer grafic, inginer mecanic, operator la diverse maini i echipamente, mecanic etc. Subtestul P4, Aranjarea imaginilor, cere persoanei evaluate s identifice o secven cu sens dintr-o serie de imagini prezentate aleator. Secvena cu sens are de multe ori o interpretare umoristic. Sarcina tipic pentru acest subtest necesit n primul rnd o dezvoltat aptitudine de a decodifica din punct de vedere perceptual un numr de desene si de a abstractiza intenia i semnificaia din spatele acestora. n al doilea rnd, este necesar ca aceste percepii separate s fie integrate ntr-un model temporal cu sens. n al treilea rnd, sarcina cere ca secvena de litere care corespunde acestui model temporal s fie identificat cu rapiditate i corect. Sarcina necesita att aptitudini perceptuale, ct i un nivel suficient de ridicat de inteligen social. Acesta din urm confer o nelegere corect a comportamentului celorlali i permite evaluarea unor posibile rezultate alternative ale aciunilor lor. Aptitudinile specifice sunt ordonarea informaiilor i receptivitatea social. Ordonarea informaiilor este aptitudinea de a aplica corect o regul sau un set de reguli cu scopul de a ordona obiecte sau aciuni ntr-o anumit secven. Receptivitatea social este aptitudinea de a nelege corect situaiile sociale; aceast aptitudine implic nelegerea i respectarea prerilor i sentimentelor altor persoane, precum i evaluarea consecinelor aciunilor proprii sau ale celorlali.

Scorurile mari la acest subtest sunt legate de arii ocupaionale care cer un nivel nalt al percepiei vizuale si aptitudinea de a recunoate relaii de tip cauz-efect. Exemple ale unor astfel de ocupaii, n care nelegerea motivaiilor i inteniilor celorlali este important, includ pe cea de specialist n vnzari, specialist n publicitate i reclam, sau reprezentant de marketing. Subtestul V5, identificarea unui obiect cu sens dintr-o secven de segmente ale acelui obiect, tiate exclusiv din parcursul orizontal al obiectului i prezentate de la stnga la dreapta. Pentru aceast sarcin sunt necesare aptitudini analitice perceptuale, care fac posibil vizualizarea felului n care pri separate ale obiectului ar putea fi reasamblate. n mod alternativ, este posibil identificarea unor elemente familiare printre segmentele aleatorii ale obiectului cutat i formarea unei ipoteze despre integrarea acestora ntr-o figura cu sens. Deoarece prile sunt tiprite i nu prezentate ntr-o form ce ar putea fi manipulat motric, sunt necesare aptitudini vizuale, care fac posibila imaginarea formei finale a figurii, atunci cnd segmentele sale sunt rearanjate. Aptitudinea specifica creia i se adreseaz acest subtest este capacitatea de vizualizare (n forma ei mai complex). Capacitatea de vizualizare este aptitudinea de a imagina cum va arta un obiect cnd va fi micat sau cnd componentele sale vor fi rearanjate. Ea presupune configurarea unei imagini mentale a formelor i obiectelor n urma anumitor schimbri (ca rotirea sau deplierea / desfurarea). Este necesara capacitatea de a anticipa aspectul unui obiect, al unui ansamblu de obiecte sau al unui model / tipar odat ce schimbrile s-au produs. Spre deosebire de subtestul V3 (Spatial), acest subtest evoc forma mai complex a capacitii de vizualizare, legat de modele i figuri complexe i de desfurri ale obiectului i nu doar de simple rotiri. Scorurile nalte la acest subtest sunt asociate cu ocupaii caracterizate de aptitudini perceptuale analitice. Exemple profesii printre care ar putea fi gsite multe persoane cu scoruri mari la acest subtest sunt cele de mecanic, inginer civil, arhitect sau constructor. 2. Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive, B.P.T.A.C. BPTAC cuprinde 23 de teste de aptitudini cognitive i reprezint concretizarea unei noi generaii de teste psihologice. Bateria a fost elaborat de o echip de experi n psihologie i informatic, reunii n grupul COGNITROM. n trecut, testele psihologice au fost produse, fr ntemeiere teoreticoexperimental foarte riguroas. Nevoia practic de a avea instrumente de msurare a aptitudinilor psihice a presat asupra psihologilor care au elaborat instrumente de msur nc nainte de a avea suficiente date teoretico-experimentale despre procesele psihice. De exemplu, testul de inteligenta Simon - Binet se bazeaz pe o teorie rudimentara despre inteligen, cea existenta n momentul construciei sale, la nceputul secolului. Cnd Binet a fost ntrebat ce este totui inteligenta el a rspuns ca "inteligenta este ceea ce msoar testul meu de inteligenta", dnd astfel o explicaie tautologica, explicnd constructul prin test i apoi testul prin construct. n mod similar, testele ulterioare de atenie, memorie, inteligenta, etc. au fost construite pe baza unor teorii deja depite. ntre timp, psihologia cognitiv, prin cercetrile teoretico-experimentale ntreprinse, a dezvoltat noi modele i teorii despre funcionarea mintala, mult mai valide dect cele care au stat la baza testelor clasice. Spus pe scurt, testele existente pe pia au un decalaj de cel puin 20 de ani fata de ultimele cercetri teoretico-experimentale. Instrumentele de msur au rmas mult n urma construciilor teoretice. BTPAC-ul reuete s aduc instrumentele de msurare la nivelul teoriilor actuale. Principiul pe baza

cruia s-a reuit acest lucru a fost urmtorul: cele mai relevante i mai valide sarcini cognitive au fost standardizate i etalonate, devenind teste. n consecin, fiecare test are n spate cercetri experimentale care garanteaz validitatea sa de construct. Spre exemplu, pentru msurarea capacitilor de concentrare a ateniei s-a renunat la testul Praga i s-a construit un test bazat pe datele recente privind relaia dintre inhibiie i activare n procesualitatea ateniei. Flexibilitatea categorizrii se msoar prin operaionalizarea teoriilor recente despre relaia dintre funcional i taxonomic n clasificare, operaiile cu imagini se bazeaz pe sarcini de rotire mintala, intens studiate n psihologia cognitiva. n fine, testul de decizie se bazeaz pe cercetrile recente ale lui Amos Tversky i Daniel Kahneman, pentru care ultimul dintre ei a obinut, premiul Nobel n economie. ntemeierea teoretico-experimentala a fiecrui test, validitatea sa de construct i de coninut sunt prezentate detaliat n manualul adiacent testului respectiv. Rezumnd, BTPAC conine un set de instrumente de msurare (teste) a funcionarii mintale rezultat din operaionalizarea cercetrilor de ultim generaie. Aptitudinile evaluate de BTPAC Aptitudine Descriere 1. Abilitatea Capacitatea de a dobndi noi cunotine i de a opera cu ele. general de nvare 2. Aptitudinea Capacitatea de utilizare adecvat a lexicului, sintaxei i de verbal comprehensiune a textelor. 3. Aptitudinea Capacitatea de a nelege i opera cu coninuturi numerice. numeric 4. Aptitudinea Capacitatea de a reine i de a opera cu reprezentri mintale spaiale. spaial 5. Aptitudinea de Capacitatea de percepere a constanei formei i a detaliilor obiectelor i percepie a de discriminare figur-fond. formei 6. Abiliti Capacitatea de a identifica i corecta detalii verbale i numerice din textele scrise. funcionreti 7. Rapiditatea n Capacitatea de reacie motorie la stimuli i rapiditatea procesrii reacii informaiei. 8. Capacitatea Abilitatea de a lua decizii corecte, ct mai raionale. decizional Testele componente ale Abilitii Generale de nvare i descrierea acestora Test Descriere 1. Raionament Evalueaz capacitatea subiectului de a obine informaii noi din analitic combinarea celor deja existente. 2. Transfer Evalueaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de noi analogic probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate. 3. Flexibilitatea Evalueaz capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare i de a categorizrii grupa obiectele pe baza noului criteriu. 4. Inhibiie Evalueaz capacitatea de a ignora fluxurile informaionale nerelevante n cognitiv i raport cu sarcina de rezolvat precum i retenia, pentru un scurt timp, a informaiilor n memorie. memorie de scurt durat 5. Memoria de Evalueaz capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durat scurt de

lucru 6. Interferena cognitiv 7. Atenia concentrat

timp informaii relevante din punct de vedere al sarcinii i de a opera n paralel cu aceste informaii. Evalueaz capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaionale dect cel relevant pentru sarcin. Evalueaz capacitatea de concentrare a ateniei prin sarcini de amorsaj negativ.

Testele componente ale Aptitudinii Verbale i descrierea acestora. Descriere Test Vocabular Evalueaz capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili gradul de apropiere semantic. Sintax Evalueaz abilitatea de a construi propoziii i fraze. nelegerea Evalueaz capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit i de a textelor face inferene pe baza textului. Testele componente ale Aptitudinii Numerice i descrierea acestora. Descriere Teste Calcul numeric Evalueaz capacitatea de a realiza rapid i corect calcule matematice simple utiliznd cele patru operaii aritmetice: adunare, scdere, nmulire, mprire. Raionament Evalueaz capacitatea de a face raionamente pe baza unor iruri matematic numerice. Testele componente ale Aptitudinii Spaiale i descrierea acestora. Descriere Teste Imagini mintale - Evalueaz capacitatea unei persoane de a transforma reprezentrile transformri imagistice, n particular prin rotire. Orientare spaial Evalueaz capacitatea unei persoane de a analiza un cmp de stimuli dintr-o perspectiv dat i de a oferi informaii despre acel cmp, pornind de la o nou perspectiv cerut. Generare de Evalueaz capacitatea unei persoane de a reine mintal o serie de imagini imagini i apoi de a le combina. Testele componente ale Aptitudinii de Percepie a Formei i descrierea acestora. Test Descriere Constana formei Evalueaz abilitatea de percepere a constanei formei obiectelor. Perceperea Evalueaz abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice i detaliilor obiecte. Analiza Evalueaz abilitatea de discriminare figur-fond. perceptual complex precum i concordana inter-evaluatorilor Test Descriere Abiliti Evalueaz perceperea detaliilor din materiale scrise i tabele. funcionreti Evalueaz identificarea diferenelor dintre original i copie. Evalueaz identificarea i corectarea cuvintelor i cifrelor n text. Testele componente ale Rapiditii n Reacii i descrierea acestora. Teste Descriere

Timp de reacie simplu Timp de reacie n alegeri Timp de reacie n accesarea memoriei

Msoar rapiditatea reaciei motorii la apariia unui stimul. Msoar rapiditatea alegerii ntre dou situaii-stimul. Msoar rapiditatea reactualizrii unei informaii din memorie.

Capacitatea decizional Testul de capacitate decizional msoar raionalitatea subiectului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot aprea n procesul decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaionalizarea constructului, acesta satureaz un singur factor. Standardizare Etaloanele BPTAC au fost construite pentru fiecare dintre subteste, difereniate pe gen i intervale de vrst, utiliznd scalele normalizate n cinci clase. Caracteristicile psihometrice au fost conduce de grupul Cognitrom. Fidelitatea s-a analizat prin test retest, la un interval de dou sptmni. n procesul de validare s-a realizat validitatea de construct (convergent i divergent), validitatea de coninut, dincolo de analizele statistice, punctul forte al BPTAC l constituie faptul c sarcinile testului sunt, aproape n toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subsumeaz aceleai procese cognitive i au o deplin consonan. Bibliografie Miclea M., Domua A., (2003), Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare. Ed. Ascar, Cluj-Napoca
www.testcentral.ro

Aplicaie Intrai pe site-ul www.cognitrom.ro i download-ai exerciiul demonstrativ.

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 9 Evaluarea abilitilor de gndire creativ. Testul TTCT
Sarcini de nvare: 1. Prezentarea unor teorii privind creativitatea; 2. Testul de gndire creativ E. P. Torrance; 3. Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente Bibliografie; Aplicaie; Teste de autoevaluare 1. Prezentarea unor teorii privind creativitatea Testarea creativitii este recunoscut ca o component important educaional i de performan profesional. Cadrul general teoretic a evoluat odat cu cercetrile care ncercau s surprind specificul creativiti umane i a abilitilor implicate. Testele de creativitate au preluat n general aspectul cuantificabil, respectiv msurarea factorilor - abiliti sau trsturi de personalitate care intervin n procesul creativ n funcie deseori i de orientarea i modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance care evalueaz ca abiliti factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea; Guilford care msoar facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea i originalitatea ca factori ai gndirii divergente n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne i Gordon studiaz dinamica creativitii de grup; Gordon care pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectic selecionnd participanii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforic, disponibilitate, coordonare kinestezic, gustul pentru risc, maturitate afectiv, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziia social; Thurstone care se refer n cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate n formarea i nlnuirea ideilor, (fluen ideativ), raionament inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile noi. J. Mac Keen Cattell subliniaz importanta factorilor de familie i sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire divergent ca estimare a potenialului de gndire creativ au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. Avnd n vedere c testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i c n unele studii par s prezic realizri n via mai bine dect testele de inteligen general sau notrile colare, probele de creativitate sunt considerate relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n dezvoltare (Tannenbaum, 1983). Creativitatea este un concept deosebit de cercetat de psihologia secolului XX, mai ales n a II-a jumtate. Termenul este asociat persoanei creative, produsului creativ, dar i diferenelor individuale. Teoriile creativitii au cunoscut o evoluie sinuoas, de la explicaii privind mecanismele de sublimare le psihanalizei freudiene. Teoriile creativitii au cunoscut o dezvoltare spectaculoas de-a lungul secolului trecut, de la ipoteza legat de gsirea unei aptitudini specific umane, pn la ipoteza unei personaliti structurate ntr-o manier care s conduc spre creativitate. Allport, la nceputul secolului XX, 1938, consider substratul psihic al creaiei este o dispoziie general a personalitii spre nou, anume organizare a proceselor n sistemul personalitii. Perspectivele de studierea creativitii pornesc de la: creativitate ca

performan; creativitate ca procesualitate cognitiv; creativitate ca personalitate i potenial creativ; creativitate i specificul mediului. Dup anii 80, cercetrile lui Barron i Harrington, 1988, Gardner,1986, Eysenck, 2001, impun o paradigm integrativ: includ structuri procesuale, trsturi de personalitate i tipologie, caracteristici de mediu vs. potenial nnscut. Ecuaia creativitate vs. societate include capacitatea de a transforma atitudini i aspecte dea acceptate, a zgli conservatorismul i stabilitatea pentru a aduce n cmpul social noul: idei noi, produse noi, modele de gndire noi. De aici i dependena de gradul de flexibilitate social i introducerea noului. O limitat capacitate de a nelege cu sisteme de evaluare rigide, va prezenta o mare dificultate de acceptare a unei perspective diferite, sau a unui produs original ca fiind valoros. La extrema cealalt, deschiderea care se poate manifesta la nivelul unei societi va permite integrarea mai rapid a perspectivei transformative, a originalitii n sistemul de valori existent (Talbot,1993). Criteriile n funcie de care societatea apreciaz noul i gradul de originalitate sunt: legate de produs, - are sunt dependente de obicei de condiiile sociale n car se realizeaz aprecierea; sunt legate de persoana creatoare, performan i potenial. n acest sens, organizaia, ca parte reprezentativ a socialului, pe de o parte evalueaz performanele creative (produsele) i influeneaz orientarea persoanelor spre creativitate. Cercetrile ajung s demonstreze c organizaiile nchise limiteaz exprimarea creativitii, performanele creative sunt mai puin frecvente: pentru organizaiile deschide, creativitatea este acceptat ceea ce nu face mai uoar acceptarea real a transformrilor: schimbarea semnific restructurare a ceea ce a fost acceptat pn n prezent, n favoare a ceva care nu este nc stabilizat, validat, securizant. Indiferent de tipul de organizaie, pare s se manifeste n intensiti desigur diferite un conflict ntre minoritatea creativ, ntre nou i majoritatea organizaiei /societii. Transformarea potenialului creativ n creativitate manifest depinde ntr-o msur semnificativ de factorii sociali. Dac am consider, ipotetic, c acest potenial este prezent la toi oamenii spre deosebire de performana creativ care are o manifestare selectiv, ne putem ntreba ce anume intervine facilitnd sau cu efect de frn n procesul de transformare i punere n act a potenialului creativ i , de asemenea, n care anume moment intervine. Rspunsul a fost cutat att la nivelul personalitii n dezvoltare i a dependenei de contextul social (de exemplu, coala ca element frenator), fie cercetnd care anume segment al personalitii este cel mai implicat n transformarea potenialului n performan creativ. Care nivel al personalitii procesual sau al trsturilor integrative -, determin nivelul de originalitatea, este mai puternic influenat de social? Cercettori care se adreseaz potenialului, personalitii i socialului ajung la concluzia c influenele sociale pozitive sau negative pentru transformarea potenialului n manifest, par a se exercita de la nivelul procesual la cel al structurii, i afecteaz i latura cognitiv i pe cea motivaional atitudinal a personalitii corelndu-se cu nivelul de originalitate al performanei. n structurarea personalitii creative, A. Maslow pune accent pe meta-trebuine. Ele presupun un substrat neurofiziologic nnscut un potenial, dar att organizarea structurii de tip creator ct i evaluarea calitii performanelor sunt dependente de contextul social. Realizarea creativ apare manifest la intersecia a dou laturi interdependente: potenial nnscut i manifest construit i evaluator. Modelul cuboid al personalitii construit de H. Gough, subsumeaz potenialul creativ tipurilor de personalitate. Tipurile depind de modul cum se intersecteaz influena

gradului de introversie vs. extraversie u un anume grad de conformism vs. noncomformism. Din perspectiva lui Gough segmentul temperament alturi de segmentul atitudinal conduce i determin nivelul de originalitate al performanei. C. W. Taylor se centreaz pe procesele i performanele obinute: Procesul creativ i produsul original au fost constant recunoscute drept criterii ale creativitii. Societatea a reprezentat o variabil care a susinut sau blocat potenialul creativ care st l baza dezvoltrii creatoare n plan procesual i implicit al procesualitii (Taylor, 1963). Indic ca i substrat al personalitii procesele psihice fr a preciza dac sunt cognitive, motivaionale sau de alt tip. Torrance se centreaz tot pe caracteristicile procesualitii psihice pornind de la considerarea rolului dizarmoniilor n cunoatere. Acestea genereaz procesul de cutare a soluiilor, ce pot fi sau nu creative. H. Gough n studiile sale privind personalitate n relaie, propune n 1992, o scal a temperamentului creativ, n urma unui studiu longitudinal (1950 1981). Gough consider dou aspecte ca fiind criteriile eseniale pentru a evalua temperamentul creativ i comportamentele asociate acestuia: potenialul creativ i comportamentul creativ. n cadrul cercetrilor desfurate la Universitatea Berkeley, aplic studenilor o baterie de teste: Scala Barron Welch pentru aptitudini artistice, Testul de preferin Wesch, Sala Barron de autoapreciere, Scala de independen i originalitate Barron, Scala de reacii difereniale Gough. Corelnd aceste serii de date obine o msur a prezenei potenialului creativ. Pentru a determina comportamentele manifest creative a cerut studenilor s realizeze o autoevaluare, descriindu-i acele comportamente care corespund abilitilor creative (poteniale i manifeste). A cerut., de asemenea, profesorilor s realizeze o prognoz a evoluiei studenilor din lotul de cercetare. A obinut o serie de corelate comportamentale pentru potenialul creativ precum: pruden, raionament, planuri de perspectiv; alturi de interese estetice, independen i dorina de schimbare n plan motivaional. Din trei n trei ani face acelai msurtori. Cele dou criterii, potenial i comportamente, reunite au constituit Scala de temperament creativ, CT, sau scala de potenial creativ care face parte din Inventarul de Personalitate California. Cele 4 dimensiuni majore prin care se evideniaz prezena potenialului creativ, sunt, dup Gough: ncrederea n sine, individualizarea i valorile nonconvenionale, imprevizibilitatea i improbabilitatea i atitudinile sociale pozitive. Exemple de itemi din aceast scal: Prefer s vorbesc dect s ascult pentru ncredere n sine; Dac ctigul ar fi pe msura muncii, m-ar fi plcut s colind lumea cu un circ pentru comportament nonconvenional; prefer simetria fa de asimetrie (-), pentru improbabil i imprevizibil; M supr cnd cineva este mpiedicat pe nedrept s beneficieze de drepturile sale, pentru atitudini sociale progresive. Cercetarea implica i o heteroevaluare: comportamentul celor care obinuser note mici vs. note mari la scala de temperament creativ, au fost evaluai de un grup de nespecialiti, persoane care cunoteau bine subiectul evaluat. Cei cu performane ridicate au provocat ca percepere social imaginea: imaginativi, cu interese multiple, neconvenionali, compleci. Cei cu performane sczute, au primit ca atribute: conservatori, convenionali, cu interese reduse, rigizi. Descrie n cadrul modelului cuboid al organizrii personalitii, existena tipului gama. Sunt persoane care ncearc constant s-i depeasc limitele, au trebuine legate de recunoaterea imediat, sunt relativ histrionice, simt tendina de a fi rebele i nonconformiste, dar i auto-indulgen. Prezint fluen verbal i capacitate de expresivitate. n raport cu acest tip, apar tipurile beta, alfa i delta. Tipul beta este descris ca radical noncreativ, prezentnd nevoie de control: trebuina de a-i controla trebuinele, impulsurile, din necesitatea de a se supune regulilor unanim acceptate; au un comportament

n genere submisiv, dependent sar responsabil. Din perspectiva creativitii celelalte tipuri alpha i delta apar ca intermediare. Delta, structurile predominant introverte i gata s problematizeze normele, prezint la nivele de maturizare submedii (nivelul 1 pn la 4) o evoluie superioar celor alpha; structurile alpha prin extraversie corelat cu respectarea normelor, apar cnd gradul de maturizare este peste medie (de la 5 spre 7), mai performante creativ comparativ cu alpha maturizat (Gouhg, 1992). Gough definete apte nivele, respectiv: 7 tipuri de alfa (de la carismatic la autoritar, trecnd prin nivelul 4 manipulativ), 7 tipuri de beta (de la virtuos la conformist, trecnd la nivelul 4 prin convenional), 7 tipuri de gama (de la creativ la antisocial, trecnd la nivelul 4 prin nstrinat ), 7 tipuri de delta (de la complex la instabil, trecnd la nivelul 4 prin conflictual). Exemplu: Fia de evaluare a unei persoane de tip ALPHA

Sternberg, n cadrul Modelului trifactorial al creativitii, propune o metod de tip cognitivist pornind de la 3 preconcepii: oamenii au o imagine conceptualizat corect a factorilor creativitate inteligen i capacitate de nelegere, ceea ce le permite o evaluare corect a prezenei absenei acestora. Cei trei factori constituie constructe distincte, intercorelate; nelegerea creativitii trebuie s in cont de constructele empirice care au i validitatea social istoric (Sternberg, 1988). Autorul susine necesitatea unei metodologii care s ia n calcul concepte empirice; ca metod propune metoda de evaluare prin intermediu componentelor: scala cu ancore comportamentale. Studiile sale pentru construirea unei Scale multidimensionale de evideniere a comportamentelor legate de creativitate, ncep n 1985. Prima etap a urmrit

determinarea acelor caracteristici de comportament care sunt tipice pentru persoanele creative vs. caracteristici comportamentale recunoscute ca tipice pentru noncreativi de ctre specialiti. A construit o list de comportamente difereniate n funcie de nivelul de creativitate prezent. n a II-a etap a comparat i a determinat diferenele comportamentale care exist ntre cele 2 loturi extreme: creativi vs. noncreativi. Comportamentele care reprezint ancore pentru recunoaterea creativitii: lips de convenionalitate (persoana se conduce dup reguli proprii, are libertate de gndire, este non-conformist); inteligen i integrativitate (persoana este capabil s fac conexiuni, analogii, este sintetic i analitic); estetic i imaginaie (persona are interese legate de arte, are bun gust i sim estetic); deprinderi de decizie i flexibilitate (persoana are capacitatea de a lua rapid hotrri); nevoie de realizare i recunoatere (persoana are energie i i place s fie recunoscut). Din aceast perspectiv, constructul creativitate relev prezena n definirea sa a unor aspecte care aparin de cogniie, stil cognitiv dar i de personalitate. De exemplu, poate fi considerat un stil cognitiv, lipsa de convenionalitate ca mod de abordare a problemelor; estetica i imaginaiei sunt aspecte ale funcionrii cognitive, asemeni integrativitii; deprinderile decizionale i flexibilitatea in de stilul cognitiv iar nevoia de realizare personal i nevoia de recunoatere aparin sferei motivaiei i personalitii (Sternberg, 1988). T. Amabile consider creativitatea ca dependent n mare msur de relaia cu mediul. Abilitile specifice unui domeniu depind de capaciti cognitive nnscute, de percepie i motivaie. Nivelul performanei creative este ns explicat prin impactul factorilor sociali. Modelul propus este centrat pe factorii sociali extrinseci i pe caracteristicile relaionrii interpersonale. Modelul componenial al creativitii construit de Amabile n anii 80, a oferit o soluie pentru controversa creativitate personalitate vs.inteligen: considera creativitatea ca dependent de nivelul motivaiei intrinseci i nu de o participare specific a inteligenei. Autoarea consider c aptitudinea creativ rezult dintr-o constelare particular a abilitilor creative i a trsturilor contextului social; n aceast structur factorul activ este motivaia intrinsec. Contextul social are un rol dublu: primul rol ine de structurarea ontogenetic i funcionarea motivaiei; al II-lea rol este legat de criteriile de recunoatere i de validare a valorii a ceea ce a fost nou creat. Amabile, pornind de la afirmaia c un produs sau o idee creativ este msura n care experii o consider astfel, (1989), propune o metod pentru evaluarea nivelului de creativitate: metoda jurailor sau experilor. Metoda Amabile presupune evaluarea creativitii persoanelor n condiii de rezolvare a unor probe de ctre un grup de persoane avizate. Probele i juriul trebuie s ndeplineasc condiii formale: proba trebuie s fie o sarcin deschis care s cear deprinderi speciale pentru a putea fi rezolvat i prin care s se poat obine un produs concret, care s poat fi evaluat. Evaluatorii trebuie s fi avut o experien n acest domeniu, s poat funciona independent i s cunoasc dimensiunile creativitii. Pentru a determina rolul recompensei sau al pedepsei i rolul limitrii timpului, se pot construi diferite modele experimentale. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach i Kogan, 1965, Torrance i Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare ali factori dect cei care in de abilitile gndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. 2. Testul de gndire creativ E. P. Torrance

1915 - 2002 Torrance construiete o checklist pentru a putea determina caracteristici de personalitate ale persoanelor nalt creative. Analizeaz biografiile unor personaliti reunoscute / validate ca i creative. Astfel determin caracteristici comportamentale specifice i modul de formare i dezvoltare al acestora. De asemenea, analizeaz comportamente i trsturi de personalitate a unor nalt creativi din perspectiv psihometric: persoane care depeau nivelele normative. Comparnd cele dou seturi de date comportamentale, selecteaz pe cele comune pe care le include n checklist: Beyonders Check List, Torrance (1993). Testul de gndire creativ Torrance este poate cea mai larg utilizat pentru copii de nivel colar, dei sunt studii care contest de exemplu validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii pe termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria mijlocie i de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz ns influena contextului condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra performanelor la T.T.C.T. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n cunoatere, la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm dificultatea, cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin care testm aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste modificri i, n cele din urm, prin care comunicm rezultatele. La universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965 realizeaz studiile i experimenteaz cea ce n 1966 va deveni prima ediie american a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind n afara unor adoptri a unor probe deja construite i utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare cte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare cte 3 teste). Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu. Nr. 1. Probele verbale A /B Elevi de coal general Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiectele, locurile, aciunile ncercai s stabilii de ce s-a ntmplat, ceea ce se vede n desen Elevi de liceu Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiecte, locuri, aciuni Imaginai-v cauza care a putut duce la scena reprezentat n desen Inventai ce se va ntmpla Imaginai consecinele n continuarea probabile la ceea ce povestete desenul a scenei reprezentate de desen Scriei toate ideile ce v vin n Scriei toate schimbrile sau minte pentru a face mai transformrile pentru a

2.

3. 4.

5.

6.

7.

ameliora / maimua i a-i face mai amuzani Gsii idei noi ce s facei cu Gsii utilizri noi pentru cutii o de cutie goal de carton sau de carton sau fier fier Punei ntrebri neobinuite Punei ntrebri despre cutia de despre cutia de carton carton ca s trezii interesul sau curiozitatea altora Imaginai-v ce ai putea face Imaginai-v ce am putea face dac ar fi legate de nori fire i mai deosebit i ce s-ar ar atrna pn la pmnt ntmpla mai curios dac ar fi ataate (forma A) - dac un brad arznd ar cdea fire de nori i ar atrna pn la pe p pmnt i nu s-ar mai pmnt (forma A) - dac un brad arznd ar cdea putea vedea dect picioarele pe pmnt si nu putea vedea oa oamenilor (forma B) dect picioarele oamenilor (forma B)

amuzani micul elefant / maimuica

Probele figurale A / B Includ urmtoarele tipuri de sarcini: Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei detaa i apoi lipi de o pagin alb. Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat desenului i povestirii). Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri. Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o povestire ( sau plecnd de la un cerc). Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz): testul verbal poate fi administrat colectiv testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv Timpul impus si cronometrat este de: 45 minute pentru testul verbal 30 minute pentru probele de imaginare figural Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de urmtoarele criterii: 1. Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a produce un numr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent); 2. Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de rspuns; 3. O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei ndeprtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite 4. El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea rspunsurilor

Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini: Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3 Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3 O. - pentru toate probele El. - pentru testele figurative 3. Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente

1897 -1988 J. P. Guilford, ncepnd din 1949, desfoar cercetri asupra intelectului, creativitii, a modalitilor de evaluare i formare educaional a acestor abiliti, a importanei n diferite tipuri de profesii. Asimileaz creativitatea gndirii divergente (opus gndirii convergente) ce permite n cadrul procesului cognitiv schimbarea direciei i gsirea mai multor soluii . Conform modelului tridimensional i ai vectorilor acestuia, Guilford definete i realizeaz probe pentru urmtoarele tipuri de abiliti. 4 serii de teste de fluiditate pentru: 1. Fluiditatea verbal - producerea divergent de uniti simbolice: teste de prefixe ( list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix); liste de cuvinte ce conin aceleai litere; liste de cuvinte ce urmeaz aceluiai cuvnt; 2. Fluiditatea ideaional - aptitudinea de a produce uniti semantice: teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n acelai timp roii i dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizri ( liste de utilizri pentru obiectele cunoscute); 3. Fluiditate asociativ - aptitudinea de a produce diferite relaii semantice (teste de asociaii (a gsi sinonime), teste de completare (a completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete); 4. Fluiditatea expresiv - aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaie de 4 cuvinte (se dau literele cu care ncep cuvintele). Teste de utilizri schimbate, aptitudinea de producere divergent n clase semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru un obiect banal, aptitudine definit ca flexibilitate semantic spontan Teste de consecine, - aptitudinea de a produce uniti i transformri semantice prin imaginarea consecinelor posibile a unui eveniment neobinuit; se coteaz fluiditatea ideativ iar rspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblem dat (implicaiile semantice) Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date, de exemplu o lamp, o fa obinute din cerc, ptrat, triunghi (producere de sisteme de figuri); Teste de producere de uniti figurale: elaborarea fiecrei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenia cotat ca fluiditate figurativ Teste de distribuie: figuri compuse din bee de chibrituri. Subiectul trebuie s ridice unele pentru a obine figuri geometrice complete; implic aptitudinea de a produce transformri cotat ca fluiditate figurativ adaptativ;

Teste de decorri: subiectul trebuie s decoreze obiectele obinuite cu un maximum de elemente diferite, prob prin care se msoar aptitudinea de a produce divergent prin implicaii figurative, factor cotat ca elaborare figurativ; Alte teste de transformri figurative i schematice includ: 1. teste de gsire de titluri (pentru poveti scurte) 2. teste de producere de simboluri (pentru fraze simple) 3. teste de forme ascunse (a gsi liniile ascunse n obiecte mai mari) 4. teste de figuri (a percepe o figur simpl ntr-o figur complex); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativ adaptativ Bibliografie: Minulescu M., (2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
www.testcentral.ro

Bibliografie suplimentar: Amabile T, (1989) The Social Psychology of Creativity, Springer Verlag Barron F., (1967), Creativity and Personal Freedom, Van Nostrand, N.Y. Bibliografie suplimentar: Dunn, J. R. (2000). A conversation with Dr. E Paul Torrance. [On-line] Available: http://www.psychjournal.com/Interviews/November00_Torrance2.htm Viewed: 20 September 2002. Eysenck H.J., (1994), Creativity and personality: Word association, Orihgeance and Psychoticism, n Creativity Researc Journ., vol. 7, 209 216 Gardner H., (1988), Creatives lives and creatives works: a synthetic scientific approach. n R-J- Sternberg, The nature of creativity, cambridge U.Press, Cambridge Gough H., (1992) Assessment of creative Potential n Psychology and the development of a Creative Temperament Scale for the C.P.I., n Rosen amnd Reynolds )(eds) Advences inh psychological assessment, Plenul, NY, vol 8, 213 225 Gough H., (1995) Career Assessment and the California Psychological Inventory, Journ. Of Career Assess., Vol.3, nr. 2 Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971) The Analysis of Intelligence Guilford, J.P. (1950) Creativity, American Psychologist, vol5, 444-454. Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review, 89, 48-59. Mirtrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologic. Inteligena i Aptitudinile. Polirom, Iai Roco M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai Sternberg R.J. (1988) The Nature of Creativity, Cambridge Univ. Press, Cambridge Talbot R.J., (1993) Creativity in the Organizational Context: Implications for training n Isaksen, Murdock, Firestien, Treffinger (Eds) Nurturing and developing Creativity, The Emergence of a discipline, Ablex Publ. Corp Norwood N.J., 182 - 185 Torrance Center for Creativity & Talent Development. (1994). Torrance Centre for creative studies. [On-line] Available: http://www.coe.uga.edu/torrance/ Viewed: 15 September 2002

Aplicaie: Aptitudinea de a produce uniti semantice face parte dintre aspectele gndirii divergente la Guilford. ncercai s gsii ct mai multe rspunsuri la aceste probleme: Ce obiecte sunt n acelai timp roii i dure ? Ce utilizri poate avea, n afara celei obinuite, un ac de cusut? Dar o crmid? Construii ct mai multe propoziii din patru cuvinte, care s nceap cu literele s....a.....p.....m......fr s mai repetai cuvntul odat folosit. De exemplu: Sandu Are Patru Mingi

Teste de autoevaluare 1. Sunt persoane care ncearc constant s-i depeasc limitele, au trebuine legate de recunoaterea imediat, sunt relativ histrionice, simt tendina de a fi rebele i nonconformiste, dar i auto-indulgen. Prezint fluen verbal i capacitate de expresivitate. Este aceasta o descriere a unei persoane creative? Dac DA, care dintre autorii este citat i care este contextul teoretic implicat. (v. Gough, modelul cuboid, Gamma) 2. Cnd discutm abilitatea gndirii divergente n cadrul la modelului cuboid al intelectului ne referim la ................... Care este autorul respectiv? a. Torrance b. Cattell c. Guilford d. Gough (c, de ce?)

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 10 Creativitatea n sistemul organizaional. Antrenare creativ
Sarcini de nvare: 1. Brainstroming; 2. Sinectica Bibliografie; Aplicaie; Test de autoevaluare Brainstorming Este o metod de dezvoltare a creativitii n i de grup, destinat rezolvrii problemelor. Brainstorming este considerat o metod de grup prin care sunt listate ideile pentru soluionarea unei probleme specifice. Cadrul teoretic i aplicativ al metodei a fost elaborat de A.F. Osborne n anii 30 ai secolului XX, el nsui manager al unei firme de publicitate new yorkeze. n 1939 o echip condus de direcorul pentru publicitate Alex Osborne a creat termenul de brainsorming: Brainstorming nseamn utilizarea creierului pentru a strni o problem creativ i s faci acest lucru ntr-o manier de comando, fiecare strnitor de furtun atacnd cu curaj acelai obiectiv.

A.F. Osborne Brainstorming este o metod de a gndi soluii noi. Poate fi un process dificil din mai multe perspective: oamenii nu vor uneori s dea o soluie nou de teama criticii sau pur i simplu pentru c problema este prea dificil sau este una pentru care nc nu s-a gsit nc nici o soluie. Pentru astfel de cazuri, Osborne consider c trebuie s gndeti ct de multe idei posibil, indifferent de ct de ridicole pot apare iniial. Tip de reguli generale: Numrul maxim de persoane care pot participa la o edina este 12. Sunt aplicate 4 reguli ale gndirii divergente, creative: amnarea judecrii critice a ideilor; cutarea n voie a ideilor; generarea unei cantiti mari de idei;punerea n practic a unui schimb fertil de idei (ideea unui membru este dezvoltat d ceilali participani); toate ideile generate sunt nregistrate pentru evaluarea lor ulterioar. Scopuri transformatoare ale edinelor de brainstormig: Atitudinea de auto-ncredere n propria capacitate de creaie; Creterea motivaiei pentru punerea n joc a potenialului creativ personal; Receptivitate fa de ideile altora;

 Eliberarea i punerea n joc a curiozitii, ceea ce permite o mai bun confruntare i rezolvare a dificultilor i neprevzutului existenial; Creterea contiinei importanei creativitii; Creterea sensibilitii fa de problemele din jur, nemulumire fa de stagnare i constana dorinei de evoluie; Creterea capacitii de a produce idei originale i de calitate. Creativitatea este ncurajat prin faptul c nu se permite ca ideile s fie evaluate sau discutate pn ce fiecare dintre participani nu este aezat. Fiecare i toate ideile sunt considerate legitime i adesea cele mai distale se dovedesc fertile. O manier structurat de Brainstorming produce numeroase idei creative n legtur cu orice problem central. Realizat corect, face apel la capacitatea uman de gndire lateral i de asociere liber. Alt regul dup Osborne este s creezi un mediu unde membrii echipei nu sunt criticai pentru ideile lor. Ideile pot fi evaluate dup sesiunea de Brainstorming ns evalurile din timpul procesului vor conduce doar la alienarea membrilor echipei. De asemenea, dup procesul de generare al ideilor, emmbrii echipei ar trebui s ncerce s combine i modifice ideile. Tehnica Brainstormig are loc ntr-un format panel care este compus din mediator /conductor, cel care nregistreaz i membrii. Mediatorul este responsabil cu meninerea fluxului rapid de idei, cel ce nregistreaz va lista deile cnd apar. Mrimea panalului este pn la 10 12 membrii. Dac este mai mare exist ansa ca membrii s nu aibe timp s-i exprime ideile. Organizarea edinei de brainstorming: Include 3 etape mari: Faza I, generarea, descoperirea problemei; Faza II, Producerea ideilor; Faza III, Obinerea rezolvrilor noi. Descrierea fazei I. Etape n alegerea problemei i nelegerea acesteia: enunarea problemei; reformularea problemei de ctre participani; selectarea. Dup enunarea problemei de mediatorul edinei, problema este reformulat de membrii echipei, fiecare persoan va ncepe reformularea cu cuvintele: cum s se...... Conductorul edinei care a enunat problema va trebui de asemeni s priveasc problema din alt unghi de vedere i s emit propria sa reformulare. Selectarea unui mod de reformulare: Odat binute cel puin 6 reformulri, mediatorul va alege una sau dou dintre acestea i va centra atenia echipei pe aceast reformulare. Apoi va enuna problema pentru ntreg grupul n maniera: n cte moduri este posibil s realizam...(problema reformulat). Faza II. Producerea ideilor Tehnica de amorsare Acest moment se petrece naintea nceperii edinei de brainstorming. Scopul este ca participanii s se obinuiasc s se lase n voia gndurilor, noncritic n acest scop se va enuna o problem actual, se vor cere idei iar acest idei emise nu se vor nregistra. 2.1. Prezentarea regulilor: amnarea judecii critice a ideilor emise; cutarea n voie a ideilor; cantitate mare de idei; schimb liber de idei. n situaia n care n edin sunt emise idei originale, chiar fr sens sau stranii, acest lucru se va ncuraja: participanii se vor simi liberi s emit idei fr s rd de stranietatea sau neaplicabilitatea uneia sau alteia. 2.2. Emiterea de idei.

Mediatorul ntreab grupul: n cte moduri este posibil s se realizeze (problema reformulat)? El va emite de asemenea idei. Toate ideile emise vor fi nregistrare, notate i comunicate tuturor participanilor. 2.3. Corelarea Cnd fluxul ideilor scade, edina va fi oprit. Se solicit un minut de corelare, n tcere. Nu se admite n aceast perioad de timp emiterea unei idei noi, participanii au de recitit ideile deja emise. Se rencepe edina dup 1 minut. Se constat c ideile ncep din nou s curg liber i lista se completeaz cu nc 20-30 de noi idei. 2.4. Concentrarea grupului pe o idee anume Cnd fluxul ncepe din nou s scad semnificativ, mediatorul va concentra atenia tuturor pe una dintre ideile deja emise: n cte feluri poate fi realizat aceast idee ...(se enun ideea). Grupul este invitat s produc noi idei. Mediatorul va ncuraja iar cantitatea de idei i nu va permite critica. Perioadele de frustrare centreaz energia participanilor pe scopul edinei: producerea de idei. 2.5. Stimularea unei cantiti suplimentare de idei noi. Ca proceduri de stimulare intr n tehnica Brainstormingului: ntrebri care detecteaz ideile (list de verificare standard, cu soluii de tipul: micorare? Mrire? Substituire? Rearanjare? Inversare? Combinaii? Alte utilizri? Adaptare? Modificare? Se schimb elementul timp? Prin care se solicit rspunsuri ce vor reprezint noi idei. 2.6. Metoda corelrilor forate. Mediatorul va alege obiecte sau idei dintre cele enunate i va pune ntrebarea: dac s-ar asocia acestea, ar putea rezulte un obiect sau o idee nou? Are loc o forare a conexiunilor ntre obiecte i materiale pentru a se sparge asociaiile banale, neproductive. 2.7. Metoda celei mai stranii idei. Se selecteaz una sau dou dintre ideile cele mai stranii i se ncearc n comun transformarea n idee util. Pot apare astfel idei suplimentare, uneori valoroase. Faza III. Obinerea soluiilor noi. Majoritatea edinelor de brainstormig conduc spre 100 300 de idei. Faza aIII-a cere selectarea unor idei utile. Ca mecanisme de selectare; 3.1. Stabilirea unor criterii de selectare: cel puin 6 criterii, fiecare cu o pondere n funcie de importana sa. Criteriile au caracter general : Costul aplicrii ideilor Durata transpunerii n practic, Acceptabilitatea; Legalitatea. Pot fi puse suplimentar i criterii cu caracter mai specific. 3.2. Gruparea ideilor n idei mai mici. E dificil ca ideile s fie evaluate n loturi mari. Se vor grupa n loturi mai mici. Ficare idee fiindd inclus ntr-un lot sau mai multe. 3.3. Evaluare: se va evalua fiecare grup de idei. 3.4. Lotul celor mai bune. Din fiecare lot se identific una dou care sunt optime Sunt apoi grupate n lotul celor mai bune. 3.5. Identificarea celei mai bune. Lotului selectat i se aplica din nou criteriile pentru a identifica cea mai bun idee.

3.6. Ealuarea critic a ideilor admise. Ideile cele mai bune vor fi evaluate critic: se va aplica metoda brainstorming de anulare: fiecare idee este examinat cu ntrebarea: n cte moduri poate da gre aceast idee? Echipa de Brainstormig: Mediatorul, cerine: S cread n validitatea metodei; S adere la ideea separrii emiterii ideilor de evaluarea ideilor; S ncurajeze autentic emiterea unor idei stranii neobinuite; S fie contient c Brainstormig-ul nu este o garanie c se va ajunge la o idee original valid; S ncurajeze participarea tuturor membrilor echipei; S fie capabil s emit el nsui idei; S stimuleze cantitatea i nu calitatea; S impun constant regula amnrii evalurii critice S tie cnd poate interveni cu metodele de tip : corelare, metoda celei mai stranii idei; metode ntrebrilor care detecteaz idei noi; metoda corelaiilor forate. Participanii: Numr optim: 9 membrii; numr maxim : 12 membrii. Ei trebuie s aib n mod necesar experien n domeniul explorat ci trebuie s fie incluse i persoane care nu cunosc problema i /sau provin din domenii diferite. Poziiile ierarhice n organizaie trebuie s fie egale sau foarte apropiate. Observatorii nu sunt admii. Regula este ca toi s participe activ. Desfurarea edinei. Se enun n prealabil tema edinei. Organizarea unei edine de amorsare. Se anun cele 4 reguli. Evaluarea poate fi realizat de mediator sau de un grup mic de participani, sau de ntregul grup. Se va folosi rar evaluarea de ntreg grupul pentru c cere timp, pot apare dispune i orgolii. Evaluarea va fi realizat de mediator i un grup mic (2 membrii selectai). n final, toi membrii echipei vor fi informai de rezultat. Muli au criticat metoda ca incomplet. De exemplu, Osborne nu cere ca membrii echipei s se pregteasc pentru edin. El nu ofer de la nceput vreun instrument sau un exerciiu pentru ca membrii echipei s vin cu idei creative. Brainstorming-ul ajut la rezolvarea unor probleme specifice precum: Ce oportuniti avem de confruntat n acest an? Ce factori constrng performana n departamentul X? Ce ar fi putut determina problema Z? Cum / ce am putea rezolva problema Y? Brainstorming nu poate ajuta s identifici pozitiv cauzele unei probleme, s ordonezi dup rang ideile ntr-o manier cu sens, s selectezi ideile importante sau s verifici soluii. Pentru a conduce o edin productiv de Brainstormimg: Trebuie s te asiguri c toat lumea nelege i este satisfcut cu problema central nainte de a deschide sesiunea de idei; s dai fiecruia cteva secunde s spun cteva idei nainte de a ncepe; s ncepi prin a face rondul mesei, dnd fiecruia o ans s-i exprime ideile sau s treac mai departe; dup cteva rotiri, deschidei sesiunea. Cu ct mai multe idei cu att mai bine. Suspendai judecarea; nregistrai exact ce se sune; permitei s se exprime i idei ntrziate. Nu oprii pn cnd ideile nu au secat. Eliminai duplicatele i ideile care nu sunt relevante pentru subiectul discutat.

O edin ncepe cu o problem clar i se sfrete cu o list brut de idei. Unele bune, unele nu. Dar nu se vor analiza n timpul edinei de Brainstorming. Pentru a nu se distruge edina. Ateptai. Ulterior vei putea analiza rezultatele edinei. Una dintre intrumentele de analiza este diagrama de afinitate destinat s sorteze ideile brute. Adesea este pasul urmtor unei edine de Brainstorming. Diagrama de afinitate Diagrama de afinitate are ca autor pe Kawakita Jiro. i a devenit una dintre cele mai larg utilizate instrumente de management al calitii i planificare. Diagrama de afinitate a fost construit pentru a permite grupurile de idei cu imact de sens din cadrul listei obinute. n acest proces, este important s se permit grupurilor de idei s emearg natural, prin utilizarea prii drepre a creierului nu prin acordarea unor categorii pre-concepute. De obicei, diagrama de afinitate intervine pentru a nuana brainstorming-ul n aspecte cu sens cu care se poate lucra mai uor. n cartea Seven New QC Tools, Ishikawa recomand utilizarea diagramei de afinitate n situaia cnd faptele sau gndurile sunt incerte i ese nevoie de organizare, cnd ideeile i paradigmele preexistente trebuie depite, cnd este nevoie de clarificarea ideilor, i cnd trebuie creat o unitate n snul echipei. SE pornete de la o list de idei obinut prin brainstorming. n final se ajunge la o DF, n care ideile sunt grupate n funcie de afinitatea dintre ele. La nivel avansat, sortarea ajunge la seturi de afinitate crora li se d un titlu, o denumire pentru a li se sublinia specificul. n fazele primarea a procesului de sortare, nu se fac astfel de denominri. Pentru a crea o DF, se ncepe prin sortarea listei de brainstorming, mutnd ideile n proximitatea celor care par s aibe acelai sens i crend grupuri de idei legate. Pe msur ce ideile sunt sortate: Grupai rapid ideile care par s mearg mpreun Nu este important s se defineaasc de ce aceste idei par s mearg mpreun. Se vor clarifica apoi fiecare dintre ideile problematice. Putei copia o ide n mai multe grupuri de afiniti. Cutai seturile mai mici. NU cumva in de un grup mai mare? Este cumva nevoie ca seturile mari s fie sparte pentru a fi mai precise? Odat ce majoritatea ideiolor au fost sortate, putei ncepe s cutai denumiri titluri pentru fiecare dintre seturile de afinitate. Construii un consens - cu sensul specific termenului de gnduri mprtite; cea mai dificil situaie pentru o echip este cea a lipsei de consens: conduce la certuri i argumentri, i la diviziunea echipei.bConsensul nu implic identitate, o nelegere deplin, nseamn cutarea unei decizii la nivelul creia fiecare s se simt conformatil. Deci, fiecare are nevoie de posibilitatea de a se face auzit, problemele latente trebuiesc explorate pentru a da satisfacie fiecruia din grup. n construirea consensului pot fi folosite mijloace variate: n general sunt instrumentele care intevn n managementul de calitate. De ex., o edin bine condus de brainstorming poate aduna multe ideipe o tabl i se d fiecaruia posinbilitatea s comenteze, s nscrie etc. Desigur, n majoritatea situaiilor grupul ajunge ntr-o condiie n care trebuiie s aleag ntre posibile opiuni, sau s restrng o list de la muli itemi, la un numr mic. Instrumente eficiente pentru aceast operaie: sprijin pentru a se strucutra discuia pentru a nu continua s se bat pasul pe loc; decentrarea ateniei de la legtura dintre autoru idei i ide; descurajarea jocului n opoziie n care o parte a membrilor par s se uneasc pentru a contrabalansa o al fraciune; reducerea tendinei de confirmare a opiniei de grup; protejarea de la represalii pentru afirmarea deschis a nonacordurilor;

sprijin pentru luarea deciziei n cadrul unei comparri valide; ncurajarea respectului pentru opiniile puternice; furnizarea unei comparaii valide ntre opinii; acolo unde se pot aplica, se pot introcude reguli de raionare matematice; Una dintre cele mai bune instrumented ac avem liste lungi ce trebuiesc reduse, este votul multiplu: fiecare votant alege un set de itemi: de obicei o treime sau jumtate din totalul numrului de alegeri dintre itemi de selectat. Itemii care sunt de alei de majoritatea celor care voteaz vor sta pe lista activ, ceilali cad automat. n situaia unor liste de itemi mai scurte (de la 10 n jos) pot fi flosite alte tehnici precum rangarea. Scalele de rangare mai adecvate sunt cele n care fiecare item este rangat pe o scal de la 1 la 5, sau 1 la 6, sau chiar 1 la 10. Scalrile mai largi conduc la joc i pot permite voturilor de la extremiti s distorsioneze deciziile de grup. Scalele mai nguste, nu pot da sens sufficient evalurilor. Votul nu are intenia de a conduce la o decizie; conduce la structurarea discuiei i a gndirii. Este important s se discute i asupra criteriului / sau criteriilor n funcie de care se va lua decizia final, i apoi s se noeze fecare opiune n funcie de fiecare dintre criterii. Pentru a face metoda mai sigur, trebuie rangat fiecare dintre criterii pentru a da o greutate specific fiecruia. Acest tip de cotare n funcie de mai multe criterii se ralizeaz de obicei pe baze unei matrici. Deciziile mai sophisticate cer compararea perechilor de alternative i se nregistreaz voturile ntr-o matrice. Aceste matrici pot fi puternice i nu sunt dificil de utilizat. Scopul final: votarea s reduc o list la o mprime ce poate fi gestionat, nu pentru a se lua direct o decizie; discuiile pot cere opinii de la membrii i au ca scop obinerea de nelegere, insight. Votul nu trebuie s fie pasul final n atingerea consensului; ci mai degrab se poate ajunge la o cale de aciune care s permit fiecrui membru s o urmeze. Construirea consensului (pai): Scriei problema. Sugerai mai multe rpspunduri alternative (candidai). Reducei o list lung (peste 10 itemi) utiliznd un multivot. Dscutai cu atenie candidaii rmai. Luai notie despre fiecare. Decidei criteriile dup care vei evalua candidaii. Votai pentru fiecare. Cutai arile de lips de acord i discutai-le ulterior. Votai din nou dac este necesar. Discutai rezultatul votului. Vocea fiacruia a fost auzit? Poate fiecare sprijini decizia? Sinectica

http://www.synecticsworld.com/

Cuvntul desemneaz o metod de stimulare a creativitii dezvoltat de W.J.J. Gordon, definit ca atare n 1960. n jurul aceleiai perioade n care Osborne dezvolta metoda Brainstorming-ului, W.J. Gordon investiga psihologia rezolvrii de probleme. Ulterior i s-au alturat George Prince i Arthur D. Little i mpreun au constituit principiile de baz a ceea ce a fost denunit Sinectica. Ulterior echipa s-a spart, i fiecare a construit versiuni rivale ale procesului. Ei au pus bazele unei companii denumit Synectics Inc. n Cambridge Massachusetss, SUA, dedicat inveniei i cercetrilor dedicate tehnologiei i nvmntului. Etimologic, n greac, synecticos nseamn ntregul este mai mult dect suma prilor. Sunt utilizate mecanisme mentale din sfera gndirii analogice i metaforice care s favorizeze transmiterea i accesarea n contiin a unei cantiti ct mai mari de informaii (rezultate a experienei de via a persoanei, existente n subcontient pentru a forma idei noi, ci noi de rezolvare a problemelor). Obiectiv: sinectica este utilizat pentru a ncepe procesul creativ direct i a gsi perspective proaspete asupra rezovrii problemelor. Synectica este o abordare n gndirea creativ care depinde de nelegerea a ceea ce aparent apare ca diferit. De aceea instrumentul este gndirea analogic sau metaforic. Poate ajuta membrii unei echipe s dezvolte rspunsuri creative la problemele organizaiei, s obin i pstreze informaie nou, s sprijine generarea de materiale scrise i s exploreze probleme de tip social sau chiar de tip disciplinar. Ajut membrii s sparg seturile mentale existente i s internaizeze concepte abstracte. Mecanisme psihologice utilizate n sinectic: Analogia direct: compararea direct a unor elemente paralele care in de domenii diferite Analogia simbolic: metafor realizat prin reunirea a 2 cuvinte cheie ce exprim modul personal de sesizare a esenei Analogia personal: identificarea proprie /identificarea altei persoane cu un element care aparine unui alt domeniu (dect cel obinuit n care profeseaz) Analogia fantastic: legtur improbabil ntre real i imaginar, n care orice este posibil n msura n care poate fi imaginat. Ca i condiii mentale care pot fi obinute prin procesele de tip analogic: Implicare: interes profund pentru problem i un nou punct de vedre asupra problemei de rezolvat; Detaare: desprinderea de modul obinuit de a privi problema; Amnare: capacitatea de a amna acceptarea rapid a unei prime soluii, lsnd timpul s intervin cu scopul de a menine tensiunea rezolutiv; Speculare: capacitatea de a lsa gndurile libere: ce s-ar ntmpla dac.. Autonomia obiectului: starea de spirit care i permite s gndeasc c materialele sau obiectele pe care le contempl au o via proprie, separat, independent de a sa, care se poate desfura ca atare. Desfurarea edinei: 3 faze principale: nelegerea problemei; detaarea de problem; revenirea la problem i valorificarea materialului generat prin analogii Faza I. nelegerea problemei date

nelegerea de ctre toi membrii echipei: a problemei, a scopului edinei. Ca momente ce intervin n procesul de nelegere: enunarea problemei; analiza problemei; sugestii pentru rezolvarea problemei; reformularea problemei date; selectarea unui mod de reformulare a problemei Faza II. Detaarea de problem Parcurgerea unor etape: ordinea parcurgerii nu este rigid. 2.1. Selectarea unei analogii directe: realizat de mediator dintre ideile oferite de grup ca rspuns la ntrebarea iniial. Exist 3 criterii de selecie: - Exemplul este interesant; - Exemplul pare straniu i nerelevant pentru rezolvarea problemei; - Consider c exist suficient cunotine ale membrilor echipei legate de exemplu respectiv. 2.2. Examinarea analogiei directe ce a fost selectat: La cererea mediatorului, grupul va genera: material existenial prezentarea unor fapte din existen; material asociativ prezentarea unor posibile fapte evocatoare i sugestive, legate de subiectul propus n analogia selectat. Crete interesul echipei de lucru pentru insight-ul ntr-un domeniu nou i pentru mbogirea materialului analogic. Simultan are loc o detaare de problema iniial dat. 2.3. Analogia simbolic: Exemplele de analogii simbolice oferite de echip au ca scop s se generalizeze unele particulariti ale subiectului analizat pentru a le utiliza pentru ca mediatorul s se gndeasc la un alt domeniu din care s solicite noi exemple de analogii directe. Mediatorul va cere grupului s dea exemple de analogii simbolice la analogia direct selectat i examinat. Dac grupul nu a reuit s se detaeze suficient de problem i materialul analogic nu este bogat i sugestiv, poate conduce echipa spre un alt domeniu oferit de unul dintre exemplele d analogie simbolic oferite de membrii. 2.4. Selecia unei analogii simbolice. Selectarea se face de mediator ca exemplul cel mai interesant i sugestiv pentru continuarea sesiunii sinectice. 2.5. Analogia personal. Se cere fiecrui membru al echipei s realizeze o auto-identificare/ sau a unei alte persoane cu un element care ine de alt domeniu dect cel obinuit pentru existena sa. I se cere apoi, o descriere a faptelor nivel static, a emoiilor nivel dinamic, i a reaciilor identificarea cu obiectul luat n consideraie. Rspunsurile date, mai ales cele emoionale, vor aduce o nou energie n grup, vor mbogii materialul analogic produs. 2.6. Analogia fantastic. Utilizarea ei permite membrilor o abordare fantastic, n afara legicii obinuite. Ca modalitate de gndire n care nu sunt impuse restricii poate conduce la creterea originalitii ideilor. Faza III. Revenirea la problem i valorificarea materialului analogic generat 3. 1. Potrivirea forat: Se realizeaz astfel revenirea la problema supus rezolvrii prin forarea materialului amnalogic generat anterior s corespuncd naturii specifice a problemei, devenind util n rezolvarea ei. Forarea experimental poate conduce la perspective inedite din care este neleas problema, pate sugera direcii noi n demersul gndirii cretive. Proceduri caracteristice pentru aceast faz:

a. ntmplarea: un exemplu de analogie direct sau simbolic, un fragment dintr-o analogie personal sau fantastic liderul va trece la momentul d epotrivire forat lsnd toate cile deschise i urmrind n linite cea ce se ntpml pn cnd unul dintre membrii va face o asociere i o va exprima. Liderul o va trata ca pe un nceput valabil, va ntri ideea repetnd-o i va solicita sprijinul gruplului. b. ntoarcerea napoi, la materialul analogic generat: cnd ntmplarea nu reuete asocierea unei idei, lidrul va ntrepta atenia spre materialul generat n faza de detaare; va alege un fragment dintro analogie direct, fantastic sau pesonal ncercmd relaionri cu problema de rezolvat pentru a atrage grupul spre jocul de asocieri. Cnd un membru al grupului va afirma o asociere, liderul va susine nceputul gndirii creative, ncercnd s construiasc cu grupul o soluie posibil. c. Metafora forat: cnd dup primele 2 ncercri de a construi soluii posibile nu apar direcii noi de speculare, se urmrete realizarea unuei tratri mai structurate a materilului analogic generat n faza de detaare; d. Tehnica aprinderii: se accentueaz pe gndirea asociativ: se cere dezvoltarea de fiecare membru a unei idei proprii de potrivire forat deosebit de exagerat n care trebuie inclus o restricie absurd; apoi se revine la realitatese introduce primul aspect de realism apoi se va construi pe aceasta, adugnd mai mult realitate pn se va obine o soluie posibil acceptabil sau se ajunge la concluzia c ideea este imposibil i se renun la ea; e. Soluia posibil: reprezint momentul n care exist un acord general asupra soluiei care corespunde scopului proprus, soluie rezltat prin aplicarea procedurii potrivirii forate. Organizarea unei edine de sinectic. Roluri ale membrilor echipei: grupurile sunt formate din 5 7 membrii participani plus lider, expert. Liderul, cerine: trebuie s fie capabil s utilizeze maximal stilul personal i caracteristicile de personalitate ale fiecrui membru, i s elimine aspectele de distructivitate care apar. Nu are voie s intre n comppetiie cu grupul condus S fie un asculttor receptiv al tututror dorinelor membrilor grupului S nu permit unui membru s fie/ s fie pus n defensiv S permit i susin un nivel de energie ridicat n grup Sa utilizze capacittea fiecruia dintre membrii S nu manipuleze grupul discreionar S supervizeze expertul S nu-i doresc s fie lider mereu Expertul: cerine. Este acel membru al echipei care prezint cea mai complet nelegere a problemei. Interveniile sale vor fi cerute mai ales n etapa revenirii la problem i valorificrii materialului. Ca sarcini: n etapa de analiz a problemei s expun baza de nelegere a acesteia pentru membrii echipei; S fie constructiv pentru a permite ca ideile s fie transformate n soluii utile; S nu fie conservator i s nu porneasc de la gndul c el este cel care trebuie s rezolve problema; S nu considere pe ceilali membrii amatori, La emiterea de idei s-i concentreze atenia asupra celor care i se par folositoare i s sublinieze aspectele slabe ale acestei idei; S ncurajeze grupul s construiasc ct mai bine fiecare problem;

S dea grupului informaii complete; S transmit centrarea pe pozitiv prin fraze precum : ceea ce rein este S nu-i pun n valoare mereu propria personalitate; S indice direcia acceptabil la construirea unei soluii posibile i s ia n considerare alte perspective dac acestea apar; S fie atent la ce spun ceilali: v referii la... S construiasc idei pe baza sugestiilor; S sprijine grupul s intre n detalii ale problemei. Face descrierea problemei / se selecteaz un cuvnt sau subiect i cere membrilor s descrie probleme sau cuvntul, fie organizndu-i n grupe mai mici, fie individual prin scrierea unei fraze. Condiii de creare i facilitare a analogiilor. Crearea unor analogii directe. Facilitatorul selecteaz un alt cuvnt sau problem i cere membrilor s genereze o list care s aibe aceleai caracteristici ca cele ale cuvintelor sau frazelor listate n pasul I. Se consituie o analogie direct pentru a face comparaii ntre cele 2 cuvinte, imagini sau concepte: n ce fel x i y se aseamn? Li se cewre s genereze imagini mentale vii. Imaginile mentale sunt instrumente puternice n proces. Descrierea analogiilor personale: Se cere membrilor s selecteze una dinte analogiile directe i s creeze o analogie personal. Membrii devin obiectul pe care l-au ales i apoi descriu ce, cum simt cnd sunt acel obiect. Se identific conflictele comprimate: Se cere membrilor s fac perechi din cuvinte din lista generat n pasul 3, cuvinte care par s fie n opoziie. Li se cere s explice de ce au ales, ce anume conflict apare. Apoi membrilor li se cere s aleag o pereche prin votare. n ce fel difer simbolismul i tendinele personale ale membrilor? Crearea unei analogii directe: Li se cere s creeze o alt analogie direct diferit selectnd cevacare este descris de cuvintele puse n perechi. Reexaminarea problemei originale: Rentoarecerea la problema iniial astfel ca membrii s poat produce un produs sau o descriere care utilizeaz ideile generate n proces. Se pot concentra pe pe analogia final, sau s utilizeze analogii create n ceiali pai anteriori (Gunter, et al., 1990). Se poate utiliza dicionarul pentru a defini deplin un cuvnt. Se genereaz o list de cuvinte sau probleme care: Descrie ceea ce ar putea fi asemenea cu cuvntul original; Este opus cuvndului original; Din nou, este asemenea cuvntului original; Privii fiecare list i gsii cuvinte care v ajut s redefinii direcia cutrii. Una dintre lucrrile semnificative este Innovation and Creativity a consultanilor n Sinectic Jonne Cesarani and Peter Greatwood, Kogan Page, 1995. De asemenea, lucrarea lui Vincent Nolan, Innovators Handbook. Cartea originala, Synectics scris de W. J. J. Gordon n 1961. Bibliografie: Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara, 1994; Rawlinson J., Gndire creativ i brainstorming, Ed. Codecs, Bucureti,1998; Roco, M., Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, E. D. P., Bucureti, 1981;

Bibliografie suplimentar: Couch, Richard (1993). Synectics and Imagery: Developing Creative Thinking Through Images. n: Art, Science & Visual Literacy: Selected Readings from the Annual Conference of the International Visual Literacy Association (24th, Pittsburgh, PA. September 30 October 4, 1992). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 363 330) Gordon, W.J.J. (1961). Synectics. New York: Harper & Row. Gunter, M.A., Estes, T.H. & Schwab, J.H. (1990). Instruction: A models approach. Boston: Allyn & Bacon Aplicaie ncercai s rezolvai prin metoda de tip brainstorming una dintre problemele curente ale organizaiei, firmei, sau chiar a sarcinilor curente de lucru. Teste de autoevaluare 1. Etimologic, n greac, ..................... nseamn ntregul este mai mult dect suma prilor. 2. Care sunt avantajele i dezavantajele brainstorming-ului? 3.Care sunt blocajele care pot aprea n derularea unei edine de brainstorming i cum pot fi ele depite?

Master. Comunicare managerial i resurse umane Metode i tehnici de psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 11 Metoda interviului. Interviul ca tehnic n selecia profesional Sarcini de nvare:
1. Interviul ca metod de selecie; 2. Strategii de intervievare. Bibliografie. Aplicaie. Anexa: Baza de date on line cu tipuri de itemi de interviu 1. Interviul ca metod de selecie Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi realizat n diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizat de N. Denzin i Y. Lincoln, 1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de cercetare i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie de metode sunt grupate interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza asistat de calculator (A. Bban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv holistic grupeaz interviul i observaia printre strategiile de cercetare calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiu descriptiv, studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ, cercetare narativ, cercetare aciune, cercetare biografic, etnografie, etno-fenomenologie i istoriografie. Metoda observaiei O observa implic nu numai verbul a vedea (a auzi, a simi) ci include i evaluri legate de obiectul observat: nelegi, analizezi, organizezi datele pentru ca s dai sens celor percepute. Observaia are ca scop nelegerea celor percepute, adunarea de date ntr-o manier sistematic sau mai puin sistematic, dar organizat cu un obiectiv definit clar. Observaia ca act tiinific devine un instrument prin care sunt adunate informaii organizate cu sens. Clasificnd tipurile, descriem observaia direct vs. observaia indirect, este sistematic vs. nesistematic, are un scop definit larg sau ngust. n observarea comportamentului legat de evalurile organizaionale, Pentru a realiza o observare complet i de-a lungul, este critic includerea urmtoarelor situaii: observarea unei situaii specifice; observarea in diferite contexte situaionale; observarea n diferite momente ale zilei. Patru dintre cele mai obinuite tipuri de nregistrri n timpul realizrii observrii se desfoar prin: culegerea datelor de anecdotic, realizarea unor nregistrri latente; nregistrarea evenimentului n timpul desfurrii cu ancore; nregistrarea duratei. Ca scop general al observrii n evaluarea organizaional, este evaluarea comportamentului adaptativ. Comportamentul adaptativ se refer la eficacitatea sau gradul n care indivizii ndeplinesc standardele sau independena personal i responsabilitatea social la care ne ateptm n raport de grupa de vrst sau grupul cultural din care fac parte. Exist cteva arii asupra crora examinatorul trebuie s se concentreze cnd realizeaz o evaluare a comportamentului adaptativ: deprinderi de comunicare; utilizarea lucrurilor comune; comportamentele de auto-control; nivelul de sntate i siguran emoional; deprinderi profesionale funcionale; nivelul de grij de sine; deprinderi sociale; obiceiuri legate de timpul liber, recreere.

Un domeniu specific al observaie include comportamentul non-verbal. Regula general este c n situaia unei incongruene ntre ceea ce spune persoana i limbajul corporal, semnele comportamentului non-verbal, se va da crezare acestuia din urm. Dinamica corpului capt semnificaie numai n context; cela mai adesea micrile pot exprima obinuine personale, sau in de expresivitatea intrinsec uman, ori de anumite moduri convenionale n care exprimm social i cultural un anumit lucru. Multe dintre micrile noastre sunt personale i pot avea sensul unei ncercri de a ne echilibra n contextul dat. Sunt gesturi pe care le facem pentru a ne menine propriu-zis echilibrul, dar i pentru a micora tensiunea i a obine o poziie corporal mai relaxat i /sau mai confortabil. De exemplu, ncruciarea picioarelor / sau des-ncruciarea; lsarea minii s cad pe lng corp; ndreptarea capului; aezarea cotului i sprijinirea de mas, catedr, birou; rezemarea de speteaz; sprijinul minilor de buze etc. Sunt micri pe care le facem la fel de spontan pentru a ne potrivi mai bine pe picioare pentru finaliti sociale sau pentru manipularea unor obiecte. Orice element comportamental, orice micare, relev un aspect intenional i unul non-intenional: aspectul intenional reprezent scopul declarat al aciunii i adesea ine de coninutul comunicrii, iar aspectul non-intenional reprezint modalitile de reacie la relaia n care se gsete, reacii de care adesea nici persoana nu este contient. Problema general pe care i-o propune psihologia comunicrii non-verbale este s determine prin intermediul cunoaterii caracteristicilor structurii comportamentului expresiv trsturile de personalitate care definesc modul cum se confrunt cu realitatea o persoan. Comportamentul expresiv, non-verbal, reprezint modul cum se implic personalitatea ca ntreg n orice act de adaptare la realitate. n mod caracteristic, comportamentul expresiv: nu este intenionat sau motivat specific (dect n anumite cazuri cnd se urmrete n mod expres un anumit efect), reflect o structur personal profund (nu depinde direct de trebuinele de moment sau de situaie, dar este influenat de acestea); este spontan; nu are scop specific; de obicei, este sub pragul contiinei i nu este controlat. n analiza i nelegerea sensului celor observate, trebuiesc delimitai determinanii ai comportamentului non-verbal: factorii culturali specifici, precum tradiiile privind gestica, vorbirea, unele posturi; aceste tradiii conduc n timp la deprinderi de gestic, reguli generale de scriere, intonaie a vocii etc.; condiiile aleatorii de dispoziie i oboseal, care modific mai ales energia (starea depresiv restrnge micrile iar bucuria, euforia, dezinhib micrile i crete spontaneitatea; vrsta, cu influene mai ales asupra amplitudinii i organizrii micrilor; deprinderile de micare i a ticurilor care pot reprezenta manifestarea unui conflict sau a unei tendine actuale, sau pot reprezenta o imitaie rmas ca atare din copilrie sau adolescen; sexul (exist o tendin general spre structuri gestuale diferite la cele dou sexe); conflictele interioare pot conduce la maniere foarte specifice i la indici non-verbali care pot descifra strile respective. din prisma conflictelor, cunoaterea indicilor acestora n comportament poate fi util n optimizarea relaiei de comunicare. Cunoatere nseamn n primul rnd capacitatea de a te cunoate i a recunoate strile interioare specifice n anumite comportamente.

Dac devii contient de propriile tale semnale ale limbajului corporal, vei putea nregistra i recunoate semnalele ce vin dinspre ceilali. Cu ct este mai mare capacitatea de transpunere a cuiva n propria sa manier de a reaciona la strile interioare, cu att mai mare va fi capacitatea de a dezvolta aceast capacitate pentru alte persoane. De exemplu, exist o serie de gesturi de izolare, care sunt un semn al tensiunii interioare, a unor complexe inhibate precum gesturile repezite, buzele smucite care trdeaz agresivitatea. La fel degetele ndoite la extremiti care indic resentimente i resemnare; mna dus des la nas care indic teama; degetele la buze, indic ruinea; mna legnat ntre picioare indic frustrarea; degetul acoperit de cealalt palm, indicnd trufia. Metoda interviului Procesul de intervievare presupune colectarea, verificarea i nregistrarea informaiilor despre candidai n scopul evalurii acestora. Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnic interviului. n psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, fa n fa, care, n funcie de gradul de formalizare se poate desfura structurat, semi-structurat sau ne-structurat. Ca orice metod de selecie, interviurile prezint att avantaje, ct i dezavantaje: Avantaje Permit cunoaterea direct a candidailor Permit relaionarea cu candidaii Prezint candidailor locul de munc Le ofer candidailor ocazia de a evalua organizaia, persoana ce conduce interviul i postul respectiv Faciliteaz chestionarea detaliat a candidailor Sunt relativ ieftine Se desfoar relativ uor Dezavantaje Pericolul existenei unor persoane necorespunztoare Tehnici proaste de chestionare Se pot repeta pur i simplu informaiile cuprinse n formularul de nscriere Pot exista prejudeci din partea persoanelor ce conduc interviurile Prezentarea bun sau slab a candidailor la interviu poate s nu reflecte capacitatea acestora pentru postul respectiv Necesit o atent organizare a timpului

Pentru ca interviul s decurg n cele mai bune condiii, este necesar s se fac o bun pregtire pentru interviu i s se organizeze un spaiu adecvat: Trebuie s se cunoasc fia postului i detaliile personale; CV-urile / formularele de nscriere trebuie studiate dinainte pentru stabilirea competenelor, a lipsurilor i neconcordanelor; Planul de interviu trebuie pregtit i structurat n avans; Trebuie pregtite informaiile pe care le-ar putea solicita candidaii; Candidatul este ateptat i primit la ora planificat, ntr-o sal bine iluminat care s inspire intimitate, accesibilitate i confort;

S se rezerve suficient timp pentru interviu; S se evite ntreruperile; Fiind primul contact direct al candidatului cu firma, el reprezint baza primei impresii formate de persoan asupra organizaiei.

n funcie de diferite criterii, interviurile se clasific n urmtoarele tipuri de interviu: Dup numrul interviurilor, interviul este: Individual o persoan ce conduce interviul, un intervievat Grup de dou persoane ce conduc interviul Comisie (panel) doi pn la cinci membri Serii de interviuri individuale Cu ct crete numrul de intervievatori, cu att stresul persoanei intervievate crete, iar validitatea acestuia poate fi afectat. Dup metoda de abordare, interviul este: Prietenos atmosfera ce confer deschidere i siguran; Sweet & sour (dulce-acrior) strategia good cop/bad cop (unul bun/altul ru) unul dintre intervievatori joac rolul unei persoane dure, iar cellalt al unei persoane amabile; Agresiv, de presiune abordare agresiv, se msoar capacitatea de rezisten a persoanei la stress. Dup coninut, interviul este: Structurat pe baza unui plan de interviu; Nestructurat candidatul vorbete liber, ndrumat pe alocuri de persoana care conduce interviul; se consider a fi mai puin valid dect interviul structurat. Comportamental examineaz competenele candidatului pe baza unei serii de criterii relevante; Tip situaie ipotetic centrat pe reacia la incidente critice ipotetice; Biografic ncepe cu locul de munc actual i se ncheie cu primul post deinut / studiile efectuate i specializri, sau viceversa. Cercetrile indic faptul c structurarea interviului face ca validitatea acestuia s creasc simitor. Orice interviu cuprinde urmtoarele etape principale: Introducere cuprinde relaionarea cu candidatul, explicaii asupra structurii procesului de intervievare i selecie, prezentarea organizaiei i a postului disponibil, abordarea zonelor familiare candidatului; Cuprins cuprinde studierea abilitilor eseniale pentru reuit n postul respectiv, explicarea lipsurilor i neconcordanelor de-a lungul carierei, posibile abordri ale noilor sarcinilor de serviciu; ncheiere cuprinde partea de rspunsuri la ntrebrile candidatului, chestiuni n plus pe care candidatul ar dori s le abordeze, precizri asupra termenului n care se va lua decizia i a modului de comunicare a acesteia. n cadrul interviului, intervievatorul poate folosi urmtoarele tipuri de ntrebri: Deschise sunt utilizate pentru a colecta un mare numr de informaii brute; n general, ncep cu cuvintele cum, de ce, unde, cnd, ce; Exemplu: De ce ai ales s lucrai n acest domeniu? nchise sunt utilizate pentru a se obine date reale, concrete, cnd se dorete un rspuns clar;

Exemplu: Ai absolvit cursuri universitare? Cu rspuns indus sugereaz rspunsul ateptat; Exemplu: neleg c v inei la curent cu noutile din domeniul dvs. de activitate? Multiple conin mai multe ntrebri n aceeai fraz; Exemplu: De ce ai prsit ultimul loc de munc? V place s schimbai frecvent un loc de munc? Sau v-ai certat cu efii dvs.? Ipotetice fac referire la situaii ipotetice; Exemplu: Cum ai aborda o persoan care nu lucreaz bine n echip? Ce decizie ai lua fa de o persoan neloial firmei? Vagi ntrebri fr scop definit; Exemplu: mi putei spune ceva despre firma la care lucrai n prezent? mi putei spune ceva despre dvs.?

Practica n domeniul resurselor umane recomand utilizarea ntrebrilor deschise, limitarea ntrebrilor nchise i ipotetice i evitarea ntrebrilor cu rspuns indus, a ntrebrilor vagi i multiple. Tehnica interviului Importana relaionrii de tip "fa-n-fa" 1. permite fiecruia s-i formeze o impresie iniial n legtur cu cellalt 2. anumite tipuri de informaii despre subiect pot fi obinute sau validate doar dintro ntlnire personal. De exemplu aspecte privind: capacitatea subiectului de se auto-exprima oral, de a participa efectiv ntr-un schimb interpersonal, de a fi vioi, calm, cu tact, de a nelege i de a se face neles date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o pune n interviu) obinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gndete despre sine legat de interese, aspiraii, valori personale, cod de conduit, a ceea ce-i place / displace n general, adaptarea la situaii. Cerine pentru un cel ce intervieveaz Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur pare a fi mai degrab o art. Nu ine numai de raiune i schimburi raionale de idei, ci include i afectivitate, intuiie, senzorialitate. Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare, exersare i, mai ales prin practic psihologic. Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul este diferit de hipnoz. Scopul interviului este de obine rspunsuri reprezentative, normale, obinuite de la subiect, nu de a-i domina i distorsiona conduita. Important este ns i pentru hipnoz, dar i pentru interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului). Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i tolerate (numai n msura n care , n selecia profesional, unele aspecte implicate n interviu pot fi ntradevr relevante pentru profesie.) Numai o atitudine prietenoas, n care psihologul sprijin i particip personal, este capabil s releve ntreaga gam de interese, aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga personalitate a subiectului.

Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o exprimare la ntmplare a propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul comunicrii i ar reduce cantitatea de informaii exprimate de subiect. Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacii care s-l asigure pe subiect c spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie s reacioneze de genul: "Asta este cel mai tmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodat!". ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: "Este ntr-adevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei spune ceva despre acest lucru?" Psihologul trebuie s-i exprime tolerana, interesul pentru punctul de vedere al subiectului ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta. ntrebrile trebuie s dea posibilitatea subiectului s se exprime, s-i cear continuarea rspunsurilor ("nu-i aa?") Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare i, atta timp ct se caut obinerea de informaii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greite exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.). Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului. Cnd apar astfel de semne direcia interviului se va schimba de la obinerea de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui ntrebri ("Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?"). Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele pri sfresc simindu-se stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c le-ar place s mai stea de vorb mpreun. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie valid privind performana pe termen lung. Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum: - ct de mult dorete subiectul s se dezvolte - ct de mult este capabil s se dezvolte - ct de realist este fa de sine - ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are. Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii. Competena psihologului ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, ine de obicei de caliti precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gndi independent, claritatea de expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali".

ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie. - dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i exprime competena; - dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de interviu se poate ntrerupe brusc. Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un comportament sau altul. Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional: Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput. Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar lsat de o parte. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea spre realizri, iniiativa, hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De exemplu: - subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete n profesie; - subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are. A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de energie ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri treptate. n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor; trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate. Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine i cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament iraional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului. De exemplu: - o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine; - cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri; - cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se interpreteaz ca indice de responsabilitate. Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evalurii corecte a comportamentului. 2. Strategii de intervievare

Clasificare larg a interviurilor n: directive i nondirective, care provine din diferenierea ntre strategiile de terapie. Intervievarea directiv hsubiectul discut - asemeni clientului n cadrul unei terapii - problema n detaliu cu psihologul; hpsihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare - diagnostic - n care are ncredere i apoi oprete interviul; hi prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz interviului (aciunii terapeutice). Intervievarea directiv urmeaz deci cam aceeai tactic cu a terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s neleag problema. Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nonodirective. Intervievarea nondirectiv Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul de percepere, sentimentele valorile, pn n momentul final cnd acesta va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor corective. Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i s foreze o explicaie elaborat a problemei, nici nu i se cere s emit el o soluie la problem. Psihologul este doar un ghid a crui funcie este de a "reflecta" sentimentele clientului su, nu de a le analiza. Avantaje i dezavantaje n ambele: Avantaje Intervievarea directiv: are meritul c ine de expertiz i specializare permite economie de teste permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s fie cel care va stabili programul de aciune conduce spre cel mai bun program de aciune Intervievarea non-directiv aciunea se centreaz mai mult pe sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realist Dezavantaje Intervievarea directiv: (-) o expertiz i o diagnoz poate fi greit (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul clientului (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n consilierul su. Intervievarea non-directiv: Dac sentimentele altora fa de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv ar putea s piard din realism.

Rolurile interviului ca metode de inveestigaie: - n intervievarea directiv doar ntmplarea face s domine, s devin evidente nevoile, valorile intervievatului; - n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului. Intervievarea directiv are rol important mai ales n demersul de angajare permind evaluarea subiectului n termenii urmtori: - capacitatea de a rspunde

- capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii - capacitatea de a nva de la cellalt Uneori psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaii, ceea ce poate cere trecerea n intervievarea nondirectiv. Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n general, sunt primele folosite tehnicile nondirective i evalurile obinute prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul se schimb direcia spre interviul directiv. 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare Abordarea se nscrie ntr-o direcie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au loc n situaia interviului.

Relaie direct PSIHOLOG Relaie indirect CHESTIONAR

SUBIECT

CERCETTOR

Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii: 1. Cercetri asupra comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect. 2. Cercetri asupra proceselor cognitive implicate n generarea rspunsurilor referitoare la acte comportamentale. 3. Cercetri privind artefactele care apar n situaia de interviu. Concluzii ale cercetrilor asupra comprehensiunii ntrebrilor: 1. Subiectul tinde s modifice ntrebarea; 2. Conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai restrns; 3. Cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze rspunsul pe baza primelor cuvinte; 4. Subiecii transform sensul unei ntrebri; 5. Subiecii au tendina de a rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul ntrebrii; 6. nelegerea eronat a unei ntrebri este cu att mai mare cu ct numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional este mai mare; 7. Dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el tinde s-o reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit; 8. Subiecii dau o atenie mai mare coninutului i detaliilor ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns prestabilite, de factur simpl (de exemplu, "Da" / "Nu").

Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X? NTREBARE COMPREHENSIUNE

CUTARE MENTAL MLD JUDECAT PRE-FORMAT REPREZENTARE MENTAL INFORMAIE SEMANTIC I EPISODIC RELEVANT

CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU N CATEGORII PRE-FORMATE

EDITARE COMUNICAREA RSPUNSULUI Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la ntrebri comportamentale Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut senzaia c suntei incapabil s facei fa unui examen chiar dac v-ai pregtit pentru el? Mem. lg. COMPREHENSIUNE durat CUTARE INFORMAIE EPISODIC RELEVANT

PROCESE INFERENIALE I CUEING

CONFRUNTAREA CU INFORMAIA TEMPORAL

REPREZENTARE MENTAL CONVERTIRE N CATEGORII PRE-FORMATE

Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la ntrebri de frecven comportamental (cercetri ale lui Burton i Blaire) Exemple de ntrebri comportamentale: "De cte ori obinuii s ...?", "Cte igri fumai ntr-o zi?" Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor 2. Estimri bazate pe reguli 3. Estimri bazate pe euristici existente 4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al frecvenei relative sau absolute 5. Alte euristici 6. Combinaii ale acestor procese. Cauzele erorilor de estimare a frecvenei: 1. Subiecii definesc greit obiectul studiat, omind sau incluznd evenimente. 2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat frecvenele 3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de auto-prezentare social. Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia de interviu (cercetri Bungard, 1984): Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc interviul Pe baza acestei procesri, subiectul elaboreaz una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetrii actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s coopereze cu intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori testele, mai ales chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondeaz i acele atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum rspunde la ntrebri, falsificnd n sens pozitiv sau negativ imaginea real.

Bibliografie: Minulescu M., (2006) Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea intelectului. Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti Bibliografie suplimentar: Dafinoiu I., (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Polirom, Iai Anastasi A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y

Ilu P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai Aplicaie Proiect de examen: Avei urmtoarea situaie: n cadrul unei examen de selecie pentru manager RU, au rmas n concurs trei candidai ale cror rezultate sunt similare din perspectiva pregtirii adecvate, a nivelului de eficien al aptitudinilor i al caracteristicilor de personalitate. Un ultim interviu ar putea face diferena. Construii un interviu format din maxim 14 ntrebri cu ajutorul cruia s putei alege dintre cei trei pe cel mai capabil.

ANEXA Baze de date pentru selectarea itemilor pentru interviuri

http://www.hr-guide.com/selection.htm

www.job-interview.net/Bank/JobInterviewQuestions.htm ncepe prin a revedea cerinele i ndatoririle specifice muncii: consult descrierea muncii respective (Job description) Apoi selecteaz din baza de date: itemi de interviu pe cele adecvate. Itemii ntrebri din fiecare tip de interviu se bazeaz pe cunotinele, deprinderile, abilitile cerute pentru a performa n munca specific. Consult de asemenea Job Function Index. Poi consulta i exemplele din Career/Job Index. De asemenea, poi consulta Mock Interviews. Observ felul cum mici schimbri n itemul de interviu vor schimba rspunsul. Revede fiecare dintre ntrebrile din interviu Ghiduri de interviu structurate n: Complete Interview Guide Complete Interview Guide with Supervision Interview Guide Matt & Nan DeLuca and the job-interview.net experts Complete Interview Guide Supervision Interview Guide. Exersare: z Identific ariile de ntrebri din interviu i posibili itemi ai interviului; z Cum pot cuvintele cheie i/sau descrierea muncii specifice s te ajute s sesizezi punctele de impact? z Exerseaz tu nsi dnd rspunsuri n mod firesc la aceti itemi. z ntrebri care pot fi puse celor care iau interviu. z Identific i rspunde unor situaii de interviu dificile z HR Professional Interview Guide Resurse de interviuri pentru personalul de la Resurse Umane Supervision
Interview Guide

Baz de date pentru supervizarea i ntrebri dificile. z Interviewer's Question Bank Baza de date pentru interviuri R.U. Poi dezvolta rapid interviuri structurate sau semi-structurate. Exemplificare pentru problematica motivaiei: Interviuri pentru nivele de baz

Una dintre cerinele acestui nivel de munc este ca individul s aib capacitatea de a ncepe bine. z De exemplu: z D-ne un exemplu a capacitii tale de a ncepe de unul singur. z Cum te auto-motivezi pentru a realiza sarcini neplcute? Nivele avansate Ce tehnici de motivare utilizezi n cadrul unitii tale de munc? Ce poate face un supervizor pentru a ntri prestaia i motivaia salariailor? Ce motiveaz salariaii? Numete cteva moduri prin care supervizorul poate demotiva personalul? Cteva moduri prin care supervizorul poate motiva personalul? Descrie o situaie n care i-ai motiva personalul pentru reuite de excepie? Interviul de profunzime
Best Answers to the 201 Most Frequently Asked Interview Questions More Best Answers to the 201 Most Frequently Asked Interview Questions

Ce te motiveaz pe tine? Nimeni nu poate n afara ta rspunde mai bine pentru c tu poi avea n minte situaii din experiena ta de via cnd ai fost motivat i cnd nu ai fost motivat. Caut astfel de exemple concrete cnd a trebuit s te mobilizezi i s realizezi o anume sarcin. Cum ai reuit? Tipuri de probleme n interviuri: Realizare Comportamente Creativitate Educaie experien scopuri Interese cutarea jobului Cunoaterea companiei Conducere Compensare Flexibilitate Organizare Relaii personale Calificri Loialitate Progres Cltorie/locaie Gndire analitic Beneficii pentru companie Abiliti de vnzare ntrebri dificile Sine Stres i mediu Baza de date pentru itemi de interviu pe probleme int Relaii personale: z Describe the ideal employee. z Describe the most difficult boss or co-worker you have ever worked with, and tell me how you coped with the situation.

z Describe your best friend and what he or she does for a living. In what ways are you similar or different from your best friend? z How did you get along with your co-workers? z How do you deal with interpersonal conflict? z How do you deal with people at different levels? z How do you deal with rejection? z How do you handle people who are critical? (or How do you handle rejection?) z How do you interact with you superiors? z How do you resolve conflicts? z How have you developed your interpersonal skills? Are they good? z How have you ever embarrassed yourself? z How would you describe your character? z How would you handle a difficult situation with a co-worker? z How would you handle an angry co-worker? z How would you handle an angry customer? z How would you handle an angry supervisor? z How would you help a co-worker with a personal problem? z How would you work with someone you didn't like? If you could change one thing about your personality, what would it be? z Is it an effort for you to be tolerant of persons with a background and interests different that your own? z Tell me about a particularly difficult or awkward conversation you needed to have with someone? z Tell me about a time where you had to stand firm and make a tough or unpopular decision in order to maintain the standards you had set. z Tell me about a time you used your spoken communication skills to get a point across. z What was a team project that you helped complete? z What's the toughest communication problem you faced? Inspirations z How did your boss help you to be your best? z What's been the greatest influence on your career plans? z Which person has had the most influence on your life? z Who has been an inspiration to you? z Who or what has been the greatest single influence in your life? Agreabilitate: z Do your subordinates come to you with personal problems? z How do you earn respect from co-workers? z How do you establish rapport with your subordinates? z How do you feel your subordinates would describe you as a communicator? z How do you get along with co-workers? z How do you get along with superiors? z How do you think a friend who knows you well would describe you? z How do you think your co-workers would describe you? z How do you think your friends would describe you? z How would a close friend or professor describe you? z How would one of your friends describe you? z How would others describe you as an individual? z How would someone you work with describe you? z How would you be described by your best friend?

How would your best friend describe you? How would your co-workers describe you? How would your supervisor describe you? If a friend or professor were asked to describe you, what would he/she say? The successful candidate for this position will be working with some highly trained individuals who have been here for a long time. How will you fit in? z What would your references say about you? z When have your associates relied upon you? Felul cum eti vzut de ceilali: z Are you a trusting person, or do you reserve judgment? z Do you feel comfortable asking for help? z Do you get along with co-workers? z Do you get along with people that you've supervised? z Do you interact well with people? z Do you trust your co-workers' advice? z Have you ever worked with someone you didn't like? z Have you had problems getting along with others? z How do you get information from a co-worker? z How do you show interest in your co-workers? z How tolerant are you of others' opinions? z How well do you cooperate? z How well have you gotten along with co-workers before? z How would you describe your relationship with your last few supervisors? z How would you evaluate my interviewing skills? z How would you react to a situation in which a fellow employee confided in you that he was stealing from the company? (situational) z What did you like most, least about your co-workers? z What did you like most, least about your last boss? z What did you like most, least about your last job? z What events have shaped your approach in dealing with people? Percepere: z Do you know what postures people take if they agree with you? z Do you know what postures people take if they don't like your ideas? z What has been the biggest criticism of you? z What have you been most frequently criticized for? z What types of things make you angry? Preferine: z Can you work alone? z Do you like to work alone or with others? z Do you prefer to work alone or with others? z Do you prefer working with others or by yourself? z How well do you interact with your co-workers? z What kind of people do you find it difficult to work with? z What kind of people do you find it most difficult to get along with? z What kinds of people do you have problems working with? z What kinds of people do you like working with? Succes z Have you successfully dealt with difficult people? z How do you think others view the results of your work? z What was the most successful team project you worked on? What were your duties?

z z z z z

Abilitatea de persuasiune z How do you influence someone to agree with your ideas? z How do you persuade people to your point of view? Conflicte personale: z In the past, how have you dealt with co-workers who have disagreed with you? z Tell me about a conflict with a co-worker, and how you resolved it. z Tell me about the time when someone has lost his/her temper at you in a business environment. z Tell me about your last situation with an unhappy customer? What did you do? z What do you do when you know that you are right and others don't agree with you? z What do you do when you're having a problem with a co-worker? z What is the toughest situation you've faced? z What type of people find it hard to get along with you? z What types of people seem to rub you the wrong way? z What would you do if some team members weren't doing their share of the work? Propria persoan: z Are you a good loser? z Are you a happy person? z Are you familiar with 'body language'? z Do you have any questions we can address? z Do you have any questions? z From where did you receive your most practical experience? z Give me a little bit of your background. z Give me three words that describe you. z How did you like your last employer? z How do you handle change? z How do you handle compliments? z How do you handle conflicts? z How do you handle criticism? z How do you handle directions? z How would you describe yourself as an individual? z How would you describe yourself? z Tell me about the project your resume mentions in your last job. z Tell me about your experience in the armed forces. z Tell me about your work experience. z Were you in the military? z What are some of your weaknesses, things you're still working on? z What have you done to make yourself more effective in your present job? z Who are you? Motivaii z Are you competitive? z Have you done your best? z What in your life has given you the most satisfaction? z What is your biggest professional challenge? z What is your energy level? z What makes you put forth your greatest effort? z What rewards do you expect from your career? z What types of situations really depress you? z Which would you prefer: excellent pay or job satisfaction? z Why did you select the major that you did?

z Will you be comfortable with us? Stima de sine: z Do you think you're unique? z How would you rate yourself on a scale of one to ten? z What are your greatest strengths and weaknesses and how will they affect your performance here? z What are your greatest strengths as an employee? z What are your greatest weaknesses? z What do you consider to be your greatest asset? z What makes you unique? z Why are you better than your co-workers? Introspecie: z Describe your greatest strength. z Describe your personality. z Describe yourself. z Do you classify yourself as a risk-taker? z Do you consider yourself a professional? z Do you consider yourself competitive? z Do you consider yourself intelligent? z Do you consider yourself to be a smart person? z Do you feel comfortable operating a budget? z Do you see yourself as predictable? z Explain your greatest weakness. z If you could improve two things about yourself, what would they be? z If you start Monday on a self-improvement course, what one area would you like to improve? z Now, tell me a little about yourself. Is there anything else I should know about you? z Tell me a little about yourself? . . . z Tell me about yourself. z What are the aspects that you would like to further improve on yourself? z What are your working methods? z What criticism of you has helped you the most? Who was it from? z What did you learn about yourself in _____ class? z What do you consider to be your greatest strengths and weaknesses? z What do you consider to be your major strengths and weaknesses? z What do you consider your greatest strengths? Weaknesses? z What do you perceive as an area that could use some improvement? (or, What is a quality that is not your best?) z What do you see as some of your most pressing developmental needs? z What do you think is your biggest weakness in this position? z What is your best personality trait? z What is your best quality? z What is your biggest strength? z What is your biggest weakness? z What is your greatest weakness? z What is your major weakness? z What were the key strengths and weaknesses mentioned by your boss? Realizare n trecut z Do you enjoy working on difficult projects?

z z z z z z z z z z z

Do you have accomplishments you are proud of? Do you have initiative? Have you ever accomplished something difficult? Have you ever accomplished something you did not think you could? How have you shown initiative? How have you shown willingness to work? Tell me about a time when you went beyond the call of duty. Tell me about accomplishments of which you are the most proud. Tell me what initiatives have you undertaken recently? What challenging accomplishments have you had? What are some examples of important recommendations or decisions you've made recently?

z What are some of your recent accomplishments in your current job? z What are the five biggest accomplishments of your life? z What are your major accomplishments? Your failures? Your disappointments? z What challenging experiences have you had? z What difficult challenges have you solved? z What difficult problems have you worked through? z What do you consider to be your most important accomplishment and why? z What has been your greatest accomplishment? Your greatest disappointment? z What have been the most memorable accomplishments of your career? z What have been your biggest accomplishments? z What have been your greatest accomplishments? z What have been your greatest disappointments? z What initiatives have you undertake recently? z What is the accomplishment that you are most proud of? z What is the most difficult task you have undertaken? z What is the most important accomplishment in your life? z What is the most challenging thing you have ever done? z What is the most stimulating thing you are looking for in a job? z What is your greatest accomplishment? z What is your most significant accomplishment? z What is your proudest accomplishment? z What two or three accomplishments have given you the most satisfaction? z What was the job's biggest challenge? z What was the most/least challenging part of the job? z What was your greatest accomplishment? z What was your greatest disappointment? z What was your most significant accomplishment in your last position? z What were your most memorable accomplishments with your last employer? n viitor: z Are you willing to take risks? z Describe a significant risk you took to accomplish a task. z Describe how you can take risks to accomplish tasks. z What kinds of risks do you face when implementing a new initiative? z What risks have you undertaken recently? z What risks did you take at your previous job? Motivaii personale: z Are you a self starter?

Are you a competitive person? Describe two things that motivate you at work? Describe when you felt motivated to do your very best work and did. Do you enjoy challenges at work? If so, what kinds of challenges have you recently faced. z Do you feel motivated in your current job? z Do you feel motivated to work harder? z Do you work to achieve your objectives? If so, describe how hard. z Does competition increase your desire to succeed? z Have you received any recognition for significant accomplishments at work? z How important are promotions and advancement to you? z How important is challenge to you? z How important is recognition to you? z How important is responsibility to you? z Is recognition important to you? z Were there any special difficulties you overcame in achieving these accomplishments? z What are your motivations? z What challenges are you looking for in a job? z What do you get out of completing difficult tasks? z What has your last employer done that motivated you to work harder? z What have you done that shows initiative and willingness to work? z What have you done which shows initiative and willingness to work? z What kinds of responsibilities are important to you in your work? z What makes you put forth your greatest effort? z What motivates you? z What motivates you in a job and in your personal life? z What motivates you in accomplishing difficult tasks? z What motivates you to be successful in your job? z What motivates you to put forth your best effort? z What motivates you to put forth your greatest effort? When do you put forth your greatest effort? z Would you describe yourself as motivated more by your goals or by money? Simul de sine/ Definiii: z Are you successful in completing projects at work? z Describe what success means to you. z Describe situations in which you are most successful. z Do you feel you have been successful in your job? z Do you generally think of yourself as a risk-taker or someone who plays it safe? z How do you define 'success?' z How do you determine if you are successful? z How have your successes benefited your previous employer? z How would you describe your standards of performance? z How would you evaluate success? z Tell me about your recent successes. z To what do you attribute your success? z What are some of the reasons for your success? z What do you think has contributed most to your success so far? z What does 'failure' mean to you? z What does 'success' mean to you?

z z z z

z What is your definition of success. z What projects have you recently completed successfully? z Why are you better than your co-workers? z Why are you successful? z Would you define yourself as a self-starter? z Would you rate yourself as an overachiever? Slbiciuni: z Do you achieve all of the goals you set? If not, why not? z How could you have improved your progress? z What weaknesses have you overcome when accomplishing difficult tasks? Interese z Are you interested in sports? z Are you looking for a permanent job? z Are you really interested in this job, or are you thinking more about getting out of your present job? z Are you seeking employment in a company of a certain size? Why? z Describe the perfect job. z Describe your ideal job based on the industry right now. z Do you like working in different locations? z Do you like working indoors? z Do you like working inside? z Do you like working long hours? z Do you like working outside? z Do you like working overtime? z Do you like working with computers? z Do you like working with gadgets? z Do you like working with numbers? z Do you like working with machinery? z Do you like working with people? z Do you like working? z Do you play any sports? z Do you play golf? z Do you read often? z Do you recycle? z Do you watch a lot of television or go to movies? z Do you watch sports? z How did you choose this occupation? z How do you spend your spare time? z How does your ideal job measure up against the description of the job you're applying for? z How interested are you in sports? z How would do describe the ideal job for you following graduation? z How would you describe the ideal job for you following graduation? z How would you describe the ideal job or you? z If I hired you for this position, what responsibilities do you most look forward to filling? z If you could construct your own job within our company, what factors would you include? z If you could create an ideal job, what responsibilities and working atmosphere would you like to have?

z If you were to start college over tomorrow, what courses should you take? Why? z In what extra curricular activities did you participate in school? Do you think they were worth the time you devoted? z In what jobs have you been most interested? z Is there any class you have completely disliked? Why? z Is there anything you have been involved in at college that you are really proud of? z What activities have you participated in? Were these worthwhile? z What are some of your outside interests or hobbies? z What are the extracurriculars you participated in during school? What position you held? What did you learn? z What are the most important characteristics you are looking for in a job and why? z What are the most important rewards you expect in your (business) career? z What are the most important rewards you expect in your profession? z What are the most important things to you in a job? z What are the most important things you want to get out of a job? z What are the most important things a job can offer you? z What are two or three things that are most important to you in a job? z What are you expecting from an employer? z What are your hobbies? z What are your interests? (or What types of activities do you like the best?) z What are/were some of your extracurricular activities? What did you learn from them? z What aspects of the job are the most important? z What aspects of the job do you believe are the most important? z What aspects to this line of work do you enjoy the most? z What brought you to enter this field? z What determines your personal choices? z What did you like about your previous employer? z What did you like (most/least) about your previous job? z What did you like least about college? z What did you (like/dislike) about your current job? z What didn't you like about your previous (position/employer)? z What do you do with your spare time? z What do you do to maintain good physical condition? z What do you hope to do in your next job? z What do you hope to do in your next job that you can not do in your present position? z What do you hope your next (job/employer) will be like? z What do you like most about your profession? z What do you like most about your current employer? z What do you like most about your current job? z What do you like most about this job opening? z What do you like most about our company? z What do you like to do the most? z What do you like to do with your spare time? z What do you like/dislike most about your current position? z What do you look for in a job and why do you look for those things? z What do you particularly like about your position? z What do you think is the most important thing in working in a company? What do you think is the least important?

z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z

What extracurricular activities did you take part in? What extracurricular activities were you active in? What factors are important to you in a job? What industry do you want to work in? What profession do you want to work in? What interests you about our product (or service)? What interests you about our company? What interests you about this position? What is most important to you in a job? What is the latest book you read? What is the most important aspect of your current job? What is the most recent movie you saw? What is the reason for a career change? What is your favorite computer platform? What is your favorite hobby? What is your favorite job? What is your favorite sport? What job are you interested in? What job do you want to do immediately? What jobs do you like to do? What jobs have you enjoyed the (most/least)? Why? What jobs have you enjoyed least (in your career)? What jobs have you enjoyed most (in your career)? What kind of job are you looking for? What kind of job do you like to do? What kind of job do you want immediately? What kind of position are you looking for? What kind of work interests you most? What kind of work interests you the most? The least? What kinds of extra-curricular activities have you been involved in? What lead you to choose your (college/university)? What lead you to choose your field of study? What led you to choose your major? What courses have you enjoyed most? Least? Why? What led you to choose your major field of study? What position are you interested in? What position in our company interests you? What about our company interests you the most? What sports do you play? What is most important to you in a job? What trade journals do you read? What types of books and/or magazines do you read? What was the last book you read? What was the most favorite book you read? What was the last movie you saw? What was wrong with your last employer? What was wrong with your last job? What was your most boring job? What was your most boring employer? What was your most interesting job?

z What was your most interesting employer? z What were some of your extracurricular activities in college? What did you learn from them? Did you hold any offices? z What were the most enjoyable aspects of your last job? What were the least enjoyable aspects? z What were your favorite extracurricular activities? z What work do you like the (most/least)? z What would you do if money was not a concern? z What would you do if you knew you were going to die tomorrow? z What's your favorite book or TV show? z What's your idea of the ultimate job? z Which activities did you most enjoy? Why? z Which of your jobs have you liked the (most/least)? z Why are you changing jobs? z Why are you looking for a career change? z Why are you looking to change jobs? z Why are you majoring in (____)? z Why did choose the career for which you are studying? z Why did you choose the career for which you are preparing? z Why did you choose this career? z Why did you choose this (college/university)? z Why did you choose your (previous/current) job? z Why did you leave your previous position? z Why did you major in (____)? z Why did you pick this minor? z Why did you quit your job? z Why do you like working in this (field/profession)? z Why do you want to work for our company? z Why do you want to work for our organization? z Why do you want to leave your current employer? z Would you prefer excellent pay or job satisfaction? ntrebri dificile: z Do you remember what new products I told you we were working on? z Have you ever been in the position to fire anyone? Why did you fire that person? z Have you ever received a grade lower than expected? What did you do about it? z How do you deal with pressure situations? z How do you deal with surprises? z How do you deal with tension? z How well do you work under a deadline? z How well do you work under pressure? z Is there anything you haven't revealed that would affect our decision? z Tell me about a time you had a problem with decisiveness. z What are some things you had planned to accomplish that were not carried out? z What are your pet peeves? z What do you least like about writing a term paper? z What is your biggest professional challenge? z What job experiences have angered you? z What mistakes might we make in hiring you? z What types of things make you angry? z Why aren't you making more money with all this background?

Why do you want to work in a job for which you are overqualified? Why is your grade point average so low? Why were you in school for so long? You've been with your current employer for a very short time. Is this an indication that you'll be moving around a lot throughout your career? z You've changed jobs quite frequently, what assurances do we have that you will stay with us? Demisie sau demitere z Have you been asked to resign? z Have you ever been asked to resign? z Have you ever been demoted? z Have you ever been denied a promotion? z Have you ever been fired for reasons that seem unfair? z Have you ever been fired? z Have you ever been laid off? z Have you ever been rejected? z Have you ever been turned down for a promotion? z Have you ever laid off anyone? z What did you do during the gap in your employment history? z Why did you leave your last job? z Why did you leave your last job? or Why do you want to leave your current job? z Why do you want to leave your current employer so soon? z Why do you want to leave your job if you like it so much? z Why have you been out of work for so long? z Why haven't you accepted a job yet? z Why haven't you been hired yet? z Why haven't you found work yet? z Why is there a large gap in your employment history? z Why were you let go? Evaluri slabe: z How was your last performance review? z How were you evaluated in your last job? z What were the results of your last performance appraisal? z What's the biggest mistake you can recall making? Oameni care nu v plac: z Have you ever had a communication- problem with anyone? z Have you ever lost your temper? z Have you ever openly criticized someone else? z Have you ever worked with someone you didn't like? z In the past, how have you dealt with co-workers who have disagreed with you? z Tell me about the last time you got angry on the job. z Tell me about the time when someone has lost his/her temper at you in a business environment. z Tell me about your last situation with an unhappy customer? What did you do? z What bothers you? z What did you dislike about your previous company? z What did you dislike about your supervisor? z What did you dislike most about your previous job? z What kinds of people do you have problems working with? z What types of people seem to rub you the wrong way?

z z z z

Dileme legate de ceea ce este ilegal sau imoral: z Did your former employer have any policies that you consider unfair? z Have you ever been discriminated against or treated unfairly? z Have you ever intentionally deceived someone? z Have you ever used drugs? z How did you resolve the last moral dilemma you solved? z How do you react when your honesty is questioned? z How would you deal with a subordinate who violated a company policy? z How would you react to a situation in which a fellow employee confided in you that he was stealing from the company? (situational) z Tell me about a time when you felt it might be justifiable to break company procedure. z To what extreme do you use liquor? z Would you be willing to take a drug test? z Would you submit to a drug test? Eecuri: Can you give me an example of one of your failures? z Did you have any problems in your previous jobs? z Have you ever been put on the spot by a professor when you felt unsure of yourself? How did you respond? z Have you ever been turned down for a salary increase? z Have you ever missed a deadline? z How do you deal with failure? z How often do you miss deadlines? z Tell me about a situation that you just couldn't handle. z Tell me about a situation when miscommunication created a problem on the job. z Tell me about something in your last job that you're not proud of. z What are your biggest failures in relation to your career? z What are your weaknesses a person? z What are your weaknesses as an employee? z What are your weaknesses? z What have been your greatest disappointments? z What have you done that you regret? z What was the greatest disappointment in your last job? z What was the worst mistake you made at work? How did that affect the company? z What were your biggest failures? Lips de acord cu superiorii z Have you ever had a demanding supervisor? z Tell me about the worst boss you've ever had. z What are some areas you disagreed with your supervisor? z What would you say about a supervisor who was tough to work with? z What would you say about a supervisor who was unfair? Acceptarea criticii: z Did you ever have a customer get mad at something that wasn't your fault? z Have you ever been openly criticized? z Have you ever been reprimanded? z How do you deal with rejection? z How do you handle people who are critical? (or How do you handle rejection?) z What has been the biggest criticism of you? z What have you been most frequently criticized for?

z What would you say if I said your presentation was awful? z When has your work been criticized? Arii de slbiciune/ vulnerabiliti: z What about your performance do your bosses tend to criticize most? z What are some problems you found in your job? z What decisions are difficult for you? z What difficult problems have you dealt with? z What do you think are the biggest challenges you'll face in this position? z What do you worry about? z What do your subordinates consider your weaknesses? z What duties did you find the most troublesome? z What is your greatest weakness? z What is your worst personality trait? Creativitate z Are you an innovator? z Are you creative? z Did you implement any new procedures in any of the positions you've held? z Do you consider yourself creative? z How would you get subordinates who didn't like each other to work together? z What are some innovations you're particularly proud of? z What are some of the most creative things you have done? z What is the most creative thing you did on your last job? z What new products are we working on now? z What was your most creative idea? z Would you prefer routine or creative work? Why? Loialitate Fa de alii dincolo de tine nsui z Are you eager to please? z Have you ever put your own needs aside to help a co-worker? z Have you turned down a bonus? z Have you turned down a salary increase? z Have you turned down a service award? z How will you handle the least exciting or least pleasant tasks that are part of this job? z How would you complete an assignment that you resent doing? z Will you have the kind of time this position needs to be effective? Stres i mediu: z Can you work under pressure? z Did you ever have a customer get mad at something that wasn't your fault? z Do you have experience working under strict time limits? z Do you work well in pressure situations? z Do you work well under pressure? z Does your present job have a lot of pressure? z Have you any experience working to meet deadlines? z Have you ever worked in a place where it seemed to be just one crisis after another? z How do you cope with stress on the job? z How do you deal with tension? z How do you work under pressure? z How effective are you under pressure? z How well do you work under a deadline?

z How well do you work under pressure? z How would you clarify an unclear assignment? z "If you had a project due and a co-worker wanted to talk about something else, what would you do?" z "In what kind of a work environment are you most comfortable: structured, unstructured, etc." z In what kind of work environment are you most comfortable? z In what ways do you deal with criticism? z Is there a lot of pressure in your current job? z Tell me about a time when you were assigned an unwelcome job. What did you do? z Think of a particularly hectic day. How did you handle it? z Under what type of conditions have you been most successful at any project? z What do you find frustrating? z What do you find tough to do? z What happens when two priorities compete for your time? z What has been the most difficult decision you've had to make in the last 3 years? z What has been the most difficult situation you've had to deal with? How did you handle it? z What is your definition of stress? z What major problem have you encountered and how did you deal with it? z What major problem have you encountered and how did you handle it? z What major problem have you encountered? How did you resolve it? z What methods do you employ to overcome challenges? z What part of your workload do you find most challenging? z What pressure situations have you been involved with? z What tense experiences have you had on the job? z What was the environment at your last job like? z What was the most frustrating thing about your last job? Progres z How did you move up within the company? z How do you feel about your career progress? z How far do you expect to advance with your current company? z How has your job changed since you first joined the company? z How has your job prepared you to take on greater responsibility? z How would you determine progress in a good company? z If your job description was changed after we hired you, how would you respond? z In what ways has your job changed since you began it? z What do you know about the opportunities in the field for which you are trained? z What do you see as your optimal career path? z What do you think determines a person's progress in a good company? z What job in our company do you want to work toward? z What kind of responsibilities would you like to see added to those you have in your next job? z When would you expect a promotion? z Which do you consider more valuable, a high salary or job recognition and advancement? z Which do you want more now, career growth or a change of pace? z Why have you been at the same company with no raise or promotion? z Your history of promotions and salary increases is good. Will they be surprised that you're leaving?

Organizare Are you a very organized person? Are you systematic? Describe your study habits. Do you manage your time well? Have you been in charge of budgeting, approving expenses, or monitoring departmental progress against financial goals? z Have you ever postponed a decision you wanted to make right away? z How do you determine your priorities? z How do you feel about your current employer? z How do you feel that you've improved your planning process in the last few years? z How do you fix unexpected problems? z How do you keep track of projects? z How do you organize your time? z How do you organize your workload -- could you describe it? z How do you plan for large projects? z How do you plan to achieve your career goals? z How do you plan to correct your weaknesses? z How do you plan to prevent from having your biggest failures again? z How do you plan your day? z How do you plan your week? z How do you prepare for major projects? z How do you prepare for speeches? z How do you usually plan your day? z How important are details? z How organized are you? z How would you change your planning for your future if you could? z Tell me about a time when you organized a project where your directions were vague? z Tell me about a time when you simplified or clarified a situation by putting your finger on the key issue. Flexibilitate z After being with the same employer for so long, do you think that it might be difficult to start at a new job? z Can you forget your education and start from scratch? z Can you start in this new profession? z Can you work irregular hours? z Describe how your job changed. z Describe the biggest change you've brought to your present company? z Describe the changes that took place at your (previous/current) employer. z Describe the most difficult problem on your last job, and tell me how you overcame it. z Describe situations in which you had a variety of projects simultaneously. z Do you feel comfortable making procedural changes affecting your department? z Do you have a problem with irregular hours? z Do you have a problem with non-routine tasks? z Do you like routine work? z Do you think you've been with one company for too long? z Do you view job security as of prime importance? z z z z z

z Has your job changed as a result of re-organization? Please explain. z Have you been through a re-organization? This is a much larger company than you've ever worked at. How do you feel about that? z This is a much smaller company than you've ever worked at. How do you feel about that? z What adjustments do you expect to make in this job since it is so different from your (previous/current) employment? z What are your opinions on the challenges facing our company? z What can you do to help adjust to a new job? z What changes do you see this industry making in order to stay competitive? z What changes would you make in your current job? z What do you do when starting a new job? z What happens when two priorities compete for your time? z What is the most difficult change you've encountered in your career? z What is the most difficult change you've faced in your career? z What job responsibilities would you like to avoid on a new job? z How do you cope with change? z How do you deal with surprises? z How do you handle change? z How have you handled difficult changes in your working situation in the past? z How have you responded to your greatest disappointments? z How important is job security to you? z How would you change your current working conditions? z How would you handle a decision for which no procedure existed? z If you could change something about this position, what would it be? z If you could change something in the course of your life, what would you change? z What major problem have you encountered and how did you deal with it? z What major problem have you encountered and how did you handle it? z What major problem have you encountered? How did you resolve it? z This is a much larger company than you've ever worked at. How do you feel about that? z This is a much smaller company than you've ever worked at. How do you feel about that? z What adjustments do you expect to make in this job since it is so different from your (previous/current) employment? z What are your opinions on the challenges facing our company? z What can you do to help adjust to a new job? z What changes do you see this industry making in order to stay competitive? z What changes would you make in your current job? z What do you do when starting a new job? z What happens when two priorities compete for your time? z What is the most difficult change you've encountered in your career? z What is the most difficult change you've faced in your career? z What job responsibilities would you like to avoid on a new job? z What problems do you have tolerating people different from you? z What will be the most difficult aspect of making the transition from college to your career? Why? z What will you do to compensate for your deficiencies? z What will you do to correct weaknesses? z What would you change about your current job or position?

z z z z

What would you do to meet a deadline of a project? Would you be happy in an entry-level job? Would you consider a career change? Would you prefer a large or a small company? Why?

Master. Comunicare managerial i resurse umane Introducere n psihodiagnoz Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu UI 12 Inteligena emoional n sistemul organizaional.
Sarcini de nvare: 1. Teste de inteligen emoional i consilierea organizaional; 2. Rolul inteligenei emoionale n cadrul organizaiilor; 3. Teste de Q.E.; Bibliografie; Aplicaii, Teste de autoevaluare 1. Inteligena emoional i consilierea organizaional. Definiie: inteligena emoional se refer la abilitatea de a gestiona emoionaliatea, a gestiona relaii i controla impulsurile; cotientul emoional, QE, se refer la nivelul de eficien al inteligenei emoionale. C.G. Jung este cel care n anii 20 subliniaz importana i semnificaia domeniului afectivitii n structurarea personalitii. Stipula, alturi de logic ca forma de raionalizare, afectivitatea. Sentimentul este o capacitate prin care raionezi n privina a ceea ce te apropie sau distaneaz de lucruri, n funcie de valoarea acestora pentru tine. Emoiile, ca nivel primar spune Jung pot fi masterizate la nivelul Eului i transformate ntr-o funcie de cunoatere a lumi reale. Un Eu capabil s i gestioneze relaiile cu lumea n funcie de contiina valorilor emoionale, este un eu eficient i empatic. Problema a fost luat pe larg n considerare n msurarea personalitii abia spre sfritul sec. XX . S-au constituit trei direcii n definirea inteligenei emoionale: Mayer i Salovay, Reuven Bar-On i Daniel Goloman. John D. Mayer i Peter Salavey au publicat oprima definiie a inteligenei emoionale n 1980. Alturi de Di Paolo concep primul test de inteligen emoional. Autorii consider c aceast abilitate implic: abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i a le exprima; abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci cnd acestea faciliteaz gndirea; abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoional i intelectual. n cartea Ce este inteligena emoional, 1997, Mayer i Salavey adaug: n cealalt lucrare (1990) am definit inteligena emoional n funcie de abilitile pe care le implic. Astfel, ntr-una din primele noastre definiii consideram I.E. ca fiind capacitatea de a controla propriile sentimente i sentimentele celorlali, capacitatea de a face diferena ntre ele precum i folosirea acestor informaii pentru a ghida propriul mod de gndire a propriile aciuni. Dar. n prezent aceast definiie, ca i altele asemenea, apare ca vag, incomplet i srccioas chiar, n sensul c acest tip de definiii se refer doar la emoia observabil i a modalitile de a o regla, omindu-ne sentimentele. Sentimentele, ca forme superioare, complexe, relativ stabile ale afectivitii i cu un grad nalt de contientizare favorizeaz aciunile optime ale emoionalitii cu raionalitatea. De asemenea, emoionalitatea nseamn i abilitatea de a nelege emoiile, presupunnd cunoaterea emoiilor i reglarea lor astfel nct ele s poat contribui la dezvoltarea intelectual i emoional.

Autorii au ncercat s evidenieze nivele ale formrii I.E., precum: evaluarea perceptiv i exprimarea emoiei; facilitarea emoional a gndirii; nelegerea, analiza emoiilor i utilizarea cunotinelor emoionale; reglarea emoiilor pentru a provoca creterea emoional i intelectual. Pentru fiecare nivel, consider Mayer i Salovey, exist mai multe etape ale procesualitii care implic abiliti specifice: 1. Nivelul perceperii i a evalurii i exprimrii emoiilor. Acest prim nivel se refer la acurateea cu care o persoan poate identifica emoiile i coninutul emoional, att la propria persoan ct i la cei din jur, la acurateea exprimrii i manifestrii emoiilor: capacitatea de a identifica emoia n propriile gnduri, sentimente i stri fizice; capacitatea de a identifica emoii la alii, n proiecte, opere de art, limbaj, sunet, comportament; capacitate de a exprima emoiile ct mai precis i a exprima nevoile legate de sentimente; capacitatea de a distinge ntre sentimentele precise i imprecise sau sincere i nesincere. 2. Nivelul facilitrii emoionale a gndirii. Emoiile dau prioritate gndirii prin redirecionarea ateniei asupra informaiei semnificative; emoiile sunt suficient de clare i accesibile nct pot fi generate ca ajutor pentru evaluare i memorie asupra sentimentelor; oscilaia strilor emoionale schimb perspectiva subiectului de la optimism la pesimism, i determin luarea n considerare a mai multor puncte de vedere; strile emoionale ncurajeaz n mod diferit o anume modalitate de rezolvare atunci cnd starea de fericire faciliteaz motive pentru creativitate. 3. nelegerea i analiza emoiilor. Utilizarea cunotinelor emoionale: capacitatea de nelege emoiile i a folosi cuvinte pentru emoii; recunoaterea asemnrilor i deosebirilor ntre strile emoionale; cunoaterea semnificaiei strilor emoionale n funcie de situaiile i relaiile complexe, contradictorii n care apar acestea (de exemplu, iubire i ur fa de aceiai persoan); recunoaterea amestecurilor i combinaiilor de emoii (de ex. sperana ca amestec de ncredere i optimism); cunoaterea modului de evoluie i transformare a emoiilor n funcie de situaii i orientarea ateniei spre legturile specifice ce pot exista ntre emoii; capacitatea de a interpreta sensul emoiilor n relaii cum ar fi tristeea care se instaleaz n urma unei pierderi; capacitatea de a nelege sentimentele complexe sau cele simultane precum nfiorarea neleas ca o combinaie ntre team i surpriz; capacitatea de a recunoate tranzitul posibil de la emoie la alta (de ex., trecerea de la furie la satisfacie, sau de la fire la ruine). 4. Reglarea emoiilor pentru a promova creterea emoional i intelectual. Include: capacitatea de a fi deschis, a accepta att sentimentele plcute ct i pe cele neplcute; capacitatea de a utiliza sa de a se elibera de o emoie, dup voin, n funcie de utilitatea sau de importana ei; capacitatea de a monitoriza emoiile n raport de sine sau ceilali, astfel ca persoana s poat recunoate ct sunt acetia de precii, tipici, influenabili sau rezonabili; capacitatea de a manipula att emoia proprie ct i pe a celorlali prin promovarea emoiilor negative i evidenierea celor plcute, fr a reprima sau exagera informaia pe care o conin. Reuven Bar On a stabilit componentele IE, grupndu-le n urmtoarea manier: Contientizarea propriilor emoii i abilitate de a recunoate sentimentele proprii; Optimism, asertivitate, abilitatea de a apra ceea ce este bine i disponibilitatea de exprimare a gndurilor, credinelor, sentimentelor dar nu ntr-o manier distructiv; Respect i consideraie pentru propria fiin i abilitatea de a respecta ceea ce este bun; auto-realizare ca abilitate de a realiza propriile capaciti poteniale, de a ncepe s te implici n cutarea unor scopuri care au o anume semnificaie i neles

personal; independen ca i abilitate de a te direciona i auto-controla i a fi lider de dependenele emoionale. Aspectul inter-relaional apare prin: empatie ca abilitate de a fi contient, aprecia i nelege emoiile celorlali; relaii interpersonale ca abilitate de a stabili i menine relaii reciproc pozitive (intimitate, oferire i primire de afeciune); responsabilitate social ca abilitate de a demonstra propria cooperare ca membru constructiv n grupul de apartenen; Adaptabilitatea, implic : rezolvarea problemelor (prin abilitatea de a fi contient de acestea), testarea realitii (prin abilitatea de a stabili, evalua corespondena ntre o experien trit i una fantasmat); flexibilitatea (ca abilitate de a-i ajusta gndurile, emoiile, comportamentul pentru a schimba situaii i condiii). Controlul stresului implic: tolerana la stres i controlul impulsurilor. Dispoziia general care implic capacitatea de fericire i fericire.

Teoria lui David Goldman este formulat n lucrarea din 1995 pe baza studiilor lui Mayer i Salvey, dar autorul include cteva variabile ca trsturi de personalitate sau de caracter. De ex., prezint optimismul, perseverena i capacitatea de a amna satisfaciile ca aspecte majore ale IE. n viziunea sa, constructele care compun IE sunt: Contiina de sine Auto-controlul Motivaia de a cuceri, drui, a avea iniiativ i optimismul; Empatia n nelegerea altora; Aptitudini sociale precum influena, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relaii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru n echip. n cartea Inteligena emoional, 1995, Goleman vorbete despre arta social: abilitatea de a-i stpni emoiile proprii, de a nu te lamenta, a fi capabil s-i argumentezi ideile. Abilitatea interpersonal nseamn capacitatea de a trece peste anxietate i stres. Persoanele care dispun de capacitatea de a ajuta pe alii au o valoare social special, fenomen explicat de Goleman prin faptul c oamenii imit incontient emoiile percepute la ceilali, nefiind contieni de mimica motorie a expresiilor faciale, a gesturilor, a tonului vocii i a altor aspecte non-verbale: astfel, persoana recreeaz n ea nsi dispoziia afectiv a celuilalt. Unii oameni ar fi mai predispui spre contagiune emoional, uor impresionai datorit labilitii emoionale. Goleman consider c optimismul este o aptitudine master pentru IE i semnaleaz problema gestionrii manipulrii gndirii negative care monteaz subliectiv persoana; vorbete despre o anume dispoziie, definit ca good mood care poate impulsiona persoana pentru un stil moderat, echilibrat, i ndeplinirea cu succes a sarcinilor propuse. O dispoziie bun nseamn abilitatea de a gndi flexibil i complex, ceea ce faciliteaz gsirea de soluii la probleme. Steve Hein, 1996, prezentnd inteligena emoional n lucrarea (EQ for Everybody: A practical guide to emotional intelligence, NY, 1996) trece n revist diferitele abordri i definiri, oferind la rndul lui cteva aspecte semnificative. Pentru Hein, inteligena emoional semnific: s fii contient de ceea ce simi tu i de cea ce simt alii i s tii ce s faci n legtur cu aceasta; s tii s deosebeti ce-i face bine i ce-i face ru i cum s treci de la ru la bine; s ai contiin emoional, sensibilitate i capacitate de conducere care s te ajute s maximizezi pe termen lung fericirea i supravieuirea. De asemenea enumer ca i componente specifice aspecte preluate din lucrrile lui Meyer i Salovey:

contiina de sine, capacitatea de a identifica i eticheta sentimente specifice n tine i alii i s fii capabil s le discui i comunici clar i distinct; capacitatea de a fi empatic n raport cu ceilali, a simi compasiune, a-i confirma, a-i motiva, a-i inspira ncuraja i consola; capacitatea s iei decizii nelepte folosind un echilibru sntos al emoiilor i al raiunii (nici prea emoional nici prea raional); cap. De a reui s-i asumi responsabilitatea propriilor emoii, mai ales pentru propria motivaie i fericire Din perspectiva abilitii emoionale, a avea speran nseamn n primul rnd a nu te lsa copleit de anxietate, de o atitudine defetist sau de depresie n confruntarea cu dificultile )1995, p.87). M. Seligman, definete optimismul prin modul cum oamenii i explic lor nii succesele sau insuccesele: consider eecul ca datorndu-se unui factor care poate fi schimbat astfel ca data viitoare s poat reui, sau consider c insuccesul se asociaz unor caracteristici ce nu pot si schimbate. Aceste definiii corespund modului cum oamenii rspund vieii, n termenii lui Goleman, eficacitatea proprie. Specific lui Goleman este termenul de curgere (flow), fluxului de sentimente. Revrsarea este IE n cel mai nalt grad al ei i reprezint baza angajrii abilitii personale n slujba performanei i nvrii, semnul ei distinctiv fiind un sentiment de bucurie spontan. Revrsarea, prin ea nsi plin de satisfacii, reprezint starea n care oamenii devin complet absorbii de ceea ce fac, dnd atenie total scopului urmrit, sensibilitatea contopindu-se cu aciunile lor. Golemen subliniaz rolul revrsrii n procesul de nvare considernd un nou model de educaie, premis obligatorie pentru a atinge miestria ntr-o profesie, art sau meserie. Prin cultivarea revrsrii, a pasiunilor nsoite de in nivel nalt al aptitudinilor intelectuale vocaiei, susine Goleman, emoiile faciliteaz gndirea, o poteniaz, persoana ajungnd s acioneze mai eficient. Pentru a manifesta o putere interpersonal, spune Goleman )p.112) trebuie s deii autocontrolul i s ai capacitatea s treci peste anxietate i stres. Arta social semnific abilitatea s-i stpneti emoiile, s nu te lamentezi i s fi capabil s-i argumentezi ideile n loc s foloseti fora brut. Cea mai bun relaionare, se bazeaz pe dirijarea propriilor emoii i pe empatie care faciliteaz contactele interumane. Goleman atribuie de asemenea un rol important expresivitii i contagiunii emoionale n cadrul relaiilor interpersonale, n interaciunea uman existnd un adevrat dans, o sincronicitate a transmisiei emoionale. Coninutul expresiilor emoionale nu poate fi la om pur emoional pentru c include i componente cognitive. n prezent persist un dezacord privind condiia IE: este mai mult un potenial nnscut sau reprezint un set de abiliti, competene sau ndemnri nvate. Golemen susine c, 1988, spre deosebire de gradul de inteligen care rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitate care nu se modific, competenele bazate pe IE sunt abiliti nvate. Hein comenteaz c G. Omite existena unor diferene de potenial genetic pentru IE. Pe de alt parte afirmaia legat de personalitate este n contradicie cu viziunea lui G. Despre IE n a crei structur include aspecte de personalitatea precum optimismul i perseverena.. n context, Hein nu mai include n structura IE motivarea emoiilor pe care o consider doar ca un indicator al IE. Referitor la formare i dezvoltarea IE, ridicarea nivelului IE i al culturii emoionale presupune parcurgerea mai multor etape: O prim faz de identificare a propriilor emoii: aici se recomand folosirea unei liste de cuvinte care desemneaz emoii, sentimente realizat de Heim. Faza a II-a este de asumare a responsabilitii pentru emoiile identificate (aspect dificil).

Etapele urmtoare sunt tot mai dificile pentru c presupun nvarea compasiunii i empatiei i ncercarea de a le pune zilnic n practic. Ca elemente de sprijin Hein recomand citirea unor lucrri despre emoii, gsirea unui loc sigur n care persoana s-i exprime propriile sentimente (ex. jurnal propriu); vizionarea unor filme de tip emoional, etichetarea sentimentelor, trirea propriilor sentimente, evitarea oamenilor care te desconsider sau te socotesc nensemnat. Th. Hatch i H. Gardner, consider c arta de a conduce este o form a IE i sociale care const n recunoaterea sentimentelor celorlali i capacitatea de a face rapid conexiuni cu acetia. Componentele IE n acest sens, sunt: Organizarea grupului: abilitate a liderului implicat n iniierea i coordonarea efortului colaboratorilor i membrilor grupului; aceast abilitate se ntlnete i la copiii care au capacitatea de a prelua conducerea i a decide cum se vor juca ceilali devenind liderul grupului de copii; Negocierea soluiilor reprezint talentul de mediator care prentmpin conflictele i contribuie la rezolvarea lor cu ajutorul flerului; persoana exceleaz n arbitrarea i medierea disputelor iar copii cu un asemenea talent mediaz discuiile pe terenul de joac; Conexiunile personale reprezint recunoaterea i grija fa de sentimentele personale, nseamn a empatiza cu ali; oamenii de acest tip sunt prietenoi i buni parteneri de afaceri; copii care au abilitatea de a citi expresiile faciale sunt mai plcui dect colegii lor; Analiza social este capacitatea de a detecta ceea ce se ascunde n spatele sentimentelor, motivelor i grijilor personale; o astfel de persoan este un bun terapeut, consilier sau romancier. n cadrul artei sociale, Goleman definete termenul de dyssemia, care reprezint dificultatea de a recepiona din zona non-verbalului. Termeni: inteligen emoional, adaptare emoional, funcia sentiment z Inteligen emoional: cap de a gestiona emoionalitatea z Adaptare emoional: empatie i integrare z Funcia sentiment: masterizarea afectivitiii la nivelul relaiei eu obiecte externe, obiecte interne Recunoatei emoiile exprimate de aceste fee?

Numii emoiile exprimate de aceste fee?

Formarea IE. Abilitate: ntrzierea gratificrii z La vrsta de 4 ani, copiii care pot s suporte ntrzierea gratificrii (cam 2/3) vor prezenta la 18 ani caracteristici precum: competen, adaptare, afirmare personal. Se bazeaz mai mult pe sine, au iniiativ, ncreztori. z Cei care la 4 ani nu pot suporta ntrzierea gratificrii prezint anse mai mari ca la 18 ani s fie delincveni, s externalizeze blamul, s fie geloi, invidioi, cu un temperament nestpnit, nencreztori , s reacioneze amplificat z Testul Marshmallow: se aplic la 4 ani i are o capacitate de 200% n anticiparea scorurilor SAT la 17 ani comparativ cu testele de dezvoltare intelectual Abilitate: Optimism, fluiditate i empatie z Optimism: optimitii consider eecul ca pe ceva care poate fi schimbat. Pesimitii se blameaz pentru eec i ne simt neajutorai cnd se pune problema transformrii eecului z Fluiditate sau zona optim: cnd uii de emoii i devii extrem de productiv z Empatie: a te simi nluntrul strii altuia Observaie: Femeile sunt mai capabile comparativ cu brbaii s observe aceste semne non-verbale ale emoiei Copiii care sunt empatici reuesc mai bine n coal Abilitate: Optimism, fluiditate, empatie z Seligman, optimism: felul n care persoanele i explic propriile succese sau eecuri z Goleman estimeaz c 9% din mesajele emoionale sunt non-verbale Abilitate: sperana z Definire: ncrederea i hotrrea ca scopurile proprii s fie realizate z Credina c pot fi dezvoltate planuri de succes pentru a atingerea scopurilor propuse (Taylor i al., 2000) z Iluziile pozitive asupra viitorului protejeaz sntatea fizic i emoional (Taylor i al., 2000) Abilitate: fericirea z Predictori ai fericirii? Succesul financiar, banii: cei foarte bogai sunt ceva mai fericii comparativ cu ceilali

 Statut marital: n ordine cstorii, niciodat cstorii; divorai; separai Existena i preferina pentru relaii apropiate Credina i religiozitatea Formarea i educarea emoional Teorii privind umanizarea emoionalitii n copilria mic: ataamentul Cercetrile legate de copilul mic i foarte mic, reluate apoi din perspectiva copilului mare i a adolescentului par s sublinieze c fiina uman se sprijin de la nceput pentru protecie, confort i echilibru emoional pe persoanele din viaa personal, persoane de care se ataeaz. Aceast legtur este un fapt natural i a rspunde unei astfel de nevoi de ataament i iubire devine pentru fiecare printe, mam i tat, o necesitate Mai mult, n aceeai msur, maternitatea produce schimbri semnificative nu numai n biologia mamei ci i n psihologia ei. Astfel c, devenind mam, vei resimi ca pe o necesitate nevoia de a-i iubi, proteja i de a rspunde emoional instinctiv copilului tu. Mai mult, asociat acestei necesiti psihice, funcioneaz i la nivel biologic att la copilul nou nscut ct i la mam, un sistem comportamental de ataament, un reglator nnscut al proximitii. Un prim fapt fundamental este certitudinea c cel mic pn la vrsta de 4 ani este vulnerabil la separare mai ales la separarea de mam. Aceast vulnerabilitate este datorat faptului c nu are un sens al timpului ct de ct realist i este incapabil s triasc ntr-un gol emoional. Altfel spus, spre deosebire de adult nu poate nelege timpul i durata i nu poate exista fr relaia emoional cu adultul. Din aceast perspectiv, n aceast perioad, dependena este maxim i se coreleaz cu incapacitatea de a nelege i face fa emoiilor ce sunt trite n situaia de separare. Trebuie s tim de asemenea c, chiar atunci cnd vrem s-i oferim sprijinul nostru cnd este tulburat emoional, copilul mic are o foarte slab capacitate de a tolera anxietatea ca atare i nici nu-i i poate gndi i articula emoiile astfel nct adultul s reueasc s-l susin atunci cnd este nelinitit, disperat, speriat, temtor. Iar n situaiile cnd se simte ameninat de lipsa unui aspect vital (foame, somn, confort al temperaturii etc.), se activeaz spontan i alte sisteme dect cel de ataament, precum explorarea, afilierea, protecia i ngrijirea. Tipuri de personalitate i influena educrii emoionalitii n copilrie: Psihologia recunoate 3 moduri de a se manifesta nevoia de ataament n funcie de acea ncredere de baz format n primul an de via. Aceste tipuri de psihologii pot fi denumite n funcie de calitatea pozitiv sau stresant a tririlor emoionale ale copilului n acord cu calitatea ngrijirilor i tipului de relaie afectiv pus n joc de adult: 1. sentimentul de siguran, 2. ataamentul anxios, nelinitit i 3. evitarea ataamentului. 1. Copilul respectiv adultul care se simte n siguran n via Caracteristici ale copilului / persoanei care se simte sigur de sine i n raport cu cei din jur, cu viaa n general: pare s aib ncredere c printele ( mama sau tatl) / cei din jur este /sunt accesibil /cnd are nevoie i va / vor rspunde la trebuinele sale, se simte competent, este mereu orientat spre explorare, are o via afectiv pozitiv: este capabil destul de devreme s vibreze emoional n relaia cu ceilali empatic i cald, poate comunica cu adultul despre ceea ce simte i este eficient n confruntarea cu problemele. S nu uitm c la originea unei astfel de structuri afective pozitive stau modul sensibil i empatic n care mama i-a ngrijit copilul nou nscut, i coerena i

consistena cu care, ulterior, i-a manifestat emoiile i a discutat despre emoii cu cel mic. 2. Copilul respectiv adultul care triete viaa cu nelinite, tensionat l poi lesne observa ca i caracteristici comportamentale: plnge mai mult, este nelinitit pn la crize de anxietate cnd este vorba de o separare de tine, manifest mai mult mnie furie dect alii i lipsete ncrederea c printele (mama sau tata)/ cineva din jur este accesibil i rspunde nevoilor sale. fie este mereu alert, nelinitit i preocupat, fie mereu n cutarea printelui / unei persoane de sprijin, se dezvolt mai puin, chiar i n plan fizic, constituional, apare mai imatur i mai retras i nesigur n relaii. Toate acestea au ca origine situaia n care, ca bebe i copil mic a avut parte de o mam anxioas i nesigur, care nu era sensibil la semnalele care veneau dinspre copilul ei, sau care era prea intruziv i inconsistent n sentimente i emoiile proprii 3. Copilul respectiv adultul evitant l poi recunoate pentru c: atunci cnd este separat de printe/ cei dragi nu prea plnge, sau plnge puin i evit n mod clar re-unificarea cu printele, nu se arat interesat de oameni, se preocup mai ales de explorarea i jocul cu lucrurile /ideile. De ce, tocmai pentru c n privina emoionalitii acestora poate s fie singur, tie ce s se atepte de la lucruri, nu i de la oameni. La astfel de copii/ aduli, cel mai adesea se poate constata c foarte devreme au trit respingeri din partea mamei sau i a tatlui, c n loc de cldura relaiei parentale au primit rceal i indiferen i au avut adesea parte de disconfort afectiv datorat fie incapacitii de a-i nelege propriile emoii negative fie expunerii prelungite la emoiile negative ale adulilor din jur i chiar a contactului fizic abuziv (a fost manevrat cu brutalitate, pn la lovituri fizice directe). Din toate aceste exemple reiese un lucru fundamental: emoia este un fel de muzic. Aceast muzic, emoionalitatea armonioas sau dizarmonioas, lent sau vibrant energizeaz n mod specific ataamentul copil printe. Afectele negative, unele direct distructive precum teama, nesigurana, mnia, respingerea vor vibra automat cnd printele, incapabil s rspund nevoilor vitale ale celui mic, este din ce n ce mai des perceput i trit ca fiind instabil, tensionat, furios sau inaccesibil. Consecine n planul organismului ale neglijrii emoionale Cercetrile de biochimie i aduc aportul la colorarea acestei imagini: un copil crescut fr dragoste i sentiment de securitate, fr s fie luat n brae, mngiat cu dragoste va avea nivele nalte ale hormonului stresului care intervine negativ asupra creterii i dezvoltrii corpului i creierului. Consecinele neuro-biologice ale neglijrii emoionale a copilului mic duc la un copil sau adolescent cu un comportament tulburat, deprimat, apatic, care nva ncet i recepteaz foarte uor diverse boli. Sunt cercettori din domeniul psihologiei, dar i al neurotiinelor care vorbesc de psihopatie datorat lipsei de afectivitate 2. Rolul inteligenei emoionale n cadrul organizaiilor

n bun msur, una dintre sarcinile interviului de angajare este evaluarea abilitilor socio-emoionale ale persoanei pentru organizaie. Conform cercetrilor lui Goleman, pentru ca o organizaie s mearg bine, este necesar s se acorde atenie abilitilor emoionale ale membrilor si, s se asigure o compatibilitate emoional-afectiv ntre acetia. Managementul legat de IE din cadrul organizaiei este un domeniu actual al cercetrilor din domeniul psihologiei organizaionale. Cercetrile au ajuns la concluzia c managerii de la efii de echip / colectiv, pn la managementul de top, ca i angajaii cu un coeficient IE ridicat au mai mult succes dect ei care au doar cunotine i o bun calificare: sunt mai bine privii n organizaie, mai cooperani, cu o mai bun motivaie intrinsec, ai optimiti. Sunt capabili s evite conflictele i s mpiedice escaladarea acestora. Caracteristici ale managementului abilitilor emoionale n organizaie: Abilitatea de a folosi emoiile ca surs de energie productiv; Abilitatea de a nu escalada conflictele i a e folosit ca surs de feedback; Tratarea sentimentelor membrilor organizaiei ca variabile importante ale succesului; Cunoaterea i nlturarea dificultilor emoionale i relaionale ale experilor i construirea unor deprinderi prin programe educaionale adecvate; Crearea unui mediu n care angajaii s se simt n siguran, speciali, necesari, importani, sp fie motivai i productivi (M. Roco, Creativitate i inteligen emoional). Jack Block, (cf. D. Goleman, 1995) studiaz profilele psihologice caracteristice pentru brbai i femei caracterizai fie prin IE ridicat, fie prin QI ridicat, fie prin QE ridicat. Profil psihologic pentru brbat cu QI ridicat: Ambiios, productiv, perseverent, calm imperturbabil n problemele care l privesc consider c are dreptate i nu poate fi vulnerabil Este previzibil n privina felului cum se va comporta n diferite situaii profesionale sau sociale; tinde s fie critic, cusurgiu, dificil i inhibat, jenat n experiena sexual i senzual, inexpresiv i detaat, n plan emoional este stupid i neprietenos. Profilul psihologic pentru un brbat cu QE ridicat: Prezint un echilibru social n relaiile interumane. Are o capacitate remarcabil s se angajeze n rezolvarea problemelor altor persoane, se poate dedica unor cauze nobile, este responsabil d.p.d.v. social i are n vedere latura moral a mprejurrilor n care se afl implicat. Este simpatetic i grijuliu n relaiile interpersonale. Are o via afectiv bogat, nuanat n privina propriei persoane. Se simte confortabil cu sine i cu alii n universul social n care triete. Profilul psihologic al unei femei cu QI ridicat: Are ncredere n intelect i fora raiunii. Este fluent n exprimarea gndurilor. Apreciaz n mare msur valorile intelectuale, mai ales domeniile intelectual i estetic sunt nalt valorizate. Tendin spre introversie, orientat spre sine nsi; predispus la anxietate, la exacerbarea greelilor proprii i la vinovie. Ezit s-i exprime suprarea sau mnia ntrun mod firesc i deschis. Profilul psihologic al unei femei cu QE ridicat: Tinde s fie afirmativ i s-i exprime direct i natural sentimentele. Gndurile legate de sine nsi sunt pozitive. Viaa are sens i merit trit. Este sociabil, se adapteaz la stres bine. Este echilibrat social i poate face cunotin uor cu persoane noi, este spontan i natural n plan sexual. Foarte rar se simte anxioas.

Dei studiul implicrii IE n succesul profesional a crescut n pondere n cercetarea actual, nu au exista studii anterioare care s compare direct scorurile IE cu cela ale Inteligenei academice relativ la performan. O astfel de cercetare a fost desfurat de Joseph Hee-Woo. Autorul evalueaz 100 de angajai bancari, absolveni de studii universitare, 56% femei. LI se administreaz testul de IE Bar-On i un test de inteligen. Sunt evaluai din perspectiva performanelor profesionale. Cercetarea a evideniat c scorurile QE covariau mai mult cu performanele profesionale (0.52); corelaiile dintre QE i QI au fost nesemnificative (o.o7). Ponderea n succesul profesional al QI este sub 1%. Ponderea cotei QE n succesul profesional este de 27%. Un alt studiu asupra limitelor QI ca predictor este cercetarea longitudinal Sommerville, desfurat pe o perioad de 40 de ani, pe un numr de 45o biei din Sommerville. O treime prezint un QI sub 90. Cercetarea a demonstrat c c QI a avut o relevan redus pentru performanele profesionale i experienele lor de via. Astfel, 7% dintre cei cu QI sub 80 au fost omeri o perioada lung de timp, dar acelai lucru s-a petrecut i cu 7% din cei cu QI peste medie (peste 1oo). ntr-un studiu realizat n anii 50 pe 80 de liceniai n tiine, testai cu probe de personalitate i inteligen a studeni, dup 40 de ani, cnd aveau aproximativ 70 de ani s-a evaluat succesul profesional i social pe baza CV-urilor, evalurilor de experi. S-a determinat c abilitile emoionale i sociale au fost de patru ori mai importante n determinarea succesului profesional i prestigiului dect QI. Consilierea psihologic i QE. David Servan-Schreiber, experimenteaz SLACED, un program de comunicare a emoiilor negative S, surs: ne adresm persoanei care este sursa problemei i ea dispune de mijloacele pentru a o rezolve? L, loc i moment: discuia se desfoar ntr-un loc proteja, ntr-un moment potrivit? A, abordare amical: suntem ascultai de interlocutor? C, comportament obiectiv: explicai comportamentul care v motiveaz nemulumirea, limitndu-v s descriei ceea ce s-a ntmplat. E, emoie: descriei emoia pe care ai resimit-o ca urmare a faptelor. D, dezamgire: ce sperane v-au fost nelate. 3. Inventarul de cotient Emoional Exist peste 60 de inventare ce msoar inteligena emoional i constructele alturate, Schutte and Malouff, 1999. Printre exemple putem cita: EQ-I Emotional Quotient Inventory; MSCEIT, Mayer Salovey Caruso Emotional Intellingence Test; ECI, Emotional Competence Inventory, D.Goleman

Reuven Bar-On, Ph.D.

A creat EQ-I, care este primul test de inteligen emoional publicat de un editor de teste (1997) i evaluat de specialiti n Buros mental Measurement Yearbook (1999). Este coautor al BarOn EQ-YV, primul test comercial menit sa evalueze comportamentul inteligent emoional i social la copii (2000), test care a fost selectat de ctre psihologii de la Oxford University drept testul recomandat pentru utilizarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor n scolile din Marea Britanie (2003). Pe baza unui manual de training, a scris mpreun cu Richard Handley primul program de training online menit s mbunteasc competentele i deprinderile de inteligen emoional, denumit Optimizing People (1999). mpreun cu Dr. Handley a dezvoltat de asemenea EQ-360 si EQ-Interview (2003), dou teste suplimentare. EQ-i este un test menit s masoare inteligena emoional, dezvoltat empiric, multifactorial si eclectic din punct de vedere teoretic. EQ-i este rezultatul a 17 ani de cercetare a inteligenei emoionale, cercetri care au depit graniele a mai mult de 10 state, ntr-un efort de a dezvolta o abordare cross-cultural a descrierii si evalurii inteligenei emoionale. EQ-i reflect concepia autorului cu privire la inteligena emoional (social-emoional). Aceasta este concretizat n modelul Bar-On al inteligenei social-emoionale, care este format din dou pari. O prim parte este format din teoria inteligenei emoionale, n timp ce partea a doua reprezint aspectul psihometric al modelului, msurarea inteligenei

emoionale n conformitate cu teoria asupra acesteia. Conform acestui model, inteligena emoionala (social-emotionala) este formata din cinci meta factori: Metafactorul intrapersonal se refer la contiina de sine i la expresia de sine, guvernnd aptitudinea unei persoane de a fi contient de propriile emoii i de propria persoan n general, de a-i nelege propriile puncte tari i puncte slabe i de a-i exprima sentimentele i pe sine ntr-o manier non distructiv. Metafactorul interpersonal se refer la constiina, deprinderile i interaciunea sociale, adic aptitudinea unei persoane de a fi contient de sentimentele, grijile i nevoile celorlali i de a fi capabil s iniieze i ntrein relaii de cooperare, constructive i reciproc satisfacatoare. Metafactorul managementului stresului se refer la gestionarea i controlul emoional, la aptitudinea unei persoane de a gestiona emoiile astfel nct acestea s lucreze n avantajul, i nu contra sa. Metafactorul adaptabilitate se refer la managementul schimbrii, adic la adaptarea att la schimbarile personale i interpersonale, ct i la schimbrile mediului imediat. Metafactorul stare general se refer la automotivare i la aptitudinea unei persoane de a se bucura de propria persoan, de ceilali i de via n general, dar i la modul n care i influeneaz viziunea general asupra vieii si sentimentul general de multumire. De asemenea, acest cadru potential se refer la potenialul de performan, mai degrab dect la performana n sine (adic mai degrab potenialul de a reui dect reuita n sine). Este mai degrab orientat spre proces, dect orientat spre rezultat, acesta fiind motivul pentru care msurarea coeficientului de inteligena emotional se face n cazul EQ-i cu ajutorul unor itemi verbali care seaman cu itemii din testele de personalitate i nu seaman cu un test de aptitudini. EQ-i poate fi utilizat ntr-o multitudine de medii n care este necesar evaluarea inteligenei emoionale i a potentialului de dezvoltare a acesteia, printre care medii organizaionale, educaionale, clinice, medicale, de cercetare i n programe de prevenire a infractionalitii. Scalele EQ-i EQ-i cuprinde 15 scale i ofer 15 scoruri corespunztoare acestora, precum i cinci scoruri compozite (corespunztoare celor 5 metafactori) i un coeficient de inteligen emoional (EQ) total. Scalele EQ-i si scalele compozite corespunzatoare sunt: Componentele intrapersonale: Demnitate personal (SR); Contiina de sine emoional (ES); Asertivitate (AS); Independena (IN); Autoactualizare (SA). Componentele interpersonale: Empatie (EM); Responsabilitate social (RE); Relaionare interpersonal (IR). Componentele adaptabilitatii: Testarea realitii (RT); Flexibilitate (FL); Rezolvarea de probleme (PS). Componentele managementului stresului: Tolerana la stres (ST); Controlul impulsurilor (IC) Componentele starii generale: Optimism (OP); Fericire (HA) Suplimentar fa de aceste scoruri, EQ-i mai ofer patru scoruri de validitate a protocolului. Acest cadru potenial se refer la potenialul de performan, mai degrab dect la performana n sine (adic mai degrab potenialul de a reui dect reuita n sine). Este mai degrab orientat spre proces, dect orientat spre rezultat, acesta fiind motivul pentru care msurarea coeficientului de inteligen emoional se face n cazul EQ-i cu ajutorul unor itemi verbali care seamn cu itemii din testele de personalitate i nu seamn cu un test de aptitudini. EQ-i poate fi utilizat ntr-o multitudine de medii n care este necesara evaluarea inteligenei

emoionale i a potenialului de dezvoltare a acesteia, printre care medii organizaionale, educaionale, clinice, medicale, de cercetare i n programe de prevenire a infracionalitii. Bibliografie: Goleman D., (2001), Inteligena emoional, Curtea Veche, Bucureti Minulescu M., (2007) Note de curs SNSPA, 2008 Rocco M., (2001) Creativitate i inteligen emoional. Polirom. Iai
www.testcentral.ro

Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of Applied Psychology, 83, 565 -576 Goleman D., (1998) Working with emotional intelligence, Bantan, NY Hong S.M., Faedda S., )1996). Refinement of the Hong Psychological Reactance Scale. Educ. And Psych. Measurement, 56, 173 182 Jung C.G., (1994) Descrierea tipurilor psihologice, Ed. Anima, Bucureti Marcus S., Catina A., (1980) Stiluri apreciative, Editura Academiei, Bucureti Rosenberg M., (1965), Society and the adolescent self image. Princeton. NJ: Princeton Univ. Press Salovey P., Mayer J.D., Woolery A., (1995) Emotional Intelligence: conceptualization and Measurement. Blackwell Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality Questionnaire. Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota Aplicaii. Rspundei la urmtoarele tipuri de probleme specifice inteligenei emoionale aplicate n diferite arii. Scale de Emoionalitate 1. Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of Applied Psychology, 83, 565 -576 2. Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality Questionnaire. Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota Afectivitate negativ Urmtorul set de afirmaii descrie diferite moduri de a simi, atitudini, interese. Pentru fiecare dintre acestea acordai o not care v reprezint cel mai bine, de la 1 la 6. Astfel: 1 punct dezacord total 2 puncte dezacord parial 3 puncte - nu prea sunt de acord 4 puncte sunt puin de acord 5 puncte parial sunt de acord 6 puncte total de acord 1. Adesea m simt iritat de mici neplceri. 2. Dispoziia mea oscileaz frecvent ntre stri bune i stri proaste. 3. Uneori m simt nefericit. 4. Micile eecuri m irit uneori foarte mult. 5. Sunt zile n care sunt tensionat tot timpul.

6. Sunt foarte sensibil cnd este vorba de binele /interesul meu. Rebeliune Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of Applied Psychology, 83, 565 -576 Adaptat dup Hong S.M., Faedda S., )1996). Refinement of the Hong Psychological Reactance Scale. Educ. And Psych. Measurement, 56, 173 182 Astfel: 1 punct dezacord total 2 puncte dezacord parial 3 puncte - nu prea sunt de acord 4 puncte sunt puin de acord 5 puncte parial sunt de acord 6 puncte total de acord 1. Regulile declaneaz n mine rezisten. 2. mi place s-i contrazic pe ceilali. 3. Cnd este ceva interzis, m gndesc de obicei: exact asta voi face! 4. Sfaturile de la ceilali le consider suprtoare. 5. M simt frustrant cnd nu sunt capabil s iau decizii liber i independent. 6. M enerveaz cnd cineva mi atrage atenia asupra unor lucruri care mi sunt deja clare. 7. M enervez cnd mi este restricionat libertatea de alegere. 8. Sfaturile i recomandrile m determin s acionez exact pe dos. 9. Rezist n faa ncercrii altora de a m influena. 10. M enerveaz cnd o alt persoan mi este prezentat drept un model pe care s-l urmez. 11. Cnd cineva m foreaz s fac ceva, simt c a vrea s fac invers. Impulsivitate Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of Applied Psychology, 83, 565 -576 Adaptat dup Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality Questionnaire. Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota Astfel: 1 punct dezacord total 2 puncte dezacord parial 3 puncte - nu prea sunt de acord 4 puncte sunt puin de acord 5 puncte parial sunt de acord 6 puncte total de acord 1. Sunt o persoan prudent 2. Acionez adesea fr s m gndesc. 3. nainte s fac ceva, mi place s m opresc i s m gndesc la lucrurile pe care le am de fcut. 4. Adesea acionez sub impulsul momentului. 5. Adesea nu sunt att de precaut ct ar trebui. 6. Adesea mi place s fac primul lucru ce-mi trece prin minte. Stima de sine

Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of Applied Psychology, 83, 565 -576 Adaptat dup Rosenberg M., )1965). Society and the adolescent self image. Princeton. NJ: Princeton Univ. Press Astfel: 1 punct dezacord total 2 puncte dezacord parial 3 puncte - nu prea sunt de acord 4 puncte sunt puin de acord 5 puncte parial sunt de acord 6 puncte total de acord 1. Consider c sunt o persoan cel puin la fel de valoroas ca ceilali. 2. Cred c am o serie de caliti. 3. Am tendina n general s m consider o persoan ratat. 4. Sunt capabil s fac lucruri la fel ca majoritatea celorlali. 5. Simt c nu prea am de ce s m simt mndru. 6. Am o atitudine pozitiv n legtur cu mine nsumi. 7. n general, m simt satisfcut de mine nsumi. 8. Uneori m simt cu siguran inutil. 9. Uneori simt c nu sunt de loc bun de ceva. Test de Quotient emoional on-line: 1. Zaci ntins pe o plaj i apare obraznic care rde i-i arunc nisip n fa. La care tu: a. Fugi dup el i-i arunci nisip n fa dei acest lucru va duce probabil la situaia n care vei ncasa o btaie; b. Mergi la o sal, lucrezi vreo 6 luni, te ntorci pe plaj, l bai i zici: Cine rde acum! c. i vinzi nite heroin! d. Rmi nmrmurit. 2. Prietena (prietenul) te acuz c l neli i din nefericire este i adevrat! Tu: a. Pretinzi c nu ai auzit ce i-- spus; b. i mrturiseti despre fapta ta pentru c sexul este mai dulce dup o ceart! c. l mini spunndu-i: Totul e numai n imaginaia ta! d. Rmi mut de surprindere. 3. eful i cere s-i faci o cafea, ceea ce nu ine de sarcinile tale profesionale. Tu: a. Faci o cafea la cafetier dar scuipi n ea nainte de a i-o da. b. n loc de cafea i aduci un xerox cu poponeul tu! c. i spui s-i fac dracului cafeaua singur. d. i ceri celui care este n subordinea ta s-i fac cafeaua, chiar dac acest lucru nu este n sarcina sa profesional. 4. Prietenul sau prietena se tot joac cu telecomanda schimbnd canalele. Tu: a. i ceri cu blndee s-i dea telecomanda pentru c a devenit obsedat b. cumperi o alt telecomand i priveti ct este de surprins cnd canalele par a se schimba singure. c. i faci propria emisiune TV i l surprinzi aprnd tu nsui ntr-unul dintre canale. d. Mergi la unul dintre barurile locale i iei cu una dintre dintre localnice. 5. Eti la cumprturi i un vnztor este foarte grosolan cu tine. Tu: a. Te angajezi ntr-o o ceart cu strigte. b. Ferm dar politicos ceri s vorbeti cu eful magazinului.

c. Te ntorci mai trziu seara i dai foc magazinului. d. Cumperi ceva din magazin. 6. Ai uitat ziua de natere a cuiva apropiat. Tu: a. i explici c ai fost foarte ocupat n ultima vreme i c vei face ceva foarte special seara viitoare. b. Le spui c fiecare zi este o ocazie special atta vreme ct sunt cu voi. c. Pretinzi c nu ai auzit ntrebarea. d. Rmi nmrmurit. 7. Ai mprtiat zvonuri urcioase despre cineva pe care nu-l poi suferi i afli brusc c persoana a murit. Tu: a. ncepi s plngi i s te vaii: Nu, Nu Doamne, Nu. b. Le spui altora c eti vinovat de moartea subit. c. Zmbeti misterios, asemeni cuiva care este cumva responsabil de pierdere. d. Rmi nmrmurit. Gril 1. Rspunsul corect este C. Oameni care au nevioiede cei din jur sunt cei mai fericii din lume. 2. C. Ceea ce oamenii nu tiu , nici nu-i doare. 3. A. La fel, ceea ce eful tu nu tie, nu-l rnete. 4. D. Oamenii cu EQ nalt sunt de asemenea plini de resurse. 5. C. Oamenii care au EQs nalt nu se enerveaz, rmn calmi. Nici nu sunt prini. 6. D. Oamenii inteligen emoional evit confruntri fa n fa periculoase. 7. D, Cum spuneam, oamenilor le place o persoan de gac! Nivele: De la 4 puncte n sus: Prost i fericit: Felicitri. Vei avea poate propriul tu show TV. Nu-i pierzi timpul analizndu-i aciunile i consideri c este mai bune s spui o minciun neutr pentru a pstra lucrurile calme. Mai puin de 4 puncte: Mizerabil i detept: Ai abilitatea s fii un om plcut de ceilali dar ceva nu te las n pace. Poate ar trebui s mai slbeti puina presiunea. Hei, trieti doar o dat! Nici un punct: Eti mort!: Poate c ai fost unul dintre creierele strlucite n liceu dar nu eti deloc popular. Nu oferi dect o fa ncruntat. Testul pentru Inteligen Emoional varianta pentru aduli adaptat de M. Rocco dup Bar-On i D. Goldman. Testul are 10 itemi ce constau n prezentarea unor scenarii n care se poate afla o persoan. Completarea testului cere transpunerea persoanei n situaie respectiv i apoi alegerea uneia dintre variantele de rspuns (din 4 posibile). Aceste variante reprezint modaliti concrete n care se poate reaciona n situaiile test. 1. Persoana se afl ntr-o situaie critic care i amenin viaa. Trei dintre variantele de rspuns privesc capacitatea de a fi contient de emoiile personale, a cunoate situaia d.p.d.v. afectiv i a rspunde echilibrat la situaiile neobinuite, critice sau stresante. 2. Un copil este foarte suprat, iar adulii din preajm ncearc s-l ajute s depeasc starea emoional negativ. SE urmrete educarea emoional, antrenarea emoional a copilului n nelegerea strii emoionale negative. 3. Un adult se afl ntr-o situaie care trebuie modificat n vederea obinerii unor beneficii. Itemul se refer la motivaia proprie, capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole. Apare sperana ca dimensiune a IE.

4. O persoan care are eecuri repetate ntr-o anume situaie. Una dintre variantele de rspuns se refer la optimism. 5. Se urmrete comportarea persoanei fa de minoriti, atitudinea privind diversitatea etnic, cultural. Una dintre variantele de rspuns indic modul optim de a crea o atmosfer deschis pentru diversitate. Implicit se pune problema prejudecilor i a toleranei. 6. Modul cum se poate calma o persoan furioas. Varianta de rspuns semnificativ se refer la capacitatea empatic a persoanei i modalitile de stpnire a furiei. 7. Unul dintre personajele situaiei prezentate este stpnit de agresivitate i furie. Rspunsul scontat est cel care indic luarea unei pauze pentru a permite calmarea. 8. ntr-un colectiv trebuie gsit o soluie pentru o problem delicat sau plicticoas. Rspunsul scontat se refer la faptul c membrilor trebuie s li se asigure relaii armonioase, confort psihic i exprimarea personal. 9. Un copil un tnr sau un adult se pot afla n situaii relativ stresante datorit pe de o parte timiditii, pe de alta situaiei noi, neobinuite care accentueaz starea de team. Rspunsul scontat implic atragerea treptat n relaii interpersonale. 10. O persoan care prezint o iniiativ de schimbare n activitatea sa este mult mai pregtit s se angajeze cu plcere ntr-un gen nou de aciuni, nva mai repede cum s obin performane superioare. Este implicat capacitatea de a ncerca i altceva dect ceea ce faci n mod curent, pentru a aduce la suprafa noi abiliti, talente ascunse. Cei 10 itemi ai testului urmresc 5 trsturi caracteristice pentru QE: cunoaterea emoiilor proprii, controlul emoiilor, motivarea personal; empatia; dirijarea relaiilor personale. Test: Memoria afectiv Amintete-i de copilrie. Gndete-te care au fost persoanele de care ai fost ataat? Puteai conta c ele vor fi cu tine cnd aveai nevoie de ele? Predictiv pentru adaptare Reamintii-v ct mai multe evenimente pozitive. Timp 5 minute. Scriei Face-i acelai lucru pentru evenimentele negative. Timp 5 minute. Comparai cele dou liste. Care lista este mai lunga? Care dintre evenimente va trezit mai viu emoionalitatea? La care dintre evenimente va fuge cel mai des gndul? Este vreun eveniment care v marcheaz i acum? Mecanisme de aprare Persoanele care utilizeaz defense sntoase sau mature sunt mai bine adaptate, mai fericite i este mai puin probabil c triasc probleme emoionale i de sntate. Defensele sntoase includ aspecte i mecanisme precum: altruism, sublimare, reprimare, anticipare, umor. Nu folosesc n mod rigid, indiferent de situaie, acelai mecanism; prezint adaptabilitate, flexibilitate n utilizarea mecanismelor de aprare Teste de autoevaluare

1. Inteligena emoional se refer la abilitatea de a gestiona ..................., a gestiona relaii i controla impulsurile; cotientul emoional, QE, se refer la nivelul de eficien al inteligenei emoionale. Care dintre cuvinte completeaz textul? a. emoionalitatea b. reaciile c. mimica c. gestica (a; explicai de ce?) 2. Cine dintre autorii citei consider c: Revrsarea este IE n cel mai nalt grad al ei? a. Goleman b. Servan-Schreiber c. Salovey d. Hein (a; explicai de ce?)

Anexa Introducere n psihodiagnoz Glosar de termeni cheie

Abilitate/ parametru

acreditare

aculturare Acuratee n clasificare Alegere

Analiz a muncii

Analiz de frecven

Analiz de item

Analiz factorial

Baterie

O valoare teoretic care indic nivelul unui participant la performana abilitii sau trstur aa cum este msurat de test; analog conceptului de scor real. UN statut certificate de o agenie care are acest drept unui candidat care a demonstrate compliana cu standardele cerute n programul de formare. Procesul prin care indivizii unei culturi adopt caracteristici i valori ale unei alte culturii cu care vin n contact. Msura n care nu apar nici categorii fals pozitive, nici fals negative cnd testul este folosit pentru a clasifica indivizi sau evenimente. Sensibilitatea i specificitatea testului. Unul dintre posibilele rspunsuri dintre care subiectul / candidatul poate alege. Alegerile conin rspunsuri corecte i distractori. Una dintre metodele utilizat singular sau n combinaie pentru a identifica sarcinile performate n cadrul unei munci particulare (job) sau a cunotinelor, deprinderilor, abilitilor i a altor caracteristici personale care sunt relevante pentru performana n munc. Msoar numrul de ori cnd un distractor anume, sau o combinaie de distractori a fost selectat de un grup de participani. Procesul de studiere a rspunsurilor la ntrebrile din studiul pilot / sau testul prototip pentru a selecta cele mai bune ntrebri / probleme n funcie de dificultate sau discriminare. Una dintre metodele statistice de analizare a intercorelrilor sau covarianaei dintre variabile prin construirea unor factori ipotetici, care sunt mai puini la numr dect numrul iniial de variabile. Analiza indic ct de mult din varian este dat de fiecare dintre aceti factori ipotetici. Un set de teste standardizate realizat pe aceeai populaie, astfel nct se pot compara scorurile normate la mai multe teste sau pot fi utilizate combinat pentru luarea deciziei. Evaluare bazat pe computer (Computer based assessment): termenul descrie utilizarea computerului pentru a administra testele, a scora i analiza rspunsurile. nvare bazat pe computer (Computer Based Learning). Termen care este folosit pentru a descrie utilizarea computerilor n nvare Comitetul European pentru standardizare (The European Committee for Standardization)

CBA

CBL

CEN

O msur a fidelitii scorurilor la test derivat din interralaiile dintre rspunsuri sau scoruriile la itemi sau la pri distincte ale testului. Coeficient de fidelizate prin consistena intern care se Coeficientul alpha bazeaz pe numrul de pri / itemi din care este format testul, interrelaia dintre acestea i variana total a scorului la test. Denumit i Alpha Cronbach, i, n cazul itemilor dihotomici, KR 20. Coeficient de fidelitate prin consistena intern care se Coeficientul alpha bazeaz pe numrul de pri / itemi din care este format testul, interrelaia dintre acestea i variana total a scorului la test. Denumit i Alpha Cronbach, i, n cazul itemilor dihotomici, KR 20. Comentarii, remarci i observaii care clarific termini, Comentariu furnizeaz exemple din practic care ajut la explicarea unui standard sau ofer sugestii privind dovezile care pot fi folosite pentru a susine compliana. Aprobarea scris dat de o persoan, sau de cel care o are n Consimmnt custodie legal, pentru ca s fie realizat o anume procedur informat asupra sa, de exemplu, s rspund la un test/ testare. Decizii diagnostice sau Decizii care se bazeaz pe evalri care deriv din scorurile la teste psihologice ca parte a evalurii unei persoane. de intervenie Deviaia standard a scorurilor obinut de participanii la Deviaie Standard testul respective. Un corp de date (manuale ale testului, suplimente la manuale, Documentare rapoarte de cercetare, publicaii, ghiduri de utilizare / tutoriale etc.) puse la dispoziie de autorii testului pentru a sprijini utilizarea testului. Domeniu criteriului Domeniu de construct al unei variabile utilizat ca i criteriu Domeniu de construct Setul de atribute interrelaionate )comportamente, atitudini, valori etc.) care sunt incluse n denumirea unui construct. Un eantion tipic din acest domeniu de coninut. Domeniu de coninut Setul de categorii organizate care caracterizeaz aspectul msurat de test, n cadrul cruia comportamentele, cunotinele, deprinderile, abilitile i atitudinile (sau alte caracteristici) pot fi reprezentate cu specificaii n cadrul instrumentelor de evaluare prin care este clasificat fiecare item. Extinderea n care constructul msurat de un test este n Echivalent de esen acelai ca cel msurat de alt test. Gradul n care un construct construct msurat de un test n cadrul unui grup cultural sau lingvistic este acelai cu ceea ce msoar acelai test n alt grup cultural sau lingvistic. Echivalent de vrst Populaia de vrst cronologic pentru care se d un scor ca fiind mediu (tendina central). De ex., dac copii de 10 ani i 6 luni au n medie un punctaj de 17 la un test dat, se spune c acest scor de 17 este un echivalent pentru vrsta de 10,6. Coeficient de consisten intern

Eroare standard de msurare Eroarea de msur Eantionarea domeniului Evaluare

evaluare

Evaluare asistat de computer Evaluare diagnostic Utilizat n primul rnd pentru identificarea nevoilor i pentru a determina cunotinele anterioare ale participanilor. Evaluarea diagnostic apare de obicei nainte de a pune n joc un program de nvare. Tip de evaluare care are ca obiectiv principal s asigure un Evaluare formativ feedback prescriptive participantului. O metod sau procedur de a evalua cunotinele, abilitile examinare i deprinderile unei persoane, Astfel de proceduri pot include rspunsuri scrise sau orale, sau observarea modului cum candidatul rezolv o sarcin. n teoriile statistice, o dimensiune ipotetic, derivat statistic factor care d seama parial de intercorelrile dintre teste. Strico senso, se refer la o dimensiune statistic definit prin analiz factorial , dar este n mod obinuit folosit i pentru referina la un construct psihologic asociat acestei dimensiuni. Testele uni-factoriale evalueaz doar un singur construct, testele multi-factoriale msoar mai multe constructe. n cadrul unei clasificri sau selecii, o eroare prin care un fals negative individ este evaluat sau se anticip c nu ndeplinete criteriul de includere ntr-un grup particular dei, n realitate, ndeplinete aceste criterii (sau ar ndeplini). n cadrul unei clasificri sau selecii, o eroare prin care un fals pozitiv individ este evaluat sau se anticip c ndeplinete criteriul de includere ntr-un grup particular dei, n realitate, nu ndeplinete aceste criterii (sau nu ar ndeplini). Feedback este un termen utilizat cnd este furnizat un stimul feedback unui participant n funcie de rspunsul su la o evaluare. De obicei, feedback-ul este furnizat la un item , o problem sau /i un nivel de clasificare (evaluare) primit. Consistena evalurilor asupra performanei unor persoane; uneori se vorbete de indice de concordan. Nu reflect Fidelitate interpropriu-zis variaia n performan a participanilor. evaluatori

Deviaia standard a erorilor de msurare care afecteaz scorurile examinailor la un nivel specificat. Diferena dintre un scor observat la test i scorul real sau performana real. Procesul de selectare a itemilor unui test pentru a reprezenta un univers de performan specificat. Orice metod sistematic de a obine dovezi/ date prin teste, examinri, chestionare, anchete sau surse colaterale despre caracteristicile oamenilor, ale unor obiecte sau ale unor programe, cu un scop specific. Procesul de evaluare a realizrilor unei persoane (ndeplinirea unor cerine) i/ sau a eficienei nvrii. Descrie utilizarea computerului n sprijinul evalurilor.

O activitate de evaluare care cuprinde o discuie semistructurat cu un grup de oameni. Dou sau mai multe versiuni ale testului care sunt Forme paralele, considerate echivalente, prin faptul c msoar un acelai alternative, construct, au aceleai scopuri, i sunt administrate cu aceleai echivalente, instruciuni. Forme alternative se refer la situaia n care este comparabile respectat prin care din cele trei condiii. Forme paralele se refer la situaia n care au acelai medii, aceleai deviaii standard i aceleai corelaii cu alte msurtori pentru orice populaie dat. Forme echivalente nu cer similaritatea statistic a formelor paralele, pentru c disimilaritatea statisticilor legate de scorurile medii sunt compensate de conversia scorurilor derivate sau de tabele normative specifice. Formele comparabile sunt foarte similare dar fr s se fi demonstrate similaritatea statistic. Cheia de rspuns care descrie rezultatele scontate la un item Gril / cheie pentru sau la itemi testului. rs punsuri Metodele prin care se determin dac candidaii podes Instrument de cunotinele necesare i/sau abilitile cerute n examenul evaluare respectiv. interpretarea scorului Nivelul competenei unui individ sau al unui grup ntru-un domeniu criteriu definit aa cum se poate evalua pe baza absolut scorurilor la test Interval de ncredere Un interval ntre 2 valori ale scorului n care st scorul sau parametrul respectiv este poziionat, cu o probabilitate specificat UN chestionar sau checklist (list de selecie), de obicei n Inventar forma unui auto-raport care cere informaie legat de opiniile personale ale individului, interese, atitudini, preferine, caracteristici de personalitate, motivaii i reacii tipice la situaii sau probleme focus grup Organizaia Internaional de Standardizare. Termen general care se refer la o problem, ntrebare, alegere, rspuns corect, scenariu de scorare i rezultate utilizate n cadrul unui test. Scorul mediu al tuturor participanilor la testul respectiv. Medie Descrierea competenei ntr-un domeniu particular, definit Nivele de eficien de obicei prin categorii ordonate de-a lungul unui continuu, de la extrema bazal pn a avansat, care constituie cadrele de clasificare a performanei. Procedur de analiz O procedur prin care evaluarea fiecrei dimensiuni critice a performanei se realizeaz separat i valorile rezultante sunt a scorurilor combinate pentru a obine un scor general / total. Uneori pot fi folosite scorurile unor dimensiuni separate pentru a interpreta performana. O interpretare automat, generat de computer a scorurilor Raport narativ ISO item

unui subiect examinat sau a profilului la test, lund n consideraie nivelul fiecrui scor i/ sau interrelaia dintre scoruri i bazat pe date empirice i / sau evaluri realizate de experi. UN scor care combin mai multe scoruri printr-o formul Scor compozit specificat Scor de departajare / Un punct specificat pe o scal de scoruri, astfel nct scorurile deasupra sau din cadrul acelui punct sunt delimitare interpretate diferit de scorurile de dedesubt. Uneori exist doar un singur scor de departajare delimitnd ntre eec i reuit. Uneori pot fi folosite dou sau mai multe astfel de scoruri de delimitare pentru a defini trei sau mai multe astfel de categorii, ca de exemplu atunci cnd se stabilesc standarde de performan. Un scor n care sunt convertite scorurile brute printr-un Scoruri derivate procedeu de transformare numeric (de exemplu, conversia scorurilor brute n ranguri percentile, sau scoruri standard Structur factorial Setul de factori obinut prin analiza factorial. n analiza testului, structura factorial a rspunsurilor la Structur intern itemi. O persoan care particip la o testare, evaluare sau examinare Subiect, candidat psihologic rspunznd la ntrebri, itemi sau problemele testelor Considerarea scorului obinut de un individ la un test ca Teoria clasic a sum a scorului real plus o component de eroare de msur. testelor Teoria rspunsului la O teorie privind performana la test care subliniaz relaia dintre scorul mediu la item (P) i nivelul )0) de abilitate sau item (IRT) trstur msurat de test. n cazul unui item scorat 0 (rspuns incorect)sau 1 (rspuns corect), scorul mediu la item egalizeaz proporia de rspunsuri corecte. n majoritatea aplicaiilor, funcia matematic care leag P i 0 se presupune a fi o funcie logic care se aseamn cu distribuia cumulativ normal. UN test psihologic sau educaional destinat s msoare Test de inteligen procesele intelectuale n funcie de o anume teorie asupra inteligenei care se sprijin pe dovezi. O form secvenial de testare individual n care itemi Testare adaptativ succesivi din test sunt alei n principal pe baza proprietilor psihometrice i a coninutului lor dar i pe baza rspunsului subiectului la itemi anteriori. Utilizarea unor teste standardizate pentru a evalua testarea abilitii performana curent a unei persoane ntr-un anume domeniu bine definit de funcionarea cognitiv, psihomotorie sau fizic. UN set comun de itemi administrai n fiecare dintre formale Teste ancor diferite ale unui test cu scopul de a egaliza scorurile acestor forme. automat

Tip sau format de item

Structura problemei care cere unui candidat s rspund n cadrul unui instrument de evaluare: eseu, completarea unui spaiu lsat alb, alegere multipl, rspuns numeric, rspuns deschis, selectare, rspuns scurt, etc.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

MIHAELA MINULESCU

Teorie i practic n psihodiagnoz

Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2003

MIHAELA

MINULESCU

Coperta:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale MINULESCU, MIHAELA Psihodiagnoz: Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului Mihaela Minulescu - Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003 p. 238 ISBN

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Mihaela Minulescu

Teorie i practic n psihodiagnoz

Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului

Studenilor mei, fiecruia n parte

Editura Fundaiei Romnia de Mine Bucureti, 2003

MIHAELA

MINULESCU

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

CUPRINS LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 10

1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic 10 1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului 14 1.3. Proces decizional n evaluarea psihologic 19 1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan 24 1.5. Funciile psihodiagnozei 26 1.6. Consecine negative ale testrii psihologice 29 1.7. Conceptul de normalitate psihic 30
PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 39 2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX 41 2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia 44
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI 47

3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic 47 3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora 51

MIHAELA

MINULESCU

3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor 52

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC 55 4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective 55 4.2. Taxonomii 57 4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic 58

4.4 Cum selectm un test 61 4.5. Uzul i abuzul de teste 64

ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ 67

5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare 67 5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice 69 5.3. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil mediatoare 71
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84

6.1. Definiia fidelitii 84 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur 86 6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor 87 6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii 94 6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate 95 6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate 96

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98

7.1. Definiia validitii 98 7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su; relativ la criteriu 103 7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE 114 7. 4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
114 CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR 119

8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic 119 8.2. Analiza de item 120
ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI 129

9.1. Norme: definiii 129 9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea 130 9.3. Tehnici de normare 132
APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR 140

10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic 140 10.2. Testarea i sursele variaiei erorii 142 10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste 144 10.4. Raportul - caracterizarea final 145
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI COGNITIVE 146

MIHAELA

MINULESCU

11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen 146 11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. i W.I.S.C. 156 11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173
PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI 191

12.1. Noiuni generale 191

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine 194 12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen 198
TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE 212

13.1. Testele de atenie 212 13.2. Testele de memorie 214

13.3 Testele de creativitate 220 ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC 226

14 1. Tehnica interviului 226 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ Bibliografie selectiv 236

10

MIHAELA

MINULESCU

LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic 1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional n psihodiagnoz 1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan 1.5. Funciile psihodiagnozei 1.6. Consecine negative ale testrii psihologice 1.7. Conceptul de normalitate psihic 1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de o persoan pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii si a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determin acesteia din urm comportamentul n interaciune cu mediul. Scopurile evalurii includ n general: 1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o anumit persoan); 2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcionalitate, disfuncionalitate); 3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate). Psihodiagnoza este activitatea specific care folosete intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. Ca

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

11

instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul. Evaluarea psihologic ine de substana psihologiei pentru c: evaluarea se refer la oameni, situaii prezente, cauze; evaluarea se poart i asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicat n cercetarea psihologic, att n cea ce privete structurarea corect a ipotezelor de cercetare, ct i n evaluarea diferenelor dintre diferitele faze ale acesteia. Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se refer la: natura standardizat a testelor aptitudinale; intervenia minimal a examinatorului astfel nct subiectul s recurg la propriile sale resurse intelectuale; nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinrii rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce mpiedic pe muli subieci s aib acces la confirmarea potenialului intelectual); examinarea sub forma unui interviu n care subiectul nu este informat despre pertinena rspunsurilor sale; eventualele ncurajri permise de standardizare au o sczut autenticitate pentru c nu implic valoarea rspunsului ci urmresc doar obinerea unei atitudini pozitive a subiectului fa de situaia de testare; condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii, dei nu toi sunt pregtii pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaz mai greu la interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de acest tip de relaie limitativ cu psihologul; unii dintre subieci au o eficien semnificativ crescut dac primesc ntriri pozitive i / sau repetate, n timp ce ali subieci nu sunt influenai de astfel de conduite. n anii 60 ai secolului XX a aprut un nou curent, evaluarea comportamental care ncearc s determine ce fac indivizii, unde, cnd i n ce circumstane. n evaluarea i predicia comportamentului se pornete n primul rnd de la comportamentul motor i verbal manifest i se renun la inferenele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se delimiteaz de evaluarea psihometric, implicnd ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metod principal de msurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care afecteaz aceste probabiliti; renunarea la testele tradiionale care

12

MIHAELA

MINULESCU

evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale i renunarea la principiile psihometrice. Dei au pornit de la negarea psihometriei i a necesitilor metrologice riguroase, n prezent se subliniaz necesitatea de a se lucra i n evaluarea comportamentului cu instrumente corespunztoare ca fidelitate i validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continu s fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influeneaz comportamentul i care nu pot fi observai direct, precum motivaia. Au fost create metode i instrumente proprii de msurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de ctre alte persoane. n tendinele contemporane ale acestei direcii, se pot deosebi dou tipuri de modele de evaluare: 1. abordarea nomotetic a trsturii care are ca obiect de studiu trsturi sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. i care dezvolt metode pentru evaluarea deductiv i stabilete gradul de adecvare al acestor instrumente n funcie de modul n care variaz scorurile lor ntre indivizi; 2. abordarea ideografic a comportamentului, care are drept obiect de studiu un comportament specific, dezvoltnd procedee pentru evaluarea inductiv i stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul n care variaz scorurile la acelai individ. Deosebirea principal ntre evaluarea psihodiagnostic tradiional i evaluarea comportamentului const n faptul c n teoria psihometric scorul observat la test este compus dintr-un scor real - care reflect o entitate intern stabil i o eroare de msur. Acest lucru permite evaluare unui instrument de examinare ca adecvat dac scorurile observate la o aceeai persoan, n ocazii diferite, nu difer prea mult (fidelitatea). n evaluarea comportamental, acesta nu este, prin definiie considerat ca stabil. Variaia scorurilor observate la test, pentru acelai individ, poate fi determinat de schimbrile produse n comportamentul su i nu de imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaz la teste se caut s se explice cauzele schimbrii i s se determine variabilele responsabile de aceasta fr a se face ipoteze privind eroarea de msur. De asemenea, n privina indicilor psihometrici, n evaluarea comportamental nu este utilizat nici validarea concurent ca posibilitate de predicie i nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test retest.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

13

n prezent, testarea psihologic i-a modificat semnificativ abordarea evalurii psihologice ntr-o nou direcie. Metodele moderne tind s devin dinamice i formative. Evaluarea formativ pune n discuie n relaia ce exist ntre nvare i potenial, nvare i performan ca factor fundamental pentru dezvoltarea i funcionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativ este interesat de decelarea acelor factori cognitivi sau de natur nonintelectual care determin calitatea adaptativ la o situaie problematic. n acest sens evaluarea tinde s fie similar unui experiment formativ n msur n care i propune s determine o serie de modificri la situaia clasic de testare, modificri care in de scopul urmrit i de motivaia relaiei evaluative. n interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmrete evidenierea potenialului de nvare i a modalitilor specifice de procesare a informaiilor. Deosebirile principale ntre conceptul tradiional de psihodiagnoz i cel modern constau n urmtoarele aspecte: diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat exprimat ca coeficient intelectual, nivel de performan etc., care are un rol constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive implicate n testare. De exemplu, doi subieci care au obinut acelai Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea performan cognitiv total diferite. Psihodiagnoza tradiional nu se preocup de variaiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces i nu spune cum se poate ameliora performana obinut, posibilitile de dezvoltare a capacitii respective; evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar rezultatul obinut de subiect este privit ca un "potenial de nvare"; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenial de ceea ce pot oferi metodele de nvare educaional; dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator examinat (subiectul nu asist pasiv la performanele sale) i dinamizarea testului evaluat prin msurarea ctigului cognitiv, prin distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ, n sensul n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv necesar ameliorrii performanelor intelectuale.

14

MIHAELA

MINULESCU

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului Examen psihologic Orice examen psihologic implic cteva aspecte comune: relaia examinator - subiect; evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator; dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect furnizeaz un anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul poate ctiga informaii despre sine, scopul specific al testrii este de a informa examinatorul. Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul verbalizeaz un numr de ntrebri, de teste standardizate i sistematice la care primete rspunsurile subiectului. n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i caracteristicile sale psihofizice n interaciunea care are loc, iar aceste trsturi alturi de metodologia de testare joac un rol important n determinarea variabilelor la care rspunde subiectul. Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare; comportamentul su, "cald" sau "rece"; condiionarea operat asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoan n afara evalurii personalitii sale; efectul examinatorului ca persoan cu evaluarea personalitii sale. Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l nconjoar i rspunde la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i irelevani. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reaciilor sale particulare la itemii testului i la examinator ca ntreg.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

15

Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n timpul interaciunii cu examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea testelor de diferii examinatori sau de acelai examinator, dar n contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite. Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului, precum setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional. Pornind de la scopul interaciunii n examinarea psihologic, anume setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le realizeze examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri, le va ordona ntr-o secven, le ca evalua i va introduce noiuni teoretice proprii pentru a da sens i continuitate observaiilor sale. Este posibil ca examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii limitate a valorii stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o tendin a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective i n funcie de clasa social a subiectului (de exemplu, pentru protocoale n esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca neadaptai, existnd tendina de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate n termeni de psihoze, tulburri caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticai, pentru aceleai tipuri de rspunsuri ca nevrotici sau normali. Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de obiectivul examenului, de gradul de formalizare exist diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, nc de la nceputul secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind de la psihologia experimental, psihologia diferenail i psihologia clinic: 1. Examenul psihometric ale crui principii i metodologie foarte formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike "Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur cantitativ"; n consecin, psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen real, trsturi pe care le prezint toi oamenii dei n msur diferit; 2. Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal a sczut din important i examenul n ntregul su este centrat i deschis ctre problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin

16

MIHAELA

MINULESCU

mijloace adecvate i datele integrate ntr-o impresie general, un ntreg specific. Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a gradului de deschidere fa de specificul subiectului examinat: foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de dihotomizarea examinrii n formal i deschis; totui, diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare au condus la forme mixte, n care, n diverse grade sunt implicate i s se pstreze si formalizarea si deschiderea. De exemplu: situaia examenului n cadrul consilierii educaionale, de cuplu, de carier, cere un grad de formalism n ceea privete utilizarea unor tipuri de probe nalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrat pe necesitile clientului, deci mai puin formalizat. De asemenea sunt incluse probe mai puin standardizate, interviul este mai deschis, etc. La extrema formalizrii condiiilor de examinare, a administrrii probelor, a interpretrii acestora este examenul de selecie, n care fiecare prob este inclus ntr-o baterie i este calculat exact ponderea semnificaiei rezultatului fiecrui test n diagnoza sau predicia eficienei subiectului fa de anumite tipuri de cerine profesionale. Stilurile celor dou tipuri de examene difer deci i n funcie de: definirea sarcinilor utilizate, dar i de tipul de control al rspunsului, de nregistrarea obiectiv a datelor fundamentale, de cotarea formalizat sau nu a rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critic a interpretrilor. Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului, variaz ntr-o anumit msur gradul de obiectivitate i de formalizare a administrrii, cerinelor sarcinilor testului, cotrii i interpretrii rezultatelor. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i standardizarea. Un instrument de msur profesionist trebuie evalueze pe o scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamn procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz performana la instrumentul de testare trebuie specificat: materialul de testare, instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

17

Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implic certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician care ia cunotin de o anume performan la test va ajunge la aceeai evaluare privind rezultatele subiectului. Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se utilizeaz o gril de corectare stabil. Dar i n testul cu rspunsuri libere i n observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din perspectiva gradului de standardizare putem regsi aceleai dou extreme: probe strict formalizate; i probe, precum incluse n tehnicile proiective, care au capacitatea i virtutea de a se deschide ctre problemele specifice individului, dar ar cror grad de formalizare este mai puin ridicat datorit att ambiguitii n materialul testului, ct i variabilitii individuale a coninuturilor rspunsurilor.1 Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevan pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficien sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i a gradului de discernmnt. Observaia n examenul psihologic Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s completeze orice examene. Prin observaie: se faciliteaz interpretarea rezultatelor obiective i furnizeaz date obiective. De fapt, exist dou extreme de realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier intuitiv care l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin difereniat despre persoan. O manier formal, neutr, cu nregistrarea faptelor, cu cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitic, foarte difereniat, dau mai puin integrat. n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia sistematic, pe poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot corecta interpretrile iniiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic; totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt utile i n afara acestui domeniu.
1

18

MIHAELA

MINULESCU

observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific n decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este implicat subiectul iar aceste modificri devin chiar centrul de interes al interpretrilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic. De regul sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea, ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau interesul ludic. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectiv i personal, subiectiv. n prima ipostaz apare formal, ofer instruciuni sau explicaii neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit orice apropiere personal sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture caracterul de examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor i implicare emoional. Se sprijin ns adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului i ale subiectului examinat (vrst, nivel de nelegere etc.). Atitudinile deschise care mascheaz caracterul de examen al situaiei, n relaia cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se recomand o atitudine deschis, cu explicai privind faptul c rezultatele examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu explicarea semnificaiei sarcinilor. n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul s se impacienteze, s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic. Subiectul nu trebuie ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd este evident suferina sa din cauza nereuitei. Explicaiile nu trebuie s fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. nu va utiliza un test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului. Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre subiect nu i permite s intervin i s perturbe spontaneitatea comportamentului i activitii subiectului, pentru c poate crea insecuriti acestuia. Trsturi de dorit ale examinatorului sntate i siguran emoional; umor; flexibilitate;

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

19

abilitatea de a intra n legtur cu oamenii; interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicrii rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performana cantitativ); s-i fi dezvoltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezent a subiectului ntr-un mod teoretic care are sens i consisten (nu incoerent i bazat pe presupuneri); acest ultim aspect i va da i posibilitatea de a selecta o baterie mai bogat i compatibil cu integrarea unitar a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

1.3. Proces decizional n evaluarea psihologic Interveniile la nivelul vieii umane sunt foarte private i implic un proces foarte delicat. Este nevoie s fii sigur c poi controla ct de multe variabile posibil i s gseti strategiile i raiunea interveniei. Justificarea esenial pentru testare este dea obine informaii care s te sprijine n rezolvarea unei probleme prezente. Eficiena unei intervenii crete prin nelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente formale i informale pentru a obine o informaie bogat i variat. Acest lucru impune un prim set de reguli: testarea psihologic se face doar cnd exist o problem specific, care este suficient de bine definit pentru a permite s decizi dac testarea este adecvat i felul cum o poi adecva; testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a traduce informaia dat de test n prescripii cu neles, practice i adecvate situaiei i problemei, inclusiv la nivelul recomandrilor pentru cel examinat psihologic. n acest sens, adecvarea strategiilor se refer i la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor vor fi traduse n strategii educaionale i adecvate la limbajul profesorului; pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al acestuia; pentru consilier, n limbajul de consiliere; pentru un angajator, n limbajul i criteriile specifice angajatorului; cere cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice, deotologice privind testarea psihologic.

20

MIHAELA

MINULESCU

Modelri ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostic impune dou nivele de decizie: 1. clasic, clasificarea euristic i 2. prin modelare, evaluarea comparativ. Prima abordare reflect modul tradiional de concepere a diagnosticului n medicin, respectiv se bazeaz pe "sisteme nozologice" (o colecie cunoscut de informaii cheie ce pot fi identificate prin simptoame observabile) i un set informal de principii care ghideaz procesul de inferen. A doua introduce o nou dimensiune, a diagnosticului constructiv i se bazeaz pe un model structural al sistemului i pe un model formal de comportament definibil ca "normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect", "inadecvat", "deficient", "patologic". n psihologie diagnosticul tradiional se refer la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie s decid prin identificarea unui set de condiii sau cauze care indic o anumit funcionare pozitiv sau negativ, care se poate evidenia n comportamentul observat. Distana dintre "normal" i "anormal" nu este relevant n contextul diagnozei; este important faptul c observarea permite identificarea funcionrii negative. Psihodiagnosticul se refer la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile i coninuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o form particular de explicaie a funcionrii pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. n modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Se procedeaz prin recunoaterea simptoamelor i referirea lor la un model de sistem. Selecia modelului, a substratului este, n practic, un tip dificil de inferen. Munca real de construire a diagnosticului ncepe prin testarea funcional a fiecrei componente prin compararea rspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza constructiv poate astfel "construi" toate tipurile de disfuncii care pot apare n interiorul unui sistem, chiar i pe cele empirice care nu s-au manifestat nc. Fenomenologia testrii psihologice Conceptul de "fenomenologie a testrii" a fost formulat de Snygg i Combs n 1959, i sensul su a rmas stabil i dup mai bine de jumtate de secol: abilitatea dea ctiga i apoi nelege cadrul intern de referin al altei persoane. Definiia include mai multe aspecte:

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

21

n primul rnd nsemn a nelege lucrurile n modul n care le nelege cealalt persoan, respectiv abilitatea de a simii i nelege felul n care subiectul testat simte i nelege; n al doilea rnd, o astfel de abordare este singura care garanteaz c examinatorul va fi capabil s efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostic i prognostic, i cu sens pentru acesta i, la nevoie, s gseasc modaliti de rezolvare a unor problema; implic i o sensibilitate i intuiie fa de limbajul verbal i nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a nelege nu numai comunicarea logic ci i pe cea simbolic; procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive i se simt ameninate, care introduc astfel un nivel de anxietate i subiectivism n relaia cu cel examinat psihologic.

n testarea psihologic decizia implic decelarea tuturor tipurilor de influene, a proceselor dinamice de interferene i interdependene. Modelate, acestea pot fi grupate n funcie de trei zone de emitere de informaii: mediul sociocultural i fizic; psihicul subiectului cu nivele diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice cu nivele diferite de profunzime. Din perspectiva influenelor exterioare trebuie decelate modelele specifice i caracteristica situaiilor n care are loc examinarea. Mediul tine de caracteristicile concrete ale situaiilor de testare i de strile mediului fizic (condiiile de iluminare, clima, temperatura). La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil i vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor i a simptomelor din medicin; i un nivel unde accesibilitatea este mediat multiplu, respectiv acele informaii care se refer la infrastructura psihic, la substratul neuro-biologic i la substratul genetic. Interferene care trebuie decelate apar i din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performana subiectului, autoevaluarea, perceperea i evaluarea celorlali, evaluarea unor dimensiuni ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. Psihismul subiectului: avem n fat un tot unitar care reprezint o unitate funcional a mai multor instane: una vizibil, a comportamentului observabil, n care deosebim anumii indici comportamentali sau simptome i clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicin;

22

MIHAELA

MINULESCU

contiina (structura psihic contient) - coninuturile i procesele psihice contiente, despre care subiectul tie i poate relata despre dinamica i mecanismele psihice; substratul incontient al psihismului, (infrastructura psihic profund) n care intervin o serie de mecanisme, procese, coninuturi pe care subiectul nu le cunoate. Dincolo de contiin i incontient avem o infrastructur funcional, biologic, i anume substratul neuro-biologic i cel genetic; ne adresm ntregii uniti funcionale.
Instrumentele de evaluare aduc informaii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru c: 1. Folosim teste destinate evalurii nivelului unor capaciti i aptitudini ale subiectului (teste de performante intelectuale, abiliti intelectuale, aptitudini speciale, etc.) Ce in de comportament si de contiin (aceste teste se adreseaz nivelului contient); 2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cernd subiectului s tie ce spune (nivelul contient), intervenind coninuturi mai puin clare ale celui care le triete, amintiri din trecut2; 3. Folosim probele proiective: au itemi standardizai, nivelul la care funcioneaz n mod dominant subiectul fiind cel incontient, si nu cel contient; subiectul nu poate relata contient unele coninuturi care se proiecteaz si sunt accesate de imaginea relativ neclar, ambigu a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de exemplu, testul Szondi acceseaz nivelul biologic al ntregii uniti, care este omul, i informaia genetic). n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din evaluri sau observaii pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra subiectului). Evalurile celorlali se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine si ceva din elementele incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de evaluator (i el are
2

Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine: autocunoaterea contient - componente incontiente (subiectul neag valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le dorete). Se pune problema atitudinii subiectului n examen i fata de proba (subiectul recunoate sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecai, idiosincrasii care funcioneaz incontient (subiectul rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le contientizeaz; intervin informaii incontiente, reacii asupra crora subiectul nu poate opera

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

23

idiosincrasii si prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine, raportndu-se la ea n evalurile pe care le face). Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt anxietatea; nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil; nesigurana n rspunsuri; setul de expectaii mentale; deprinderile cognitive; prejudecile i idiosincrasiile; abilitile verbale i de exprimare, fluenta verbal i de raionament; capacitatea de nelegere prin lectur. Anxietatea n testare afecteaz toate tipurile de teste, dar mai ales pe cele obiective, de performane i interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune si instabilitate care face ca persoana s nu se simt n largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinite, legat de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s faci fat normal testelor, fr teama eecului, fr teama de necunoscut. n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o dispoziie relativ normal, se poate derula un exerciiu de relaxare. Exerciiu: secven de relaxare Aeaz-te ct se poate de confortabil n scaun, nchide ochii, inspir adnc, expir aerul si las-i corpul i mintea complet relaxate; inspir din nou i, pe msur ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii de orice altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult atent; continu respiri profund i lent; vei ncepe s te simi din ce n ce mai relaxat. Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici cald, nici frig; temperatura este aa cum i place ie; totul este plcut i calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente i plcute, iar soarele este strlucitor i blnd; te simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai pierdut noiunea timpului; cerul devine mai intens i profund albastru. Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti pozitiv la tine nsui; i spui n sinea ta "mi pot reaminti tot ce tiu pentru a rspunde la aceste teste"; spune-o de mai multe ori: "tiu s rspund; mintea mi-e limpede; m simt plin de energie i vioi".

24

MIHAELA

MINULESCU

Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate i are trei secvene principale: 1. ieirea din situaia imediat; 2. secvena imaginativ; 3. readucerea n prezent Poate fi utilizat n consilierea psihologic, pedagogic, n examenele clinice. Alte surse ale anxietii n situaia de examen subiectul nu cunoate modul n care reacioneaz la teste; relaia cu i impactul personalitii i conduitei examinatorului; seturi de expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt de la subiect (este implicit opinia subiectului cum c rspunsul nu poate fi modificat - este nejustificat aceasta temere, rspunsul putnd fi modificat, evident cu anumite excepii). n acest sens este important s i se spun subiectului c are cteva momente n care poate privi cum se desfoar ntregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepii, ct timp are la dispoziie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut n vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune s rezolve mai nti itemii mai uori, fr a sri prea multe probe. Exist ns probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. Sunt foarte importante elementele de interfa, de interaciune dintre subiect i modul cum poate rspunde. Subiectului trebuie s i se atrag atenia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor i ghicire a rspunsurilor. 1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan Psihometria formativ (evaluarea formativ) const n: 1. n ncercarea de a se centra pe procesul n sine i nu pe finalitatea procesului; 2. accentul plasat pe potenialul de nvare; rezultatul nu este un Q.I. ngheat, ci un potenial de dezvoltare intelectual, respectiv potenialul

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

25

sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaia, instructajul, nvmntul, formarea n anumite profesii. Sensul de dinamic: dinamica privete att pe examinator, ct i pe subiect. Se dinamizeaz relaia (psihologul nu asist pasiv la performantele subiectului); chiar si testul (instrumentul) msoar ctigul cognitiv (echivaleaz cu msurarea distantei dintre pre - i post-testare). Diagnosticul este formativ pentru c poate ghida intervenia, poate modifica cogniia necesar performantelor intelectuale. Examinatorul susine procesul rezolutiv care are loc n momentul examinrii printr-un sistem de 3 tipuri de intervenii de ajutor: sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar de achiziiile cognitive anterioare; sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficiena funcionrii cognitive; este indus un nivel optim de funcionare mental, n funcie de natura sarcinii i de capacitatea subiectului. Interaciunea examinator - subiect nu este o simpl repetare au amplificare de informaii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaia tip dominan - supunere, etc.) ci vizeaz mbogirea repertoriului de interaciuni. Conceptul teoretic de la care s-a pornit n psihodiagnosticul formativ este acela de "zona proxim a dezvoltrii"; ea reprezint acea zon virtual n care o capacitate actual poate evolua. Efortul examinatorului i al relaiei care se instituie este de a optimiza funcionarea cognitiv a subiectului prin evaluarea potenialului de nvare i de dezvoltare. Principiul fundamental este reducerea distanei dintre performan i competen i crearea unor condiii i contexte ale situaiei problematice care pot facilita i valorifica potenialele latente. n cadrul examenului au loc mai multe secvene: 1. faza de aplicare iniial, se msoar capacitile rezolutive ale subiectului, fr a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiionale; 2. dac subiectul a fcut nite itemi greit, i se ofer ajutorul pentru rezolvarea corect a acestora sau a celor nerezolvai (aici avem cunotine induse de la examinator spre subiect); 3. evaluarea gradului de transferabilitate i de integrare n structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunotinelor induse n faza a doua

26

MIHAELA

MINULESCU

4. sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de cunotinele acumulate anterior); 5. se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funciilor mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien mental; 6. se amelioreaz componentele metacognitive (care in de motivaie, atenie, voin) ce intervin n funcionarea cognitiv (n orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv, ci intervin i componentele metacognitive). n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte: 1. msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului; 2. determinarea dificultii (dificultilor) funcionale majore care apare n timpul rezolvrii sarcinii; 3. compararea nivelului de dezvoltare cognitiv actual cu "potenialul de nvare"; 4. delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenialelor cognitive. Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul c se produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare. Indiferent de viziunea abordat n psihodiagnoz (se ajunge la acelai gen de psihometrie formativ, rezultnd posibiliti formative pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd urmtoarele mari blocuri funcionale: mediul caracteristic n care are loc; subiectul cu psihismul su; interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu si psihism. 1.5. Funciile psihodiagnozei Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp. Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului evaluat. Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale testului.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

27

Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, n sens mai larg pentru selecie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activiti sau pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei situaii evaluarea prin test nseamn decizii privind individul. n evaluarea activitilor i a ipotezelor tiinifice evalurile prin test nu mai privesc individul propriuzis. Astfel exist teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metod d cel mai bun rezultat, a unui program de nvare sau formare profesional. De asemenea, n cercetarea tiinific exist teste care verific rezultatele experimentelor tiinifice unde decizia nu se mai poart asupra unei persoane ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza c volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare cnd persoana se afl n stres), fiind utile pentru obinerea unor date comparabile. Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are urmtoarele funcii: I. Condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trsturi i capaciti psihice individuale i de a evidenia variabilitatea psiho-comportamental intra-grupal vs. grup de referin. n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea prezent poate fi explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat fat de o condiie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numete diagnostic diferenial; psihologia diferenial constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei i privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eantion larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de scop. Se msoar diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se comport aceast trstur psihic la nivelul eantionului de referin. II. Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezent n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice. Aceasta este paradigma trecut prezent viitor, a cauzalitii. Paradigma cauzalitii nu este singura; nu satisface viata ca atare; exist situaii individuale care demonstreaz c nu este n totalitate valabil. Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma finalist, care implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n general, decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma cauzalitii.

28

MIHAELA

MINULESCU

Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n funcie de repere. Ne permite s anticipm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile sunt valabile i n medicin unde ne micm de la simptome la sindrom, dinspre trecut nspre prezent si viitor. IV. Funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psihocomportamental; se pune problema distinciei dintre normalitate si anormalitate; Etalonul dezvoltrii psiho-comportamentale: n ontogenez diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se refer, n general ca condiia de la debilitate sau la geniu. n diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul c, n mod surprinztor, este greu de diagnosticat cu certitudine dac un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astzi se vorbete de "ntrzieri n dezvoltare", de "dizabiliti" ce pot fi recuperate, etc. La copii i adolesceni, n general, exist o capacitate foarte mare de recuperate; ceea ce pare a avea un sens negativ azi, poate n viitor, lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate (J. Piaget). Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea diverse probleme: ne punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm c acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil "handicapat" n planul interrelaiilor umane de pild, n special a afectivitii; n afara acelei abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv. V. Evidenierea sau validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare. Aceasta este valabil pentru domeniul educaiei, la capitolul resurse umane; se utilizeaz diagnoza n reuita academic la toate nivelurile ei; n programele de consiliere educaional fiecare copil este testat, ndrumat, i se descoper orice "handicap" orict de uor, orice nclinaie semnificativ. Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid s conduc spre structurarea unor programe educaionale pentru anumite vrste, scopuri; copilul nu mai este forat s intre n nite repere fixe i unice; se poate gsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe. VI. Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere.

III.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

29

Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere si orientare vocaional. Sunt importante att motivaia ct i capacitile; adesea ns, motivaia poate fi disfuncional. VIII. Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie, asistent, consultan psihologic. IX. Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit n cadrul experimentului tiinific ca instrument de cercetare. 1.6. Consecine negative ale testrii psihologice Pe msur ce testarea psihologic s-a format ca un curent principal n evaluarea psihologic, n toate domeniile aplicative au aprut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiia examinatului. Din aceast perspectiv este important s contientizm cteva aspecte: testarea psihologic este o invadare a vieii private, a intimitii unei persoane. n cazul unui minor, dreptul dea nu fi invadat prin practici de testare i evaluare trebuie exercitat de prinii acestuia; condiia de a fi examinat poate crete anxietatea normal a persoanei, ceea ce poate conduce la tulburri nedorite n viaa de familie a acestuia. Anxietatea poate de asemenea influena comportamentul la teste i performana; n consecin poate conduce la interpretri incorecte / inadecvate ale rezultatelor la teste i consecine invalidante pentru subiect privind tratamentul su social, organizaional, clinic pe baza rezultatelor la teste; interpretarea greit i diagnoza greit a rezultatelor testului poate apare i datorit unei insuficient contientizate propensiuni spre auto-mplinire a celui care examineaz i /sau interpreteaz; interpretare greit la o etichetare incorect. De exemplu a spune despre o persoan c este "retardat mental", va conduce spre perceperea social a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate n familie, la o limitare sever a oportunitilor celui etichetat de a-i dezvolta adecvat potenialul su general; deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe - orict de complex, ci pe baza unei baterii sau set de probe; consecine grave rezultate din utilizarea neprofesionist a informaiilor confideniale rezultate de la test sau interviu; importana maturitii i siguranei emoionale a celui care examineaz.

VII.

30

MIHAELA

MINULESCU

n ultimii ani comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie consecinelor testrii i evalurii, nelegerii i lurii n consideraie a consecinelor poteniale ale utilizrii testului, cu scopul de a reduce substaniale utilizrile neadecvate i problemele etice implicate. Cnd se discut despre consecinele testrii psihologice de obicei se au n vedere probleme precum: impactul advers asupra minoritilor i femeilor; descurajarea i "instituionalizarea eecului pentru indivizi; predarea pentru testare i limitarea curriculei i nvrii; ntrirea sarcinilor care cer memorie n pofida unor sarcini care implic procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul n lumea real; crearea de bariere; direcionarea indivizilor nspre anumite tipuri de nvmnt sau de profesii, oferind astfel puine posibiliti de variaie i schimbare. Exist ns i o serie de consecine pozitive ale utilizrii adecvate a evalurilor validate, consecine ce trebuiesc subliniate n msura n care servesc chiar scopurilor activitii de msurare i evaluare: sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificai candidai, sau pentru premierea bazat pe performane relevante); cresc eficiena (msurtori relativ rapide i efective de colecionare a unui mare numr de date despre o gam larg de abiliti i / sau competene; permit controlul calitii (certificri sau licene); intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor neglijente n ocupaii critice); permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc indivizii, sau fa de anumite criterii prestabilite; implic eficien n privina costurilor i utilizrii. 1.7. Conceptul de normalitate psihic n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu argumentele i limitele ei. Suportul cantitativ: norma

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

31

Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o judecat (P.Lisievici, 1997). n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci. Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie: comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice; scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum, eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieii etc. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la consistena instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce se urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui continuum i modul n care se comport populaia e referin, respectiv aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuii descris matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de descretere a rezultatelor: abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n total 27.18% din populaie)

32

MIHAELA

MINULESCU

abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din populaie pentru a treia abatere standard de la medie i abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a patra abatere standard de la medie. Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui "clopot". Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm comportamentul unei persoane relativ la: comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie), a unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare) i a unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme). Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei. Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ, determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea n populaia de referin. Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent n 68,26% din populaie. Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai extremizat, calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ. n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub media performanei populaiei generale. n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, n msura n care acetia se comport parametric, evoluia gradienilor de comportament se desfoar de asemenea n termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversia

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

33

- introversia poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situeaz n zona normalitii, respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie, situaie n care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c, n fond, indic nu o entitate diagnostic n sine ci o nedeterminare, respectiv condiia psihologic n care, n comportamentul persoanei sunt integrate nespecific aspecte care in de introversie alturi de aspecte care in de extraversie. n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de exemplu crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert i, cnd scorul este i mai ridicat, (pentru trei i patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz crescut de extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptri" prea adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc. Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad submedie, n direcia introversiei: n aceti termeni, 13,59% din populaie sunt introveri, centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips de adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care poate friza dependena de anumite legturi etc. De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune mai corect asupra comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un numr mare de persoane, nu ntotdeauna interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieiri n afara normalitii". Suportul socio-cultural: regula n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund auto-evalundu-se la acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un

34

MIHAELA

MINULESCU

comportament "normal" ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit "anormal", deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi. De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care "ncalc" normele. n cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc. De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o dimensiune specific pe care Zuckermann, a denumit-o cutarea senzaiei. Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurri de personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburri de personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit infraciuni repetitive sau bizare. Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol. Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri. n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra muros.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

35

n pandant, anormalitatea Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de via, ntr-un mod comprehensibil. Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic. Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n contextul sociocultural. Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic sunt, de obicei: gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau depresie); ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.); tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i somatoforme); deviana comportamental de la normele sociale. Este sensul vieii un criteriu valid? Sntate mental n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine; stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii;

36

MIHAELA

MINULESCU

integrarea i unitatea personalitii; autonomia i ncrederea n sine; perceperea realist i sensibilitatea social; continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare. O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea include i capacitatea de a nva din experiena de via. Maturitate psihic Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura, funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a specificului personal. Astfel c, diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a "etapei de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine. Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare. Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

37

Individuare i auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii i stagnri nevrotice. Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag n care motivaia de cretere obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag de dezvoltare uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i pot fi caracterizate prin faptul c: sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte ambiguitile existenei; se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur starea de anxietate sau vinovie legat de sine; se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total neconvenional; nu sunt centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit problematic; sunt capabili s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut solitudinea; se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli; iubesc viaa;

38

MIHAELA

MINULESCU

au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul; sunt implicai social identificndu-se simpatetic cu orice om; pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu puini oameni; respect fiina; tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop; le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i nu sunt caracterizai de agresivitate fa de ceilali; sunt capabili s descopere probleme i sensuri mai ales n domeniul pe care sunt centrai; nu permit "culturii" s i controleze.

n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de descoperire a unei anumite identiti a eului prin care eul tie mai mult despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce tie.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

39

PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 2.2. Evoluia psihodiagnosticului n secolul XX 2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia 2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 350 .e.n. Aristotel afirma importana observrii obiective n cunoaterea comportamentului uman i formuleaz primele trei principii care pot s explice asociaia de idei. 1650 R. Descartes consider relaia corp - minte ca interaciune 1822 F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea diferenelor individuale la timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile astronomice 1869 Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui Sir F. Galton, vr cu Ch. Darwin studiaz diferenele individuale i aplic ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la cerinele mediului. ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane la nlime, mrime a capului i vitez de calcul. Mult din munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei superioare i abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa cuprinde att msurtori fizice i psihice, dar i

40

MIHAELA

MINULESCU

dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea determinarea relaiei dintre aceste msurtori. n 1960 public "Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor naturale", iniiind astfel studiul tiinific al diferenelor individuale. n 1884 prezint la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimental a lui Wundt. 1879, Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber, iar n 1983 public "Inquieries into human faculty and its developments" care, dup unii autori (M. Reuchlin) marcheaz trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental la metode simple i aplicabile pe eantioane largi de subieci. 1884, S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea J.Hopkins 1888, J. Mckeen Cattell, inaugureaz un laborator de testare la universitatea Pensilvania. n 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventeaz "deviaia standard" ca msur statistic a variabilitii rezultatelor n raport de medie 1891 Munsterberg propune n Gemania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni 1896, Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria. 1898, Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul indivizilor analfabei cu ajutorul unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers) Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n studiul diferenelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventeaz cu Simon o scal practic pentru identificare copiilor care pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea inteligenei. Binet introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a cere subiecilor s rspund unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea n aplicare a unor instruciuni. Psihologii de pn acum msurau performane psihofizice i senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacie, considerate a fi "crmizile" inteligenei.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

41

Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice este legat de psihologia experimental (msurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptat a colii de psihologie clinic de la Paris, precum i a nceputului cercetrilor de psihologie diferenial. 2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice pentru msurarea inteligenei. nc dinainte de nceputul secolului XX scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evideniind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenelor individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu indivizii care prezint aceste procese; studiul diferenelor individuale ale indivizilor izolai sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice ntre ele n cadrul aceluiai individ. Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelai individ normal: s faci procesul s varieze i s examinezi dac aceast variaie antreneaz schimbri n alte procese la aceeai persoan; s studiezi un anumit numr de procese psihice, alese n prealabil, la mai muli indivizi i s examinezi dac diferenele individuale ntre procese sunt paralele i corespund de la un individ la altul (relaia ntre aceste procese fiind dedus din aceast coresponden). A doua metod se va constitui ca una dintre primele finaliti a metodei testelor, n msura n care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume numr de procese psihice pe care le determinm prin experiene oprite anticipat; le vom determina la mai muli indivizi; vom examina dac n variaiile individuale pentru aceste procese nu exist o inter-coresponden regulat". 1904, Spearman introduce teoria bi-factorial a inteligenei (actor general i factori specifici) i propune proceduri statistice. 1905, C.G.Jung, prezint "Experimentul asociativ - verbal" pentru a descoperi i diagnostica complexele incontiente 1905 Vaschide i Pieron n Frana pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale 1905, Binet deschide un laborator ntr-o coal primar din Paris i mpreun cu Simon dezvolt i prezint o scal de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali i anormali tip screening. 1908, Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen. Inventeaz ideea de vrst mental. Are loc introducerea n S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament n Frana. Lahy studiaz selecia

42

MIHAELA

MINULESCU

conductorilor de tramvai. n Belgia apare primul cabinet european de orientare profesional. 1910 Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz. J.M.Cattell prezint n Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale" experimentate pe studenii Universitii Pensilvania 1911, apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon. 1912, W. Stern inventeaz ideea de quotient intelectual, apelnd la evaluarea nivelului actual de inteligen prin distana dintre vrsta real i vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv pentru performanele ulterioare ale subiectului testat. 1916, Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima copilrie. 1917, Utilizarea testului "Army Alpha i Beta Examination" pentru testarea pe populaii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizeaz un sondaj mental al colilor elementare. 1918, Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruilor din armata american n privina normalitii i dificultilor de adaptare. Dup primul rzboi mondial testele devin o practic de mas, cu cea mai larg rspndire n S.U.A. (selecia copiilor dotai, selecia i orientarea recruilor) i Frana (orientarea colar i problematica vrstei mentale a copilului i adultului). 1921, Rorschach public "Psihodiagnosticul", introducnd utilizarea a zece plane cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale 1922, J.M. Cattell, stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de publicare de teste i consultan 1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mental Stanford", inaugurnd n America testarea elevilor de coal 1926, Florence Goodenough public testul "Desenai un Om", test pentru evaluarea abilitilor mentale 1927, E.K.Strong public "Testul de interese vocaionale" 1928, Hartshorne i May public prima serie de cercetri, "Studii privind nelciunea", care includ teste situaionale i care prezint o consisten sczut a "trsturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaii 1934, Moreno public "Cine va supravieui", introducnd sociometria, msurarea modelelor atitudinilor i aciunilor de grup 1935, Thurndike, dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz pentru determinarea abilitilor primare 1936, Doll public "Scala de maturitate social Vineland" pentru evaluarea funcionrii retardului mental 1936, n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

43

1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender", pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorrii creierului i a personalitii 1938, H. Murray i colaboratorii public "Explorri ale personalitii", incluznd date despre tehnici de msurare, inclusiv "Testul de apercepie tematic", T.A.T. nceput n 1935 1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu stimuli ambigui asupra crora subiectul "proiecteaz" strile i nevoile interioare 1942 Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenial a patologiei mentale 1949 A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului de cultur a subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic sczut 1954 P. Meehl public "Predicie clinic versus statistic", demonstrnd c formulele statistice egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor 1955 Meehl i Cronbach propun validitatea de construct 1957 Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra rspunsului la itemii de personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de rspuns 1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i problema valorilor instituionale vs. individuale 1957 Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i procedura multitrstur - multimetod n dezvoltarea testelor 1959 Guilford propune o structur tri-dimensional a intelectului care cuprinde 120 abiliti speciale msurabile prin proceduri specifice 1063 Glase propune testarea cu referina la criteriu opus testrii cu referin la norm 1966 Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele i Manualele Educaionale i Psihologice 1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajai" 1069, interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I. 1970, utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super "Consilierea asistat de computer" 1971, n S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federal decide c testele utilizate n selecia profesional trebuie s demonstreze relevana pentru profesia dat.

44

MIHAELA

MINULESCU

n decursul anilor sfritului de secol a evoluat mult att metodologia construirii i aplicrii testelor psihologice, ct i concepia asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative. Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii statistice din ce n ca mai sofistica care n prezent permit cuantificri nu numai a dimensiunilor izolate ci i a interaciunilor simple sau complexe dintre acestea. astfel, n msurarea personalitii s-a trecut de la modelele uni i bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus noi viziuni asupra calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite tipuri de aplicaii. S-a introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum i necesitatea reviziei. S-au construit i experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii asupra abilitilor umane i a personalitii, o larg palet de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologic obligatorii n diferitele state ale lumii. 2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se refere explicit la evoluia psihologiei. Lucrri importante n tematica dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i post belic au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimental. n Romnia, primul laborator de psihologie a fost deschis la Iai n 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n psihologie, deschide n 1983 i primul curs de Psihologie experimental. n ultimul deceniu al secolului XIX au aprut mai ales lucrri de cercetare n limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri relevante pentru spiritul novator european n domeniul experimental: Introducere n psihofizic, t. Michliescu, Principii de psihologie, C.Leonardescu, Problemele psihologiei, C.Rdulescu-Motru. De numele lui Rdulescu - Motru se leag i primul curs de Psihologie experimental la Bucureti - Elemente de psihologie experimental. Odat cu anul 1906 obine fonduri pentru nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea din Bucureti. n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput promitor. Profesorul Rdulescu - Motru reluase n 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureti. n psihologie ofer un model de

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

45

interpretare psihologic. De exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut reverberaii semnificative n psihologia epocii. n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj i profesorul Fl. tefnescu - Goang, ef al catedrei de psihologie edific Institutul de cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea unei seciide psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan (metode, teste experimentate i etalonate, etc.). De asemenea, iniiaz o serie de servicii de psihologie aplicat la calea ferat, armat, pot, instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar i n educaia difereniat orientat spre performan. n 1929, 1933 public "Seleciunea capacitilor i orientarea profesional". Formeaz i susine dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli importani precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema specific a psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea i adaptarea testelor psihologice, munca vast n care conlucreaz i profesori i psihologici din Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil i I. Nestor. Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat stagnare i regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puin numerice ncercrile de a crea noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind testarea psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor industriale de realizare a unor monografii profesionale i de unor psiho-profesiograme aplicabile n selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat n industrie, aviaie, armat, clinic precum i n centrele universitare din Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i profesional nceput strlucit n perioada interbelic s-a diminuat treptat pn la dispariie. Dup 1983, odat cu conul de umbr n care a fost aruncat psihologia i munca spihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i formativ s-a restrns deosebit de mult. n prezent este marcat tendina de a computeriza activitatea de evaluare psihologic (aplicare, scorare, interpretare). Se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan internaional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului i cea curent. S-a nceput construirea unor noi instrumente. Dac n plan internaional testele de psiholingvistic Big Five precum i Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actual, n Romnia au nceput demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se

46

MIHAELA

MINULESCU

accentueaz mai ales pe teste specifice i situaionale de selecie profesional adecvate unor locuri de munc particulare (aviaie etc.). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrns. n plan internaional se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativ, psihologia clinic, psihologia comportamentului sau psihologia ecologic, n Romnia aceast preocupare este relativ restrns i depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist. n plan internaional tendina este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faetele validitii i a utilitii acestuia; manualul tehnic include aceste informaii privind caracteristicile metrologice dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate i nu exist nc preocupri metodologice convergente i nici pentru publicarea manualului testului cu cercetrile aferente. Articole sporadice n revistele de specialitate privind unele experimentri de teste ( E.P.I., C.P.I. etc.). Exist slabe preocupri n Romnia privind creterea valorii fidelitii i a validitii probelor utilizate. De asemenea, slabe preocupri de experimentare i standardizare a testelor pe ntreaga populaie (excepie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., i grupul de cercetare Bucureti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I,). Exist slabe preocupri de luare a msurilor de protecie legal a instrumentului psihodiagnostic i de prevenire a situaiilor n care s se limiteze - permit accesul la teste profesionale i la interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n acest sens o importan decisiv o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor din Romnia de a impune nu numai recunoaterea profesiei, ci mai ales a Legii privind exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea unui Consiliu al psihologilor care s impun respectarea metodologiilor n evaluarea psihologic i aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

47

CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic 3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora 3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor 3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic Asociaiile psihologilor din diferitele spaii ale lumii au construit o serie de norme asamblate n coduri deontologice valabile pentru conduita profesional a psihologului i a oricrei persoane care ndeplinete, n activitatea sa ca ntreg sau parial, funcii profesionale de psihologie. Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea modalitilor de evaluare psihologic pot fi privind din trei perspective: probleme legale, probleme etice i probleme profesionale. Desigur c aciunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt inter-corelate, dar delimitrile sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupri, severitatea practicilor i comportamentelor neadecvate. Problemele etice, legale i profesionale formeaz un continuu de standarde ale comportamentului profesional. Reglementrile legale, cte sunt la noi n ar privesc mai ales necesitatea aciunilor de testare a anumitor categorii de locuri de munc i nu se refer, din pcate la aspectele avute n vedere de munca propriu-zis. n numeroase state occidentale, i mai ales n S.U.A.., legi i reglementri guvernamentale sunt mandatele legale care afecteaz munca psihologului. Codurile etice i ghidurile profesionale, principiile i standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa i ghida profesionitii n activitile concrete. Documentele legale despre testare sunt n general mai vagi i mai ambigui, dar ele sunt de natur ca, acolo unde exist, s influeneze att

48

MIHAELA

MINULESCU

standardele profesionale privind conduita ct i practicile profesionale n evaluare i testare. Implicarea regulamentelor este mai evident n domeniul testrii personalului, chiar i aici limitat la unele domenii mai specifice. Astfel, se adreseaz unor probleme (de exemplu discriminarea) i aplicaii (de exemplu testarea de personal) ale evalurii care au intrat n atenia general, dar las nespecificate probleme i preocupri mai puin comune (precum validitatea msurrii). Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a fost adoptat de Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz utilizrii testelor psihologice i probelor pentru diagnostic acoperind urmtoarele probleme: calificarea celor ce utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului (4 principii), responsabilitile i calificrile celui care public testele ( (3 principii), condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a testelor n manuale i publicaii ( 5 principii), securitatea materialelor testului ( 2 principii). Codurile asociaiilor canadiene i britanice, precum i cele europene au aprut ulterior acestora. n deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice i coduri profesionale care acoper domeniul msurrii i evalurii. La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant odat cu repunerea psihologiei n drepturi n deceniul 90, abia n prezent Codul deontologic adoptat de asociaie va intra n funciune din toamna anului 2001, iar Legea privind activitatea psihologic n Romnia, dei elaborat nc nu a ptruns ntre prioritile guvernamentale pentru a putea fi discutat i votat de parlament. 3.1.2. Tipuri de standarde n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) i The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice i standarde de utilizare a testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologic "Standards for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru testarea educaional i psihologic descriu condiiile care trebuiesc ndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea i interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaiei Americane de Consiliere i ale A.P.A. sunt reprezentative i prin faptul c menin mecanisme de ntrire care, de exemplu, pot avea c i consecine suspendarea i expulzarea membrilor care nu respect prevederile. n 1992, Asociaia American de Cercetare Educaional adopt standarde etice urmate n 1995 de Codul

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

49

Responsabilitilor Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de Consiliul Naional pentru Msurare n Educaie. Diferite ale organizaii se altur i adopt codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor dar fr mecanismele de pedepsire. Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice i codurile ncearc s stabileasc un standard normativ mai nalt pentru o gam mai larg de profesioniti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A. prevd c: "n luarea deciziilor privind comportamentul profesional, psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa de legile i reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic stabilete un standard mai nalt de conduit dect cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie s rspund acestor standarde etice. Dac Codul Etic pare s intre n conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie s fac cunoscut apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s ntreprind pai n rezolvarea conflictului" (1992). Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai specifice i orientate n general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizeaz testul fa de unele aplicaii specifice i utilizri ale evalurilor. n primul rnd probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerina tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare i criterii profesionale i sociale n plus precum: ct este de util testul n general? ct este de corect n general? ct de bine face fa constrngerilor practice. Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n dezvoltarea testelor i utilizarea testelor i evalurilor care de obicei, ating numai anumite categorii de profesioniti pentru care au fost dezvoltate. De exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizeaz teste nu cunosc "Principiile de validare i utilizare a procedurilor de selecie de personal", promulgate de Asociaia de Psihologie Organizaional i Industrial n 1987. Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic emise n 1985 sunt cele mai publicate i citate standarde profesionale i se plic pentru orice form de testare i evaluare. Standardele pentru testarea psihologic i educaional au fost publicate prima dat n S.U.A. n anul 1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985. Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i comportamentul profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului c au responsabilitatea profesional a aprrii bunstrii persoanelor testate.

50

MIHAELA

MINULESCU

Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. Aa sunt, de exemplu: Specially Guidelines (APA, 1981), cu ndrumri pentru psihologii care lucreaz n clinic, n organizaii industriale, n coli sau n activitatea de consiliere; Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiiile de desfurare a seleciei profesionale; Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului n testarea psihologic. n completarea principiilor etice care trebuie s i cluzeasc pe psihologi n activitatea de evaluare cuprinse n Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele enunate n Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activitii de evaluare psihologic, astfel: evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac numai ntrun cadru profesional, de ctre utilizatori de teste competeni i cu experien n domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite; pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate populaiilor particulare se vor folosi proceduri tiinifice; interpretarea rezultatelor i explicarea acestora se vor face cu mare atenie; se va aciona pentru pstrarea securitii testelor. n proiectul Statutului psihologului din Romnia, propus de Asociaia Psihologilor din Romnia, se precizeaz c profesia de psiholog se exercit numai de psihologi" i const "n observarea, evaluarea, explicarea, predicia i modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor i procedurilor tiinifice n scopul prevenirii i tratamentului tulburrilor psihice i de comportament, precum i n scopul dezvoltrii relaiilor interpersonale, adaptrii eficiente n via i munc, optimizrii ergonomice a produciei, creterii eficienei personale i meninerii sntii psihice i fizice (art.2). De asemenea sunt prevzute o serie de specificaii privind activitile aplicative, n care sunt cuprinse i cele privind problemele etice i profesionale n testare i evaluare. 3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

51

n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a ceea ce este un test psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic, prin definiie: este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz pentru o inferen care depete coninutul itemului; se bazeaz pe principii tiinifice; are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate; poate fi folosit pentru o varietate de utilizri poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar dezvoltat de profesioniti care nu sunt psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice i utilizarea trebuie reglementat de principiile etice ea care se bazeaz cercetarea i practica psihologic. Standardelor tehnice pentru construirea i evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaia privind Cercetarea Educaional i Consiliul naional pentru Msurarea n Educaie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea msurtorilor privind validitatea, privind gradul de ncredere i erorile msurtorii, precum i cercetrilor pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor i, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare. n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvat formare profesional, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele i interpretrile. Aceast definiie clasic includea psihologic, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu evaluarea i care toi demonstrau calificrile i responsabilitile legate de msurare i evaluare. Versiunea actual a Standardelor definete aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua decizii", sau "utilizator primar de teste". Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult i se includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriuzis n msurare i evaluare. Sunt cuprini sub denumirea de "utilizatori secundari de teste", mai ales n domeniul educaional, incluznd profesori, prini, personal care se ocup de politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioas influen i pot distorsiona interpretarea general a rezultatelor, sau pot utiliza greit evalurile i rezultatele, precum influene politice n utilizarea selectiv a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credine. Ca rezultat, profesionitii din prima categorie sunt implicai de regul n mbuntirea utilizrii testelor i informarea i influenarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvolt astfel un grup adiional de coduri de conduit,

52

MIHAELA

MINULESCU

standarde tehnice, ateliere de formare i de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte n Educaie. n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare, normele includ obligaia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dac: testul este adecvat scopului urmrit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinai; dac calitile testului sunt acceptabile. Un test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul acestora pentru a participa la testare sau derutnd. Performanele acestor subieci la test vor fi invalidate de aceste influene. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate s acorde atenie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vnzndu-se direct numai utilizatorilor calificai profesional, care prezint o fotocopie a diplomei de licen n psihologie, E.P.A. Frana). 3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i elaborarea raportului de psihodiagnoz dar i protejarea drepturilor subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute: principiile generale de utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli; testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i ocupaional; evaluarea programului. Pentru activitatea specific testrii psihologice normele reglementeaz: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor i instrumentelor de msurare; obinerea consimmntului subiectului pentru examinarea psihologic; confidenialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru Testele bazate pe computer i pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se consider c pot utiliza teste psihologice doar profesioniti calificai care: au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint teste psihologice specific i nivelul de competen necesar cumprrii i utilizrii fiecrui teste. Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai conform indicaiilor date de autorii lor. Personale cu o formare profesional

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

53

incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin intermediul i sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n condiii necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu sunt pregtii sau nu-i dau consimmntul. Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a explica motivul examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o form scris, semnat de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate despre test n situaiile cnd intruziunea testului n viaa particular este minor. Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepia cazurilor n care persoana examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia furnizat de testele psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat fr consimmntul subiectului. Rezultatele i n acest caz nu pot fi fcute cunoscute dect medicului, avocatului sau psihologului care se ocup de persoan. Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consider a fi o imagine nefavorabil sau discordant cu performanele sale reale. Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic, recomandnduse doar afiarea persoanelor admise, fr comentarii are ar putea constitui o violare a intimitii subiecilor. Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i interpretat. Raportul psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fr ambiguiti, clar, evitndu-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere unor neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul cunoate testul sau bateria de examinare n sensul c n raport sunt necesare explicaii privind semnificaia rezultatelor. De exemplu semnificaia faptului c persoana a obinut un anume Q.I i a implicaiilor. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv, fr preri subiective sau strict personale. Problema discriminrii datorate n testarea psihologic intervine mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se utilizeaz un singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritare care obin scoruri mi mici dect alte grupuri, personale care fac parte din acestea au anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile

54

MIHAELA

MINULESCU

particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistic a minoritilor i testarea indivizilor care prezint condiii handicapante. Preocupri recente, dup ani 1996, tind s includ urmtoarele categorii de probleme n reglementrile de utilizare a testelor educaionale: Notificarea adecvat, dinainte, a standardelor cerute de testare; mai ales pentru testarea educaional, cu sublinierea c elevilor, studenilor i profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut (cunotine i abiliti cerute) dar i de performan (nivel de performan; Determinarea posibilitilor elevilor i studenilor de a nva) cunotinele i abilitile cerute; Determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i studenii sunt familiarizai cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer), au acelai echipament standardizat de administrare i scorare i echipamentul cerut de testare; Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare; Existena unei ncrederi supra sau sub-dimensionate n scoruri (performanele la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i la ndemn pentru a forma un profil coerent al persoanei testate; performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui context mai larg n care intr i ali indicatori relevani. Posibilitile de a tria sau a "nva" testul Considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat; Excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint de obicei disabiliti i / sau dificulti lingvistice din studiile i normele care monitorizeaz progresul educaional i care permit comparaii sistematice (testrile pe scar larg); Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenionate. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin n percepia psihodiagnozei de societate i de cei crora i se adreseaz, ca tiin eficient i obiectiv sau ca amatorism inutil.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

55

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC

4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective. 4.2. Taxonomii 4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic 4.4. Uzul i abuzul de teste
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective

Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa, Conotaiile de sens: ncercare, prob, examen critic, piatr de ncercare, mrturie. Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la prob experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardizare a situaiei, capacitii de msurare obiectiv a unor manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare. 1890, J. Mc. K. Cattell, folosete denumirea de test mental, n articolul din Mind, "Mental tests and measurement", considernd c este important s se aplice, n examinrile individuale, un numr mare de probe simple, pentru c doar procesele elementare pot fi msurate obiectiv i precis; iar nivelul intelectual este deductibil din acestea. 1895 A. Binet, V. Henri, "experiene cu oprire anticipat ...care permit obinerea unor rezultate relative la diferenele individuale pentru mai multe procese psihice". Binet subliniaz ns c este important s se determine nu toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele mai importante,

56

MIHAELA

MINULESCU

care apar sub forma proceselor psihice superioare. Vor elabora n 1905 n acest spirit prima form a unei scale metrice a inteligenei. 1933, Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H. Piron n "Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954": " Un test este o prob definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei". 1938, H. Piron: "Orice experien psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate". Autorul are tendina de a limita la acel tip de probe care nu comport instrumente. testarea unei persoane definete explorarea funciilor generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie, sau chiar pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezint un caracter psihometric satisfctor. 1944, P. Pichot, reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele de inteligen, abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul mental este o situaie experimental standardizat, ce servete drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic. 1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament" (Psychological Testing). 1960, R. Zazzo, "testul este o prob strict definit n ceea ce privete condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit biologic i social". 1961, A. Anastasi subliniaz faptul c: "Valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului".

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

57

1966, L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai multe persoane. n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 1. standardizarea: privind condiiile de aplicare, administrarea propriu-zis, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n context subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing)..
4.2. Taxonomii

Clasificare testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la subiect. Criteriul condiiilor de examinare delimiteaz ntre teste individuale i teste de grup, colective. n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine, teste de inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasific n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen, aptitudini, cunotine etc.) i teste de personalitate. n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, deosebim ntre testele de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de inteligen abstract; testele de inteligen social etc. Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n : teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc. n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei subiectului: teste creion - hrtie, teste de performan bazate pe coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale). n funcie de modul de lucru cu subiectul, Teste individuale i teste colective.

58

MIHAELA

MINULESCU

n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste limitate de timp i teste fr timp impus. n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul : teste cu rspuns la alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber). n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice care ofer un rezultat global (de exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite dimensiuni. Uneori acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i / sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic

Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i caracterul compatibil. Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uurina de a realiza interpretri. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd ct este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare acurat a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ. n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac persoana nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este important, nu i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa rspunsurile sale vor fi afectate

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

59

semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde. Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine. Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducnd spre inferene indirecte. de exemplu testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. Non-reactivitatea semnific calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implica i caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994). Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furnizeze informaie util nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer de asemeni i la fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n evaluare. Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. "Standardelor pentru testarea psihologic i educaional"): 1. Informaia general despre (a) Titlul, ediia, formele; (b) Autorii; (c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare; (d) Timp pentru administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns). 2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului

60

MIHAELA

MINULESCU

(a) Tip general de test (individual, de grup, de performant, baterie de aptitudini, inventar de interese, etc.). (b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor. (c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale. (d) Tipuri de itemi. 3. Evaluarea practic (a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, care sunt referitoare la: - uurina utilizrii testului, - atractivitatea testului, - adecvarea fat de subiecii testai (de exemplu, testul Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic, pe baz de cartonase); (b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a computerului n administrare, prelucrare, etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile cerute cu gril, tipul de gril); (d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa), de asemenea testele de personalitate n general). (e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate prezenta testul subiecilor testai). 4. Evaluri tehnice (a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile standard; - eantionul de normare: privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii; - grupele de normare: privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia, regiunea din care provin subiecii. (b) Fidelitatea - privete tipurile, procedurile; Tipuri de fidelitate: - fidelitatea prin retestare; - fidelitatea prin forme paralele; - fidelitatea prin mprire n dou; - fidelitatea K-R; - fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se refer i la:

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

61

- mrimea si natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii; - echivalentele diferitelor forme de fidelitate; - stabilitatea pe termen lung; - eroarea standard de msurare. (c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la: - tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu, predictiv sau concurent, de construct); - proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele lor; - la mrimea si natura eantioanelor folosite. 5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete: (a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere credibilitate maxim testului). 4.4 Cum selectm un test Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare 1. Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri: 2. Ce tip de evaluri sau decizii trebuiesc realizare? 3. Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i decizii optime? 4. De ce tip de informaie dispunem deja? 5. Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie? 6. Ce metode i / sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine aceast informaie? 7. Exist i / sau avem testele respective sau trebuie create? 8. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor specifice? 9. Ce criterii trebuie s utilizm n alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvat printr-o sistematic list de cerine. Dintre criteriile universale atragem atenia asupra: fidelitii, validitii, interpretabilitii i a gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc considerate n funcie

62

MIHAELA

MINULESCU

de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului testrii, al populaiei, al condiiilor de testare. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: Natura constructului - exist abordri formalizate i standardizate pentru msurarea unor aptitudini psihice, dar i abordri mai puin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalitii precum fora eului, dinamica energiei psihice, stilul de nvare etc.; Numrul de persoane ce trebuie testate? Obinem acelai rezultat dac utilizm testul ntr-o testare de grup vs. testare individual Exist diferene n comportamentul care se manifest n grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare oral n testarea de grup, ntr-o testare individual? (i invers); Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesar pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip proiectiv)?; Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici s afecteze performana la test (de exemplu anumite caracteristici emoionale sau sociale)? Constrngeri practice? Exist unele constrngeri de ordin practic precum timpul dedicat testrii, costul testrii, problema unor faciliti necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere? Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le msoar? Itemii testului para msura trsturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuiesc evaluate? Exist disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie s determinm dac testul este valid pentru scopul specific avut n vedere n prezent. n msura n care testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia sunt ntr-un nalt grad reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n aceeai msur trebuie s verificm, pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaional de autorii testelor, dac exist dovezi

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

63

privind validitatea de construct a testului. n ce msur rezultatele testului pot descrie competene ntr-o anumit aptitudine sau ntrun anume domeniu de coninut. Este testul demn de ncredere - fidel? Stabilitatea sau consistena testului n timp, a itemilor si; ct de precise pot fi interpretate rezultatele sale. Dac testele trebuie interpretate n raport cu persoane, este necesar i util informaia privind erorile standard de msurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individual, i nici n decizii privind plasamentul sau predicii. Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziie sunt adecvate, persoana testat face parte din grupul de referin al etalonului disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale? Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaii celui / celor testai legate de felul cum au performat la test? Poate fi neleas informaia? Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare nivelul de informaie i chiar de citire propriu-zis pentru itemii testului. Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza crora rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei, forma de prezentare i maniera dea rspunde la test. Este testul adecvat vrstei sau condiiei psihologice a celui testat? Este testul neinfluenat de influena unor factori precum prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem itemi care sunt relevani i pot fi nelei n sensul lor ad literam )nu figurat). Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare i de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive n selecia unei probe pentru un program de testare.

4.5. Uzul i abuzul de teste Aplicabilitate i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de scopul testrii. n acest sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de examen (consiliere, selecie, clinic, expertiz etc.) ne punem urmtorul gen

64

MIHAELA

MINULESCU

de probleme privind relaia dintre test i obiectivele investigaiei psihologice: n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat? Este corespunztor nivelul de vocabular utilizat n instructaj? Care sunt modurile de a rspunde la itemii testului? Ce adaptri se pot face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la test? Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenele culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de dezirabilitatea social etc.? Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite? Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru administrare sunt complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt complete? Scalele i normele existente: prezint claritate; apar n forme corespunztoare; populaiile sunt descrise clar; exist i alte forme disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc. Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoper, virtual, ntreaga gam de arii aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum psihoterapia, psihopedagogie, psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz unor aspecte specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de trsturi, de dinamica pulsional sau de structura personalitii. Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic, testele pot fi utile n cunoaterea acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanate i difereniale, oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau experiena personal. Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de calitile psihometrice i de calitile generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea etc.). Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat ns, c n unele domenii aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

65

probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I. Henri Wallon se exprima nc de la jumtatea secolului trecut c "n folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie". n msura n care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofudat problematica avut n vedere de proba respectiv i din cadrul examenului pot prejudicia att n aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor. Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general astfel de persoane au tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile examinate i desfurarea examenului. n unele ri abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva avalane de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai important este recunoaterea limitelor testelor i a condiia de psihodiagnostician, i utilizarea lor alturi de alte metode i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci. Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte dea reui construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat din dorina "de a proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic" i "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct este dificil i costisitoare", face recomandri privind crearea, distribuia i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei Asociaii naionale n conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de materiale. n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de prevederi recomandnd serviciilor de psihologie aplicat s se aprofundeze

66

MIHAELA

MINULESCU

metodele de validare empiric cu cercetarea structurii funcionale implicate n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea testelor psihometrice cu metoda clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea chestionarelor i a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologic (industrie, coal, clinic). Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le implic utilizarea testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme de etic profesional. Se pune accent de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra consecinelor traumatice, dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n sensul protejrii intimitii i a confidenialitii.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

67

ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ

5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare 5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice 5.3. Concepte cheie implicate n metrologie 5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a unui numr unei anume variabile, respectiv "cuantificarea" aspectului psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit reprezint caracteristic a variabilei respective. Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i anume: 1. statistici descriptive; 2. statistici infereniale; 3. statistici multivariate. 1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare simpl a datelor (media, mediana, frecventa). 2. Statisticile infereniale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai muli indivizi, bazndu-se pe datele de eantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se refer la corelaii, varianta comportamental, capacitatea de a judeca diferenele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. 3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie dou sau mai multe caracteristici msurate pe un grup de indivizi, relaiile dintre interese, valori si gradul de difereniere dintre diferitele curbe

68

MIHAELA

MINULESCU

variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial. Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s definim mai nti nivelul de msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, proporia. Scalele difer ntre ele prin prezena sau absena a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul absolut. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o cantitate observat, atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca o codificare). Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un numr poate fi atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de altele n sensul c el reprezint una i doar acea caracteristic. De exemplu, o caracteristic nominal este "sexul", care poate fi doar feminin sau masculin. Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn o anumit rangare n funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate sar i ordonare. De exemplu, n clinic, severitatea diferitelor simptoame poate fi descris, v. DSM IV R, prin ordonare. Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut autoevaluarea (dac variabila poate fi descris prin termenii precum: "foarte puin", "mediu", "mult" sau "foarte mult"). Se pot folosi matematici primare. SE pot compara cantitativ termenii de "funcionare slab" cruia i se atribuie o valoare, cu termenul de "funcionare superioar", cruia i se atribuie un alt numr. Nu se pot face operri precum adunare, scdere, nmulire sau mprire. Putem compara poziiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. Scala de interval: avem distante egale ntre nivelele fixate n scala de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval. Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalent (diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare, nmulire, mprire, scdere). n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip interval deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul de 60. Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

69

Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero absolut. 5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice Testele psihologice sunt instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea. Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii este consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg spre obiectivul probei respective. Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit, eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procent sub 20%; i a corelaiei item - test. Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic. Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie (co-variaie) dintre test i criteriul practic. Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent, fiecare utilizabile n anumite condiii i astfel avnd o semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare.

70

MIHAELA

MINULESCU

Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de un eantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv a grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz de regul sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanelor medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test este indicele care caracterizeaz tendina central a performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ la un alt grup, cu o aceeai medie a performanelor). Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de proprietile distribuiei normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou deviaii standard, 95,44%; 3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%. n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor unui subiect este necesar s le raportm la rezultatele unei colectiviti de referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt: cvartilele, decilele, clasele normalizate ( n 5,7,9 i 11 clase). Procedura practic de elaborare a etalonului este n funcie de distribuia de frecven a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n cvartile (4 clase), decile (10 clase), sau centile (100 clase). Pentru distribuii normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate. Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion reprezentativ din populaia avut n vedere iar etaloanele se raporteaz astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban), zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale a cror utilitate este restrns la aria particular de referin. Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate n cote brute ale unu test de performan mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

71

performanei subiectului este posibil doar dac le convertim n uniti standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull). Standardizarea testelor nseamn de asemenea standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care are loc examenul psihologic. Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi subieci testai. Dintre cerine semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la fel de negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c, dintre factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care examineaz (aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) primete semnificaii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970). 5.3. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil mediatoare3 Construct Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti: este o abstractizare a unor regulariti din natur;
Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre calitile metrologice au fost parial preluate din sistematizrile M. Albu, din "Construirea i utilizarea testelor psihologice", 1988
3

72

MIHAELA

MINULESCU

nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1 993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente care covariaz. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o "noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament observabile". Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993). Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale, formate din componente independente unele de altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora. De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979). Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994). Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice. Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute. De exemplu, Guilford, teoria tridimensional a intelectului. Constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i diferitele

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

73

comportamente asociate abilitilor din care este format aceasta difereniate pe uniti, clase, relaii. Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961): Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune. Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar inteligena. Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat. Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu independena. Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman. De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1 961). Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre acestea legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente. Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1 991): (1) Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. (2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test.

74

MIHAELA

MINULESCU

(3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic ("nomologic" n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc. De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993): Scorurile testului cresc cu vrsta (se pvesupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn la 16 ani). Scorurile testului prezic succesul colar. Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori despre inteligena elevilor. Scorurile testului coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aa-numite de inteligen. Dac se efectueaz analiza factorial asupra acestui test i a altor teste care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o saturaie mare n primul factor general. Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai mintal i unul format din copii capabili de performane superioare. Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat de subiect. Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane. Domeniul de coninut al unui test

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

75

Definiie: prin domeniu de coninut al unui test se nelege mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica la care se refer testul (Murphy, Davidshofer, 1 99 1). Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a formato despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor subiecilor. Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986). Descrierea domeniului de coninut trebuie n primul rnd s precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider importante. Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul 111 de la facultatea de psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs. Descrierea domeniului de coninut cuprinde: a. limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic); b. componentele domeniului: probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul; c. importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n tabelul 2.2. 1. Procentele se refer la timpul alocat fiecrei probleme n cadrul cursurilor predate studenilor. Grupele contrastante Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezint dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe) au valori

76

MIHAELA

MINULESCU

diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile foarte mici. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor dou valori ale variabilei. Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei) se accept ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%. Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n cazul descris mai sus. Criteriul Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului este "o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate". Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu poate f constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice). De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

77

n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc.); calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.); timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc.); stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii etc.); costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc.); cunotinele profesionale; satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.); evalurile fcute de superiori sau de colegi. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei criteriu. Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994): 1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative. 2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i / sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.

78

MIHAELA

MINULESCU

3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii. este important ca n criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi. 4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind utilizate n formula de transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte. 5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele. Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt: a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate. b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra inteligenei elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar. c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru teste de aptitudini speciale. d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar it cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

79

pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc. f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i criteriul dar s fie mai uor de administrat sau - i de cotat ori s fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen. g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel: dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt fumizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de msur); dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului). De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului. Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional.

80

MIHAELA

MINULESCU

n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona pentru a le lua n considerare pe toate: a. se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic; b. se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului. Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile criteriu: numrul de semne introduse ntr-o or; numrul de erori comise la introducerea acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur clasament. Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine cota global. In privina modului de stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949) consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor. Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari. Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu succes a activitii pentru care se face

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

81

selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1 985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu. Validitatea de aspect a testelor Definiie: Orice test psihologic sau educaional care este destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniu-lui n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993). O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat /un utilizator neprofesionist / un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit pentru utilizarea care l intereseaz" Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1 974) i nici nu le poate nlocui. Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni. n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea) care afecteaz direcia i/sau tria relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1 986). Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date (Mischel, 1 968). Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este

82

MIHAELA

MINULESCU

determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport. Atunci cnd variabila dependent este continu sunt posibile urmtoarele situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986): 1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale. n acest caz se aplic analiza de varian bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare, asupra variabilei dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila independent i cea moderatoare. 2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. 3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue. Variabil mediatoare: Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986): variaia valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare; variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente; relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie. Medierea perfect apare atunci cnd, variabila mediatoare fiind controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei dependente. n general, n cercetrile psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n variabila de ieire.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

83

Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificnduse de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament. Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare. De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator. Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator. n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan) funcioneaz ca: mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul asupra muncii ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra auto-eficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale; moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).

84

MIHAELA

MINULESCU

CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1 Definiia fidelitii 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur 6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate inter-evaluatori 6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii 6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate 6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate 6.1. Definiia fidelitii4 Cuvntul fidel este folosit pentru a descrie constana (sentimentelor), durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau, n cazul unui instrument de msur, proprietatea acestuia de a arta aceeai valoare cnd se repet msurarea (Le petit Larousse, 1993). Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul timpului. Dac n 1954 i n 1966, "Standards for Educational and Psychological Tests considerau c fidelitate reprezint: precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974 fidelitatea este definit prin "gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite surselor sistematice de variaie. Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai, n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n
4

Capitolul prezent reia parial prezentarea fidelitii din monografia Marianei Albu, Construirea i utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesar consultarea acestei lucrri sistematice.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

85

care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur". n unele definiii, prin fidelitate se nelege precizia msurrii realizate de un instrument. Trebuie menionat, ns, c termenul de precizie (acuratee) apare n literatura psihologic n diverse accepiuni. De exemplu (Silva, 1993): R.G. Lord l utilizeaz ca sinonim pentru fidelitate. M. R. Martinez Arias consider c el se refer la mrimea erorii standard de msur; J. M. Johnston, H. S. Pennypacker l folosesc pentru a desemna gradul n care valorile obinute prin msurare aproximeaz starea real din natur; E. Kazdin l interpreteaz ca fiind gradul n care o nregistrare fcut cu un instrument de msur se potrivete cu mrimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleai date. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur. Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE. Orice test psihologic este fidel dac: este lipsit de erori de msur , deci este precis orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia n situaia cnd erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan s fie independente. n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunotinele pe care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de msurare. Deci corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui instrument e msur ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit populaie i n anumite condiii. Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impun: dispersia rezultatelor s fie mare; distribuia rezultatelor s fie normal; rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la re-testare. la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la cele individuale.

86

MIHAELA

MINULESCU

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor. Ca alternativ a fidelitii, SEM, eroarea standard de msur servete la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de ncredere pentru scorurile reale ale subiecilor. Reprezint o valoare prognostic pentru c precizeaz limitele de ncredere n jurul unui scor obinut. Uneori poate fi mai util dect coeficientul de fidelitate. Eroarea standard se calculeaz cu ajutorul coeficientului de fidelitate i al abaterii standard a scorurilor observate: SEM = SDt rtt SD, deviaia standard a scorurilor testului rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeai lot Cu ct valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu att limitele erorii sunt mai mici. Cu ct valoarea rtt este mai mic, cu att limitele erorii sunt mai mari. De ex., Dac valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5 Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci putem stabilii limitele n jurul crora va oscila scorul la extreme, respectiv: 5 X 3DS =15 n raportul psihologic ntocmit pentru o persoan, alturi de scorul obinut de aceasta la test, se va indica i intervalul de ncredere al scorului real. Sursele de variaie a erorii n funcie de tipul de fidelitate: 1. test - retest : eantionarea timpului 2. forme alternative (aplicare imediat) : eantionarea coninutului 3. forme alternative (la interval mai mare de timp) : eantionare timp i coninut 4. mprirea n dou jumti: eantionarea coninutului 5. Kuder-Richardson: eantionarea coninutului i eterogenitatea acestuia

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

87

6. inter evaluatori : diferene de caracteristici ale personalitii evaluatorilor 6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate inter-evaluatori n general nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat. Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de fidelitate: A. Coeficienii de stabilitate - se calculeaz prin metoda testretest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp. B. Coeficienii de echivalen - rezult din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt cele dou instrumente de msur. C. Coeficienii consistenei interne - se calculeaz n cadrul analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei indic concordana diferitelor pri ale testului. D. Coeficienii de fidelitate inter evaluatori - se calculeaz pentru teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori concord ntre ele. Metoda test-retest Metoda test-retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedeaz astfel: (1) Se administreaz testul unui grup de persoane. (2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i prima dat.

88

MIHAELA

MINULESCU

(3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n cele dou situaii. Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu sau schimbat. Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat, emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile de msur. Condiii: Aplicarea metodei test-retest impune s se asigure asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare, cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real, datorit maturizrii, a experienei sau a cunotinelor dobndite. Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de cunotine, deci scorul real, crete. n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac aceasta

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

89

difer semnificativ de zero. Valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest poate fi apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind foarte dificil sau, din contr, foarte uor. n asemenea situaii, majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari. Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test i la retest. n concluzie: Totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate se vor comunica: lungimea intervalului de timp dintre test i retest; condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de msur; vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989). O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecilor n una din categoriile admis" (cei cu scor mai mare dect un prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul este stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale clasificrii subiecilor. Dezavantajul metodei test-retest const n faptul c pretinde dou administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale. Metoda analizei consistenei interne Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculeaz de obicei unul dintre urmtorii coeficieni: coeficientul Alpfa al lui Cronbach; coeficientul Lambda al lui Guttman; coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii testului sunt binari). Coeficieni de consisten intern indic msura n care itemii testului se refer la acelai lucru. n general, coeficienii de consisten intern coincid cu

90

MIHAELA

MINULESCU

coeficientul de fidelitate al testului atunci cnd itemii componeni sunt paraleli, adic msoar acelai lucru i l msoar la fel de bine, conduce la concluzia c aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor care msoar o caracteristic unidimensional. Se poate observa c: dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei vor aprea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor avea, din aceast cauz, valori mari, crescnd astfel consistena intern a testului. n concluzie, pentru a putea calcula coeficienii de consisten intern ai unui test, acesta trebuie administrat fr limit de timp; n cazul testelor compuse din itemi binari, consistena intern este mare atunci cnd itemii au aproximativ aceeai dificultate i majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l rezolv corect i pe cellalt. Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei itemii care au dispersii mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul total al testului. Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul su de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: n (y1,y2) r = 1 +(n-1)r(y1,y2) Se observ c: fidelitatea testului depinde cresctor de numrul itemilor componeni. Adugarea de itemi paraleli va avea drept consecin o mrire a consistenei interne a testului. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea testului obinut s fie egal cu o valoare fixat. Practic este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care s fie perfect paraleli cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele lungi consum mult timp i sunt mai scumpe dect cele scurte. Deci, nu ntotdeauna este posibil i rentabil creterea fidelitii prin adugarea de itemi paraleli. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

91

reprezint instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate unul de altul i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecrui test. Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se urmrete msurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor teste. Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda test-retest: cele dou forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor date la primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut rspunde (n cazul testelor de aptitudini sau de cunotine). Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urmtoarele: sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp; intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influeneaz scorurile la cel de-al doilea test; elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i costisitoare. Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai puin utilizat, l constituie administrarea celor dou forme ale testului, aceluiai grup de persoane, la momente mai puin apropiate. O asemenea metod este util atunci cnd se msoar caracteristici generale i durabile ale persoanelor. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar al scorurilor observate ale testelor se numete coeficient de echivalen i stabilitate, ntruct el reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor, ct i echivalena msurtorilor. Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele realizate la prima testare i datorit schimbrii condiiilor de administrare a testelor. Pentru a micora efectele pe care aceast modificare le poate avea asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre scorurile testelor, se obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994): Se mparte lotul de subieci, aleator, n dou pri egale. La prima testare, fiecare jumtate a lotului de subieci primete un alt test.

92

MIHAELA

MINULESCU

La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel nct fiecare subiect s rspund la ambele teste. Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile celor dou teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost administrate testele. Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete obinerea unei colecii de teste paralele, de bun calitate. Este, de exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd este necesar administrarea periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete rspunsurile date la administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor forme de test paralele. Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumtirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul analizei consistenei interne. Metoda njumtirii are urmtorii pai: Se administreaz testul unui lot de persoane. Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele. Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou jumti. Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci valoarea calculat reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al ntregului test. Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele teoretice i practice inerente metodei test-retest i metodei formelor paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze dou teste diferite i nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test. Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori paralele. Se recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) s se elaboreze perechi de itemi care s fie similari ca: form (mod de prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de ntrebare (cu rspuns liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze rspunsul la cellalt. Astfel c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate. Exist multe posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand plasarea celor

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

93

dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala persoanelor examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac testul este administrat cu limit de timp, este foarte probabil ca muli itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai datorit timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii rspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu numr de ordine par, iar ceilali, locurile cu numr de ordine impar. Se obinuiete s se plaseze itemii n ordinea cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998). n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare persoan care nu reuete s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei impari vor aprea mai puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face cu limit de timp. Coeficieni de fidelitate inter-evaluatori n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului, referitoare la cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie scoruri identice fiecrui subiect. Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Un asemenea coeficient se numete coeficient de fidelitate inter-evaluatori. Unii autori (Hammond, l 995) recomand utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i +1 i indic n ce msur concordana evalurilor este diferit de cea datorat ntmplrii. 6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce msoar testul, de scopul pentru care el va fi folosit i de condiiile concrete n care se poate face testarea (exist sau nu posibilitatea administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale testului etc.). Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie

94

MIHAELA

MINULESCU

puin sensibil la situaia de testare, sau cnd pe baza scorurilor testului urmeaz s se trag anumite concluzii valabile pentru o perioad de timp mai ndelungat, se va aplica metoda test-retest. n situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecii s nu i mai poat aminti rspunsurile date la test, dar exist o form paralel a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. n cazul particular cnd forma paralel a testului a fost administrat mpreun cu testul se va putea aplica metoda njumtirii. Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai caracteristic - mai mult sau mai puin durabil - pentru estimarea coeficientului de fidelitate se va folosi o formul de calcul al unui coeficient de consisten intern. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv, evaluatorul devine o component a procesului de msurare realizat cu ajutorul testului. Alturi de o alt metod de estimare a fidelitii se va calcula i coeficientul de fidelitate inter-evaluatori. n general valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai mari dect cele ale coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei, mai mari dect coeficienii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explic prin faptul c numrul factorilor care influeneaz erorile ele msur este mai mare n metoda test-retest i n metoda formelor paralele, dect n metoda analizei consistenei interne. De exemplu, acumularea de informaii ntre test i retest va afecta numai valoarea coeficienilor de stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de echivalen sau a coeficienilor consistenei interne. Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test i le repet la retest, se poate obine un coeficient de stabilitate mare, chiar dac testul are consisten intern sczut. 6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind, n general, ntreaga populaie de persoane creia i este destinat testul, ci doar un eantion din aceast populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecia unui alt va conduce la obinerea unei alte valori. Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s fie ndeplinite urmtoarele condiii (Traub, 1994):

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

95

A. Eantionul s fie ct mai voluminos. Dei forma exact a repartiiei coeficienilor de fidelitate calculai pentru diverse eantioane de acelai volum, extrase aleator din populaie, nu este cunoscut, se obinuiete s se considere c abaterea standard a acestei repartiii (denumit eroare standard) este invers proporional cu rdcina ptrat din volumul eantioanelor. Prin urmare, pentru a micora de dou ori eroarea standard este necesar s se mreasc de patru ori volumul eantionului. B. Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia creia i este destinat testul. El trebuie s fie la fel de eterogen ca i aceast populaie, ntruct gradul de omogenitate al eantionului are influen asupra mrimii coeficientului de fidelitate. C. Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente ntre ele. Msurtoarea realizat asupra unui subiect s nu fie influenat i nici s nu influeneze msurtorile efectuate asupra altor persoane. Dac administrarea testului se face n grup, acest lucru nseamn c persoanele examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu poat copia. Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoan s rspund de dou ori la acelai test sau s rspund la dou forme paralele ale testului foarte asemntoare ntre ele, cerina de independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile efectuate asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre ele. Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor posibilitatea de a revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima administrare a testului. Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va urmri ca itemii testului s fie independeni ntre ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia i nu vor exista itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund la ei n acelai mod (corect sau greit). D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou forme paralele ale testului s fie identic i, n acelai timp, s fie aceeai cu cea care se va utiliza n practic. Astfel, de exemplu, dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de timp, n 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat i la administrarea testului pentru estimarea fidelitii.

96

MIHAELA

MINULESCU

6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale. Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus coeficienilor de fidelitate ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt utile urmtoarele recomandri: 1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor i celor care mpart indivizii n mai multe categorii pe baza unor diferene relativ mici ntre ei. n selecia profesional, de pild, se vor folosi teste care au coeficieni de fidelitate mai mari dect 0,90(J. C. Nunnally, dup Hammond, 1995). 2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaz pentru a lua decizii preliminare, nu finale, i n cazul testelor care mpart persoanele ntr-un numr mic de categorii, pe baza unor diferene individuale mari. 3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane, coeficientul su de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se folosete pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul su de fidelitate trebuie s fie mai mare dect 0.85 (Aiken, 1994). Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese tinde s fie mai mic dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994). n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini ntre 0.70 i 0.98 (Guilford, 1965). Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot furniza, n loturi eterogene de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.8. Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de cunotine i cele care evalueaz performane tipice (de exemplu

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

97

chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de fidelitate mai mici dect 0.80 (Traub, 1994). Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare spre moderat. Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75. n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n care sunt administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari. Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un test care este administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu, nainte i dup un tratament), procedeul de lucru obinuit const n calculul mediei diferenelor individuale dintre scorul retestului i cel al testului i aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaiei acestei medii. Se pune, ns, problema: ct de bine msoar diferenele de scor schimbrile reale petrecute n indivizi? Fidelitatea diferenelor de scor depinde cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i depinde descresctor de mrimea covariaiei scorurilor observate la test i retest. Cu ct fidelitatea testului i retestului sunt mai bune, cu att fidelitatea diferenelor de scor este mai bun. Dac scorurile observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim. n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului reprezint o variaie a erorii. Dac ncercm s meninem condiii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instruciunilor, a limitelor de timp, a relaiei etc.) putem reduce variana erorii i putem obine scoruri mai fidele. Dar, n ciuda "condiiilor optime de testare", nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfect.

98

MIHAELA

MINULESCU

CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. Definiia validitii 7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su: relativ la criteriu; 7.3. Eroarea standard a estimrii 7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick 7.1. Definiia validitii Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii. Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: "Msoar testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte?" Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul ales de scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu structura domeniului asupra cruia trebuie s producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea educaional, de selecia de personal sau terapeutic? O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i mai ales, au ele i un aspect peiorativ; sunt co-articulate cu implicaiile scorurilor

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

99

trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere? Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii; nu exist cumva i efecte secundare? Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului, cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a lipsei de reprezentativitate a constructului i cea privind variaia constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor pentru aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice . Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a validitii denumite cele patru fee ale validitii i care n prezent au devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985): 1. validitatea conceptual; 2. validitatea de coninut; 3. validitatea predictiv; 4. validitatea concurent. Validitatea unui test, arat Silva (1993), se refer la ct de potrivite sunt interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). ntr-o accepiune actual, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou., prin aceasta nelegndu-se msura n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit (APA Standards, l985). Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA. Standards 1985). lat deci c validarea nu se mai refer att la instrumentul n sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect a scorurilor unui test este necesar s fie ndeplinite dou condiii (Albu, 1995): s se tie exact ce reprezint scorurile testului; msurrile tcute de test s fie corecte. Aceasta ar nsemna c: Scorurile unui test pot fi msurtori ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se gseasc ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori. Evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor realizat pe baza scorurilor testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de test (ale crei valori sunt ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar testul.

100

MIHAELA

MINULESCU

Toate verificrile care se efectueaz asupra testului, sunt parte integrant a procesului de validare. Deci, validarea studiaz si corectitudinea proiectrii testului. Din aceast perspectiv, expresia "validitatea testului devine o abreviere convenional pentru validitatea testului si validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale. Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre tipuri diferite de validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct si n cel al testelor utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct ales datorit legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu le are) cu constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz, criteriul este o msur a performanei sau a comportamentului n munc. C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu cea de tip de analiz a validitii. Prin analiza validitii el nelege o procedur, un proces sau o strategie prin care se colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test ( l 986). Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate. Exist doar un numr de strategii de cercetare principale care permit obinerea unor dovezi consistente. Astfel se poate avea n vedere surse de dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii: 1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu coninutul comportamentului sau cu domeniul de performan; 2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale testului prin abordarea structurii interne a rspunsurilor la test; 3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu variabile de fundal; acest lucru semnific elaborarea structurii externe a testului; 4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau sarcinilor lmurind procesele psihice care asigur rspunsul la itemi sau performanele la test; 5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la test i structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele interpretrii testului i utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective; 6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii adecvate, sau expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

101

alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii experimentale a coninutului i sau condiiilor; 7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale interpretrii i utilizrii scorurilor testului n modurile avute n vedere. n acest ultim demers se pot avea n vedere nu numai rezultatele intenionate ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se poate evalua msura n care orice consecine contrare ale testrii deriv din surse de invalidare a scorurilor precum variana testului prin irelevana constructului. n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995: 1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la teste. Corespunztor scopurilor pentru care se utilizeaz un test, se alege strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiz factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale. Standardele APA din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se msoar, ci se deduce. Manualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n cazul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare. Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are validitate (de un anumit tip), Standardele APA din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele etichete atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la coninut, dovezi ale validitii relative la construct i dovezi ale validitii relative la criteriu. Prin urmare, faptul c scorurile testului folosit ca predictor coreleaz liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c testul are validitate relativ la criteriu, ci doar constituie una dintre dovezile validitii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare trebuie reluat periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face o modificare important ntr-un test n ceea ce privete formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie revalidat.

102

MIHAELA

MINULESCU

4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul privind diferite moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii acestuia (Anastasi, 1976): n ce scop este utilizat testul validitate verificat vrea s interpreteze scorul subiectului Verificarea cunotinelor Ct de mult a nvat Validitatea de aritmetic n elevul n trecut? de coninut coala primar Testarea aptitudinii Ct de bine va nva Validitatea matematice pentru elevul n viitor? de coninut predicia performanelor n gimnaziu Diagnosticarea lipsei Performana elevului Validitatea deprinderii de a face indic lipsa deprinderii de relativ calcule a face calcule? criteriu (validitatea concurent) Msurarea raionaCum poate fi descris Validitatea mentului logic modul de a raiona al conceptual elevului? Concluzii: Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n privina validitii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a ntrebarea pe care i-o utilizatorul testului cnd Ce tip de este

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

103

unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numete variabil moderatoare (Dunnette, l966). 7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su; relativ la criteriu Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985 relativ la tipurile de validitate: prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte; nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri. Validitatea testului relativ la constructul msurat Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena, motivaia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printrun ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv, va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i validitate ipotetico-deductiv (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt ns conectate de realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii observabile. Constructele psihologic sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este denumit i validitate conceptual (concept validity). ntre cei doi termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach : constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri generale care se prezint sub form de legi (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau ap1icativ). Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test (Silva, I 993). L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA clin 1954 conform creia prin validarea testului relativ la constructul msurat

104

MIHAELA

MINULESCU

se valideaz att testul ct i ipotezele aflate la baza sa scrie: Validitatea testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale (Silva, 1993). Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su. Deci, validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului si validarea relativ la criteriu. Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, este necesar s se realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete "explicarea constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 199l): 1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. 2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. 3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a constructului de agresivitate la elevi prin urmtorul exemplu: Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atac ali elevi este capul rutilor domin n jocuri 2. Identificarea altor constructe i se decide dac au sau nu legtur cu acest comportament trebuin de putere agresivitate atac ali elevi este capul rutilor domin n jocuri onestitate 3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

105

determin relaia cu constructul care trebuie msurat trebuin de putere ia decizii n grup agresivitate atac ali elevi este capul rutilor domin n jocuri onestitate se abine de la certuri spune adevrul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente: validarea materialului testului (substantive validity), care necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului; validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific elementele componente ale constructului i investigheaz legturile dintre ele; validarea extern (extenal validity), care urmrete s determine relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate). Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri psihologice; ea este denumit uneori "validitate convergent i discriminant" (Murphy i Davidshofer, 1991): a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz si alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele respectivelor msurtori. b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau variabile despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu rezultatele acelor msurtori. Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz conform urmtorului algoritm: Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul msurat de test.

106

MIHAELA

MINULESCU

Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat de test i se pun n evident acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu constructul msurat de test. Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de corelaii ar putea exista ntre msurile lor i o msur bun a constructului care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative, mari, mici sau nule). Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat si rezultatele unor msurtori (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reinute. Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate. O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i discriminante a testelor este aceea propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske, bazat pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, l 994). Aceasta conine valorile coeficienilor de corelaie 1iniar ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite. n urma evalurii constructelor A, B i C, de spre care se face presupunerea c nu au legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I, test II si test III - s-a obinut urmtoarea matrice de coeficieni de corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost scris sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p .05): Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, Campbell i Fiscke metode / test I test II test III a b c a b c a b c constructe test I a 81 b .12 .86 c .04 .32 .76 test II a .46 .74 b .14 .48 .02 .77 c .08 .21 .55 .10 .15 .82 test III a .50 .54 85 b .32 .46 .37 .65 .38 .83 c .28 .36 .60 .28 .38 .61 .36 .40 .85 Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate ai testelor, obinui prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) i . 82 (pentru constructul C).Valorile de pe diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre msurtorile

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

107

realizate de cele trei teste pentru aceleai constructe. Ei servesc la verificarea validitii congruente. De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt: .46 (testul I cu testul II); .50 (testul I cu testul III); .54 (testul II cu testul III). Pentru constructul b, .48 pentru testul I cu II .46 pentru I cu III .65 pentru II cu III Pentru constructul c, .55 pentru I cu II . 60 pentru I cu III .61 pentru II cu III Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denot validitatea convergent a celor trei teste. Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie liniar ntre constructe diferite, msurate prin acelai test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validitii discriminante a testelor. Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A si B (coeficienii de corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), n timp ce testul III nu are validitate discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele A, B si C, msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test n csuele I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05). n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I, II i III a fost uor de dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd muli coeficieni de corelaie liniar pentru un acelai construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre constructe diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. Dac testele msoar constructe cu o structur complex. pot s apar dificulti la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally i R. L. Durham, susin c pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducii bazate pe felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la constructe simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva, 1993). Alte metode pentru msurarea validitii de construct

108

MIHAELA

MINULESCU

Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de validare relativ la construct a testului const n formularea de ipoteze tiinifice (asupra componentelor constructului, asupra relaiilor dintre aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele aplicate n validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu exist metode valabile pentru validarea relativ la construct a oricrui test. De exemplu; validarea unui test relativ la constructul msurat poate s conin urmtorii pai (Fisseni, 1990): se identific a care aspect din teorie se refer flecare item; se verific dac itemii sunt formulai clar; se studiaz corelaiile dintre itemi; se cerceteaz corelaiile itemilor cu o scal extern testului: se face analiza de itemi; se efectueaz analiza factorial i analiza de clusteri a itemilor. O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic manipularea experimental a constructului msurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, n cazul unui test destinat s msoare anxietatea, se formeaz dou grupe similare de subieci. n condiii care nu genereaz anxietate, cele dou grupe vor realiza la test scoruri asemntoare. Dac, ns ta administrarea testului, .unui grup i se spune c va avea o surpriz neplcut, iar celuilalt i se face instructajul obinuit, este de ateptat ca scorurile testului s difere semnificativ ntre grupe. Trebuie s se retin c validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi exprimat printr-o mulime de coeficieni. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetrii relative la ipotezele propuse (Silva, 1993). Validitatea testului relativ la coninutul su Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaz pentru a estima cum acioneaz o persoan n universul de situaii pe care testul intenioneaz s l reprezinte (APA Standards, 1974). Observaii: n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se urmrete prin validarea testului relativ la coninut. Anastasi (1976), consider c acest tip de validare implic examinarea sistematic a coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz trebuie s l msoare. Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de comportamente cu mulimea sarcinilor sau mulimea performanelor. M. M. Linchan susine c validarea relativ la coninut determin ct de bine reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

109

persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le generalizm (Silva, 1993). R. T. Lennon consider c. validitatea relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul itemilor testului ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea rspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci nu este suficient s se spun c testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s verifice dac eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M. M. Linehan, dup Silva, l993). Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului. Validitatea testului relativ la criteriu Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu. Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei criteriu. Dac variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea s existe sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci criteriul este valid, Fisseni, 1990). Aprecierea validitii relative ta criteriu se bazeaz, de obicei, pe valorile unui coeficient de validitate a testului, obinut n urma calculului

110

MIHAELA

MINULESCU

coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor testului si rezultatele criteriului. Putem observa c: 1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz gradul n care rezultatele furnizate de test coreleaz cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza constructelor msurate de test si de criteriu. 2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de factorul care corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntr-un factor este valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i scorurile factorului. 3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la baz valorile unei variabile criteriu, despre care se presupune c permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat c indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei cu scoruri mici. 4. Variabila criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative sau /i calitative. De exemplu, n selecia profesional o variabil criteriu poate fi constituit din performanele n activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, dup cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu sexul, starea civil etc.). 5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care scorurile testului - numit n acest caz "predictor - pot fi utilizate pentru a se deduce performana unei variabile numit criteriu, independent de test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai variabil poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performanta colar ca predictor

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

111

pentru performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu, aceeai performant colar ca i criteriu pentru un test de inteligent). Procedee utilizate pentru validare: Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la criteriu a testelor: a. validarea predictiv; b. validarea concurent. Validarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test utilizat n selecia profesional se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs de pregtire profesional, i msurile performantelor obinute de aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturora li s-a creat posibilitatea s aplice cunotinele respective. Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora li s-a administrat testul vor uima acelai tratament i vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri mari la test, ct i mici. Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat. de exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare. Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului. Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit restrngerea mulimii i care face ca validarea concurent s nu poat fumiza totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului. Problema restrngerii mulimii.

112

MIHAELA

MINULESCU

Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie liniar provine din populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia, dar pn n momentul cnd se nregistreaz valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la dou selecii: Pe de o parte, au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au obinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea n facultate). Dac acest criteriu msoar acelai lucru ca si testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor obine la test scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini. Pe de alt parte, au fost eliminai cei cu performane colare sau profesionale slabe, adic cei cu valori mici la variabila criteriu utilizat n studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai prin promovare, si cei cu valori foarte mari la criteriu. n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului ct i mulimea valorilor criteriului reprezint restrngeri ale mulimilor corespunztoare care s-ar fi obinut pentru populaia total. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai difer de cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor tipuri de restrngeri asupra valorii corelaiei dintre scorurile testului i valorile variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996): A C r = 0.75 r = 0.30 B r = 0.28 D r = 0.09

A. n populaia P scorurile testului coreleaz destul de puternic cu valorile variabilei criteriu (r 0.75). B. Dac din populaia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulimea valorilor predictorului se restrng i corelaia scade (r 0.28). C. Restrngerea mulimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r 0.30). D. Dac se selecioneaz persoanele i n funcie de predictor i n funcie de criteriu, corelaia se apropie de zero (r 0.09). n concluzie, problema restrngerii mulimii i-a fcut pe unii specialiti n teoria testelor s recomande utilizarea validrii predictive pentru testele care servesc la prognoz i a validrii concurente pentru testele aplicate n scop de diagnoz. De exemplu, se va efectua validarea concurent dac testul trebuie s ne permit s rspundem la ntrebarea Este Z nevrotic - i se va realiza validarea predictiv, dac ne intereseaz

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

113

s rspundem la ntrebarea Este de ateptat ca Z s devin nevrotic? (Murphy I Davidshofer 1991). Coeficientul de validitate al unui test, conform definiiei din majoritatea lucrrilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului si rezultatele unei msurtori considerate drept variabil criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) neleg prin coeficient de validitate valoarea absolut a coeficientului de corelaie liniar; ali autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaie ntre scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu. n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind ali indici n locul coeficientului de corelaie liniar. Anastasi (1976) propune ca atunci cnd testul i criteriul sunt variabile continue, validitatea s se calculeze prin formula coeficientului de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri, s se foloseasc alte tipuri de coeficieni. Cronbach (1966) permite calcularea validitii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaie a rangurilor; de remarcat c, dac regresia dintre test i criteriu este o funcie monoton cresctoare, coeficientul de corelaie a rangurilor are o valoare apropiat de 1, deci testul este valid n sensul lui Cronbach. Unii autori (Hammond, 1995) recomand ca validarea unui test relativ la criteriu s utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele nu au legtur cu ceea ce testul msoar sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificitii testului. Este de dorit ca testul s nu coreleze cu ele. c. O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la criteriu utilizeaz dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza valorilor criteriului: una este compus din indivizi cu rezultate foarte bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar statistic mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se apreciaz c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer semnificativ. La un prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1 976). Aceast metod se aplic mai ales atunci cnd variabila criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaie liniar - i atunci cnd criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative i /sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie profesional criteriul poate consta din cteva teste de aptitudini, un interviu i referine de la ultimul loc de munc). 7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE

114

MIHAELA

MINULESCU

Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este: SEE = Sdy - rxy2 n formul: unde Sd deviaia standard la scorurile obinute la criteriu i rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului n viitor dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul. De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare. 7. 4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd coeficientul de validitate este mare. Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care randamentul la test coreleaz cu rezultatele la criteriu: Valoarea coeficientului este influenat de o serie de factori avnd n vedere c, de regul, mai ales cnd apelm la modalitatea predictiv, exist o durat de timp ntre cele dou serii de msurtori. n orice caz, dou aspecte sunt implicate: - natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional..) - caracter omogen sau eterogen al eantionului (val. coeficientului de corelaie e mai mare) Majoritatea consider c valoarea corelaiei trebuie s fie suficient de mare pentru a fi semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05 n experiena obinut, valoarea coeficientului de validitate predictiv al unui test este cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea cazurilor fiind situat n partea inferioar a intervalului (Guilford, 1965). Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul predictor reproduce o situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test de aptitudini matematice unor studeni de la Politehnic). Din contr, atunci cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date nontest (de exemplu, adaptarea social i emoional. creativitatea etc.) coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. dup Silva, 1993)

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

115

C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie utilizat n practic doar dac are un coeficient de validitate mai mare dect 0.45; aceast cerin este ns greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare dect 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991). Putem face observaia, din aceast perspectiv c, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validitii este cel ai crui itemi msoar, fiecare, un alt factor; deci este un test cu consisten intern sczut. Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu este relativ redus. se are n vedere un fel de barem - standard minim n raport cu care putem anticipa dac subiectul va depi acest minim. Cnd vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii bateriei de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive. n ultima decad a secolului trecut, validitatea este privit ca un raionament evaluator integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice i raiunile teoretice sprijin aspecte precum adecvarea interpretrilor i adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste. Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenelor observate, sau a regularitilor n performana la un test, chestionar, procedur de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale, simulrile ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la interpretri clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul muncii i a criteriilor de performan n munc. n acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor persoanei (de tipul clasic , persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi i la consistene funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor sau mediilor, obiectelor sau instituiilor. n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor trebuie avut n vedere, n mod sistematic, validitatea dar i alte msurtori precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste msurtori i aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar principii de msurare ci, n sens larg, valori sociale care au neles i for i n afara msurrii

116

MIHAELA

MINULESCU

propriu-zise, atunci cnd se fac judeci de valoare i decizii. Din aceast perspectiv, validitatea are nu numai valoare tiinific, ci i socio-politic. Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evalurile experilor privind msura n care coninutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i poteniale ale utilizrii aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a informaiilor astfel obinute. O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment) mut centrul de greutate asupra acestui din urm aspect. Ei susin c ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori). Aceste inferene privesc nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice, implicaiile pentru aciunile ce vor urma acestor interpretri. Astfel privit, validitatea testului este o "evaluare empiric a nelesului i consecinelor msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea tiinific cu argumentul raional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test i utilizarea lui". Autorul dezvolt un model integrativ al validitii unificate n care demonstreaz c, n esen, adecvarea, nelesul i utilitatea informaiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenia sa este de a permite dezvluirea aspectelor funcionale ale validitii, care pot s ajute la relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea adecvrii, nelesului i utilitii inferenelor bazate pe scoruri. Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu nseamn c, la nevoie, validitatea nu poate fi difereniat conform faetelor ei i scopurilor msurrii: consecinele sociale ale testrii, rolul nelesului scorului pentru utilizarea aplicativ a testului. Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni interconectate ale validitii ca i concept unitar: sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor care sprijin nelesurile scorurilor, fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului; cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare direct. Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete urmtoarea matrice progresiv privind interpretarea validitii: Faete Interpretarea testului Utilizarea testului

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

117

Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinelor

Validitatea de construct i Relevana (utilitatea) Validitatea de construct Validitatea de construct, Relevana, i Implicaiile valorice Implicaiile valorice i Consecinele sociale

Validitatea de construct

Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza dovezilor i a raiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate i utilizate n modul propus: 1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor? 2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului ci i relevana scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie credibile i, asemenea, toate implicaiile asociat privind modalitile de aciune? 4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva consecinelor ei intenionate sau ne-intenionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie ntrite cu dovezi specifice privind relevana scorurilor pentru scopul aplicativ i pentru utilitatea lor n circumstanele de aplicare. Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint evaluarea implicaiilor nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lrgite care conceptualizeaz proprietile constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului revel atitudinea latent a cercettorului fa de importana acestuia, atitudine care este mai degrab dependent de ideologie dect de dovezile experimentale. Implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a nelesului scorurilor, ci i o parte cu relevan social care poate facilita sau mpiedica aciunile bazate pe scoruri i poate servi la nelegerea relaiei dintre msurarea constructului i problemele practicii aplicative i a politicilor sociale. Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint

118

MIHAELA

MINULESCU

evaluarea att a consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale, consecinele circumstanelor n care se aplic testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor i riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative. Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv elaborat de autorul american permite o examinare deschis, clar a valorii fiecrei componente propuneri posibile privind testarea psihologic cu anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i simplu faptul c unele consecine sociale ar putea invalida testul ci faptul c unele consecine sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut n vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanei constructului). De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut n vede n alte modaliti (, cnd se pune problema productivitii muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea i antrenamentul). n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n fiecare dintre celule este acea for integrativ care unete problemele validitii ntr-un concept unitar. n acelai timp, putem distinge i faetele care reflect justificarea testului i funcia testului. Formele de dovezi se schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului n sine, la evaluarea dovezilor privind bazele raionale ale utilizrii testului, spre evaluarea consecinelor valorice ale interpretrii scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la evaluarea consecinelor sociale, respectiv la valoarea funcional a utilizrii testului. Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de validare se mpletesc att nelesul testului ct i valoarea lui, att interpretarea testului ct i utilizarea lui.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

119

CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic 8.2. Analiza de item; teoria privind rspunsul la item 8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test. Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau tine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar (pentru a nu repeta). Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util si celui care d testul, si beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor si tipul de format al rspunsurilor, dar si numrul de itemi ce vor fi inclui. Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determin o prim machet a testului. Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a fost implicat n scrierea lor. Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional, etc.). n urma testrii, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).

120

MIHAELA

MINULESCU

Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri de indivizi. Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui "cap limpede" (cineva care este scos din paii experimentrii si care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare. Constituirea normelor si calcularea finalitii si validitii: 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea i scorarea formei finale a testului. 3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare. 8.2. Analiza de item 8.2.1. Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a itemului Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor care intr n componena testului. Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i calitativ. Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor. Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut. Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm: - calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect;

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

121

depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli; - n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci; - aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv: - dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori - dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori; - se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca testul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi; - se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative. n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului. n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n funcie de procentul de persoane care rspunde corect la el. n procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. a. Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind de exemplu vrsta, nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc., aceeai itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect.

122

MIHAELA

MINULESCU

b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa inter-itemi gradul de dificultate. c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de 0% sau de 100% , cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de informaie diferenial. De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz deci 90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci. d. Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. n situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Deci jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt jumtate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de dificultate a itemilor selectai. n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce nseamn c indic corect rangul i dificultatea relativ a itemilor. De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai respectiv de 30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea cel mai dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la extremele distribuiei.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

123

Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de frecvene al curbei normale. n acest caz avem informaia c 34% din populaie intr n zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma. Astfel c un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci), va include jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci, va cdea la o sigma peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 34 (o sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci, cade pe medie i va avea valoarea 0 pe aceast scal. n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor pentru o curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare educaional a propus urmtoare ecuaie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile negative. Z indic numrul de deviaii standard de la medie (sigme). De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci, va cdea la o distan de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1, va cdea la + 3 sigme i va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toi itemii vor cdea la scale D ntre 1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13. Analiza capacitii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item difereniaz corect ntre subieci n ceea ce privete comportamentul destinat s-l msoare. n literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regul ofer rezultate relativ asemntoare. O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea procedur. - Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane)

124

MIHAELA

MINULESCU

n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu scorurile cele mai nalte (clasa de sus, U de la upper), 20 cu scorurile cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, M, de la middle). Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel: Item U M L Dificultatea Discriminarea U+M+L U-L 1 15 9 7 31 8 2 20 20 16 56* 4 3 19 18 9 46 10 4 10 11 16 37 -6* 5 11 13 11 35 0* 6 16 14 9 39 7 7 5 0 0 5* 5 etc. Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase de subieci iar discriminarea este dat de diferena dintre grupele extreme. n aceste condiii putem vedea c exist 4 itemi care prezint probleme (*) fie din perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7 este prea dificil, deci trebuiesc exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au aceeai dimensiune, itemii cu valoare de discriminare sczut sunt cei de la 3 puncte n jos. Indexul de discriminare Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca UL, ULI, sau ULD sau pur si simplu D. De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezint astfel: Item Procentaj de reuit Index de discriminare Clasa U Clasa L (diferena) 1 75 35 40 2 100 80 20 3 95 45 50 4 50 80 -30 5 55 55 0

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

125

6 7 etc.

80 25

45 0

35 25

D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100. Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre subiecii clasei L nu reuete, D = 100. Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc, avem valoarea lui D = 0. Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia nivelului de dificultate intermediar. Mai jos, tabelul indic maximul posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%. D va fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie. Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea itemilor: Procentul de reuit la item Valoarea maxim a lui D 100 0 90 20 70 60 50 100 30 60 10 20 0 0

8.2.2. Teoria rspunsului la item T.R.I.

Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente i teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordri este faptul c performana la item este legat de cantitatea estimat de trstur latent a celui care rspunde, reprezentat prin T (theta). Denumirea de trstur latent se refer la un construct statistic (ceea ce nu implic automat c ar exista o entitate psihologic sau fiziologic

126

MIHAELA

MINULESCU

corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n testele cognitive, trstura latent este reprezentat de obicei de abilitatea msurat de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentnd o estimare iniial a acestei abiliti. Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite dar rezultatele obinute prin aceste modele sunt substanial asemntoare. T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate: I. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul unui set de factori, denumii trsturi latente (orice construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie psihologic afirm c deosebete personale ntre ele poate fi privit ca factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre infinit i + infinit, denumit variabil latent); II. putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c rspunsurile la itemii prin care se dorete msurarea constructului, covariaz; III. relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre trsturile care au legtur cu performana poate fi descris prin cte o funcie cresctoare denumit funcie caracteristic a itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia indic cum depinde probabilitatea de a rspunde corect la item de nivelul trsturii. O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct. Evaluarea ei cantitativ este indirect, prin intermediul unor variabile observabile (de ex., rspunsul la itemi unui test) despre care se presupune c reprezint adecvat variabila latent. Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n trei etape: I. Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferene individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui individ printr-un punct pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensional. II. Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii). Situaiile sunt reprezentate de itemii testului iar rezultatul observaiilor este exprimat numeric prin scorul la test.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

127

III.

Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor . Modelul matematic ales trebuie s transforme o mulime discret n mulimea numerelor reale. Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt reprezentate legturile dintre variabilele psihologice: - modele care msoar cauzele unde se presupune c variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate; modele care msoar efectele care presupun ca variabila latent este cauzat de variabilele observate.

Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile observate) pentru investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c n spatele covariaiilor existente ntre variabilele observate stau relaiile dintre ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st la baza utilizri analizei factoriale ca metod care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste). n situaia itemilor dihotomici putem ilustra consecina T.R.I. presupunnd de ex. c toi itemii testului msoar aceeai variabil latent unidimensional. T.R.I. impune n aceast situaie ipoteza unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu exist o alt variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze scorurile itemilor. Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen local a itemilor, care cere ca modul n care o persoan rspunde la un item s nu fie influenat de felul cum a rspuns la ceilali itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item a testului, funcia caracteristic a itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu scorurile obinute la test, respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan avnd nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s rspund corect la item, pentru orice valoare a lui y aparinnd realului. Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului, respectiv dificultatea i puterea de discriminare iar graficul acestei funcii vizualizeaz comportarea itemului ca instrument de msur. T.R.I. introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al variabilei latente va avea anse mai mari de a rezolva corect itemul dect cel care are un nivel mai sczut. Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecii testai i metode de estimare

128

MIHAELA

MINULESCU

a caracteristicilor itemilor testului, pe baza rspunsurilor date de subieci la itemi.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

129

ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiii 9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea 9.3. Tehnici de normare 9.1. Norme: definiii Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela dea organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a putea fi interpretat trebuie s aib sens i consisten. Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric prin determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul standard ca s pot spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea). Pentru determinarea exact a acestui locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivatele au un scop dublu: - precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion; - va permite compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste. Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vrst, percentile i scoruri standard.

130

MIHAELA

MINULESCU

9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic normele nu au valoare permanent i absolut ci reprezint performana la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea eantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru populaia creia i este destinat proba. n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea subiecilor care fac irealizabil acest deziderat. n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct, un alt eantion extras din aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion din aceeai populaie s nu produc rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial. Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic constituie standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte specifice. n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector, fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot constitui n funcii de criterii precum : vrsta, fundalul cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de provenien, etc. Modul de utilizare al testului determin n ultim instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare. Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

131

Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz u grup de referin fix pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor fr a asigura i evaluarea normativ a performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice. Exist i situaii mai speciale cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane, ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului rezultatelor iar norma, este definit ca un numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de exemplu mrimea vocabularului unei persoane. Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de oameni testai, i populaie care reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. De exemplu populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba: cum s n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o definim populaiei specifice la care se aplic normele pe baza de dezvoltare a personalitii n adolescen? Normele s fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplic unor absolveni de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate intern, lrgit la nivelul unui ora, la nivelul unei regiuni, sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test ca s fie construit i normat pe baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex, vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora, etc. (vezi date de recensmnt). Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga populaie a Romniei; n America testele Minnesota, Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul California s-a lucrat i s-au obinut normri doar loturi nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj, H. Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a populaiei generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc.

132

MIHAELA

MINULESCU

O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau diferene n interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s inem seama. 9.3. Tehnici de normare Normele pe nivele de vrst Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet - Simon n 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este deci cu 2 ani naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani. rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un astfel de test. Dar acest gen de normare - ca norm n sine - se observ c corespunde foarte mult empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un subiect are reuite superioare vrstei sale pentru o serie; poate nu reuete pentru altele care sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz nivelul cel mai nalt pn la care se pot rezolva testele; mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani dar n plus exist dimensiuni de performan exprimate n luni care se adaug la dimensiunea de baz - pentru acele teste care prezint nivel de vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani - are 11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9 luni funcie de cte peste 11 ani a reuit). Copilria i pubertatea este perioada n care inteligena poate fi scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci, odat cu naintarea n vrste, tinde s se micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre 9 - 12 ani.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

133

Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari, pe msur ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea odat cu vrsta. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci tinde s se micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst. Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de msurare care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele Stanford Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100. Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100 reprezentnd avansul fa de normal. pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrste mentale s creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau a creterii proporionale a vrstei mentale. O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst apare legat de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent odat cu vrsta. Trsturile psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme. Normele exprimate prin percentile Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i 99, i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci. Modul de aflare al percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la numrul total de scoruri; se nmulete cu 100.

134

MIHAELA

MINULESCU

n rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint succesiv realizri deasupra mediei, iar cele sub 50, realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert) delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul standard, i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul standard, vor avea rangul P0 i, respectiv, P 100. Avantajele rezultatelor exprimate n perceptile: sunt uor de evaluat i au sens i pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor sunt mulk mai reduse). Norme / scoruri standard Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri nelineare ale rezultatelor brute. Cnd se obin prin transformare linear, vor pstra relaiile numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din fiecare rezultat brut i apoi mprtierea rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuie rezultatelor standard. Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ i mprirea acestei diferene la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. Z = XX /

X - media ; - abatere standard Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

135

Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ. Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10, n practic scara T are limitele ntre 15 i 8.

T = 50 + 10 / (X X )

n cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14. H = 50 + 14 / (X X) n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10. Pentru normare se calculeaz media , apoi scorul brut se transform n scor standard - cu un continuum standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui Gauss. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie. Proprietile curbei normale de distribuie: 1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate statistice. 2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat nspre cele dou sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme. 3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc. Exist diferite modaliti de a normaliza: 1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale: 2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale; 3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine) 4. mprirea n 11 clase standardizate.

136

MIHAELA

MINULESCU

Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin. Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% i 4.8% Etalonul n nou clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%. Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%. Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor clase normalizate.

,8%

11,1 4,8%

21,2

25,8

21,2

11,1

mprirea n 7 clase normale

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

137

mprirea n 9 clase standard (stanine)

4,0

6,6 6,6

12,1 4,0%

17,5

19,6

17,5

12,1

mprirea n 11 clase standardizate Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd exist un eantion numeros i reprezentativ i cnd deviaia standard de la rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, rezultatele standard derivate linear i rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i clasele normalizate vor servi aceluiai scop.

138

MIHAELA

MINULESCU

3,6

4,5 11,6

7,7 7,7

11,6 4,5

14,6 3,6%

16,0

14,6

Echivalene ntre clase i nivelele calitative:

mediu
f slab slab

bine

Foarte bine

6,7 6,7%

24,2

38,2

24,2

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

139

Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj D un numr precis de puncte obinute la test Este mai uor neles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indic o poziie relativ a scorurilor n percentile. Mai adecvat pentru datele fr distribuie normal (distribuii asimetrice) Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizeaz uniti de msurare ordinale; utilizeaz deci uniti inegale de msurare. Nu permite o tendin central. Nu poate fi comparat dac grupele nu sunt similare. Distorsioneaz mult diferenele de scor n partea de sus i de jos a distribuiei. Se poate ajunge s nu permit suficiente uniti de scor pentru a putea s difereniezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenele de mrime din cadrul staninei. Inadecvate pentru datele ce nu se grupeaz conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

stanine

Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimat tendina central. Simple i utile.

scoruri standard

Derivate din proprietile curbei normale. Reflect diferenele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendina central i corelaia. Dac grupele de referin sunt echivalente, permit compararea de la test la test.

140

MIHAELA

MINULESCU

APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR

10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic 10.2. Testarea i sursele variaiei erorii 10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste 10.4. Raportul - caracterizarea final 10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi prediciei unor comportamente. Testul const din una sau mai multe probe care determin fiecare o reacie psihologic, comportamental a subiectului sau i cere s evalueze un comportament propriu sau al altuia. Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice, denumite scoruri. Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de rspuns sau reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare, un desen, o problem situaional, o list de alegere sau ordonare rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni, care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare scal se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor reguli. Nu exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal. Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau prediciei unui comportament s descrie exact acel comportament. De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test s se refere la totalitatea situaiilor i comportamentelor care profesionale specifice. Nu li se poate cere persanelor ce se prezint la examenul pentru carnetul de conducere s conduc automobilul atta vreme ct nu au urmat

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

141

cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente prin care se pot face inferene asupra altor comportamente. Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se refer la relaiile posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura evaluat. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile; reacii acoperite, interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii psihofiziologice); 2. atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective sau substantive); 3. dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n comportamente specificate); 4. fapte biografice; 5. atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de subiecte generale, sociale, personale); 6. reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de persoan); 7. alte coninuturi, uneori fr legtura aparent. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i calitile testului psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului de a msura ceea ce i propune s msoare. Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce i propune testul s msoare: I. Factori ce in de caracteristicile stimulilor: 1. Coninutul testului. 2. Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de rspuns, uurina sau dificultatea de a face fat acestui format. 3. Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul de succesiune a itemilor). 4. Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependenta de cultura din care a fcut parte cel care a fcut testul). II. Factori ce in de caracteristicile situaiilor: 1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul de material cu care lucreaz subiectul (standardizate). 2. Contextul interpersonal, unde este inclus si influenta examinatorului. 3. Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi. 4. Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup, dac metoda de nregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaiilor. III. Factorii ce in de caracteristicile persoanelor implicate:

142

MIHAELA

MINULESCU

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Scopurile personale ale testrii ("vreau s obin un job sau vreau s le demonstrez celorlali c pot obine postul"). Stilurile personale de rspuns, care includ: dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng coninutul ntrebrii); compliana (se refer la comportamentul de acceptare la ceea ce li se cere); aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de viaa. Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de motricitate, auz, etc. Fluctuaii ale ateniei si memoriei, care pot tine de o dinamic incontient. Capacitatea de a nelege ntrebrile si itemii testului si ndemnarea n lectur (citire). Starea emoional n sine si starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii - un hipercontrol). Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea. Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este n rezonant profund cu materialul). Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.

10.2. Testarea i sursele variaiei erorii nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar precizarea surselor posibile ale erorilor de msur. O caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin scorurile reale ale unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur, la un alt test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura, zgomotul etc.), cnd difer de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate. Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie s se precizeze: Caracteristicile persoanelor crora te este destinat testul (nivel de studii, vrst etc.); Condiiile n care se administreaz testul.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

143

Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n ase categorii. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularitile durabile i generale ale persoanei; particularitile durabile dar specifice ale persoanei; particulariti temporare dar generale ale persoanei; particulariti temporare i specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz administrarea testului sau evaluarea performanelor la test; i, n ultim instan unele variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului corect (subiectul ghicete) sau distragerea temporar a ateniei (Thorndike, 1949; Murphy i Davidshofer, 1991). Particularitile durabile dar generale au influen asupra rezolvrii mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influena nivelul de operare la teste; deprinderile i tehnicile generale solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la teste. Particularitile durabile dar specifice au influen numai asupra unui test. Ele pot fi specifice fa de testul luat ca ntreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilitii respective care nu influeneaz rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice; modele de rspuns stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumii itemi ai testului, precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la nu anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat. Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer la factori incidentali care afecteaz performanele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele precum: sntatea, oboseala, motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al testului, nelegerea sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare. Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un anume test pot fi specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii itemi ai si. Din prima categorie fac parte: nelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i ideosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale ateniei sau percepiei suprapuse nivelului general de performan caracteristic persoanei. Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea instructajului); efectul interaciunii personalitii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau

144

MIHAELA

MINULESCU

inhiba performana; performanelor.

inconsecvena

sau

prtinirea

evaluarea

10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele. n virtutea acestui principiu, este importana n conduita s se evite complet atitudinea de "superioritate a-toate-cunosctoare", care las s se neleag c prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere limitele procedurilor standardizate. n examinare este necesar aplicare probelor ntr-o manier realist, raional i favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim elementele care accentueaz stresul n situaia de examen. Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, precum i diferite atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec, nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul acestuia i examinatorul. Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare indicatorilor de eroare i timp de execuie; n general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prim afirmarea peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei subiectului. se cer evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire. Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii sau insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o activitate cere psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective i lrgirea orizontului de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite aprecierea corect a

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

145

metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii. n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea, deprinderi formate n cercetare psihologic i sau experimentare, dar i caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare, inteligen, sntate psihic. n mod specific sunt necesare memorarea corect a instructajelor, deprinderea dea observa i nota corect rspunsurile i observaiile. 10.4. Raportul - caracterizarea final Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul de examen i de cerinele beneficiarului. raportul unui examen clinic difer n amploare i profunzime a interpretrilor de raportul unui examen de selecia. Raportul privind consilierea educaional difer n coninut i centrare pe probleme de raportul de expertiz judiciar. rapoartele difer de asemenea i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic. Principiile respective se refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate i subiectivism, respectarea confidenialitii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea semnificaiei rezultatelor prezente. O deficien const n descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i comentarii asupra acestor prezentri. Simpla enumerare a observaiilor fcute, fr comentarii i integrarea lor ntr-un sens anume, poate genera o varietate larg de interpretrile beneficiarului conducnd cel mai adesea spre imagini greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui care citete un astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile, atenionnd cnd acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul s prezinte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea inconstanelor, incertitudinilor, discordanelor dintre date.

146

MIHAELA

MINULESCU

TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C. 11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen Inteligena, ca abilitate intelectual general apare ca unul dintre cele mai controversate , largi i greu definibile concepte. Abordarea tradiional a inteligenei viza inteligena ca aptitudine i msurarea acesteia n psihometric. Inconsistenele au condus la abordarea msurrii din perspectiva prelucrrii informaiei, respectiv teoriile i experimentele de tip cognitivist. Acestor dou orientri li se adaug conceperea inteligenei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), i a abordrii genetic-epistemologice (Piaget, 19972). Definiri ale inteligenei Plurivalena conceptului i natura variat a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute n psihologie (Delay i Pichot, 1967). n cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenei msurtorilor, a diagnozei i prognosticului privind eficiena intelectual. Orientarea

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

147

prevalent n psihometrie este cea care ntemeiaz msurarea inteligenei ca performan prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor prin care se msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca dezvoltare, inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial. Inteligena ca dezvoltare Aceast perspectiv a permis: 1. determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst 2. selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mai mare ntre diferite vrste 3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare 4. instrumente tip screening Se bazeaz pe constatarea c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst. Acest criteriu este valabil cu condiia departajrii unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mare ntre diferite nivele de vrst, respectiv au valoare genetic. Metoda se aplic n special n msurarea inteligenei copiilor. Ca instrumente tipice sunt: - scalele metrice, sau scalele de dezvoltare - testele de tip screening - testele operaionale bazate experimentele lui Piaget care vizeaz identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei. Astfel de teste msoar inteligena n contextul comparrii vrstei mentale cu vrsta cronologic, utiliznd norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I. Ca exemplificri curente: Scala metric Stanford - Binet, Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C. Scala screening Denver Scala de inteligen pentru copii Wechsler, W.I.S.C. Scala de inteligen pentru precolari i coal primar Wechsler. W.P.P.S.I. De asemenea, Scala de inteligen pentru aduli Wechsler, W.A.I.S. revizuit.

148

MIHAELA

MINULESCU

Definirea inteligenei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaii noi este relativ controversat. Exemple de poziii diversificate: - Abilitate de a da rspunsuri care sunt adevrate sau factuale, E.L Thorndike - Abilitatea de a conduce gndirea abstract, L.M. Terman - Un mecanism biologic prin care efectele unei complexiti de stimuli sunt puse laolalt i li se d un sens unificat n comportament, J. Peterson - Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctual, a redefini adaptarea instinctual inhibat n lumina unei conduite de tip ncercare i eroare trite n plan imaginar, i de a realiza adaptarea instinctual modificat n comportamentul deschis n avantajul individului ca animal social, L.L. Thurstone - Abilitatea de a nva sau profita din experien, W.F. Dearborn Inteligena ca aptitudine: 1. se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi (variaii) 2. implic aptitudinea de a rezolva problemele 3. se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice Aceste moduri de definire prezint dou inconveniente: dificultatea aplicrii n practic i variaia naturii inteligenei n funcie de coninutul confruntrilor cu mediul n care evolueaz individul.

Pentru a depi aceste inconveniente, n psihometrie s-a definit inteligena ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natur diferit n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligen. Astfel: - caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru inteligena concret; - caracterul abstract, inteligena abstract; - caracterul verbal, inteligena verbal; - caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i atingerile patologice. Ca exemple de astfel de probe:

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

149

Testul analitic de inteligen, T.A.I. construit de Meili (inteligen concret, abstract, analitic, inventiv). Testele de inteligen pe nivele de formare intelectual Bontil, I 1 - I 4 (abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.). Ca teste de atenie i memorie: - teste de atenie (concentrat, distributiv), testele Bordon, B.C. 10, Praga - teste de memorie (verbal, vizual, numeric etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografic - teste de creativitate (testul Torrance, testele de gndire divergent Guiflord) - teste de abiliti perceptive i rezolutive, testul McQuarrie Inteligena i structura ei factorial: Teoriile psihometrice care se bazeaz pe studierea i determinarea diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studieze inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenele individuale n performanele la probele de performan intelectual s se descompun n componentele factoriale care sunt responsabile de variana comportamentului rezolutiv. Factorii sunt constructe ipotetice - obinui prin procedee statistice i denumii prin analiza coninutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obine factorii, unu grup de persoane li se d un set larg de teste. Apoi se calculeaz intercorelaiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste i printr-o procedur statistic se reduce scorurile la itemi sau teste la un numr mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupui a sta la baza performanelor la toate aceste teste. Dac aplicm tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceast reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei putem obine, de exemplu, ca testele care tind s coreleze nalt s se grupeze mpreun ntr-un singur factori iar testele care coreleaz slab, sau deloc, vor tinde s se grupeze n factori distinci. Astfel, de exemplu, dac folosim 4 teste: nelegere a vocabularului, nelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice, i raionament conceptual s se grupeze n doi factori, unul de abilitate verbal i cellalt de abilitate matematic. n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s-a ajuns la rezultate variate n ceea ce privete factorizarea capacitii intelectuale, mai ales privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie.

150

MIHAELA

MINULESCU

Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g i factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abiliti mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o. Spearman, 1927, propune dihotomizarea n factor general al inteligenei, g, i factori specifici. Abilitatea reprezentat de factorul general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilitile reprezentate de cei specifici sunt implicate n sarcini unice - pe acestea din urm nu le consider de mare interes pentru psihologie. Spearman propune dou lucruri privind natura lui g: 1. diferenele intelectuale trebuie nelese n funcie de diferenele n cantitatea de energie mental pe care individul o poate implica n performana intelectual n test; 2. diferenele individuale n g pot fi nelese n funcie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniiei, Spearman, 1923, respectiv nelegerea experienei, deducerea relaiilor, deducerea corelaiilor. De exemplu, dac avem de rezolvat analogia "avocat - client, doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de ncodare perceptiv i de nelegere, al doilea la inferarea relaiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat i client, iar al treilea se refer la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor - pacient. Spearman, i dup el i alii descoper c sarcinile de tip analogie msoar cel mai bine factorul de inteligen general, g. Dintre testele de acest tip citm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele, pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 i D70, n funcie de nivelul de pregtire), Testele de inteligen Cattell (3 scale, n funcie de nivelul de pregtire). Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago, propune o viziune multifactorial asupra inteligenei: 7 factori primari: 1. factor de nelegere verbal, care se msoar tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) i prin teste de deprinderi de nelegere a citirii; 2. factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care cer o rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter; 3. factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare i efectuare de calcule i mai puin pe cunotine anterioare;

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

151

4. factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziii i se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometric are poziia imediat urmtoare; 5. factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziii, imagini etc.; 6. factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat; 7. factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care cer o rapid recunoatere de simboluri. Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois - Pichot. Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la 150. Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie, gndire divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de coninuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul dintre cele 6 tipuri de produse ( (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul modelului cuboid. n 1982 Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de factori, care, dei logic sunt independeni, psihologic sunt interdependeni, respectiv intercoreleaz statistic. Iat cteva exemple: cogniia relaiilor spaiale care se msoar prin teste care utilizeaz analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii de relaii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros dect fierul" i apoi testnd reinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitilor simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii. Vom prezenta, cteva dintre probele de gndire divergent Guilford ca abilitate creativ.

152

MIHAELA

MINULESCU

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd faptul c exist doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i abilitatea practic-mecanic-spaial. Factorii largi de grup pot fi i ei descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se subfactorizeaz n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii) i abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii simple). Factorul al doilea se subfactorizeaz n comprehensiune mecanic (nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor i echipamentului, raionare mecanic); relaii spaiale (vizualizare bi-spaial, vizualizare trispaial, discriminarea mrimii) i abiliti psihomotorii (coordonare vizual-manual, dexteritate manual, vitez i precizie manual) Guttman, propune n 1965 o structur radial a inteligenei. Imaginat ca un cerc, n care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligen poate fi plasat undeva n cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care msoar abiliti mai "centrale" ale inteligenei. Cele mai pure msurtori vor fi plasate n centru, iar cele mai puin pure, la periferie. Aranjamentele difer n funcie de tipurile variate de coninuturi i procese cerute de sarcin. Sternberg, 1981, realizeaz un experiment cernd mai multor experi s rangheze o serie de tipuri de comportament n funcie de gradul n care par a fi caracteristice pentru inteligen, i n funcie de gradul lor de importan n definire a inteligenei unei persoane. Rangrile au fost analizate factorial. Caut componentele informaionale i de procesare ale inteligenei. Identific astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-componente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotine. Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni n planificare, monitorizare i evaluarea performanei. Identific zece meta-componente ca fiind cele mai importante n funcionarea inteligenei: recunoaterea existenei unei probleme; recunoaterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care s combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentri mentale ale informaiei; decizii privind modul de alocare al resurselor adiionale; monitorizarea locului n performarea sarcinii (ce s-a i ce trebuie fcut); monitorizarea modului dea nelege feedback-ul intern i extern privind calitatea performanei; a tii cum s acionezi n legtur cu acest

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

153

feedback; implementarea aciunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985). Autorul identific de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate n executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcin: encodarea naturii stimulului, inferarea relaiilor dintre 2 stimuli similari n unele privine dar diferii n altele; aplicarea unei relaii inferate anterior la o situaie nou. Componentele ce in de achiziionarea cunotinelor sunt procesele implicate n nvarea informaiei noi i stocarea ei n memorie. Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg n: encodarea selectiv, combinarea selectiv i compararea selectiv. n 1985 postuleaz existena a 6 surse primare n diferenele individuale n procesarea informaiei: componentele (o persoan poate utiliza mai multe sau mai puin componente, sau chiar altele dect o alt persoan); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele prefer s proceseze componentele particulare n moduri diferite); ordinea de procesare; timpul i acurateea procesrii; reprezentarea mental (diferite persoane pot s utilizeze diferite reprezentri ale informaiei. Dezvolt un test ca form de cercetare n care include aspecte care academice i de munc: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grdini la vrsta adult i include 12 tipuri de itemi: componenali: verbali (abilitatea dea nva din context); componenial: cantitativ (abilitatea de gndire inductiv n domeniul numeric precum extrapolarea unei secvene numerice); confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a gndi n moduri noi, cere gndirea ipotetic, sau analogii verbale); Utilitatea testelor de inteligen Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate mental, testarea educaional i de orientare vocaional, de consiliere i selecie profesional, etc. Adaptare colar, analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, ntrzieri intelectuale, orientare i selecie profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii curriculare prin analiza saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i coninuturile nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen

154

MIHAELA

MINULESCU

Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii subiectului. n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi corect rezolvai n unitatea standard de timp, testele furnizeaz indicele numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie deosebit intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd s rezolve n timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri: calitate nalt n timp scurt, - semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea inteligenei; calitate nalt, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamic sau mobilitate mental ( dar care nu afecteaz desfurarea raionamentelor); situaia poate fi determinat de hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura decalajului calitate - cantitate: este o situaie particular a examenului respectiv sau ine de caracteristici durabile ale persoanei; calitate sczut, timp scurt, - situaia nu permite n sine un diagnostic cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unui game relativ largi i variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaie, posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de rezisten n activitatea de analiza meticuloas. Toate pot conduce la cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz; calitate sczut, timp lung, - care, n general semnific o capacitate intelectual limitat (dac nu pot fi decelai ali factori de influen). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaionale. Acest gen de aprofundri permit un diagnostic nuanat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I. Aceast controvers privete probleme legate de natura coeficientului de inteligen, evaluarea i interpretarea lui.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

155

1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii dea rezolva probleme intelectuale. Dar exist mai multe tipuri de abiliti de rezolvare de probleme: verbal, numeric, spaial, mecanic etc. n aceste condiii conceptul de coeficient intelectual i pierde nelesul dac nu l interpretm n relaie cu instrumentul particular prin care a fost obinut. 2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). nc, izolat, numrul aproape c i pierde nelesul deoarece relev doar gradul n care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" ntr-o anumit zi, la un anume test i n contextul de stresori particulari momentului. n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii "felului n care a fost obinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. Este necesar s determini procesul de nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele slabe ale personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a nivelului numeric de Q.I. De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a obinut un Q.I. de 85. Ca s aib sens din perspectiv psihologic este important s precizezi: adolescentul are un Q.I. funcionale 85, n interiorul cruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenialul verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual, memoria secvenial sunt ns compatibile cu media obinut pentru vrsta de 8 ani, prezint abiliti auditive funcionale. n concluzie, datorit unor probleme importante de memorie i discriminare vizual are probleme marcante n relaionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezint i o surprinztoare sntate psihic i echilibru al personalitii prin care reuete s fac fa ct de bine posibil frustrrilor legate de un eec colar cronic. 3. O alt problem este legat de stabilitatea cu vrsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectiv statistic. El se schimb cu vrsta doar odat cu schimbrile de la nivelul abilitilor rezolutive ale subiectului. Deci, dac un subiect trece prin condiii de anxietate ridicat, o problem de memoria brusc, dac apar tulburri sau deteriorri la nivel cranian, desigur se va schimba i abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformri. Q.I. va reflecta aceste schimbri intervenite la nivelul abilitilor psihice. 4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferii autori de teste de inteligen au definiii diferite ale coeficientului rezolutiv i, cum am vzut, au i intenii diferite privind scopul acestor teste. Acest

156

MIHAELA

MINULESCU

lucru duce la diferene relative ntre aceste msurtori ale coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este s comparm Q.I. care provin de la acelai instrument i, optim, s facem comparaii care evalueaz creterea, deteriorarea, stabilitatea doar n condiiile n care: testrile s intervin n acelai an calendaristic, nici o traum psihologic, fiziologic sau anatomic s nu fi intervenit ntre timp i s se fi respectat toate regulile de administrare. 5. Chiar dac este vorba de aceleai teste s nu se uite c nelesul i interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite n funcie de tipul de persoane pe care s-a fcut standardizarea i / sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate i etalonate pe o populaie de copii din mediul urban europeni nu sunt acelai lucru ca instrumente de msur cu acelai tip de teste standardizate i etalonate pe o populaie de aborigeni africani, sau o populaie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuiesc cunoscute i compatibilizate: nivelul socio-economic al populaiei, vrsta, originea etnic / rasial, localizarea geografic, fundalul educaional. 6. Rezultatele la teste au nelesuri i interpretri diferite n funcie de conceptele i factorii propriu-zii pe care i msoar: un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti verbale nu are acelai neles cu un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti numerice. nelesul unui scor de Q.I. are acelai neles doar dac testele din care deriv i propun s msoare acelai concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul n care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin i ali contributori n modul de a rspunde la problemele testului. 11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. i W.I.S.C. Testul W.A.I.S - R. Scala de Inteligen pentru Aduli Wechsler - Revizuit, extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligen care a nceput odat cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligen Wechsler n 1939 i a continuat de-a lungul secolului XX (prima form revizuit, WAIS, va apare n 1955). Este un instrument complex psihometric, n msura n care cuprinde seturi de sarcini i probleme standardizate pentru evaluarea potenialului persoanei dea realiza un comportament rezolutiv cu scop i eficient. n practic, sunt destinate msurrii unor abiliti mentale majore; dei scalele evalueaz abilitile cognitive ale persoanei i pot fi utilizate pentru a evalua

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

157

competene de tip educaional, vocaionale etc., inteniile autorului depesc aceast sfer a msurtorii n psihologie. Pentru autor, informaia obinut din teste de inteligen "este relevant n msura n care stabilete i reflect tot ceea ce se poate defini ca i capacitate general pentru comportament inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R) Din aceast perspectiv, testele utilizate pentru a msura inteligena servesc n primul rnd ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul continu considernd c mult din preocuparea pentru validitatea testelor de inteligen i din poziie existent fa de utilizarea lor, pornete dintr-un eec, i anume faptul c nu s-a putut face o distincie suficient de limpede ntre ceea ce se descrie n legtur cu ce msoar testele i felul n care sunt interpretate ca msurnd, deci felul n care se definete inteligena. Dac istoric, tendina a fost s fie definit n funcie de centrarea autorilor pe o unic abilitate, - fie ea abilitatea de a raiona abstract, sau de a nva, a se adapta etc., s-a ajuns treptat la concluzia c fiecare dintre acestea caracterizeaz n fond secvene ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" ntr-un sens sau altul. n acelai timp inteligena nu este ntotdeauna adaptativ, nu include ntotdeauna gndire abstract. Inteligena are multe faete i este i multi-determinat. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consider c inteligena trebuie neleas ca o funcie a personalitii ca ntreg i rspunde la muli ali factori, nonintelectivi, alii dect cei inclui n conceptul de abilitatea cognitiv (Intelligence Defined and UNdefined, 1975). Prin factor, autorul nelege, n sens larg, orice influen sau agent care contribuie la un anume rezultat; n sens restrns, n psihometrie, se refer la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse n definirile unor concepte precum gndire abstract, fluen verbal, memorie spaial etc. Dar ultimele trebuie nelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determin comportamentul inteligent pentru c inteligena general implic i ali factori). Wechsler se sprijin n teoria sa pe dou tipuri de dovezi provenite din practic: 1. experiena acumulat n clinic unde s-a ajuns la concluzia c indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali n ceea ce privete abilitatea de a face fa efectiv mediului; 2. rezultatele studiilor de analiz factorial care ntotdeauna las neexprimat un procent semnificativ din variana comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influene trsturilor de personalitate i a altor componente non-intelective precum : anxietatea, persistena, contiina scopului, alte dispoziii conative. Aceti factori sunt importani dar nu se substituie abilitilor fundamentale.

158

MIHAELA

MINULESCU

n 1939 apare n S.U.A. Scala de Inteligen Wechsler - Bellevue, destinat vrstelor ntre 10 - 60 ani. n 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence". Prima revizie din 1955, nu aduce modificri de structur. Apar doar ameliorri legate de coninutul probelor, instruciunilor de aplicare i eantionarea pentru etaloane (1700 aduli, eantion reprezentativ pentru populaia S.U.A.) Aceast revizie este prima care este denumit W.A.I.S. substituind rapid forma W - B. Manualul testului apare n 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale", editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicat n 1981, W.A.I.S. R. Aceast ultim form prezint modificri mai substaniale, dei majoritatea coninutului lui WAIS 1955 a fost reinut. Unii itemi au fost revizuii, la alii s-a renunat i s-au adugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificat pentru a reflecta schimbrile n dificultatea itemilor. S-a modificat i scorarea n la anumii itemi. n general se apreciaz c aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reinui din WAIS 1955, intaci sau cu modificri uoare. S-a realizat o nou etalonare. Semnificative pentru valoarea i utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetrile extinse privind validitatea IQ-ului n diferite arii de comportament (succes academic, vocaional i realizare profesional, retardare mental, factori prenatali i nutriionali, etc.). S-au realizat de asemenea multe studii de tip analiz factorial pe diferite grupe de vrst identificndu-se trei factori de baz: un factor denumit "de comprehensiune verbal", un factor de "organizare perceptiv" i un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirm i posibilitatea de a separa testele din WAIS n scale verbale i scale de performan. Cercetrile indic de asemenea corelaii substaniale ntre WAIS i Scalele Stanford. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani n sus i normele furnizate de autor pn la grupa de vrst 70 - 74. Autorul consider c rezultatele persoanelor dincolo de aceast vrst pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administreaz ntreg testul ntr-o singur edin. Pentru subieci n vrst care pot obosi repede i i pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe edine. Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu: Caiet: modele aranjare de imagini Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetic

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

159

Cutie: cuburi Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mn, profil, elefant) Gril corecie pentru testul Cod Foaie de nregistrare a rezultatelor Manual

W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formeaz Scala Verbal, 5 Scala de performan. Ordinea de prezentare i administrare pentru subiect este, prin alternare. urmtoarea: 1. Informaie 2. Completarea imaginii 3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor 5. Vocabular 6. Cuburi 7. Aritmetic 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare 11. Similitudini I. Descrierea scalelor verbale: 1. Informaie Scala cuprinde 29 de itemi care acoper o plaj larg de informaie despre care se presupune c adultul are posibilitatea s o obin n cultura actual. Se evit cunotine specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dac prezenta o frecven a reuitelor cresctoare odat cu nivelul intelectului. Ordinea itemilor corespunde celei a dificultilor n cretere pentru populaia general studiat. Valoarea testului: d extensia informaiei generale a subiectului, indicnd interesul pe care l are fa de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menine bine de-a lungul creterii n vrst. Are o corelaie bun cu nota total. Corelaii mai sczute cu Serii de memorat, sau cuburile. Itemii sunt saturai de factori sociali i culturali. Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 2. Ce form are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine. 3. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. n continuare, subiectului i se cere s reproduc alte serii

160

MIHAELA

MINULESCU

formate de la 2 la 8 numere, dar n ordinea invers a citirii. Cnd subiectul eueaz la dou serii consecutive, se ntrerupe administrarea. De exemplu: 5 - 8 - 2 i seria crete cu cte un numr. Invers, 5 8, i seria crete cu cte un numr. Exist 2 variante pentru prima i pentru a doua ncercare. Tipul acesta de prob este rspndit pentru scalele de dezvoltare, ncepnd cu scala lui Binet i reviziile ei, dar i pentru investigarea psihiatric. Are o corelare mai slab cu celelalte teste de inteligen. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu excepia cazurilor cu tulburri speciale, boli organice, adulii care nu pot reine cel puin 5 cifre n ordine direct i 3 n ordine invers sunt n 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebit n rezolvarea probei are o semnificaie diagnostic. deficienele de memorie constituie simptome clinice n unele cazuri de boli organice sau n alte boli. O scdere marcat a memoriei apare adesea ca un prim indiciu. Testul are meritul de a indica rapid dac subiectul posed un minim necesar pentru reuita bazal n orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenie (mai ales pentru ordinea invers), definit ca "lips de control mental" n sensul lipsei de concentrare. Rezultatul aplicrii depinde de calmul i atenia examinatorului. Proba nu se aplic cnd subiectul este obosit. Poate fi influenat de factorul auditiv. Este valoroas pentru reperarea debilitii mentale. Corelaia cu nivelele superioare de inteligen este slab. 5. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt prezentate att oral ct i n scris. Subiectul este rugat s defineasc pe fiecare dintre ele. Se consider c din definirea unui cuvnt se poate aprecia gndirea subiectului i mediul su cultural. Nu se ia n considerare elegana stilului. Este dat o list de criterii care permite notarea rspunsurilor diferite. nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt. Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural : mod de gndire gramatical, cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri. Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor. Performana la test se menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la btrnee De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

161

7. Aritmetic Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar, Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i hrtiei. Testul coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei. Cunotinele nu depesc 7 clase. Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament aritmetic, face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena negativ rezultatele. Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice. Notele descresc cu vrsta. Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se ntrerupe. De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru pe persoan pentru a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30 sec.). 9. Comprehensiune Vizeaz gndirea obinuit, care are n vedere sensurile normale dar i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de asemenea, gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant. Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de inteligen. Clinic sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar rspunsuri bizare sau perverse) i ofer - avnd n vedere comportamentul subiectului la teste - informaii semnificative privind caracteristicile culturale i sociale. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte obin scoruri sczute. Testul se menine bine cu vrsta i chiar atunci cnd rezultatele ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect la alte teste. Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15. Ce spune proverbul "cu o rndunic nu se face primvar"?

162

MIHAELA

MINULESCU

11. Similariti Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri i idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte n cuvinte. Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura nu este influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n factorul "g". Terman sublinia c omul reuete s fac distincie ntre asemnrile de esen i cele superficiale numi atunci cnd se apropie de vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i cele inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint o capacitate intelectual uniform, dar nu ne putem atepta la o munc intelectual de nivel superior; n timp ce cei din a doua categorie par a avea mai multe posibiliti. Exist n total 14 itemi. De exemplu, "n ce fel sunt asemntoare portocala i banana? 6. "nasturele i fermoarul"? II. Prezentarea scalelor de performan. 2. Completarea imaginii Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i abilitatea dea prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual. Dup cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre nivelele superioare de inteligen pentru c notele au tendina s se acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n depistarea debilitilor mentale. 4. Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting esenialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea i abilitatea de a planifica i, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaie de ansamblu: nainte de a ncepe aranjarea subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea general. Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l apropie de "inteligena social" i, ntra-adevr, cei care reuesc la aceast scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la alte scale.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

163

Performana nu se menine cu vrsta. 6. Cuburi Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri vizuale i a le construi din prile componente; n esen reprezint o msur a abilitii dea manipula relaiile spaiale. Reconstituirile imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roii complet i, pe diagonal, jumtate albe - jumtate roii. Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs care considera c proba ofer posibilitatea de a msura inteligena non-verbal. Corelaia nalt a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaie i Vocabular pare a-l plasa n rndul probelor care ofer o msur a factorului general. Proba cere i analiz calitativ a comportamentului subiectului pentru c se obin date privind modul cum rezolv sarcina: modul n care urmrete desenul - acord atenie ntregului sau descompunerii n detalii, atitudinile i reaciile emoionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert, impulsiv, i cel reflexiv i meticulos. Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au dificulti n a rezolva testele mai ales datorit descreterii capacitii de sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor boli mentale. Performanele la prob decad cu vrsta (n genere, dup 40 de ani, scade treptat performana). 8. Asamblarea obiectului Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a unui obiect familiar din grmada de pari separate prezentate i de a asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual - motorie, persisten. Patru obiecte trebuie re-asamblate din prile lor componente. Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un profil uman, o mn, un elefant). Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii, incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i

164

MIHAELA

MINULESCU

erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; i un al treilea tip de comportament care sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit. Proba are o bun valoare clinic. 10. Cod Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea dea nva un material nonverbal. Testele de substituie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i precizia punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i a reactivitii emoionale. Conceptul de coeficient intelectual n evaluarea performanelor la scalele Wechsler Diferena principal ntre scalele de dezvoltare i scalele Wechsler, este renunarea la conceptul de vrst mental i utilizarea definiiei statistice a normalitii, aprecierea nivelului intelectual fcndu-se pe baza comparrii rezultatului subiectului cu media i abaterea standard a rezultatelor subiecilor de aceeai vrst. Autorul reproeaz conceptului de vrst mental mai multe neajunsuri ncepnd cu faptul c, dup 13 ani nu mai are sens real, diferenele dintre persoanele de aceeai vrst prezentnd variaii mai mari dect diferenele dintre performanele medii la grupe de vrst apropiate. Conceptul devine ambiguu i la analogiile cu alte msurtori pentru alte aspecte le creterii i dezvoltrii copilului. Se pot defini vrste de dezvoltare pentru diferite funcii fiziologice sau pentru creterea corporal; vom gsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, termenul de vrst de dezvoltare neavnd dect o acoperire relativ n realitate. n plus, datorit faptului c vrsta mental a ajuns s capete un neles suplimentar de nivel specific delimitat, de cantitate precis de inteligen, el nu devine aplicabil pentru comparaii. De exemplu, Wechsler argumenteaz c nivelul i caracterul performanelor unor copii de 4, 5 ..10 ani, care au aceeai vrst mental la testul Binet - Simon, de ex. 6 ani, nu sunt identice. De fapt, aceste limite deriv din conceperea inteligenei ca aptitudine specific. Wechsler, cum am vzut, pornete de la conceperea

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

165

inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a subiectului de a gndi raional, de a aciona cu scop i a relaiona adecvat cu mediul su. Astfel, inteligena este n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a utiliza aceast energie, ceea ce implic ali factori aptitudinali i o puternic contribuie motivaional precum i a altor variabile ale personalitii n ansamblu. Concepia sa se reflect n structura scalelor, scala verbal msoar mai mult factori intelectivi, cea nonverbal, n principal factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal i unui Q.I de performan , precum i a unui Q.I total prin nsumarea rezultatelor le cele dou serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanat a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putnd fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a ncepe i un demers terapeutic compensator sau de suport n procesul educaional recuperator. Utilizarea datelor testului WAIS n psihodiagnoza clinic Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara ntre ele diferitele abiliti mentale testate. Modele de asociere ntre performanele la probe i entiti nosologice Clinic s-a pus problema n ce msur putem stabili unele modele de diferene ntre notele la subscale i entiti clinice specifice. Autorul a determinat existena unor indici, respectiv faptul c o not slab la un test pare a fi caracteristic unui tip particular de disfuncie mental sau asociat unei stri mentale psihopatologice. De exemplu, asocierea dintre o not sczut la testele de performan i o not slab la cuburi, pare a fi caracteristic condiiei de "deteriorare organic". S-a stabilit c anumite grupe clinice par a avea tendina de a avea note sczute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obin note mai ridicate cei cu tulburri organice ale creierului, psihoze i psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performan se relev psihopatiile i cei cu debilitate mental. S-au stabilit i modelele ce par a fi caracteristice pentru condiii mentale precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroz, psihopatie, debilitate mental. Indicele de deteriorare mental De asemenea, situaia n care anumite scale tind s-i pstreze performana n raport cu creterea n vrst, iar altele prezint tendina contrar, a fcut posibil calcularea unui coeficient de deteriorare mental, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, nsumate, reprezint probele

166

MIHAELA

MINULESCU

unde vrsta pare s nu aib influen asupra performanei: Informaii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obinut se scade la suma obinut la alte patru, a cror stabilitate cu vrsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se mparte la suma celor 4 teste care rezist la creterea n vrst. Conform indicelui, deteriorarea psihometric este aceeai cu deteriorarea mental; un coeficient pozitiv indic o deteriorare probabil. W.I.S.C. n 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumit Scala W. pentru copii, W.I.S.C. n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4 - 6 1/2 ani, Scala de Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. WISC R const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele. Sunt 6 scale verbale care permit msurarea unui Q.I. verbal i 6 de performan care permit msurarea unui Q.I. de performan, scale dispuse i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel: 1. Informaie 2. Completare imagini 3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor 5. Aritmetic 6. Cuburi 7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte generale: rspunsurile corecte depind de educaia formal. Comprehensiune: msoar judecata, simul comun i abilitate raionrii practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are o varietate de experiene practice. Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i memoria auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare. Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbal abstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal, care fac parte din clasa de mijloc.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

167

Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal. Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea subiectului. Subtestele de performan: Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual detalii obinuite zilnice.; implic de asemenea abilitatea de a separa esenialul de neesenial (detalii vizuale). Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi secvenial abilitatea de a nelege comportamentul uman n termeni de cauz - efect i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg. Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual - motorie i relaiile spaiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performan pentru msurarea inteligenei bazale non-verbale. Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual - motorie, relaiile spaiale i abilitatea dea potrivi prile unui ntreg. Codare: Msoar coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manual i flexibilitatea (abilitatea la schimbri conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenialului pentru "o nou nvare" pentru c rspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar de asemenea memoria vizual. Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i coordonarea vizual- motorie. Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinnd existena unei diferene semnificative la scorurile subscalelor (n sus sau n jos) legat de ceea ce msoar scalele este posibil s identificm problemele de nvare, de personalitate i de rezolvare de probleme. Pot exista deviaii semnificative ale scorurilor legate de tulburri ale emotivitii, retardul mental, disabiliti pentru nvare, diferene de ordin cultural. De obicei, o diferen uoar nseamn 5 sau mai multe puncte de la media teoretic de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performan. Tabel privind deviaii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC n funcie de diferite cauze: Sub-scal Scor crescut Scor sczut Scor sczut

168

MIHAELA

MINULESCU

Informaie

Comprehensiune

Aritmetic

Similariti

Vocabular

datorit problemelor emoionale (E), Diferenelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) personalitate E: represie, slab obsesivtestare a realitii; compulsiv Dc: rspunsuri srace R personalitate "n E: delicven, gard, de tip probleme de control i sim paranoid comun slab; slab testare a realitii Dc R E: anxietate, personalitate concentrare obsesiv slab, probleme compulsiv n testarea uneori realitii personalitate Dc paranoid R personalitate R obsesiv Dc E: testarea compulsiv, personalitate realitii, paranoid anxietate, orientare spre impuls (delicven) personalitate R obsesiv Dc compulsiv mai E: probleme de ales cnd testare a

datorit problemelor emoionale

datorat disabilitilor de nvare (D)

Auditiv: probleme de receptare, memorare sau de nelegere Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de nelegere

Tulburare a memoriei auditive secveniale

Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de nelegere

Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

169

Memorie

verbalizrile sunt stilate, controlate; personalitate paranoid personalitate paranoid alert

Completare imagini

personalitate paranoid alert

realitii; anxietate; orientare spre impuls (delicven) E: anxietate care afecteaz memoria; unitile dinainte mult mai bine dect ultimele ceea ce sugereaz dificulti de procesare R E: slab testare a realitii, depresie; R Dc E: anxietate, depresie, slab test. a realitii Retard mental

nelegere

Tulburri ale memoriei secveniale auditive

Aranjare imagini

Delicven

Cuburi

R E: anxietate, depresie

Asamblare obiecte

E: anxietate, depresie, slab testare a

Tulburarea recepiei vizuale; tulburarea percepiei figur - fundal Probleme de coordonare vizual-motorie; incapacitatea de a ctiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizual-motorie; tulburarea percepiei figur - fundal; probleme vizual - motorii Probleme de coordonare vizual-motorie;

170

MIHAELA

MINULESCU

realitii Codare E: anxietate, depresie, orientare spre impulsivitate (delicven) R E: anxietate, depresie, orientare spre impuls

Labirint

tulburarea percepiei figur - fundal; Probleme de coordonare vizual-motorie; tulburarea memoriei vizuale Probleme de coordonare vizual-motorie; tulburarea percepiei figur - fundal

W.I.S.C. este un test de inteligen pentru copii de la 5 ani pn la 11 - 15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligen. Definirea inteligenei este aceeai ca pentru testele pentru aduli i copii mici. Ele msoar un tip de inteligen comprehensibil care nu implic numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci msoar i procesele de gndire, punctele slabe i puternice ale personalitii i nvrii. W.I.S.C. nu are o standardizare puternic. Este standardizat doar pe caucazieni i sunt incluse prea puine cazuri de retard mental. Wechsler nu folosete conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vrst dat, pot fi comparate doar cu subieci de vrst similar. Astfel, Q.I nu se schimb odat cu vrsta. Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizeaz un Q.I verbal i 6 teste de performan, care totalizeaz un Q.I. de performan. Q.I.-ul verbal poate fi, n plus, combinat cu Q.I., de performan pentru a obine Q.I. la scara general. Cnd se administreaz W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numrul de rspunsuri corecte obinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat n scor normat - prin referine la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin nsumare, i transformat n Q.I verbal

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

171

prin normele din manual. La fel se procedeaz pentru calcularea scorurilor brute i normate la testele de performan, care prin nsumare, vor da scorul normat pentru convertirea n Q.I. de performan. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performan, se obine un scor normat total, care poate fi convertit n Q.I. general prin referire la normele din manual. Q.I-ul mediu (verbal, de performan, total) este 100, deviaia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 i deviaia 3. Forma testului este denumit protocol. n plus de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performana neobinuite ale subiectului; notele sunt confideniale i nu sunt puse n dosarul cu rezultatele subiectului. Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice i intr sub incidena codul deontologic. Cer timp n formarea specialistului pentru administrare i interpretare. n cotarea rspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal i scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu nregistreaz nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil s rezolve cu succes nici un item. Scorul de baz i scorul plafon sunt locurile de unde ncepe i se termin cotarea. O astfel de procedur la test va conduce spre o variaie a scorului la test (sau subtest) ntre scorul bazal (mpreun cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) i scorul plafon. Clinic se pot realiza trei interpretri diferite: 1. diferena cantitativ dintre Q.I. verbal i Q.I. de performan 2. diferena cantitativ dintre scorurile la subtestele scalelor 3. verbalizrile subiectului la subtest De exemplu, dac realizm o comparaie ntre Q.I verbal cu Q.I. de performan: Media teoretic pentru fiecare este 100. Foarte rar se ntmpl n realitate ca acelai subiect s aib la toate scalele acelai scor, respectiv s fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),. Gradul n care exist o diferen ntre Q.I.-ul verbal i cel de performan al subiectului sugereaz o deviaie de la media teoretic. Autorii consider c, din punct de vedere clinic, o diferena de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretat ca deviere semnificativ. Faptul c Q.I. verbal este mai mare dect Q.I. de perf. sugereaz n plus un set de ipoteze de interpretare. La fel i situaia invers. Cu ct este mai mare

172

MIHAELA

MINULESCU

diferena - ncepnd de la 20 de puncte n sus, cu att diferena n gradul de eficien rezolutiv n diferite tipuri de abiliti este mai semnificativ. Tabel privind legtura dintre performana Q.I. Verbal i Q.I. de Performan, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte i ipotezele de interpretare posibile. Q.I. Verbal peste Q.I. Performana cu 20 i mai multe puncte: 1. Q.I.V ridicat (130 -140) i Q.I.P. n jur de 100 sugereaz: o orientare academic i intelectual, mai sczut orientarea motorie sau de perf.. Cu ct rspunsurile verbale sunt mai stilate i cutate, sugestia este de intelectualizare poate chiar tendin obsesiv-compulsiv. 2. Q.I.V. puin peste 100, Q.I.P. sczut (80) sugereaz: depresie, mai ales dac Performana sufer datorit lentorii generale a subiectului i testele sub-verbale sunt pline cu verbalizri de autp-pedepsire, ru, pcat etc. 3. Q.I. V. mediu sau peste i Q.I P. sub medie (85 i mai puin) cu scoruri sczute mai ales la scalele : cuburi, codare. asamblare obiecte (aceast ordine) sugereaz: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologic, i /sau coordonare ocular / sau manual slab, implicnd deci aria vizual motorie a creierului. 4. Q.I. mediu sau peste i Perf. sub medie mai ales la scalele memorie, codare, aritmetic, cuburi, asamblare obiecte i aranjare imagini sugereaz: anxietate. atenie particular pentru scala memorie care este cea mai vulnerabil la anxietate. Cu ct scorul la aceast scal este mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu ct scorul de la scala de memorie este mai mare cu att e mai probabil ca subiectul s nu fie anxios; poate emoional foarte stabil. Q.I. Performan este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 i peste: 5. Q.I. P. peste 110 i Vb. uor sub medie sugereaz: tendine de reactivitate prin aciuni sau delicven, mai ales dac verbalizarea este plin cu idei agresive, impulsive i distructive. n situaiile cele mai benigne, fr verbalizri agresive, poate reprezenta tendina spre a face i nu a verbaliza sau asculta. n termenii abilitilor de nvare, poate reprezenta condiia mai rar de apraxie verbal, care se manifest n probleme de exprimare verbal marcate, cu fora n performana motorie. Diagnosticul diferenial se poate face n funcie de coninutul - agresiv sau nu - al verbalizrilor i a uurinei cu care sunt exprimate. 6. Q.I. puin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales cnd analiza

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

173

verbalizrilor relev idei ciudate, bizare i n afara contextului, sugereaz: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoid au procese verbale mai intacte dar stranii i Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai nalt dect Q.I.P. 7. Q.I.P. uor peste 100, i Q.I. V. sub 85, mai ales cnd verbalizrile sunt slabe, greoaie i cultural srace: deprivare cultural. Similaritatea dintre Q.I.Verbal i Q.I. Performan: 8. Mai nalte ambele dect 130, : o capacitate puternic de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implic rezolvarea de probleme. Abiliti intelectuale puternice. Este necesar i examinarea clinic a verbalizrilor. 9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 i sub sugereaz: retardare mental. Dac scorurile sunt ntre 50 i 75 i scalele au scoruri ntre 5 i 7 este implicat posibilitate educabilitii retardatului mental. Dac sunt sub 50 i scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare. 10. se pot de asemenea deriva: Un scor Spaial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaii, Similitudini i Vocabular. Un scor Secvenial: suma de la Memorie i Codare

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Scalele de inteligen Cattell Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu 2 factori ai intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea crsitalizat. Inteligena fluid este general i corespunde astfel multor domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai specific fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde mai mult de mediu.

174

MIHAELA

MINULESCU

Teste de inteligen nonverbal puse la punct de autor n 1940, ca urmare a unor cercetri factoriale care indic c probele nonverbale fac apel la relaii de tip deductiv puternic saturate n factorul inteligen fluid. Denumirea iniial, "culture fair intelligence test" sublinia faptul c testul nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea i rezolvarea itemilor. Probele care fac parte sunt saturate n factorul "g", dar i n doi factori primari, un factor de raionament i unul spaial. Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vrst i nivel de pregtire. Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental i aduli internai Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli cu handicap de limbaj Scalele 3 pentru aduli cu pregtire superioar. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic comprehensiune verbal i unele cunotine cu specific cultural. Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor. Ambele prezint dou forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel: - 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege transformri care au loc treptat, cu o anumit rat - 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de clasificare (asemnri) - 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare i de nelege transformri - 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel care corespunde condiiilor date n calcularea corelaiilor de vor folosi notele brute astfel: Nota total respectiv suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. de rspunsuri corecte de la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele "Domino" Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de testul dominoului folosit n armata britanic (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

175

n cadrul adminitrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce pun n joc deducia corelaiilor pornind de la 3 elemente: descoperirea relaiei dintre A i B, aplicarea acesteia pentru C pentru a gsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. Saturaia testului D 48 n factorul "g" este ,70. n 1970 apare varianta D 70, construit de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat adulilor cu intelect superior. Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite n acelai scop, de a msura amplitudinea vocabularului. Itemii propun dou tipuri de sarcini: rspunsuri libere i gsirea de sinonime. Testul vocabularului construit de R. Binois i P. Pichot se bazeaz sinonimie: subiectul trebuie s gseasc, plecnd de la un cuvnt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaz corelaia ridicat a rezultatelor la acest test cu nota global de la scalele Terman. De exemplu, subiectul trebuie s gseasc sinonimul pentru cuvntul "a pilota" din urmtoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. n total sunt dai 40 de itemi. Autorii consider proba superioar testului Matrix 38 ca prob de dezvoltare intelectual pentru persoane cu vrstele ntre 10 i 15 ani; i faptul c rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecilor cercetai. Ca msur a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde i de inteligena general a subiectului, dar rspunde mai ales expresiei verbale a inteligenei. Analiza factorial indic o saturaie de .71 n factorul "g" i .46 n factorul verbal. Probele de vocabular devin instrumente importante n selecia pentru profesii unde aptitudinea verbal este semnificativ (secretariat, funcionari etc.). n clinic, cercetrile autorilor indic faptul c proba este mai puin susceptibil de a fi afectat de agresiunile condiiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligen (n special testele nonverbale sunt supuse deteriorrii mentale fiziologice, dar i patologice). n context, rezultatul la proba verbal comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenei dintre situaia eficienei dinainte de a ncepe procesul patologic vs. condiia actual.

176

MIHAELA

MINULESCU

Bateria factorial P. M. A. Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci "aptitudini mintale primare", a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958. Pe scurt urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare iar studiile privind validitatea empiric indic: 1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste de "inteligen general". 2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic, dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste teste, suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt, n mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. 3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte. 4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului convenional: respectiv 2 V + R, n care V si R sunt exprimate n note brute. 5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului n care un elev va reui n activitatea sa colar. Testele Bateriei P.M.A. Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului: 1. V - semnificaie verbal 2. S - aptitudine spaial 3. R - raionament 4. N - aptitudine numeric 5. W - fluiditate verbal

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

177

Semnificaia verbal (V). Aceast aptitudine presupune nelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizat n ntreaga activitate n care informaia este obinut prin lectur sau prin audierea cuvintelor. Semnificaia verbal este msurat prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. Durata acestui test este de 4 minute. Aptitudinea spaial(S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele n dou sau trei dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau un desen n momentul n care se va mica cu o rotaie; implic i sesizarea relaiilor spaiale ale unui aranjament de obiecte. Durata testului este de 5 minute. Raionament (R) Este aptitudinea rezolvrii problemelor logice. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bun n ceea ce privete raionamentul pot analiza o situaie pe baza unei experiene trecute, pot face planuri i s le duc pn la capt, innd cont de faptele constatate. Durata testului este de 6 minute. Aptitudinea numeric (N) Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid i exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai uor de evideniat i explicat, deoarece ea presupune, n principal, rapiditatea i exactitatea manipulrii cifrelor. Durata testului este de 6 minute. Fluiditatea verbal (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uurin. Ea difer de semnificaia verbal n ceea ce privete rapiditatea i uurina cu care pot fi utilizate cuvintele. Notele V si R reprezint estimrile cele mai valide ale "aptitudinii colare". Indicii colari i Bateria P. M. A. furnizeaz criterii de difereniere ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puin predictiv ntr-o situaie colar particular, dar este clar c se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect i despre modul n care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Bateria factorial standard - Bonnardel

178

MIHAELA

MINULESCU

Permite estimarea unui larg evantai de capaciti mentale n perioada orientrii profesionale i de reorientare. A fost publicat n 1960 fiind rezultatul cercetrilor psihologice de peste 20 de ani i a examinrii a peste 10.000 de persoane. Descrierea Bateria este format din 20 de probe psihologice avnd n vedere 6 tipuri de dimensiuni: 1. Potenialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB i factorilor I & R, Thurstone. Conine 3 teste: - B 53 msoar inteligenta general sub aspectul dinamicii - BV9 este un test verbal de inteligent general care conine 121 de itemi de dificultate n cretere (raionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte strine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raionamente logice). - BLS 4 este un test nonverbal de inteligent ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate n cretere 2. Comprehensiunea verbal (V) conine 3 teste: - BV 8 este un test de vocabular, n care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice ntre care exist unul diferit de celelalte - BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6 propoziii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai deprtate de nelesul textului dat. 3. Inteligenta practic (IPC). Cuprinde 4 teste de performan: - B 22 este un test manipulativ de reprezentri spaiale - B 43 este un test n care se cere subiectului s reprezinte 10 modele de figuri utiliznd 40 elemente de lemn - B 101 este un test de inteligent crescut inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu fee diferite 4. Claritatea perceptiv i mental (CPM) - factorii P Thurstone, i factorii P & Q din G.A.T.B. Exist aici 5 teste: - BV 4 cuprinde sinonime i antonime - BG 3 i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice - BG 10 este un test de baraj (cercuri) - B 2 C este un test de reperaj numeric (se determin prezena anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre) - BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabilete dac n cadrul celor 99 cuvinte numrul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

179

5. Calcul aritmetic (CA) estimeaz calculul i rapiditatea n soluionarea de operaii aritmetice simple i probleme elementare Conine 3 teste: - BAD 15 are 40 de adunri, de rezolvat n 4 minute - BMV 16 are 25 nmuliri, n 4 minute - BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescut, de rezolvat n 5 minute 6. Ortografie (BR) Exist 2 probe: - BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obinuite, unele prost ortografiate - BOR 19 subiectului i se cere s recopieze o serie de fraze, corectnd greelile de reguli gramaticale Administrarea se poate face prin bateria n totalitate sau prin utilizarea separat a testelor. n interpretarea complet se pot se obine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Difer de bateriile factoriale anterioare prin faptul c regrupeaz anumii factori ce au o relaie direct i semnificaie profesional relativ identic. Pentru fiecare not pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influena unor variabile moderatoare. Cercetrile n instituiile colare i n industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabei, pentru muncitorii strini care nu au cunotine lingvistice, la ingineri i cadre absolvente de faculti, tehnicieni, funcionari. Bonnardel a stabilit dou categorii de examinri ale cror elemente s fie descoperite i notate ntr-o fi. Tipuri de examinri standard Examinarea A (durata medie 2 ore i 30 minute) 1. construit pentru ucenici i muncitori manuali. 2. este compus numai din teste de performan 3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt: I.P.O. - inteligenta practic la nivelul muncitorului D - dexteritate, rapiditate manual P - precizie n mnuirea mecanismelor si grij n timpul lucrului R - iueala i exactitatea reaciilor, vigilenta Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu scopul de a elimina, pe ct posibil, pe de o parte factorul specific al fiecreia dintre ele, i pe de alt parte oscilaiile examinatului. Durata

180

MIHAELA

MINULESCU

fiecrei probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor suficient de stabile. Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101 Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30 secunde). Piulie, buloane, tije, cuie. Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute). Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L. Notarea R, pe dou probe (durat medie total : 1 or). R.C.B.(3 pri) i B 19 D-L (2 pri). Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie rezervat pentru posturile care comport riscuri: supravegherea de operaii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini de ridicat etc. Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larg populaie muncitoreasc cu o scar bazat pe o medie egal cu 10, fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunznd la 1/4. Precizm - aa dup cum am realizat n industrie - ca orice candidat care se prezint la angajare ca muncitor si care obine la aceast examinare o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea superioar 10 n medie) - ca i altii superiori mediei 10, s treac imediat la cea de-a doua examinare, descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitile lor de perfecionare i promovare. Examinarea B (durata medie 4 ore i 30 minute) A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare profesional precum i orice categorie de personal - nelegnd i inginerii si cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui cmp foarte larg de capaciti (incluznd aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct). Notrile pe care aceast examinare le permite sunt: P.I. - potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone i raionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman V - cunoaterea limbii nelegerea verbal I.P.C. - inteligena practic la nivelul colaboratorului C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de rutin de birou.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

181

C.A. - calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a problemelor aritmetice elementare. O.R. - ortografia Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare serie de ntrebri dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4). Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate - cele mai bune - (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a candidatului la un test de acest fel. nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile relativ sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un nivel colar superior certificatului de studii primare. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40 minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) i BV 16. Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b. Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n care intervin n chip esenial deopotriv rapiditatea i precizia n scopuri intelectuale simple (durata total: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV. Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate cu ceva mai satisfctoare. Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii destul de importante ale subiecilor din asfel de categorii de probe. Aici cutm un randament mediu. Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute); B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17. Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute); B.OP 18, B.O.R. 19. Toate notrile aceste s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute n diverse probe. Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permite compararea lor; i c, pe de alt parte este greu de admis c facultile indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere - aceasta prin simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din grupe, ne-a prut ca cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri

182

MIHAELA

MINULESCU

mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le ca astfel diferena de sfert a diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor extreme axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o grup important de candidai instruii. Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinztoare a acestor notri de instructori i de direciile de personal n ntreprindere. Examen standard - nivel B Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecrei probe). Testele colective creion-hrtie: P.I. B.53 B.L.S.4 B.V.9 V. Pauz C.P.M. B.V.8 B.V.50(51)+ B.V.16 10 B.V.4 B.2.5. B.C.V. B.G.9(BG3) B.G.10 15` 10` 45` 15` 25` minute. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.A. O.R. B. Add. 15 B. Mult 16 B. Pb17 B.OR.18 B.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25`

1h 10`

40`

Teste individuale de performan: I.P.C B.22..10`

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

183

B.43..10` B.10110` B.20 h10` 40` maximum Timp total 4 ore i 30` Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv creion - hrtie. Examenul B Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de notri ale examenului B. Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.I. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 I.P.C. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6

Brbai

Femmei

30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 25 22 20 20 20

9 8 6 5 4 10 13 12 9 10

13 10 8 7 6 14 12 12 14 13

8 7 5 5 4 -

13 11 10 10 8 10 12

12 11 11 8 7 12 -

184

MIHAELA

MINULESCU

Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2. Testul I. 3 Este o variant creat de Bontil pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de coninut i este organizat astfel: Nr. Probele Aspecte psihologice itemi 35 A. BG. 3 - Spiritul de observaie, precizie si rapiditatea observaiei 20 B. Aritmetic - Uurina stabilirii raporturilor logice ntre diferite date - Rapiditatea de calcul 16 C. Judecat Judecata practic, capacitatea de a matur nelege situaiile sociale 35 D. Asemntor / - Reprezentarea ideativ a noiunilor Contrar concrete sau abstracte - Cunoaterea sensului cuvintelor 35 E. Fraze n - Integritatea logic a proceselor dezordine asociative - Abilitatea de analiz mental 20 F. Aritmetic - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescnd - Sumare cunotine de aritmetic 35 G. Analogii - Capacitatea de analiz si flexibilitatea verbale mental - Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre noiuni 35 H. Cunotine - Informaia general din diferite domenii

Matrici progresive Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: " A cunoate natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

185

i filiaia lor genetic - iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii." Forme / nivele ale matricilor progresive Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaia general; PM 38) Matrix 1947 - n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i examene clinice; PM 47) Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii superioare; PMA) Matrix 38 Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului. Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate. Scopurile testului: A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba: 1. de a nelege figurile fr semnificaie definit 2. de a sesiza relaiile care exist ntre ele 3. de a concepe natura figurii care urmeaz si completeaz fiecare sistem de relaii prezentat i astfel, 4. de a dezvolta un sistem de a raiona. PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme). Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de lucru. n aceste condiii cele 5 serii furnizeaz astfel 5 posibiliti de a nelege metoda i 5 teste de capaciti mentale. Pentru a menine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plcute vederii" Proba a reuit s acopere "cmpul total al dezvoltrii intelectuale", plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este vorba de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin analogie.

186

MIHAELA

MINULESCU

Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresiv. Are o corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82. Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst rezolv probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C i D. Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare n metoda de lucru. Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale seriilor C i D rezultatul poate s nu fie valid. Matricile 47 - seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice, examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale inteligentei. A fost introdus o serie nou de 12 probe Ab (Ab este o prob de trecere ntre seria A i seria B). Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese ncastrate. n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de a face comparaii i analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dac s-a nceput cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omind din nota total seria Ab). Matricile 62 (PMA) A fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste medie. - testul dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de observaie i raionament logic - testul dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care execut corect o munc intelectual Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i E din PM 38.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

187

Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute aproximativ o or. Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei putem evalua n cteva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. n ultima situaie i se poate da seria II pentru determinri mai certe. Testul de inteligen Meili (TAI) Acest test de inteligen, denumit "analitic", se datoreaz psihologului elveian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri: a. s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd probleme care s depind ct mai puin de limbaj i de cunotine speciale; b. s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau inventiv Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani i adulilor, colectiv sau individual. Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele puncte: 1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste instruciuni. n raport cu vrsta candidailor, se pot da explicaii mai dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n care explicaiile sunt date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus. Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu trebuie, n nici un caz, s fie omise sau modificate; 2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c fiecare subiect are materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul s aib cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite; 3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da numai n momentul cnd examinatorul are certitudinea c toi candidaii au neles bine ceea ce au de fcut; 4. Examinatorul va observa ca toi candidaii s nceap i s sfreasc lucrul n acelai timp; 5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv; 6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales cele care au legtur cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va

188

MIHAELA

MINULESCU

rspunde numai la ntrebri privind felul de a se executa lucrul. Cnd un candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlali; 7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special dac colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor s lase lucrul sau care l gsesc prea dificil, vor fi ncurajai. ncercrile candidailor de a copia sau de a nele vor fi suprimate cu hotrre, ns fr prea multe cuvinte. Tehnica examenului Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte. nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor. nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori. Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize. n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor. Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa n ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul urmtor. De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta s se poat controla dac nu cumva au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare. Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat inteligen. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru aduli. Au fost constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat aceast grupare.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

189

Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor respective, dup care se va calcula media aritmetic. Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului. n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care reprezint cele 10 centile. Astfel se consider c centila 10 se gsete chiar n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze. Gradul de inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic, prin mrirea suprafeei format de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenei se exprim prin forma acestei figuri. Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei. Astfel testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini i fraze determin forma concret; testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea analitic. innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot ilustra prin figura care urmeaz. Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare test - nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract). Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului: Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochi-mn, ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i reprezentrii spaiale. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, n 1925. MacQuarrie a dorit s construiasc un test creion - hrtie nonverbal, uor aplicabil care s nu depind nici de inteligenta general, nici de

190

MIHAELA

MINULESCU

cunotinele mecanice ale subiectului si care s aib o valoare predictiv bun pentru reuita n profesiunile mecanice. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o prob creionhrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini: 1. o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating); 2. o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc); 3. o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite); 4. o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri); 5. o prob de localizare spaial (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere); 6. o prob de reprezentare spaiala (se identific numrul de crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din cele 6 grmezi ordonate); 7. o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la stnga la dreapta si sunt amestecate). Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus). Modul de utilizare si aplicare Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor, ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentiti, a mecanicilor. A fost utilizat si n studierea aptitudinilor debililor mintali. Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arat c intervin diveri factori: aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea. Aceasta si explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrial, colile de Arte si Meserii i, ntr-o manier general, pentru profesiunile mecanice.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

191

PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI

12.1. Noiuni generale 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine 12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen 12.1. Noiuni generale n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectiv longitudinal msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvolt dup anii 1925 odat cu studiile lui Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani pentru a studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare dup anii 1950 studiaz n manier longitudinal ncercnd o modelare sistematic a dezvoltrii n condiii de cercetare continu. R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod ci o metodologie i include dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate n funcie de un orar longitudinal. Evideniaz astfel corelaia dintre modificrile condiiilor socio-economice i culturale ale familiei i efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii constau n urmtoarele aspecte: permit

192

MIHAELA

MINULESCU

un diagnostic funcional prin introducerea dimensiunii temporale i permit evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezint riscuri n dezvoltarea psiho-comportamental, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenie educaional - terapeutic. Testarea screening se realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit evaluri extensive suplimentare pentru precizarea necesitilor de intervenie educaional-terapeutic. Caracteristicile testelor de tip screening cuprind urmtoarele aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza unui eantion reprezentativ. au un caracter multidimensional, prezint uurin i rapiditate n dezvoltare; au instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip screening (triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii privind auzul, vzul i , n general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de la prini sau cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate prin surs direct. Utilitate i organizare: Testele tip screening sunt utilizare de obicei n cadrul unui program comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca activiti: 1. Examinarea pediatric 2. Istoria dezvoltrii copilului - interviul prinilor, chestionare sau liste de control; 3. Date privind probleme speciale - de la prini sau persoane care au n grij copilul; 4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului - obinute printr-un test screening; 5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologic, statutul familial, statutul socio-economic. Organizarea unei astfel de testri se poate face: a domiciliul copilului, cu ajutorul unor uniti mobile, n cadrul unor uniti educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre specializate. Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocuprile i grijile prinilor; familiarizarea cu copilul;

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

193

monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil - cel care l are n grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea strii de sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile dezvoltri (motorii, cognitive, comunicaionale etc.) ci i pe interaciunea dintre acestea. Testul screening Denver Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare, i este introdus i experimentat n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan n 1993 - 1994. Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu vrsta. Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru sugari zornitoare, 8 cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge tenis, creion, stafide, coli de hrtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomand repetarea testrii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani, la interval de 1 an pn la vrsta de 5 ani. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe vertical (urcat - cobort scri); motricitatea fin a mini. Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli; percepia i reprezentarea; memoria verbal (recunoatere, denumire de imagini); activitatea de construcie; activitatea de reproducere grafic; caracteristici calitative de vrst. Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramatical a limbajului vorbit. Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective; imitaia i comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copii i adulii; manifestri de independen (preferine active, opoziie) i autoservirea (deprinderi de hrnire, mbrcare, igien. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global ct i pe componente i ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea.

194

MIHAELA

MINULESCU

Dinamica se reflect att prin atingerea cotei normale a vrstei, sau prin surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare care s asigure normalitatea. 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine n timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme, testele de msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale. Dac la primele rspunsul i performana sunt raportate sunt raportate la un etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a crea norme, de regul nu sunt standardizate n baza unui criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii - pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta. n urma testrii se presupune un program de aciune, de intervenie, de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi - astfel c putem considera de fapt c avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie corectiv - constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la concepia c depistarea timpurie a unor deficiene a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeutic - recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului precum i depistarea cauzelor unor deficiene poate conduce la adecvarea msurilor de intervenie. Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L. Spenciner, 1994): 1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz n afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale - prin instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de ntrziere n dezvoltare; 3. planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic care include msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

195

raportate la criterii )teste de msurare a dezvoltrii), liste de control, observai; 4. monitorizarea progresului, prin verificarea i testarea repetat i, la nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale programului; 5. evaluarea programului. n testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplic testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare; pregtirea n domeniul msurrii copiilor; experiena practic; organizarea materialelor; revederea itemilor testului i delimitarea seciunilor de interes n testarea respectiv; stabilirea i meninerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative aspecte i cere rbdare, familiarizarea anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utilizarea unor jucrii adecvate); flexibilitate comportamental. Psihologul trebuie s in seama de conduita obinuit a copilului ( nu se programeaz edina imediat dup-amiaz cnd de obicei copilul doarme); de motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de persoana care l examineaz; problemele de sntate; specificul instalrii oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copiii; reaciile de respingere posibile. Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul trebuie s fie contient i s manifeste toleran i nelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului i rezultatul testului; trebuie s acorde timp suficient pentru comunicare informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei n procesul de cretere, educare i msurare a copilului. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii condiiei psihice a nou-nscutului astfel: msurarea comportamentului copilului nscut nainte de termen, scala de msurare a comportamentului neo-natal, msurarea neurologic a copilului, , chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz i V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton 1973. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii precolari, att pentru cei foarte mici, ntre 0 i 3 ani pentru evaluarea achiziiilor din nvarea timpurie, ct i pentru cei ntre 3 i 6-7 ani, cnd achiziiile n plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i prin socializare n cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum pentru precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care

196

MIHAELA

MINULESCU

corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Msurare i Programare pentru copii foarte mici. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat n 1969 i revizuit 1993, este dedicat msurrii dezvoltrii copiilor pe direcia cognitiv-mental i cea motorie. Este dedicat copiilor ntre 1 lun i 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mental este dedicat msurrii unor abiliti precum: achiziii senzorial - perceptuale, achiziionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i rezolvarea de probleme, vocalizarea i comunicarea verbal, evidena timpurie a gndiri abstracte, habituarea, reprezentarea mental, limbajul complex i formarea conceptului matematic. Scala motric msoar: nivelul controlului corporal, coordonarea muscular, controlul metric final minilor i degetelor, micarea dinamic, praxis-ul dinamic, imitarea postural. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluri ale ateniei, orientrii, reglrii emoionale i calitii motricitii. Itemii sunt aranjai n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care 50% din copiii testai reuesc la un anume item. Pentru fiecare item este indicat vrsta int i limitele de vrst ntre care este reuit de la 5% pn la 95% dintre copiii testai. Examinatorul trebuie s determine vrsta de baz i vrsta plafon a copilului. Vrsta de baz se determin prin numrul itemilor succesivi la care reuete copilul (10 succesivi); vrsta plafon dup numrul de itemi la care eueaz (10 succesivi). Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine Scala este creat de O.Brunet i I. Lezine. Scala este tradus i utilizat n Romnia. Bateria este format din 10 probe pentru fiecare etap de vrst, dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii experimentale controlabile n prezena unui material uor de procurat. ntrebrile incluse faciliteaz primul contact i dau posibilitatea de consemnare a condiiilor sociale i afective n care se dezvolt copilul. Testele sunt foarte utile prinilor pentru a ordona i direciona observaiile cu privire la copilul mic, pentru c servesc ca introducere n problematica primei vrste, pentru c determin surprinderea gradului de influen a mediului. Autoarele consider semnificativ covariaia dintre coeficientul

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

197

intelectual al prinilor, Q.I., i coeficientul de dezvoltare, Q.D., al copiilor. Testele sunt grupate n 4 categorii astfel: P, control postural i motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare fa de obiecte; L, limbajul; S, relaiile sociale i personale. Gruparea se realizeaz n funcie de diferite etape de vrst pentru dezvoltarea psihic. Pn la 1 an este de interes controlul postural i motricitatea, P. Dup un an i jumtate se bor nota i acestea dar accentul se pune pe caracteristicile achiziiilor verbale, L i posibilitile de manipulare a obiectelor, O. Examinarea se desfoar prin ntrebri i experimente. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copii ntre 4 i 12 luni, 30 minute, pentru cei peste 12 luni pn la 4 ani. De exemplu, aciunile pentru luna a 12-a se refer la urmtoarele comportamente: merge dac este inut de mini; prinde un al treilea cub privind la cele dou pe care le ine deja; arunc un cub n ceac; imit zgomotul lingurii pe care o lovete de farfurie; repune cubul n locul lui pe planet; ncepe s mzgleasc dup demonstraie. Itemii: stnd n picioare coboar pentru a ridica o jucrie; spune legate trei cuvinte; d obiectul la cerere sau la indicaia prin gest; repet actele care au provocat rsul. Pentru luna a 24-a aciunile cerute sunt: la cerere d cu piciorul mingii; construiete un turn din 6 cuburi; ncearc s ndoaie o hrtie dat; imit o trstur; pune trei piese pe planet; numete sau arat 4 imagini. Itemii: urc i coboar singur scara; face fraze din mai multe cuvinte; se numete prin prenume; ajut la aranjarea lucrurilor sale. ntrebrile determin i surprinderea gradului de influen al mediului; foarte devreme, presupun cele dou autoare, se coreleaz coeficientul intelectual al prinilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor. Se poate urmrii ritmul dezvoltrii psihice i nivelul Q.D., coeficientului de dezvoltare, ncepnd de la 4 luni. Q.D rezult din V.D. / V.Cr. x 10 )VD reprezint vrsta de dezvoltare, V.Cr. vrsta cronologic). Probele destinate perioadei de la natere pn la 4 luni sunt doar o indicaie general asupra bunului mers al dezvoltrii combinate cu examenul neurologic. ncepnd cu vrsta de 4 luni notarea se realizeaz astfel: se acord 3 zile pentru itemii reuii la nivelele 4,5,6,7,8,9, i 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr. lunile sunt considerate ca avnd 30 de zile iar anul 360.

198

MIHAELA

MINULESCU

12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen Msurarea inteligenei la precolari i colari mici include o serie de teste de inteligen precum: Scala de inteligen pentru copii mici Cattell, 1940, revizuit n 1980; Bateria Kaufman pentru msurarea copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor, 1972; Scale pentru diferenierea abilitilor construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de inteligen Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligen Weschler pentru precolari i colari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989. Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon Scala de dezvoltare Binet - Simon a fost revzut i adaptat de tefnescu - Goang n limba romn. Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii generale urmtoarea: fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu i a tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care privete subiectul examinarea. Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu s fie examinat n timp ce colegii si se joac, sau au ore distractive, etc. De asemenea s nu i se ia timpul liber, dac se observ c renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de munc, lipsit de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni, etc. Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Terman face urmtoarele recomandri: - pentru copii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani pentru 30-40 minute; 9-12 ani timp de 40-50 minute; 13-15 ani timp de 50-60 minute; pentru aduli, 60-90 minute.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

199

Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau facem o pauz de cca. 10 minute n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe pe afar. Cnd se examineaz copii de scoal s li se recomande s nu comunice celorlali elevi probele la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual este recomandabil s fie examinai mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care chiar dac ar vroi, ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni. Tehnica examinrii Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea riguroas a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat pe memorie, dei este necesar ca instruciunile sa fie cunoscute pe de rost. Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar pe de alt parte subiectul nu este lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test. Fisa de cotare trebuie s fie inut la o anumit distant de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede ipe ct posibil fr s se atrag atenia subiectului. n timpul examinrii vor fi consemnate numai datele absolut necesare, rspunsul ntreg nu va fi dect n cazul n care nu se poate decide imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face copilul s atepte. n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi pentru a nu-l intimida. Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile. Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l reexaminm peste o sptmn, fr s mai amintim de examinarea anterioar. Este recomandabil ca aceast a doua examinare s fie fcut de un alt examinator. Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul s fie evident pentru subiect.

200

MIHAELA

MINULESCU

Stabilirea nivelului mintal n mod obinuit examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a subiectului, afar de cazurile cnd este evident o stare de napoiere sau debilitate mintal i n care cazuri examinarea va ncepe cu un an sau doi sub vrsta mintal presupus. Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie ne coborm i mai mult pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele. n sus continum cu examinarea pn la etatea la care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai continum. Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea continum cu acest test pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani de baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au fiecare o valoare de cte dou luni mintale. Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligent, care se obine mprind etatea mintal prin etatea cronologic i nmulind rezultatul cu 100. ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general peste etatea de 15 ani, pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligent - etatea cronologic de 15 ani - care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare dac un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani, el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de inteligent l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm clasificarea de mai jos. Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale 0-22 Idioi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mrginii 80-89 Proti 90-109 Normali 110-119 Detepi

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

201

Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "Instruciuni speciale". Examinatorul se va tine n mod riguros de acest instruciuni pe care este bine s la cunoasc pe de rost pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a examinrii i pentru a o face ct mai expeditiv. Pentru acesta este necesar ca orice examinator, nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului mintal, s examineze cca. 20-30 de subieci n scop de exerciiu. Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fisa de cotare utilizndu-se semnele de + i - i, numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi apreciat imediat se va nota rspunsul ntreg care va fi apreciat + sau - la sfritul examinrii. Pentru fiecare vrst este dat i un test alternativ. Acest test se va utiliza numai n cazul n care unul din testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n condiii satisfctoare, deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. Observarea conduitei n timpul examinrii Scopul testelor individuale verbale, a cror instruciuni de ntrebuinare le dm aici este s msoare gradul de dezvoltare a inteligenei. n cursul examinrii un observator atent poate s adune date foarte utile cu privire la trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa, de exemplu, se poate vedea dac subiectul este timid sau ndrzne, dac i place s stea de vorb (sociabilitate), dac lucreaz contiincios sau nu, dac persevereaz sau renun uor la o prob care i se pare grea, etc. Din acest motiv se anexeaz la scal, n afar de fia de cotare a nivelului mental i o fia de observare a conduitei, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi observate n timpul examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur se dau rspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete mai bine persoanei examinate. Scala de inteligen Stanford - Binet Se adreseaz mai multor nivele de vrst i are ca obiective: msurarea inteligenei generale - globale prin prezentarea unei largi varieti de sarcini de dificultate crescnd. Se adreseaz vrstelor cuprinse ntre 2 i 23 ani. conine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuale:

202

MIHAELA

MINULESCU

1. Raionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive i nelegerea verbal), nelegere (nelegerea verbal, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbal, cunotine sociale, informaii actuale), absurditi (percepia vizual, informaii factuale, discriminare, exprimare verbal, atenie, experien social) i relaii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea conceptului, discriminarea, raionamentul inductiv, exprimarea verbal, discriminarea detaliilor eseniale); 2. Raionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflect experiena cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaterea conceptelor i procedurilor matematice), serii de numere (raionamentul logic, concentrarea, conceptele matematice i de calcul, raionamentul inductiv), construirea egalitilor ( cunoaterea conceptelor i procedurilor matematice, raionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, ncercarea i eroarea); 3. Raionamentul abstract - vizual, care include analiza structurii (abilitate - motorie, vizualizare spaial, analiza structurii, vizualizare spaial, coordonare vizual - motorie), copierea (reprezentare vizual, percepie, abilitate vizual - motorie, coordonare mn - ochi), matrici (atenia, concentrarea, percepia vizual, analiza vizual, vizualizarea spaial, raionamentul inductiv), ndoirea i tiatul hrtiei (abilitate spaial, percepie i analiz vizual, raionament inductiv); 4. Memoria de scurt durat, care include memorarea mrgelelor ( memoria de scurt durat, percepia formelor, reprezentarea vizual, memoria vizual, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru propoziii (memoria auditiv de scurt durat, nelegerea verbal, concentrarea, atenia), memoria pentru cifre (memoria auditiv), memoria bietelor ( nelegerea vizual, atenia, concentrarea, memoria vizual). Se stabilesc dou nivele: nivelul bazal, respectiv vrsta la care copilul reuete la toi itemii i nivelul plafon, vrsta la care copilul eueaz la toi itemii. Exist forme prescurtate pentru scopuri de triere. Pentru copiii cu dizabiliti i pentru cei cu retard mental examinarea se face n condiii speciale, recomandate de cercetrile lui Delany i Hopkins, 1987. Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

203

Bateriile Wechsler s-au nscut din nevoia pe care o resimea autorul n calitatea sa de psiholog ef al clinicii Bellevue din New York de a dispune de un instrument de msurare a deteriorrii intelectuale produse n cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era util n aceast situaie, conceptul de vrst mintal pe care se baza aceasta, neputnd oferi un bun fundament pentru comparaii ce depesc nivelul diferenelor n dezvoltare. Rezultatul s-a concretizat, n 1939, ntr-o prim variant, conceput pentru adolesceni i aduli, cunoscut sub numele de Wechsler-Bellevue. n 1949 apare o extensie a scrii pentru vrste mai mici, denumit Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children - WISC). n 1955, Wechsler, revizuind scara pentru aduli o va numi WAIS (Wechsler Adults Inteligence Scale), iar n 1967, prin extinderea probelor la vrsta de 4-6 1/2 ani, apare i scara pentru precolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence). Munca de perfecionare a testelor va continua, concretizndu-se prin revizuirea, n 1974, a scrii pentru copii (WISC R), si, foarte recent, o nou revizuire a scrii pentru aduli (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari i aduli, dou categorii de teste, verbale i de performan. Testele verbale msoar deprinderile verbale prin 6 probe de: informaii, vocabular, aritmetic, similitudini, nelegere, propoziii. n varianta revizuit s-a adugat i proba "cuiele animalului" care nu particip la calcularea coeficienilor de inteligen. Testele de performan urmresc evaluarea deprinderilor vizual spaiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini, labirint, desen geometric, testul de cuburi. Scorarea necesit reguli speciale, acordndu-se i puncte bonus n anumite situaii timpul total n general este ntre 15 i 30 de minute. Se obin: un coeficient de inteligen verbal, Q.V., un coeficient de inteligen practic, Q.P., i un coeficient de inteligen general, Q.I., prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de manual ( Media est 100, deviaia standard de 15; valoarea minim 41, valoarea maxim 160, nivelele avnd aceleai semnificaii ca pentru aduli, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de nalt; 120 - 129, superior; 110 119, peste medie; 90 - 109, mediu; 80 - 89 sub medie; 70 - 79, de limit, marginal; sub 69, deficien mental. Sunt importante n cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile nalte de fidelitate (fidelitate test - retest, coeficient de stabilitate)i validitate ( validitate predictiv, validitate concurent) a acestor probe. de asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru

204

MIHAELA

MINULESCU

standardizare i respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile psihometrice ale acestor instrumente le asigur un grad nalt de obiectivitate i valabilitate n interpretarea datelor. Construcia testului comparativ cu alte probe de vrst mental: Diferena principal ntre bateriile Wechsler i cele precedente este renunarea complet la conceptul de vrsta mintal i folosirea definiiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului fcnduse n baza comparrii rezultatului su cu deviaia standard i media statistic a rezultatelor altor copii de aceeai vrst. Wechsler reproeaz mai multe scderi conceptului de vrst mintal, ncepnd cu faptul c dup 13 ani, ea nu-i mai gsete acoperire n realitate, diferenele ntre indivizii din aceeai grup de vrst prezentnd variaii mult mai mari dect diferenele ntre performanele medii la grupe de vrst apropiate. Conceptul de vrst mintal devine ambiguu i la analogia cu alte msurtori pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Ca i V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltrii, putnd gsi vrste de dezvoltare pentru funcii fiziologice sau creterea corporal. i n acest caz vom gsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, titlul de "vrst de dezvoltare" nefiind n fapt dect un concept abstract, neavnd dect o acoperire relativ n realitate. Mai intervine i o alt deficient major, de data asta de ordin teoretic. Vrsta mintal ajunge s capete un neles suplimentar de nivel specific delimitat, de "cantitate" precis de inteligent. Ori, argumenteaz Wechsler, nivelul i caracterul performantelor unor copii de 4, 6, i 10 ani, avnd aceeai vrst mintal la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice. Aceste limite deriv din concepia asupra inteligenei ca aptitudine specific, fie ea i de un nalt grad de generalitate. Wechsler pornete n structurarea testelor sale de la conceperea inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi raional, de a aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su. Inteligena este astfel n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implic ali factori aptitudinali dar i o puternic impregnare motivaional, variabile diferite ale personalitii n ansamblu. Concepia sa se reflect n structura bateriilor, compuse din dou serii de teste, cele verbale msurnd mai mult factorii intelectivi, cele neverbale - factorii nonintelectivi n principal. Structurate n acest mod, bateriile permit calcularea att parial ct i global a coeficientului

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

205

intelectual, putnd obine un Q.I. verbal i un Q.I. de performan (nonverbal) sau un Q.I. total, prin nsumarea rezultatelor la cele dou serii de teste. Vom dispune n acest mod de o descriere mult mai nuanat a subiectului, a punctelor sale forte i a celor slabe, rezultatul putnd fi folosit nu numai pentru a eticheta pur i simplu copilul, ci pentru a iniia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important n procesul educativ recuperator. Avantaje i limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce face ca el s fi devenit principalul instrument de msurare a inteligenei n toate rile n care a ptruns. Testul realizeaz o bun difereniere n cadrul normalitii i separ net copiii cu retard intelectual de normali, permind de asemenea un diagnostic optim pentru categoria "celor care nva ncet", punctnd problemele specifice emoionale i perceptive ce contribuie la dificultile colare ale acestor copii. Prezena unor subteste foarte clare verbale i nonverbale, favorizeaz n egal msur testarea copiilor orbi, surzi sau handicapai fizic, i permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce d posibilitatea pentru copiii defavorizai cultural s nu fie supui subtestelor penalizatoare. Se pot folosi i probe prescurtate, dei Wechsler nu admite acest procedeu. Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea frustrrii meninnd un nivel motivaional ridicat, influena factorilor negativi, ca oboseala i eecul fiind relativ slab. Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic i nu pe vrsta mintal au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai rspndit variant a testului Binet din America), care ulterior au adoptat i ei formula exprimrii rezultatelor prin Q.I. i nu pe vrst mintal, aplicnd, la revizuirea testului lor, formule de corecie statistic notelor. Principalele limite ale testului deriv n primul rnd din limitarea eantionului de standardizare, dar nu numai. Dei n general testul are o bun corelaie cu alte teste de inteligen folosite pe scara larg (0, 81 cu Stanford-Binet), totui, numrul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aa nct el devine aplicabil n special ntre 8-13,14 ani, iar copiii supradotai obin ntotdeauna scoruri mult mai mici (dac la Stanford-Binet obin Q.I. 160, la WISC R-140).

206

MIHAELA

MINULESCU

Se resimte de asemenea absena unei forme alternative, esenial n retestare, de aceea testul nu se aplic din nou dect la un interval de minimum 6 luni, unii autori indicnd chiar un an de pauz minim. Rezultatele pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c probele includ i factori non-intelectivi n rezolvare, de aceea autorul indic mult grij n atitudinea i comportamentul examinatorului, n alegerea locului i momentului testrii, asigurarea unor condiii optime de lucru, stabilirea unor bune relaii de cooperare. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligent general, creat de W. F. Dearborn, urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat pentru copii normali i deficieni ntre 8 -11 ani. Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi clasifica copiii, n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928. Afirmaia este valabil i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditar egal, nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de dezvoltare al diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvat pentru fiecare copil, dar se poate realiza instrucie difereniat, pe grupe omogene. n aceast viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea capacitilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple i nu presupun cunotine colare. Sunt situaii ntlnite n viat, acumulate n cadrul experienei dobndit de individ. Aplicarea testului implic utilizarea creionului i nelegerea unor indicaii verbale simple. Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora reclam abiliti motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implic judecat i abiliti de adaptare; altele fac apel la cunotinele anterioare; altele cer experiene de viat. Trecem n revist succint probele: Proba nr. 1 : se cere copilului s deseneze o alt "cutie" (ptrat) asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns. n "cutie" trebuie s pun o "minge" (cerc), la fel cu cea desenat pe foaie. Proba nr. 2 : se cere copilului s gseasc desenul unui biat care fuge (este desenat n test foarte schematic) i apoi s deseneze i el un alt biat care s alerge dup primul; i se cere s deseneze o alt pisic ce alearg dup prima.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

207

Proba nr. 3: se cere copilului s identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), s tin minte i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce). Proba nr. 4: se cere copilului s nconjoare cu un cerc numrul care arat vrsta lui. Proba nr. 5: se cere copilului s deseneze un mr (ca cel dat n test) i s-l taie cu o linie n dou pri egale. Proba nr. 6: se cere copilului s aprecieze care este obiectul cel mai greu i care este cel mai uor, din cele trei obiecte date. Proba nr. 7: se cere subiectului s traseze o linie pe drumul cel mai scurt - dintre cele dou care sunt desenate. Proba nr. 8: se cere subiectului s numere bilele desenate n test, s le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 9: se cere subiectului s reproduc acelai numr de bastonae, aa cum este dat n test. Apoi subiectul trebuie s numere bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n test. (Aceast sarcin poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune Dearborn.). Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test este dat mna stng). Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor celor dou mini. Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn.). Proba nr. 13 : se cere copilului s identifice moneda de 1 leu. Apoi s gseasc n desen toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 1 leu, n care s deseneze cte o linie; i se cere apoi s identifice piesa de 3 lei i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 3 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n continuare subiectul trebuie s numere cercurile de mrimea piesei de 1 leu, pe cele de mrimea piesei de 3 lei i s calculeze suma total. Numerele gsite se scriu n cele trei cadre date de test. Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu un cerc i respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mrci potale i cele mai ieftine. Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntrun parc (proba vizeaz capacitatea adaptativ). Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile desenate i desenarea acelor unor ceasornice, care s indice anumite ore.

208

MIHAELA

MINULESCU

Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele corespunztoare - conform modelului dat - care s indice ce face fiecare personaj (prob de substituire). Este singura prob care se efectueaz n timp - limit. Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate (dei sunt diferite), adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil romneasc de G. C. Bontil. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplic colectiv, la copilul normal; la deficientul mintal se recomand aplicarea individual sau n grupuri de 3-4 copii astfel nct examinatorul s poat urmri desfurarea aplicrii lui. Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I. R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor americane, opteaz pentru valorificarea testului original Binet - Simon ntreprinznd o activitate de ameliorare i reactualizare prin experimentri succesive, cuprinznd trei etape. Prima etap Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i de rezultatele tezei de doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare intelectual." Pe baza acestora R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind ca indulgent, ea nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media dezvoltrii copiilor i vrstele mintale nscrise n scara metric. Reetalonarea scrii i-a aprut ca o necesitate realizat, de altminteri, n anul 1949. A doua etap Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele modificri. De asemenea au fost introduse probe noi, mprumutate din alte teste. Cronologic s-au derulat urmtoarele aciuni: - primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original; - testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10, 12, 14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

209

precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea genetic a diferitelor probe; - etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 1961-1962 i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani. A treia etap Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligent (N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validitii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i a interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin. Editions Bourrelier 1966). Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete i biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i ntrziat de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a schimba pe parcurs instrumentul de msurare. Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n dezvoltare. Atunci cnd se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitic, de finee a inteligenei examinarea psihologic trebuie s fie suplimentat utiliznd alte teste de inteligent, adecvate scopului. Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine familiarizat cu instruciunile testului nainte de a trece la aplicarea lui. Aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului s fie formulate cu uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc de asemenea criteriile de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o bun aplicare a testului este indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s fie la ndemn pentru a evita pierderea de timp. Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul n care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate: o conversaie de cteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi sentimentul de jen i team. Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza astfel o apreciere exact a posibilitilor sale, trebuie s fie motivat, mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata examenului. Acest lucru este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili.

210

MIHAELA

MINULESCU

Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i inventivitate. n mod deosebit examinatorul trebuie s gseasc o cale de a urma aceste indicaii de comportament reuind totodat s nu modifice formularea instruciunilor la probe. n general consemnele probelor nu exclud interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de exemplu: - s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o interzice, aa cum se ntmpl la probele de asemnri, fapte diverse, fraze absurde; - s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul, prin stimulri neutre: "continu", "merge", "merge", "continu", "bine, continu"; - a se insista pentru a preciza un rspuns neclar cu formule ca: "explic-mi nc odat", "ce vrei s spui prin aceasta?". Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul. Se va evita folosirea aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a ntreine un tip de rspuns, cum ar fi n cazul "gravuri" meninerea enumerrii sau a descrierii. n mod general nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns. Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce este esenial n prob. Pentru a rspunde acestei sarcini examinatorul trebuie s asimileze foarte bine semnificaia psihologic a fiecrui subtest. B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinrii aplicarea N.O.E.M.I. se va face n doi timpi: Timpul 1. Sondajul - n care se folosesc unele subteste care se leag fiecare de mai multe nivele de reuit. Permite s se determine nivelul scrii de la care se poate continua examenul. Sondajul cuprinde 3 pri: a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin sublinierea numrului de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri, logic verbal. b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu). Acestea sunt: numrarea a 4 jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble. c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea sunt: asemnri, vocabular. Examenul psihologic se ncepe cu "probele comune", trecndu-le rezultatele pe foaia de nivel.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

211

Dup terminarea "probelor comune" se trece la "probele uoare" sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n acest moment, respectnd urmtoarele condiii: - dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la "probe dificile"; - dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu sondajul prin "probele uoare" i apoi "probele dificile". Timpul 2. Examenul propriu-zis Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de nivel se procedeaz n urmtorul mod: - Se aplic mai nti itemii din secvena de vrst la care s-a nregistrat primul eec la sondaj i se continu ctre vrstele inferioare pn la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de vrst. - Se continu dup aceea cu vrstele superioare, urmnd ordinea itemilor i oprind examenul dup 8 eecuri consecutive. Din materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare, fiele de nivel de vrst, setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior dar cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite precum: cheie, cuit, monede de valori diferite. Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M (n luni) / V.Cr. (n luni) x 100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni). Pentru subiecii mai mari se ia n calcul aceast vrst maxim la numitor. n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul rspunsului (promptitudine, lentoare, bogia enunurilor);prezena unor factori specifici (reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburri de lectur. Aceste informaii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemi mai frecvent reuii de debilii mintal comparativ cu normalii la vrste mintale egale sunt semnalai prin D +; iar cei la care eueaz cel mai frecvent copii cu tulburri de lectur prin L -; comportamentul copilului n timpul probei (n special la copiii de vrst mic sau la cei inhibai, blocai se vor obine dispersii slabe n msura n care resimt disconfort, putndu-se refugia n aa-numita conduit de eec; comportamentul examinatorului se poate evidenia prin faptul c, de regul, debutanii obin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice.

212

MIHAELA

MINULESCU

TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE

13.1. Testele de atenie 13.2. Testele de memorie 13.3. Testele de creativitate 13.1. Testele de atenie Atenia este o aptitudine nu foarte clar definit. Este descris mai bine ca stare de atenie: persoana nelege clar i percepe cu precizie ceea ce vrea s neleag. De ce? Energia sa este concentrat, focalizat pe punctul esenial. de aici putem trage concluzia c exist o aptitudine sau o funcie psihic care corespunde acestei stri de atenie. Starea clar de contiin poate fi influenat de: - procesul care se desfoar; - intensitatea tensiunilor; - fora stimulrilor. Atenia nu nseamn cu necesitate mobilizare voliional; poate fi spontan. Joac un rol important n actele gndirii pentru c, n absena tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dac acest proces nu are fora necesar, poate fi ntrit prin alte surse de energie (teama de eec, ambiia, pot suplini lipsa de interes). Atenia voluntar este necesar chiar cnd este vorba de o munc interesant, dar care dureaz timp ndelungat pentru: - a menine tensiunea necesar; - a se mpotrivi altor stimulri, excitri posibile.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

213

Datele experimentale nu justific ns considerarea dependenei ntre atenia bun i voina puternic. de exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voin puternic s se concentreze pe o sarcin intelectual abstract, dac natura sa este predominant practic. n orientarea profesional au fost definite, n funcie de solicitrile practice, diferite tipuri de atenie, care au constituit repere pentru psihotehnic, aceste distincii meninnd-se n diferite sarcini precise: restrns - extins; - rigid - fluctuant; - subiectiv - obiectiv; - analitic - sintetic; - static - dinamic etc. Deci se prefer definirea i testarea unor forme ale ateniei n funcie de activitatea care cere atenie, pentru c atenia nu exist n sine ci se exprim n funcie de diferite activiti. Astfel, dup modul n care atenia se manifest n diferite tipuri de activiti se testeaz: 1. concentrarea ateniei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea n condiiile cele mai favorabile i n forma sa cea mai intens; 2. capacitatea de rezisten la distragerea prin perturbaii; 3. distributivitatea ateniei, respectiv meninerea unui cmp psihic liber pentru ca un eveniment s ating cea mai mare eficacitate. de exemplu situaiile cnd fie n stare de pasivitate total, fie n timpul executrii unei activiti mai puin intens, ne ndreptm, atenia la ceva care apare (conducere auto, control panou comand etc.). Tipul de atenie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testm prin testele de atenie nu este atenia ca atare ci tipuri de sarcini n care subiectul trebuie s fie atent pentru a reui s le rezolve. Pentru ca rezultatul s nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligena) i pentru a msura cel mai pur posibil concentrarea de energie i rezistena la distragere, testele de atenie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri - ptrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). n astfel de sarcini se urmrete viteza de lucru i exactitatea. Viteze: cte sarcini a parcurs n unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre corecte i totalul de corecte, omisiuni i erori. Numrul de sarcini corecte este de regul mult mai constant. Numrul de omisiuni i erori variaz n limite destul de mari dac repetm testul de mai multe ori.

214

MIHAELA

MINULESCU

Metoda de lucru - lent sau rapid - este fluctuant dar, datorit faptului c exactitatea nu poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie: un numr de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu atenia disponibil i nu o aptitudine slab. Este important s se determine: - dac individul are tendina s-i depeasc viteza optim sau dac, invers, - este prea prudent sau dac - lucreaz conform aptitudinii sale. n practic, n testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus la acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare - examinatorul controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i precis (consemne). Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab - 0.30 - i o schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele. Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd de la concluziile unui singur test. Se cere: pruden n generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activiti din test. de ex., pentru testele de atenie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectual simpl i monoton. Verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i performana la test. 13.2. Testele de memorie Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact posibil. Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin semnificative. Aceste corelaii slabe se pot datora: - n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale; - diversitatea materialului (cu - fr sens, imagini - cifre, etc.); - modalitatea de memorare i - sarcina cere reproducere sau recunoatere. De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului ( exist sau nu tendina spontan a subiectului a accepta materialul. Importana ca subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a interesului

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

215

este n general slab n majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influeneaz calitatea. Vernon, prin analiza factorial, dezvolt ideea c n puine teste de memorie se gsete un factor specific. Thurstone gsete trei factori. Guilford, definete factorii n funcie de material. factorii intelectuali sunt importani n testele de memorie. n concluzie, nu exist o dispoziie simpl definibil ca "memorie". Conceptul desemneaz o performan care face posibil conservarea reproducerea - recunoaterea - reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume se sprijin aceast performan. Pruden n examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaie pentru c poate fi condiionat de : - situaia actual; - atenia subiectului; - metoda folosit; - forma examenului; - coninutul examenului. Cnd avem de-a face cu rezultate anormal de sczute sau ridicate, performanele la testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea vocaional pentru c: - este dificil transferul rezultatelor n condiiile specifice profesiunilor sau - memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o inteligen insuficient n profesii care nu cer o independen nalt de aciune sau gndire, dar cer achiziionarea de multe cunotine sau - o memorie foarte sczut, chiar cu inteligen suficient poate produce dificulti n coal sau n multe profesii. Trebuie cutate cauzele rezultatelor de memorie sczute, care, uneori pot depinde de o lips de control a ateniei, sau alteori de forme patologice de lips de memorie. Rolul inteligenei n probele de memorie Inteligena influeneaz n mare sau mic msur n funcie de natura materialului. Corelaii n general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu nseamn c trebuie ales n testele de memorie un material fr sens pentru a putea s nregistreze performane pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare n raport de funcionarea memoriei n ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a nelege - delimita rolul

216

MIHAELA

MINULESCU

inteligenei, s comparm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligen i s ne informm despre metoda subiectului de reinere. Dispoziia eidetic, ca form de memorie specific, este o aptitudine ce apare mai ales n copilrie (10 - 11% dintre copii) i este adesea trectoare. Definit prin posibilitatea de a-i reprezenta un lucru vzut ntr-un mod precis i la fel de viu ca cnd l-ar vedea n mod real. mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, i poate da descrieri mai precise dect o poate face cea mai bun memorie. De exemplu, un elev care d un numr foarte mare de detalii i pare c examineaz un obiect care nu exist fizic n prezent. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmtoarele motive: - tradiia iniiat de Binet care tinde s considere memoria comparnd-o cu "un domeniu de formare - cultivare" unde inteligena este capitalul care face acest lucru posibil, subestimnd msurarea memoriei; - convingerea, motenit de la Charcot i Binet c memoria nu este o facultate unic pentru c exist o pluralitate de memorii; - ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care msoar n primul rnd facultatea necesar a inteligenei; - lucrrile lui Thurstone care claseaz factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care satureaz ns cel mai puin testele corespunztoare (.75) i pe care l admitem ca evident n toate bateriile de teste. - tezele lui Piaget privind funcia mnezic ca dependent de schematismul intelectual i deci de dezvoltarea intelectului, ceea ce a ntrit dezinteresul pentru memorie. Diagnoza clinic a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate i aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenie vizual Benton, scala clinic de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey. Teste de memorie specific au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer. Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenie vizual. Are 2 forme, A i B, aplicabile la aduli i copii. Iniial cuprindea 10 plane pentru fiecare form, cu 1 sau mai multe figuri geometrice simple - versiune sa de azi are: 3 forme paralele de cte 10 plane: C, D, E

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

217

2 forme paralele cu alegeri multiple, G i F care combin planele formelor precedente Fiecare plan este prezentat 10 secunde pacientului i i se cere s deseneze ce a vzut n plan. Sau, n alte forme s aleag dintre 4 figuri posibile rspunsul corect. Deci testul apare ca prob de performan care include: - o percepere spaial - o memorare indirect - o reproducere a desenului care pune n joc capaciti motrice i vizuale. Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrut, 5 sec., sau lung 15 sec. , sau pur i simplu prin copiere. Notare: numrul de cartoane bine reproduse, fa de numrul de erori (omisiuni, deformri, perseverri, rotaii, eroare de ncadrare i de format). Etalonul se construiete pe o populaie asemntoare ca vrst i nivel intelectual, - ambii factori influennd decisiv performanele memoriei. Performanele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. n diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacieni cu tulburri praxice. Diagnostic, dac apar performri defectuoase putem presupune existena unei leziuni cerebrale care urmeaz a fi confirmat prin alte observaii i examene. Alte aplicaii ale testului: copii debili, persoane cu tulburri de citire, pentru schizofrenici. Scala clinic de memorie Wechsler, 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1. date personale i informaii generale despre subiect 2. orientarea spaio - temporal 3. controlul mental: numrarea invers, recitarea alfabetului, numrare din 3 n 3 4. memoria logic, numrul de idei memorate dintr-un text 5. memoria imediat a cifrelor 6. memoria figurilor geometrice prin reproducere 7. memoria cuvintelor perechi

218

MIHAELA

MINULESCU

Se poate obine astfel un coeficient de memorie, Q.M. i o msur a deteriorrii mnezice eventuale. pot fi identificate diferite caliti ale memoriei. Testul de memorie i atenie Lahy Format din 9 probe astfel: - 5 probe pentru memorie care vizeaz 5 forme de memorie diferite i ca teste: memoria imediat a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaterii, memoria teytului, memoria dispunerii semnelor; - o prob de executare de consemne; - o prob de atenie concentrat (baraj a trei semne); - 2 probe de punctare (mna dreapt, mna stng). Se aplic individual sau colectiv, pentru aduli i copii colarizai cu etaloane corespunztoare vrstei i nivelului de colarizare. Utilizat mai ales n orientarea profesional. Plcuele Carrard, 1945, memorie vizual Materialul testului este format din: - o plac metalic pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezint o anumit asemnare - o alt plac de metal pe care sunt 16 casete goale i - -16 plcue de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei placi. Subiectului i se cere s reconstituie prima plac dup o expunere de 1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fr o nou prezentare ntre a doua i a treia reproducere. Se cronometreaz timpul de lucru, se nregistreaz numrul de plcue puse n primul minut, numrul de plcue plasate corect (1 punct dac sunt bine orientate i 1/2 de punct pentru plasare bun dar orientare greit). Notrile pentru a II-a prob i a II-a corespund rapiditii de lucru i memoriei vizuale. A II-a prob este considerat exerciiu de fidelitate. Se pot face observaii clinice asupra: supleei i siguranei micrii, capacitii de observare, concentrrii, exactitii, trebuinei de ordine i grij, ncrederii n sine, contiinciozitii, simului datoriei, politeii, rezervei subiectului. Ca variant, testul Kim cu 13 casete. Testul de memorie topografic, Susane Pacaud

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

219

Memoria topografic este foarte important i se deosebete de alte forme mai intelectualizate. Pune n eviden posibilitatea subiectului de ase forma n unele meserii sau profesii. Subiectului i se prezint un plan de ora cu unele strzi principale notate i cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziie pentru nvare 4 minute. I se d foaia de rspuns cu un plan golit, care nu cuprinde dect numele strzilor i el trebuie s fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se nregistreaz doar rspunsurile exacte. Analize factoriale pe 3400 cazuri indic un factor comun cu testele TRCJ, PDG i MRG, cu o saturaie de .60 cu rezultatele din MTB. MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o form paralel cu testul de memorie text compus de S. Pacaud. Poate fi administrat n mai multe feluri: - o singur prob ce vizeaz cunoaterea capacitii de memorare imediat a textului; - 2 probe succesive, ce vizeaz o studiere mai aprofundat a nvrii. Cuprinde un text care relateaz activitatea unei persoane n condiii zilnice obinuite text care este citit subiectului. I se prezint apoi acelai text dar cu cuvinte lips, cerndu-i-se s reconstruiasc textul iniial. Testul este util pentru unele meserii de siguran unde se transmit decizi, ordine, i care fac apel la cunoaterea aprofundat a consemnelor; prognostic de reuit n formarea profesional. E mai saturat n factorul g (0.80) dect testele de raionament concret sau dect frazele n dezordine. Testul de memorie auditiv Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei aptitudinii de a munci i nelegerea dificultilor colare. Se citete un text iar subiectul trebuie s rspund la un chestionar privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Este individual i colectiv. Este pentru adolesceni de la 11 ani n sus. Se poate ajunge la nelegerea nuanat a divergenelor dintre aptitudinile reale i rezultatele colare efective, la decelarea anumitor handicapuri i la o mai bun orientare. Indici: numrul de rspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de rspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei ui exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligena, 0.51, respectiv observ c subiecii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligen celor la inteligen:

220

MIHAELA

MINULESCU

sunt copii care memoreaz dar au dificulti colare pentru c triesc deasupra posibilitilor lor intelectuale; un timp se iluzioneaz, dar sunt depii i se vor confrunta cu eecuri; - caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare celor de la inteligen: - copii lenei, cu tendina de a nu face nici un efort; - copii obosii, cu tulburri fiziologice importante; - copii care sufer de tulburri afective (nevroze, depresie, o emotivitate dezorganizat). Aici notele la exactitate pot nuana interpretarea pentru c: - luate n ansamblu notele de la memorie reprezint posibilitile actuale de munc ale subiectului; - rezolvrile la testele de inteligen reprezint posibilitile virtuale; - studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte - indic interesele pentru a memora. reine., iar exactitatea este puternic legat de amplitudinea reinerii. de exemplu, cei cu exactitate slab sunt copii stimulai s caute s reueasc cu orice pre, chiar cu distorsionarea adevrului; - cei cu exactitatea foarte ridicat sunt inhibai, anxioi, culpabilizai, cu teama de a nu grei, cu prini supraprotectori sau perfecioniti. Belgianul Rey, creeaz o serie de probe mnezice i de nvare pentru studierea tulburrilor memoriei, testele de memorare Ray bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Pentru adolesceni peste 16 ani i aduli. Probele nu sunt niciodat utilizate separat ci n cadrul unui examen clinic sau de adaptare colar.

13.3 Testele de creativitate

Testarea creativitii este recunoscut ca component important educaional i de performan profesional. Cadrul general teoretic a evoluat odat cu cercetrile care ncercau s surprind specificul creativiti umane i a abilitilor implicate. Testele de creativitate au preluat n general aspectul cuantificabil, respectiv msurarea factorilor - abiliti sau trsturi de personalitate care intervin n procesul creativ n funcie deseori i de orientarea i modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance care evalueaz ca abiliti factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea; Guilford care msoar facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea,

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

221

elaborarea i originalitatea ca factori ai gndirii divergente n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne i Gordon studiaz dinamica creativitii de grup; Gordon care pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectic selecionnd participanii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforic, disponibilitate, coordonare kinestezic, gustul pentru risc, maturitate afectiv, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziia social; Thurstone care se refer n cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate n formarea i nlnuirea ideilor, (fluen ideativ), raionament inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile noi. J. Mac Keen Cattell subliniaz importanta factorilor de familie i sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire divergent ca estimare a potenialului de gndire creativ au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. Avnd n vedere c testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i c n unele studii par s prezic realizri n via mai bine dect testele de inteligen general sau notrile colare, probele de creativitate sunt considerate relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n dezvoltare (Tannenbaum, 1983). Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach i Kogan, 1965, Torrance i Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare ali factori dect cei care in de abilitile gndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. Testul de gndire creativ E. P. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizat pentru copii de nivel colar, dei sunt studii care contest de exemplu validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii pe termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria mijlocie i de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz ns influena contextului condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra performanelor la T.T.C.T. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n cunoatere, la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm dificultatea, cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin care testm

222

MIHAELA

MINULESCU

aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste modificri i, n cele din urm, prin care comunicm rezultatele. La universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965 realizeaz studiile i experimenteaz cea ce n 1966 va deveni prima ediie american a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind n afara unor adoptri a unor probe deja construite i utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare cte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare cte 3 teste). Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu. Nr. 1. Probele verbale A /B Elevi de coal general Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiectele, locurile, aciunile ncercai s stabilii de ce s-a ntmplat,ceea ce se vede n desen Inventai ce se va ntmpla n continuarea la ceea ce povestete desenul Scriei toate ideile ce v vin n minte pentru a face mai amuzani micul elefant / maimuica Gsii idei noi ce s facei cu o cutie goal de carton sau de fier Punei ntrebri neobinuite despre cutia de carton Elevi de liceu Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiecte, locuri, aciuni Imaginai-v cauza care a putut duce la scena reprezentat n desen Imaginai consecinele probabile a scenei reprezentate de desen

2. 3. 4.

5. 6. 7.

Scriei toate schimbrile sau transformrile pentru a ameliora / maimua i a-i face mai amuzani Gsii utilizri noi pentru cutii de carton sau fier Punei ntrebri despre cutia de carton ca s trezii interesul sau curiozitatea altora Imaginai-v ce ai putea face Imaginai-v ce am putea face mai deosebit i ce s-ar ntmpla dac ar fi legate de nori fire i ar atrna pn la pmnt (forma mai curios dac ar fi ataate fire de nori i ar atrna pn la A) - dac un brad arznd ar cdea pe pmnt (forma A) - dac un brad arznd ar cdea pmnt i nu s-ar mai putea pe pmnt si nu putea vedea vedea dect picioarele dect picioarele oamenilor (forma oamenilor (forma B)

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

223

B) Probele figurale A / B Includ urmtoarele tipuri de sarcini: - Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei detaa i apoi lipi de o pagin alb. - Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat desenului i povestirii). - Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri. - Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o povestire ( sau plecnd de la un cerc). Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz): testul verbal poate fi administrat colectiv testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv Timpul impus si cronometrat este de: 45 minute pentru testul verbal 30 minute pentru probele de imaginare figural Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de urmtoarele criterii: Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a produce un numr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent); Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de rspuns; O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei ndeprtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea rspunsurilor Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini: Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3 Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3 O. - pentru toate probele El. - pentru testele figurative

224

MIHAELA

MINULESCU

Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente J. P. Guilford, ncepnd din 1949, desfoar cercetri asupra intelectului, creativitii, a modalitilor de evaluare i formare educaional a acestor abiliti, a importanei n diferite tipuri de profesii. Asimileaz creativitatea gndirii divergente (opus gndirii convergente) ce permite n cadrul procesului cognitiv schimbarea direciei i gsirea mai multor soluii . Conform modelului tridimensional i ai vectorilor acestuia, Guilford definete i realizeaz probe pentru urmtoarele tipuri de abiliti. 4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbal - producerea divergent de uniti simbolice: teste de prefixe ( list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix); liste de cuvinte ce conin aceleai litere; liste de cuvinte ce urmeaz aceluiai cuvnt; Fluiditatea ideaional - aptitudinea de a produce uniti semantice: teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n acelai timp roii i dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizri ( liste de utilizri pentru obiectele cunoscute); Fluiditate asociativ - aptitudinea de a produce diferite relaii semantice (teste de asociaii (a gsi sinonime), teste de completare (a completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete); Fluiditatea expresiv - aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaie de 4 cuvinte (se dau literele cu care ncep cuvintele). Teste de utilizri schimbate, aptitudinea de producere divergent n clase semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru un obiect banal, aptitudine definit ca flexibilitate semantic spontan Teste de consecine, - aptitudinea de a produce uniti i transformri semantice prin imaginarea consecinelor posibile a unui eveniment neobinuit; se coteaz fluiditatea ideativ iar rspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblem dat (implicaiile semantice) Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date, de exemplu o lamp, o fa obinute din cerc, ptrat, triunghi (producere de sisteme de figuri); Teste de producere de uniti figurale: elaborarea fiecrei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenia cotat ca fluiditate figurativ

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

225

Teste de distribuie: figuri compuse din bee de chibrituri. Subiectul trebuie s ridice unele pentru a obine figuri geometrice complete; implic aptitudinea de a produce transformri cotat ca fluiditate figurativ adaptativ; Teste de decorri: subiectul trebuie s decoreze obiectele obinuite cu un maximum de elemente diferite, prob prin care se msoar aptitudinea de a produce divergent prin implicaii figurative, factor cotat ca elaborare figurativ; Alte teste de transformri figurative i schematice includ: - teste de gsire de titluri (pentru poveti scurte) - teste de producere de simboluri (pentru fraze simple) - teste de forme ascunse (a gsi liniile ascunse n obiecte mai mari) - teste de figuri (a percepe o figur simpl ntr-o figur complex); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativ adaptativ

226

MIHAELA

MINULESCU

ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC

14. 1. Tehnica interviului 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 14 1. Tehnica interviului Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi realizat n diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizat de N. Denzin i Y. Lincoln, 1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de cercetare i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie sunt grupate interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza asistat de calculator (A. Bban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv holistic grupeaz interviul i observaia printre strategiile de cercetare calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiu descriptiv, studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ, cercetare narativ, cercetare aciune, cercetare biografic, etnografie, etnofenomenologie i istoriografie. Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnica interviului. n psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, fa n fa, dar i acesta n funcie de gradul de formalizare se poate desfura structurat, semi-structurat sau ne-structurat. Importana relaionrii de tip "fa-n-fa"

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

227

1. permite fiecruia s-i formeze o impresie iniial n legtur cu cellalt 2. anumite tipuri de informaii despre subiect pot fi obinute sau validate doar dintr-o ntlnire personal. De exemplu aspecte privind: capacitatea subiectului de se auto-exprima oral, de a participa efectiv ntr-un schimb interpersonal, de a fi vioi, calm, cu tact, de a nelege i de a se face neles date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o pune n interviu) obinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gndete despre sine legat de interese, aspiraii, valori personale, cod de conduit, a ceea ce-i place / displace n general, adaptarea la situaii. Cerine pentru un cel ce intervieveaz Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur pare a fi mai degrab o art. Nu ine numai de raiune i schimburi raionale de idei, ci include i afectivitate, intuiie, senzorialitate. Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare, exersare i, mai ales prin practic psihologic. Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul este diferit de hipnoz. Scopul interviului este de obine rspunsuri reprezentative, normale, obinuite de la subiect, nu de a-i domina i distorsiona conduita. Important este ns i pentru hipnoz, dar i pentru interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului). Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i tolerate (numai n msura n care , n selecia profesional, unele aspecte implicate n interviu pot fi ntr-adevr relevante pentru profesie.) Numai o atitudine prietenoas, n care psihologul sprijin i particip personal, este capabil s releve ntreaga gam de interese, aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga personalitate a subiectului. Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o exprimare la ntmplare a propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul comunicrii i ar reduce cantitatea de informaii exprimate de subiect. Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacii care s-l asigure pe subiect c spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie s reacioneze de genul: "Asta este cel mai tmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit

228

MIHAELA

MINULESCU

vreodat!". ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: "Este ntradevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei spune ceva despre acest lucru?" Psihologul trebuie s-i exprime tolerana, interesul pentru punctul de vedere al subiectului ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta. ntrebrile trebuie s dea posibilitatea subiectului s se exprime, s-i cear continuarea rspunsurilor ("nu-i aa?") Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare i, atta timp ct se caut obinerea de informaii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greite exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.). Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului. Cnd apar astfel de semne direcia interviului se va schimba de la obinerea de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui ntrebri ("Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?"). Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele pri sfresc simindu-se stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c le-ar place s mai stea de vorb mpreun. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie valid privind performana pe termen lung. Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum: - ct de mult dorete subiectul s se dezvolte - ct de mult este capabil s se dezvolte - ct de realist este fa de sine - ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are. Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii.

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

229

Competena psihologului ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gndi independent, claritatea de expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali". ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie. - dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i exprime competena; - dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de interviu se poate ntrerupe brusc. Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un comportament sau altul. Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional: Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput. Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar lsat de o parte. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea spre realizri, iniiativa, hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De exemplu: - subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete n profesie; - subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are. A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de energie ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s

230

MIHAELA

MINULESCU

vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri treptate. n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor; trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate. Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine i cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament iraional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului. De exemplu: - o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine; - cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri; - cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se interpreteaz ca indice de responsabilitate. Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evalurii corecte a comportamentului. Strategii de intervievare Clasificare larg a interviurilor n: directive i nondirective, care provine din diferenierea ntre strategiile de terapie. Intervievarea directiv hsubiectul discut - asemeni clientului n cadrul unei terapii problema n detaliu cu psihologul; hpsihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare diagnostic - n care are ncredere i apoi oprete interviul; hi prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz interviului (aciunii terapeutice). Intervievarea directiv urmeaz deci cam aceeai tactic cu a terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s neleag problema. Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nonodirective. Intervievarea nondirectiv

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

231

Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul de percepere, sentimentele valorile, pn n momentul final cnd acesta va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor corective. Avantaje i dezavantaje n ambele: Intervievarea directiv: 1. (+) are meritul c ine de expertiz i specializare 2. (+) permite economie de teste 3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s fie cel care va stabili programul de aciune 4. (+) conduce spre cel mai bun program de aciune 5. (-) o expertiz i o diagnoz poate fi greit 6. (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul clientului 7. (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n consilierul su. Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i s foreze o explicaie elaborat a problemei, nici nu i se cere s emit el o soluie la problem. Psihologul este doar un ghid a crui funcie este de a "reflecta" sentimentele clientului su, nu de a le analiza. Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai mult pe sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora fa de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv ar putea s piard din realism. Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie: - n intervievarea directiv doar ntmplarea face s domine, s devin evidente nevoile, valorile intervievatului; - n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului. Intervievarea directiv are rol important mai ales n demersul de angajare permind evaluarea subiectului n termenii urmtori: - capacitatea de a rspunde - capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii - capacitatea de a nva de la cellalt Uneori psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s

232

MIHAELA

MINULESCU

stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaii, ceea ce poate cere trecerea n intervievarea nondirectiv. Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n general, sunt primele folosite tehnicile nondirective i evalurile obinute prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul se schimb direcia spre interviul directiv. 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare Abordarea se nscrie ntr-o direcie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au loc n situaia interviului.
Relaie direct

PSIHOLOG

Relaie indirect

SUBIECT

CHESTIONAR

CERCETTOR

Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii: 1. Cercetri asupra comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect. 2. Cercetri asupra proceselor cognitive implicate n generarea rspunsurilor referitoare la acte comportamentale. 3. Cercetri privind artefactele care apar n situaia de interviu. Concluzii ale cercetrilor asupra comprehensiunii ntrebrilor: Subiectul tinde s modifice ntrebarea; Conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai restrns; Cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze rspunsul pe baza primelor cuvinte; Subiecii transform sensul unei ntrebri; Subiecii au tendina de a rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul ntrebrii;

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

233

nelegerea eronat a unei ntrebri este cu att mai mare cu ct numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional este mai mare; Dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el tinde s-o reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit; Subiecii dau o atenie mai mare coninutului i detaliilor ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns prestabilite, de factur simpl (de exemplu, "Da" / "Nu").

Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X?

NTREBARE COMPREHENSIUNE

CUTARE MENTAL REPREZENTARE MENTAL

MLD JUDECAT PRE-FORMAT INFORMAIE SEMANTIC I EPISODIC RELEVANT

CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU N CATEGORII PRE-FORMATE

EDITARE COMUNICAREA RSPUNSULUI

234

MIHAELA

MINULESCU

Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la ntrebri comportamentale Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut senzaia c suntei incapabil s facei fa unui examen chiar dac v-ai pregtit pentru el?

COMPREHENSIUNE

Mem. lg. durat INFORMAIE EPISODIC RELEVANT

CUTARE

PROCESE INFERENIALE I CUEING

CONFRUNTAREA CU INFORMAIA TEMPORAL

REPREZENTARE MENTAL CONVERTIRE N CATEGORII PRE-FORMATE EDITARE

COMUNICAREA RSPUNSULUI

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

235

Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la ntrebri de frecven comportamental (cercetri ale lui Burton i Blaire) Exemple de ntrebri comportamentale: "De cte ori obinuii s ...?", "Cte igri fumai ntr-o zi?" Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor 2. Estimri bazate pe reguli 3. Estimri bazate pe euristici existente 4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al frecvenei relative sau absolute 5. Alte euristici 6. Combinaii ale acestor procese. Cauzele erorilor de estimare a frecvenei: 1. Subiecii definesc greit obiectul studiat, omind sau incluznd evenimente. 2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat frecvenele 3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de auto-prezentare social. Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia de interviu (cercetri Bungard, 1984) Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc interviul i Pe baza acestei procesri, subiectul elaboreaz una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetrii actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s coopereze cu intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori testele, mai ales chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondeaz i acele atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum rspunde la ntrebri, falsificnd n sens pozitiv sau negativ imaginea real.

236

MIHAELA

MINULESCU

Bibliografie selectiv
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i observaia, n Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation, The Hague, Mouton R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping professionals, Merrill, N.Y. J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-Hill, New York S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I i II, Jossey-Bass, San Francisco T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N. P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu Maiorescu, Bucureti P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente. Editura Aramis, Bucureti R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i interpretarea testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate, Institutul de tiine ale Educaiei M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea aspiraiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice, Tineretul i delicvena, CSCPT, Bucureti

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

237

M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assesing Personality, n European Journal of Pszchological Assessment, v. 11, 1 M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garrel, Bucureti M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul socio-cultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, n M. Zlate, Psihologia vieii cotidiene, Polirom, Iasi M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universitii Titu Maiorescu, Bucureti M. Minulescu, 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei, Bucureti M. Minulescu, 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor, n B. Luban-Plozza i I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocial a Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureti N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureti A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti H. Pitariu, 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj Napoca H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Msurarea i interpretarea diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N. D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing, Internat. Univ. Press, New York M. Roca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactic i pedagogic, Bucureti Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey U. chiopu, 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale: Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio

238

MIHAELA

MINULESCU

D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American Psychologist, 30, 135 -139 I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York