1 1.1 1.

CORRIENTES DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO Races histricas Evolucin de la pedagoga.

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo qu criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?. Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan

aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108). Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtica, instrumental, procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y brevemente. El paradigma de La escuela nueva La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad. Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o

inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

2 1.1 1.2

PEDAGOGIA EN EL SIGLO XVIII Rousseau. Condillac.

2 PEDAGOGIA DEL SIGLO XVIII

Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Persia y Rusia con este empez la educacin formal. Durante el mismo periodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de personas podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin en masas. En este siglo tambin se percibe la marcada influencia de una concepcin critica y racionalista del mundo y de la vida, de una tendencia que todo lo quiere iluminar a la luz de la razn a esta concepcin se le llamo LA EPOCA DE LAS LUCES, pero a mediados de este mismo siglo comienza una corriente lateral, que entra en conflicto con el racionalismo militante. El dominio de la educacin, el nuevo movimiento es el NATURALISMO de

Rousseau . El naturalismo es la concepcin educativa que ve en la naturaleza, el fin y el mtodo de enseanza por su fondo romntico es una violenta reaccin en contra de todo lo artificial de la cultura y formacin humana. NATURALISMO: Hay que volver a la naturaleza porque es ella, con sus fenmenos vivos y fuerzas csmicas, la plenitud de la existencia, porque la naturaleza es un conjunto de aptitudes originarias del hombre, debe de crear su propio conocimiento partiendo de lo natural. En esta poca se dio un estimulo al cambio escolar desde la indumentaria hasta el mtodo educativo, significando el termino de la institucin tradicional y dar paso a un sistema libre, natural sin tantas ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la etapa infantil con sus caractersticas particulares que deban ser atendidas y diferenciadas de la educacin adulta. Se da el fin de los mtodos tradicionales para dar paso a la ESCUELA TRADICIONAL en la cual se mencionaba que no se poda ensear ms de una cosa a la vez, se tena que ensear cosa tras cosa con orden, hay que dominar una bien antes de comenzar con la siguiente, de aqu se desprende el pensamiento NO HACER MAS DE UNA COSA A LA VEZ.

Cada asignatura se aplicaba en un lugar diferente, as como el tiempo que se le dedicaba tena que ser el requerido para una evaluacin semanal. El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el inters de lo que ensea, debe provocar el deseo de saber y aprender hacia los nios. Se empieza aplicar un mtodo para que el nio aprenda a leer en el cual juntaban una palabra con una imagen, que hasta nuestros das sigue brindando grandes aportes. Se considera que la mejor forma para preparar al nio para la vida, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y esfuerzo. Se da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad pero ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin hasta nuestra actualidad. Los representantes ms destacados de este siglo fueron JEAN JAQUES ROUSSEAU y CONDILLAC ROUSSEAU fue reconocido en Europa como en otros continentes por sus obras EL EMILIO Y CONTRATO SOCIAL, el mencionaba que se deba educar a base de una observacin directa de la naturaleza y tomando en consideracin la edad de los nios. Por su parte CONDILLAC mencionaba que nosotros no pensbamos ms que con el auxilio de las palabras, que la lengua es el verdadero mtodo analtico, que el arte de razonar es una lengua bien hecha.

2.1

ROUSSEAU

(PEDAGOGIA TRADICIONALISTA)

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformacin del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporneas. Rousseau particip activamente en el movimiento renovador de la Ilustracin, movimiento intelectual que influy decisivamente en la Revolucin Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolucin Francesa de 1789 las guerras de Independencia de Latinoamrica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa durante el siglo XIX.

Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio" Rousseau contribuy a la configuracin de un nuevo mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762). Rousseau consider que en el mundo que se est aba configurando los hombres deberan abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la soberana.

 Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos f undamentos para una pedagoga renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica renovadora del pensamiento de la Ilustracin. En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la e ducacin para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad."

Con Emilio, Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la accin educativa: * * * Considerar Estimular los en intereses el nio y el capacidades deseo de del nio aprender

Analizar qu y cundo debe ensearse al nio en funcin de su etapa de desarrollo.

El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la educacin tradicional que en esos tiempos predominaba, una educacin en la que al nio: "Le acostumbris a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa ms que una mquina en manos ajenas. Queris que sea dcil cuando es pequeo y eso es querer que sea crdulo y embaucado cuando sea mayor" Y este tipo de educacin no tena cabida en el nuevo mundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres en ascenso.

2.2

CONDILLAC

PEDAGOGA SENSACIONALISTA

CONDILLAC, Etienne Bonnot de. (1714 1780) Filsofo francs, naci en

Grenoble, estudio teologa en Saint-Suplice y en la Sorbonne y fue ordenado sacerdote en 1740.

Sus

teoras,

englobadas

bajo

la

denominacin

genrica

de

sensacionalismo, influyeron en filsofos posteriores y cuya contribucin a la psicologa ha sido considerada crucial.

Fue una de las personalidades determinantes en el periodo de la Ilustracin.

En sus obras se indica que la sensacin es la fuente de todo conocimiento, y remonta a ella el origen de todos los procesos intelectuales.

Considero que el anlisis es el mtodo por excelencia de la filosofa, puesto que es la nica forma de alcanzar el verdadero conocimiento de cualquier realidad.

Su sistema constituye la primera tentativa de explicar sistemticamente el desarrollo de la vida espiritual sin recurrir a nada que no sea el puro conocimiento sensible.

En Paris conocida Diderot, DAlembert, Voltaire, Turgot y Cabanis, y en ese ambiente erudito escribi sus primeros textos; una disertacin sobre la existencia de Dios que se publico annimamente , El ensayo sobre el origen del conocimiento

Fue un defensor de las ideas del filosofo, ingls John Locke, escribi muchas obras filosficas, de las cuales la ms importantes es el Traite des sensations (tratado de las sensaciones 1754), destinado a mostrar que las impresiones externas recibidas por los sentidos externos, tomadas en s mismas, pueden dar cuenta de todas las ideas y de todas las operaciones mentales.

Disgustado porque se puso en duda la originalidad de las teoras que contiene dicho texto, compuso en 1775 El tratado de los animales

Para este compuso varios textos; Gramtica, El arte de pensar El arte de escribir, El arte de razonar, Diccionario de sinnimos de la lengua francesa e Historia general de hombres e imperios

Utilizando el famoso ejemplo de una estatua dotada la nica propiedad de un solo sentido singular, el olfato, intento derivar del la atencin, la memoria, el discernimiento, la imaginacin y la totalidad de la vida mental.

Las opiniones de Condillac eran, claramente, la ms extrema forma de la perspectiva de la tabula rasa. Como todas las opiniones basadas en la tabula rasa, no importa cun poderoso sea el principio de asociacin

correlativo, el sensacionalismo extremo de Condillac entra en colisin con el hecho obvio de la variacin de la constitucin biolgica a (diferencias entre especies, diferencias individuales).

Trato de esclarecer la teora del conocimiento de Locke aceptando la propuesta lickiana de la imposibilidad de las ideas innatas.

Concluyo la misin educativa en 1767, en agradecimiento a ella fue nombrado miembro de la Academia Francesa.

El resto de su vida lo paso en el campo dedicado al estudio, escribi entonces El comercio y el gobierno, obra en que se ocupa de la teora econmica del valor.

Falleci el 3 de agosto de 1780.

Doctrina de Condillac

Condillac es ante todo discpulo de Locke, cuyo sensimismo empero exagero. Su labor se concentra en el problema capitalismo del origen de los conocimientos humanos.

Locke parta del principio que nuestros conceptos suponen nuestras sensaciones. No obstante su ilustre abolengo se atribuye el hallazgo de esta verite Primordiale, que lo es en el sentido escolstico. Partiendo, pues de este principio Locke fue quitando importancia a nuestras facultades mentales hasta dejarlas reducidas a la sensacin misma, con la atencin y la reflexin, Condillac sigui sus huellas, pero as como Locke haba buscado algunos complementos a la sensacin para explicar nuestros conocimientos, complementos que todava tienen puntos de contacto con la escuela antigua, Condillac que persegua como ideal la unidad

ms absoluta en todas sus explicaciones, fue cercenando toda multiplicidad de facultades, y pronto llego a admitir que no haba otra cosa ms que sensaciones.

Bien es verdad, que por razones incomprensibles estn deban de recibirse en un alma espiritual. El paso que hizo dar Condillac al sensimo de Locke, consisti, pues, en reducir la atencin a la sensacin, por la superficial razn, de que en su origen, no creera mas que sensacin.

Lo absurdo de este modo de discurrir est en que el principio experimental de que partan tanto Condillac como Locke, solo muestra que en el origen del proceso cognoscitivo se hallan la sensacin pero sin que de ello quepa deducirse que no haya ms que sensacin.

Condillac tomo, pues, por equivalentes las expresiones; hallarse en el origen de los conocimientos humanos, ser causa adecuada de los mismos, y ser una misma cosa. Por esto de un principio que puede servir, y sirve de hecho, de base a la doctrina psicolgica ms espiritualista, parece imposible que no derivase el error de la materialidad del alma. Pero, si no dedujo este error, le preparo el camino, como advierten todos los historiadores de la filosofa, y dedujo otro equivalente hoy da muy en boga entre los psiclogos; fue este la confusin de la propia personalidad con la serie de las sensaciones, que en el hombre tienen lugar. Y cuenta, que hecha esta confusin, el admitir un alma espiritual, tiene todas las apariencias de un verdadero sarcasmo. Que si no se admite el alma como un necesario principio de nuestras operaciones psquicas, antes al contrario, se supone toda la serie de estas operaciones, como capaces de trabazn entre s con solos los rganos corporales; el alma quedara relegada a la categora de los seres intiles, y por ende sin razn suficiente de existir.

Condillac extenda aun a los actos de volunta su sensismo; El juicio, dice, la reflexin, los deseos las pasiones no son ms que la sensacin misma que se transforma. Por esto nos ha parecido intil suponer que el alma recibe

inmediatamente de la naturaleza las facultades que posee. Ha sido suficiente hacer al hombre sensible al placer y al dolor, para que nazcan en las ideas, deseo, hbitos y talentos de todo gnero.

Para explicar e identificar todos nuestros conocimientos con la sensacin, se vali Condillac en su Traite des sensations de esta ficcin. Supuso una estatua marmrea privada primero de todo sentido, a quien se lo va, como infundiendo, sucesivamente todos, para ir calculando o adivinando los conocimientos que con cada sentido se van engendrando. Lange muestra que la figura haba sido imaginada con el mismo objeto por el materialista de la Mettrie; por tanto poco antes que de ella se sirviese Condillac, sea lo que fuere de la propiedad artstica de la estatua, hace tiempo que cay a los golpes de la lgica de Balmes, que demostr la vaciedad de los discursos de Codillac.

La aparente sencillez del sistema, al considerar aisladas cada una de las sensaciones para mejor presenciar su gnesis y desarrollo, est en la actualidad desprestigiada en alto grado entre los psiclogos; que todos tienen por un principio incluso la gran complejidad de nuestros actos internos. No es, pues, extrao que Condillac, como dice Balmes, ya en los primeros pasos, haga dar a la estatua un gran salto, hacindola reflexionar cuando aun supone en ella solo el sentido del olfato, no l mas a propsito para confundirlo con la reflexin.

3 1.1 1.2 1.3

PEDAGOGIA DEL SIGLO XIX Pestallozi Froebel Herbart

PEDAGOGIA DEL SIGLO XIX

En ste perodo continua, aunque con diferencias significativas, la pedagoga Idealista, iniciada en la poca precedente. La primera mitad del siglo XIX predomina la corrien te idealista y la segunda, la realista y positivista. En la pedagoga del siglo XIX, en general, con la finalidad de construirse como ciencia adopt (principalmente con Herbart), una posicin individualista. Esto implica que concentrarse en el individuo, como ideal primario de la reflexin pedaggica, excluir la posibilidad de la reflexin sociolgica de la educacin. Solo a fines del siglo XIX la reflexin pedaggica pudo escapar de esta problemtica netamente individualista. Durante este siglo es notable destacar; el estudio de la pedagoga como ciencia, donde la importancia de la educacin es puramente terica. A pesar del carcter cientfico o quiz por el mismo, la pedagoga influye directamente en la educacin por medio de las instituciones fundadas por los herbartianos, de sta manera se trata de fecundar la teora con la prctica. Finalmente en ste siglo comienzan los primeros ensayos de aplicacin de la pedagoga. A fines del siglo XIX y comienzos del XX, la problemtica social rompe la teora individualista de la educacin y obliga a los pedagogos a cambiar de perspectiva. El individualismo como concepcin del hombre y de la vida social, se presentaba como insuficiente, surgiendo de esta manera, nuevas corrientes sistematizadas bajo los nombres de pedagogas sociales y pedagogas culturales. Las ideas y su carcter entero colocan a Juan Teofilo Fichte entre las personalidades pedaggicas ms salientes de la poca. Para Fichte, la salvacin de la nacionalidad est nicamente en la educacin y para esto es necesario que la educacin llegue a todos los ciudadanos, pretenda una educacin nacional deba ser eminentemente actica, basada en la propia actividad del alumno. Por lo tanto Fichte es uno de los primeros representantes del activismo y el voluntarismo en la pedagoga. Siendo, adems, el representante de la educacin de Estado y de la escuela Nacional, cuyo fin ultimo de la educacin es la humanidad para poder lograr esta generalidad. Fue uno de los primeros defensores de la escuela unificada, asimismo es uno de los precursores de la escuela activa, al basar en el trabajo una parte de la educacin. Federico Daniel Schleiermacher (1768-1834), considera a la pedagoga como una ciencia derivada por una parte de la tica y coordinada por otra con la poltica. La educacin es para l la direccin y la prosecucin del desarrol lo del individuo por la influencia exterior. Aunque la educacin pertenece al Estado hace nfasis en

que deba intervenir la familia, la iglesia, la ciencia y sobre todo la comunidad local. La escuela es el rgano principal para los fines sociales, la familia solo debe serlo para la primera infancia. La escuela representa una comunidad, de la que son miembros los alumnos y su maestro, siendo sobre todo una comunidad moral y eminentemente activa. Jorge Guillermo Federico Hegel (1770-1831), es el representante mximo de la direccin idealista, creador de la idea del espritu absoluto, la educacin para l es el medio de espiritualizar al hombre. Hegel dice que El hombre es lo que debe ser, mediante la educacin, mediante la disciplina El hombre tiene que hacerse a si mismo lo que deber ser; tiene que adquirirlo por si solo, justamente porque es espritu. Donde la educacin solo puede adquirirse en el Estado. Sin embargo, el Estado no absorbe toda la personalidad del educando; solo hace que sta se desarrolle dentro de su cuadro. Su influencia ha sido grande no solo por sus ideas pedaggicas, sino por su concepcin general filosfica. Uno de los escritores ms grande de la lengua alemana que expuso, en parte de sus obras, ideas pedaggicas es Johann Wolfrang Goethe (1749-1832). Segn l la educacin es ante todo una labor espiritual, de humanizacin. Lo importante es la formacin de la personalidad. La pedagoga de Goethe es ante todo una pedagoga vital, debido a que la caracterstica fundamental del hombre es la vida, el vivir. La educacin se realiza mediante la accin y el esfuerzo propio, de esta manera la actividad, el hacer constituyen uno de los rasgos esenciales de la pedagoga, segn lo plantea. El autodesarrollo en que consiste la educacin, no se realiza en forma natural, predeterminada y pasivo, sino que mediante la accin y el esfuerzo propio. De esta manera la actividad, el hacer constituye uno de los rasgos esenciales; donde el hacer esta dirigido por el pensar, en la unin acertada de la accin y el pensar radica todo el xito de la educacin. Con la misma direccin Idealista, aunque con caracteres propios responde la pedagoga de Augusto Guillermo Feder ico Froebel, predominando una visin mstica y humanitaria, como en Comenio y en Pestalozzi. Para Froebel la educacin consiste en suscitar las energas del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e inteligente, ayudar a manifestar con toda

pureza y perfeccin, con espontaneidad y conciencia, su ley interior, lo divino que hay en l. La educacin ha de adaptarse, a las etapas del desarrollo del hombre, reconociendo el valor de cada una de ellas y particularmente de la infancia. La esencia de su doctrina pedaggica consiste en las ideas de actividad y libertad. Otra de las ideas esenciales, es el valor que asigna al juego para la educacin; dice que el juego es el ms puro y espiritual producto de esa fase del crecimiento. El mayor valor de su obra es su gran contribucin al desarrollo del nio por medio de la actividad y del juego. Quedando como el clsico por excelencia de la primera infancia. Su psicologa era sin duda pobre, pero sus intenciones previeron mucho de lo que despus ha descubierto la psicologa de nuestro tiempo. El fundador de la pedagoga cientfica, es Juan Federico Herbart (1776-1841), que segn l se basa en la filosofa practica (tica) y la psicologa. El siglo XIX fue absorbido por la influencia de Herbart. Su pensamiento pedaggico tiene una doble repercusin, por un lado es uno de los que mas lucho por una base emprica para la teora de la educacin y por ello se lo consedera como creador de la pedagoga cientfica; por otro lado su pensamiento limito el fenmeno educativo al creer que el mismo era, fundamentalmente, un fenmeno psicolgico. La pedagoga de Herbart sostiene la necesidad de la intervencin del estado en la educacin, reconociendo una autonoma de la educacin, que el estado no puede ni debe suprimir, sino respetar. Debido a que el estado necesita de la educacin, y la educacin necesita del Estado. Su pedagoga se caracteriza sobre todo por su carcter intelectualista individualista, teniendo el beneficio, sobre estos defectos, el haber fundado la corriente cientfica o una inspiracin de la ciencia. Despus de Herbart la pedagoga era una incipiente ciencia positiva apoyada en una psicologa individualista y terica y tambin una ciencia normativa apoyada en una tica liberal y racional. La teora pedaggica se orienta en funcin de un conocimiento sostenido sobre bases empricas y positivas, pero al mismo tiempo deja de lado toda la problemtica de la educacin involuntaria, inconsciente, espontnea. Deja de lado el aspecto social del fenmeno educativo Sin embargo durante la segunda mitad del siglo XIX, en la dcada siguiente a la muerte de Hegel, se difunde tambin una corriente filosfica, el positivismo, fundado por Augusto Comte. Siendo Herbert Spencer (1820-1903) su mayor representante, que aunque no fue propiamente un pedagogo, tuvo cierta influencia en la educacin. El ideal de la educacin, dice, consiste en obtener una preparacin completa del hombre para la vida entera. El objetivo de la educacin es adquirir los conocimientos que sirvan mejor para desarrollar la vida intelectual y social en todos los aspectos.

3.1 PESTALOZZI
Por medio de la elaboracin de este trabajo se podrn llegar a conocer diversos aspectos de lavida de Johann Heinrich Pestalozzi, hombre de gran importancia para la pedagoga antigua y moderna, y que fij muchas de las bases de la educacin de nuestros tiempos. Conoceremos aspectos acerca de la vida y obra de Pestalozzi, donde y cuando naci y muri, cules fueron sus principales obras, cules fueron los aspectos ms resaltantes de su vida, como fue su educacin; entre otros aspectos de gran importancia que nos permitirn conocer un poco ms acerca de la base de sus teoras y aportes a la educacin. En este trabajo se podrn apreciar cuales fueron los principios de Pestalozzi, as como tambin cuales fueron sus principales ideas en torno al tema educativo, explicando de manera clara cual es su aplicabilidad a la enseanza de los nios y de objetivos especficos. Gracias a estos datos podremos obtener como resultado final cuales son los principales y ms resaltantes aportes que Pestalozzi le ofreci a la educacin a lo largo de su vida. Con toda la informacin presente en el desarrollo de este trabajo, se pretende conseguir un poco ms de conocimientos acerca de una de las bases en el origen de la educacin, del proceso educativo y de la pedagoga que tenemos en la actualidad en nuestro mundo. Marco biogrfico El 12 de Enero de 1.746 nace Johann Heinrich Pestalozzi, en Suiza. Tiene una infancia que ocurre entre hechos que sern de gran significacin en su vida adulta, como por ejemplo la muerte de su padre cuando apenas tena cinco aos de edad, y las consecuencias de una difcil situacin econmicaque debe de enfrentar su familia. Por estos hechos va a tomar a su madre y sirvienta como modelo de la moral que aspira desarrollar en los centros educativos. Estudi en Zurich, en 1.775 Pestalozzi no termin ninguna profesin acadmica, pero posea una slida formacin cultural. Era un gran conocedor de las obras de Rosseau. Los fuertes problemas econmicos y polticos de la Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades donde pretenda trabajar sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos puedan, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco aos tuvo que cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros educativos fracasan econmicamente, pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su concepcin pedaggica.

En 1.780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las experiencias que ten a con sus centros. Era una obra didctica que expona sus teoras de la reforma social a travs de la educacin. El trabajo que realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo que podra considerarse el posible origen de la educacin especial para nios con situaciones difciles de adaptacin social. En 1.798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans que cerr pocos meses despus. Luego en 1.800 desarrolla un centro de enseanzas y formacin de profesores en el Castillo de Burgdorf, proyecto que contina en Iverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico. Est escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos. Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el rea de preparacin de los maestros. Entre sus escritos estn: "Como ensea Gertrudis a sus hijos" en 1.801 y "La Cancin de Swan" en 1.826. En sus Cartas sobre educacin infantil, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagoga contempornea, hace hincapi en el papel trascendental que desempea la madre en la formacin de la personalidad y educacin elemental del nio. Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo ingls James Pierpoint Greaves, gran admirador de sus teoras educativas. En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad imperante el conocer al nio en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la tradicin de la auto estructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales, haciendo innegable la influencia de la Ilustracin, de Kant y de Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi. Pestalozzi muere el 17 de Febrero de 1.827. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda realizarse conforme a una ley (armona con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las experiencias,

intereses y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en estas caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral. Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente corporal. IDEAS PEDAGGICAS: Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que conforman su educacin elemental que son: 1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas): Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que conforman su educacin elemental que son: 1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas): Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las letras. Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas. 2. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones. Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura. 3. Para la enseanza del lenguaje: Aplicar la psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Mtodo analtico). Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.

4. Para aspectos generales de su Educacin elemental: Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran nmero de nio. La enseanza de ambos sexos (coeducacin). Importancia de la educacin creativa y productiva. Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a ste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor. Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela. La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas. 3. Aportes a la educacin preescolar Con Pestalozzi la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los sita en una verdadera relacin con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la Educacin Preescolar. Tenemos los siguientes aportes: 1. Le dio importancia al desarrollo del nio 2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del juego. 3. Valor las actividades espontneas del nio. 4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales. 5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de basa para la escritura. 6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender a leer. 7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. 8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio. 10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela. 11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos. Conclusiones. Gracias a la realizacin de este trabajo hemos llegado a conocer un poco ms acerca de la vida, obra y aporte de Pestalozzi. Se puede decir que Pestalozzi bas su teora educativa en los intereses de los nios, buscando un sistema de instruccin pblica que fuera ms all de la enseanza del catecismo, la lectura y la escritura. Se conoci cuales fueron los principales datos biogrficos de la vida de Johann Heinrich Pestalozzi, quien naci en Suiza y tuvo una vida econmicamente deficiente, por lo cual su teora educativa tambin se enfoca en aquellos nios de escasos recursos econmicos. El hecho de la muertede su padre desde muy nio, le permite a Pestalozzi valorar en gran medida el rol fundamental de su madre en su educacin, aspecto que de igual manera aplica a las teoras pedaggicas que profesa posteriormente en su vida. Se analizan, de igual manera, cules fueron los principios de la teora de Pestalozzi; los cuales son el naturalismo y la educacin elemental. Cules fueron las principales ideas que ejecut y llev a cabo, dentro de las cuales se pueden citar ideas para la enseanza de las matemticas, del lenguaje, de la forma y de la educacin elemental en general. Por ltimo, con la realizacin de este trabajo, se puede llegar a conocer cules fueron los principales aportes de las teoras de Pestalozzi, que nos permite identificar de manera clara la utilizacin de dichos aportes en la actualidad de la educacin. Entre ellos caben destacar el cambio en el punto de vista que se tena hacia el nio, lo que permiti que comenzara a verse como un ser en relacin con la naturaleza y la cultura, valorando sus actividades y ejercitndolo no slo a nivel intelectual sino tambin a nivel fsico.

3.2 FROEBEL

Augusto Guillermo Federico Froebel (Frbel), naci el 21 de abril de 1782 en un pueblo llamado Oberweissbach cerca de Rudolstadt en Thuringia, Alemania; y muri el 21 de junio de 1852, por una enfermedad en Mariethal. Fue un pedagogo alemn, discpulo de Rousseau y de Pestalozzi, adems de ser uno de los aportes mas destacados en la parte terica y prctica de la educacin temprana (menores de 2 aos). Froebel, mandado por su padre (un pastor protestante) aprende el oficio de guardabosques, alrededor de los 15 aos, aprendiendo de la naturaleza, sta se convierte en la prioridad de su vida; a travs de ella fomenta el desarrollo de los nios, que lo reflejaban principalmente en ejercicios, juegos y cantos al aire libre. A los 18 aos ingresa a la Universidad de Jena, para lograr estudiar mineraloga y matemticas, dos aos despus regresa al oficio de guardabosque en Bamberg. En el ao 1804 Froebel estudia un ao de arquitectura en la Universidad de Frankfurt, y al ao despus empieza a ensear en la escuela de Antn Gruner en Frankfurt dirigida segn el mtodo de Pestalozzi, aqu es donde conoce a Gruner con el cual termina trabajando, ya que le ofreci una plaza de maestro; aqu es donde determino su vocacin de maestro y filsofo. Luego inspirndose en la escuela materna de Comenius, funda el Instituto educativo alemn de Greisheim, que luego lo traslada a Keilhau, que sin embargo, decay muy pronto. En el ao 1826 Froebel, publica su obra La educacin del hombre, presentando en forma sistemtica su ideologa, diseada con una coleccin de 500 figuras de maderas, estas completamente geomtricas y lgicas entre s las cuales son utilizadas para la enseanza de las matemticas principalmente. Segn Froebel, la educacin, desde un principio, ha de tolerar y proteger, jams obligar o impedir la espontaneidad para sustituirla con modelos artificiales. A la altura del 1837 establece un kindergarten en Bad Blakenburg, Turingia, Alemania. Es en esta escuela donde se fomenta el trabajo con juegos, canciones, historias y manualidades. En 1840 estableci, en base a la conmemoracin de los cuatrocientos aos de la invencin de la imprenta Gutenberg, el Kindergarten universal alemn. Para el ao 1843 publica el libro titulado Cantos maternales, donde crea diversos materiales escolares para estimular los sentidos de los nios desde los primeros meses de vida, como la actividad creadora y de observacin, tambin visto como la actividad espontnea en donde el nio expresa su personalidad; son conocidos por el nombre de dones y ocupaciones.

En los siguientes diez aos se logran fundar ms de cuarenta y cuatro kindergarten en toda Alemania y un centro de capacitacin en Mariethal; por una serie de problemas Froebel reconstituyo su Kindergarten en el castillo de Marienthal, puesto a su disposicin por el duque de Sajonia. All es donde muri Froebel, a la edad de setenta aos de edad. Fundamentos dominantes en la propuesta de Federico Froebel

1.- La funcin esencial del colegio es ensear a los nios a cooperar y a vivir de manera mutuamente beneficiosa. Desarrollar la conciencia de interdependencia. 2.- La raz de toda actividad educativa son las actitudes y actividades impulsivas del nio, y todo lo que el nio hace de forma espontnea puede ser utilizado educativamente y es la base del mtodo educativo. 3.- Las tendencias individuales y las actividades del nio se organizan para ensear a vivir cooperativamente, reproduciendo las tareas y ocupaciones de la sociedad madura; el conocimiento valioso se asegura y se consigue mediante la produccin y el uso creativo. a.- Al movimiento: lo que como sealara ya Rousseau, significa no impedir sus movimientos (lo cual se haca hasta el ao en la poca) y favorecer las actividades ldicas. El juego es lo en el adulto es el trabajo y el ejercicio. b.- A palpar los objetos materiales: Froebel propone que el tacto es otro medio perceptivo capaz de entregar conocimiento al nio y se a conseja que aprenda, por ejemplo, a reconocer las formas geomtricas por el tacto y no solamente por la vista. Tambin seala que en un orden evolutivo de desarrollo infantil, es el medio que ms temprano aparece. c.- A despedazar objetos: porque desea el nio conocer el mundo y el cmo estn hechos los objetos: pasa del todo a las partes y de ah vuelve a integrarlas en un todo. Aconseja a modo ejemplar, dividir en trozos las figuras geomtricas para que el nio, jugando, rena los trozos en un todo con sentido. d.- A cuidar algo: a travs del sentido de propiedad el nio aprende a respetar los objetos y posesiones de los dems. Se le incita a ordenar ms que los dems y a nunca poner sus manos en la propiedad ajena. e.- A preguntarlo todo: los nios ms preguntones son los ms inteligentes y que el que no interroga es un enfermo o es un demente. El nio normal tiene una sed insaciable de conocimientos. A modo de ejemplo se indica que en el Kindergarten las paredes deben estar cubiertas de mapas, de planos, de cartas zoolgicas y botnicas, de personajes histricos, de cuadros con escenas morales, acciones heroicas, paisajes naturales, etc.

Para Froebel el Kindergarten era un jardn donde deba cultivarse la actividad creadora del nio, que ste manifiesta a travs del juego. Por esto el juego debe comprenderse como una actitud mental del nio, el juego libre contiene sus imgenes y sus intereses, los juegos de los nios no tienen por qu ser triviales, por el hecho de ser cosas de nios, sino que son factores esenciales en su crecimiento. "La mejor educacin es la que exterioriza las aptitudes innatas, la que saca afuera las potencias en germen en el espritu infantil".

Aportes de Federico Froebel al currculo Este deca: La educacin del hombre El jardn de nios debe ser una extensin del hogar Aspectos centrales de su currculo: * Tiene fundamentos filosficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso. * La educacin de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la accin, el juego, y el trabajo. * Su mtodo es bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico. * Froebel diseo una pedagoga con especial acento puesto en la educacin para el trabajo. A travs del par juego-trabajo la educacin tendr como resultado gente activa, con ideales y comprometida. * Dentro de su propuesta es importante mencionar la invencin de juegos didcticos especficos. Primera proposicin curricular institucional en la primera infancia con un enfoque terico-prctico fue la creacin del Kindergarten (del alemn Kind, nio; Garten, jardn). La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi. El modelo pedaggico froebeliano ha tenido una significativa difusin en el mundo entero, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad an hay muchos de sus fundamentos y no puede esperar

principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos, que estn vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al nio como un agente activo. El fundamento terico muestra diferentes nfasis, en primer lugar, se denota la existencia de una fuerte base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos pedaggicos, y encontrndose, adems, grmenes importantes de un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin embargo, anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin de la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran: - La estimulacin educativa a los lactantes. - El desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, como son las hoy llamadas vas de educacin no formales o no convencionales. - La importancia del conocimiento cabal del nio.

El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio, mediante el juego. Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideracin de que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educacin genere formas de atencin que consideren esas peculiaridades: - La libertad, en la que el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre accin del nio. - La auto actividad, que como tal ha de posibilitar que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante. - La relacin o cooperacin social, socializacin o apertura, que plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems. - La unidad o unificacin, que consiste en hacer conciencia de la interrelacin que

hay entre todo lo que existe, lo que est dado por el espritu divino (Dios) que est siempre presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuacin de uno con relacin a otros, la unidad en la diversidad. Entre los principios especficos se sealan la importancia de una educacin temprana, ofrecindole estmulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en los nios; y el valor educativo del juego, como actividad propia del nio pequeo, y que es necesario favorecer. Hizo que el nio conociera del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas; el desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupacin. El desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con la educadora, que ha sido formada y acta en dicho sentido, el combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. Los aportes en mbitos ms educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en habilidades de coordinacin motriz gruesa, de coordinacin viso motriz fina, intelectuales, de expresin verbal, de discriminacin sensorial, actitudes de expresin creadora a travs de la msica, de autonoma en la realizacin de actividades, morales y religiosas. Deca que el ambiente humano en la institucin lo conforman adultos y nios, los grupos de nios son mixtos, con nios de 1a 6 aos, los cuales comparten algunas actividades, pero despus se separan para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos. Los adultos se componen de un educador principal o directora del jardn y un grupo de ayudantes y educadoras. A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y la responsabilidad educativa con relacin a los hijos, siendo el jardn infantil un medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De igual manera el modelo recae en el aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad. El ambiente fsico implic desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, el medio fsico no es lo fundamental, sino lo que se produce a partir de ese ambiente. Este medio fsico requiere al menos de una sala para juegos,

otra para ocupaciones y un jardn o patio, as como buena iluminacin natural y ventilacin. La organizacin del tiempo diario no aparece explcita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen datos de algunos perodos bsicos, como es el de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnsticos. La planificacin froebeliana esta bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn, la misma debe atender ciertos criterios generales, como la diferenciacin de unos nios y otros para su atencin, la variedad o equilibrio entre las actividades fsicas e intelectuales. Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de desarrollo, ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible, y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales. La primera presentacin de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4 ocupaciones. Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos alusivos que cre para acompaar el uso de materiales y ocupaciones. Este material bsico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyndose as la gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce. Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin infantil, cabe sealar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil. Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educacin de la primera infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creacin de un medio adecuado para el nio, pero que en el caso de no darse todas las condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso de zonas externas a la sala de clase, la organizacin diaria del tiempo; la planificacin del trabajo diario; aunque se le critica la abstraccin de varios de los dones, y lo dirigido de ciertas actividades.

Propuesta de Federico Froebel Segn Froebel, la educacin ideal del hombre es la que comienza desde la niez,

a partir de esta idea l considerara el juego como el medio ms adecuado para integrar a los nios al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los dems, sin dejar de lado el aprecio de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Adems crea que la educacin tena la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a s mismo y vivir en paz y unin con Dios. A esto lo denomin educacin integral y se basaba en esto debido a su profundo espritu religioso; tambin asienta a la unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulacin teolgica-filosficaeducativa. Esta idea de educacin ideal fue la que lo inspir a su propuesta; fundar los jardines de infancia (kindergarten), los cuales son instituciones creadas con una finalidad fija; la educacin del nio preescolar. Para l, el kindergarten deba ser "una extensin del hogar", puesto que le dio importancia crucial a la familia, ya que, la entenda como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural. Con respecto a la importancia que le daba a la familia, Froebel crey que los padres proporcionaban la influencia educativa ms constante de la vida de un nio, ya que, para el nio las primeras experiencias educativas ocurran dentro de la unidad de este ncleo llamado familia. El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagoga, es decir, la determinacin de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir para Froebel es la de Jesucristo. Tambin el educado tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensin y libertad. De esto se deduce la importancia de la dimensin teolgica antes mencionada en esta propuesta y la consecuencia natural de estos ser; educar en la libertad, o sea, tolerante, variable y flexible. El maestro est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo; debe manifestarse como gua experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, que exija y oriente. No es slo gua sino tambin sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con xito su tarea. Adems Froebel hace notar en exceso: Todo lo que rodea al nio debe serle presentado de manera precisa y clara. Emplense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al nio las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer En su doctrina filosfico-educativa propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecnico, sino espontneo, es decir, un mtodo bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico, en el que el nio implique todo su ser. Adems que esta actividad debe ser dichosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero tambin en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que se ve impulsado a realizar por el mismo. Con todo esto podemos decir que Froebel dise una pedagoga con especial

acento puesto en la educacin para el trabajo, es decir, a travs del par juegotrabajo la educacin tendr como resultado personas activas, con muchos ideales y comprometidos. La educacin de la infancia adquiere con este pedagogo alemn, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequvocos: la accin, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el nio o nia. Aqu es donde se encuentra el ncleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del nio. Es importante estimular la actividad infantil desde la ms tierna edad, en virtud del importante papel que desempea como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestacin libre y espontnea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems. Medio en cuanto que el juego representa el "retoo del trabajo", que se desplegar en el universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Friedrich Froebel como uno de los grandes pioneros de la educacin para el trabajo. Adems destaca la importancia que tiene la familia, el papel de la madre y el padre en virtud de su particular vocacin.

3.3 HERBART
La educacin, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educacin con un alto sentido tico que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instruccin. Herbart fue un brillante filsofo y ensayista alemn que promovi el estudio de la pedagoga como ciencia a travs de la tica y la psicologa, para ello dise un amplio marco educativo aplicable a todo tipo de alumnos, promoviendo como objetivo supremo de la instruccin la moralidad. Concibe a la educacin como un proceso gradual y perfectivo, que aviva la atencin y logra enriquecer la experiencia con un fin propio: La moralidad. Herbart explica el alma como un ente pasivo y resultado de las experiencias, teora muy contraria a la del espritu, que para l funciona una mecnica de representaciones en las cuales se da un constante flujo y reflujo de ideas, que le dan dinamismo o esttica dependiendo de la fuerza de atraccin o repulsin con que estas acten. Como resultado de toda este movimiento es la personalidad, el carcter y el individuo en s mismo. Sin embargo para que esto suceda el educando tiene que estar expuesto a constantes estmulos externos (vivencias) que permitan construir su personalidad a base de experiencias, es por ello que en la filosofa herbatiana la labor del educador debiera ser edificar el espritu infantil y no hay otra manera de hacerlo sino es a travs de la enseanza y la cultura moral. Segn su criterio una educacin completa deber despertar, desarrollar y armonizar en el nio una multiplicidad de intereses Todo esto no es ms que una de las pocas aportaciones que Herbart realizo al sistema pedaggico, con l se abre por primera vez una lnea en la educacin que va influir notoriamente en la educacin del siglo XIX, con fervorosos discpulos tus teorias y metodos se aplicaran en muchos paises de America y Europa, en definitiva Johann Friedrich Herbart influye notoriamente en la psicologa moderna y logra elevar la pedagoga a un nivel cientfico nunca antes visto. No es de extraar que este personaje haya sido tan criticado en su tiempo, debido a que era un cientfico en un mundo idealista. BIOGRAFA Johann Friedrich Herbart naci un 4 de mayo de 1776 en Oldenburg, su vida fue apacible, simple, sin mayores acontecimientos, dedicado casi exclusivamente a la labor docente. Cursa sus estudios secundarios en el gimnasio de la ciudad donde su abuelo haba ejercido como director, ms tarde, entre 1794 y 1797 en la Universidad de

Jena, se convierte en discpulo del filsofo Johann Gottlieb Fichte, sin embargo pronto se distanciara de l y su influencia no tendra mayor relevancia en el pensamiento de Herbart. Es en este momento en que comienza a forjarse en Herbart una filosofa realista, con un estricto rigor intelectual en donde expone sus ms importantes reflexiones como deducciones En 1797, an estudiante, comienza su temprana labor docente como preceptor de los tres hijos del gobernador de Interlaken (Suiza) Von Steiger. En uno de sus tantos viajes a los Alpes entabla una estrecha relacin con Pestalozzi, quien influir de manera influir de manera importante en su obra. En 1802 se recibe como doctor en la Universidad de Gottingue exclusivamente con tesis pedaggicas e inicia su carrera en ese mismo lugar primero como privant-dozent de filosofa y pedagoga y ms tarde como profesor extraordinario. Es en est poca en que escribe su ms relevante obra la Pdagogie genrale dduite du but de l'education . En 1808 es llamado por la Universidad de Koenigsberg a ocupar la ctedra del recin fallecido Kant, cargo que ocup por ms de veinte aos en una laboriosa tarea prctica y terica de la educacin. En 1831 es llamado desde Berln para suceder en la ctedra de Hegel, sin embargo Herbart nunca acepto la segunda propuesta sino que se retir a ensear en la ciudad universitaria Gttinger donde la muerte lo alcanz un 11 de agosto de 1841. Algo que llamaba poderosamente la atencin de quienes lo conocan era la extrema variedad de sus gustos, posea una aptitud nica para comprender las ciencias (sobre todo la fsica y las matemticas) amaba con delicia las letras y las artes. Y la msica lo atraa poderosamente, tanto es as que tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribi un tratado de armona. En el pleno auge del idealismo alemn Herbart se convierte en todo un personaje; presenta por primera vez una doctrina tan bien estructurada y adems, es considerado como el pensador de la ilustracin debido su carcter realista y equilibrado. Las principales ciudades en las que se desenvolvi fueron: Berna (1797-1800), Bremen (1800 1809), Knigsberg (1809 1833) y de nuevo Gottinga (1833 1841). Trabaj como preceptor de filosofa y pedagoga, investigador independiente, preceptor privado y fue invitado a sustituir las catedras de Kant y Hegel Algunas de sus obras son: Elementos esenciales de la metafsica (1806) Filosofa prctica general (1080)

 La psicologa como ciencia, con nueva fundamentacin en la experiencia, la metafsica y la matemtica (1824) Metafsica general con los primeros elementos de una filosofa de las ciencias naturales (1829)

Los efectos de la psicologa herbatiana en la pedagoga La pedagoga que propone herbart es en realidad un complejo resultado de una amplio conjunto de sistema que intent reunir (metafisica, psicologa, logica, estetica y nueva moral). Su propuesta penetrante es calificada por muchos como la audaz replica del idealismo de Kant y Fichte. La psicologa de herbart parte de la base de que el alma es una tabla rasa o sea, sin contenido alguno, niega la existencia de cualquier facultad, potencia, energa y actividad que pudiera nacer de ella. Para l el alma no es ms que una serie de estados de conciencias y un flujo constante de ideas que tan pronto como emerjan, podrn desvanecerse nuevamente y todas las teoras que atribuan al alma facultades pre-existente no eran ms que una vana mitologa: en el alma hay experiencias que se acumulan en forma sucesiva- deca, esto quiere decir que son las asociaciones entre las ideas que le dan un soporte al espritu y no al revs como se pensaba en ese entonces. Dentro de su teora existe lo que el llama el umbral de la conciencia, que es el lugar en donde las ideas caen en una especie de subsuelo inconsciente, quedando detenidas y en reposo (esttica), pero latentes, esperando a otras ideas similares para poder fusionarse con ellas y poder volver a la conciencia. Si las ideas que llegan son diferentes entonces se complican y se enredan (complexin) y si simplemente son contrarias y no pueden coexistir se repelen y se expulsan una a la otra. Esta relacin le permite a herbart explicar los fenmenos que se producen en el alma (sentimientos, deseos, voliciones, etc..) y es por ello que herbart niega la existencia de segn lo anterior los sentimientos. Es por esta relacin que herbart asegura que la educacin. Los efectos de la psicologa herbatiana en la pedagoga La pedagoga que propone herbart es en realidad un complejo resultado de una amplio conjunto de sistema que intent reunir (metafsica, psicologa, lgica, esttica y nueva moral). Su propuesta penetrante es calificada por muchos como la audaz replica del idealismo de Kant y Fichte. La psicologa de herbart parte de la base de que el alma es una tabla rasa o sea, sin contenido alguno, niega la existencia de cualquier facultad, potencia, energa y actividad que pudiera nacer de ella. Para l el alma no es ms que una serie de estados de conciencias y un flujo constante de ideas que tan pronto como emerjan, podrn desvanecerse nuevamente y todas las teoras que atribuan al alma facultades pre-existente no eran ms que una vana mitologa: en el alma hay experiencias que se acumulan en forma sucesiva- deca, esto quiere decir

que son las asociaciones entre las ideas que le dan un soporte al espritu y no al revs como se pensaba en ese entonces. Dentro de su teora existe lo que el llama el umbral de la conciencia, que es el lugar en d onde las ideas caen en una especie de subsuelo inconsciente, quedando detenidas y en reposo (esttica), pero latentes, esperando a otras ideas similares para poder fusionarse con ellas y poder volver a la conciencia. Si las ideas que llegan son diferentes entonces se complican y se enredan (complexin) y si simplemente son contrarias y no pueden coexistir se repelen y se expulsan una a la otra. Esta relacin le permite a Herbart explicar los fenmenos que se producen en el alma (sentimientos, deseos, voliciones, etc.) y es por ello que asegura con tanta fiereza que la educacin se debe construir sobre el espritu y no los sentimientos, que son transitorios, modificaciones pasajeras de las ideas solo sombras que pasan y en el fondo lo que subsiste son las ideas. Sobre ellas hay que construir la educacin y no sobre la sensibilidad.

PRINCIPIOS BASICOS DE LA PSICOLOGA HERBITIANA Este ingenioso sistema psicolgico deja fuera al cerebro y a la conciencia general, al soporte material y al principio intelectual de los hechos psicolgicos. An as, es est psicologa la que constituye el fundamento de su pedagoga, cuyos caracteres generales estarn dados por: El intelectualismo pedaggico derivado del intelectualismo psicologico hacen de la instruccin (adquisin de ideas) la nica base de la educacin. La accin de la educacin pareciera deber considerarse como todopoderosa, ya que si las almas son de naturaleza similar en cada hombre, su formacin dependera slo de la educacin. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espirit herencias funestas que contraren sus esfuerzos. Puede escribirse en las paginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera Es casi imposible cultivar las facultades en una filosofa que las niega, en ese aspecto la educacin an se ajusta a la antigua teora: memoria, juicio, razonamiento La apercepcin es el estado en que se encuentran las ideas ya adquiridas y que se estn acomodando y asimilando a una nueva idea. Dos personas no tienen igual apercepcin del mismo objeto debido a esta modificacin y alteracin de la percepcin. Herbart siempre estuvo ms preocupado por preparar humanos que ciudadanos, es por est razn que realiz duras criticas al estado educador, sobre todo cuando se trataba de las escuelas pblicas, deca que era un grave error el reunir a nios tan diferentes y desiguales tanto moral como intelectualmente y darles una educacin uniforme.

PEDAGOGA GENERAL DERIVADA DEL FIN DE LA EDUCACIN

En esta obra se realiza una clara diferenciacin entre lo que es la pedagoga como ciencia (coordinacin de postulados que constituyen una totalidad de ideas que se complementan entre si); y el arte de la educacin (suma de destrezas reunidas para conseguir un fin). La justificacin de denominar a la pedagoga como ciencia de la educacin es que para la resolucin de sus problemas necesita justamente de dos importantes ciencias propias de la filosofa: La tica : Determina el fin de la educacin. La psicologa : Regula sus medios. Entonces, es correcto confirmar que la pedagoga es la ciencia de la educacin y que la educacin es un proceso de construccin del carcter a partir de las representaciones. Los objetos que usa son: Objeto material : Hombre que hay en todo educando. Objeto formal : Educabilidad de la voluntad para la moralidad. La nica manera de que el hombre pueda crear y ordenar el mundo de ideas es a travs de la instruccin, y esta a su vez avanza tanto por el conocimiento como por un elemento afectivo, por ejemplo: la simpata. Herbart logr centrar la educacin en el concepto de inters que aviva la atencin y sobretodo enriquece la experiencia. Segn su teora la atencin se puede aplicar tanto a: Un objeto = Aprehensin analtica, como Varios objetos = Conciencia sintetizadora Ambos tipos de atencin pueden clasificarse como: Contemplacin esttica Intuicin o movimiento Proceso discursivo

Adems hace distincin de los momentos o etapas que se derivan producto de la combinacin de las manifestaciones de la atencin, l las denomina como pasos normales: La claridad del objeto o aprehensin esttica. La asociacin o comparacin, cambio de una aprehensin a otra. Sistematizacin o generalizacin (comprensin de los diversos objetos en su profunda relacin mutua) Mtodo o aplicacin, del conocimiento adquirido, a travs de un proceso de conciencia Educacin es un proceso gradual y perfectivo del hombre como la instruccin, formacin espiritual y de carcter moral, todo ello con un nico fin: la moralidad. El objetivo material de la Pedagoga es el hombre que hay en todo educando y el fin formal de la misma es la educabilidad de su voluntad para la moralidad De esa forma Herbart coloca fin a la argumentacin cientfica de su ms conocida obra pedagoga.

RESUMEN Propuesta Pedaggica: * Su propuesta pedaggica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicologa. * Est dedicada tanto a la educacin de adolescentes como de la primera infancia * Su pedagoga es slo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de temas: metafsica, lgica, esttica y moral. * La educacin se construye sobre el "espritu" y no sobre los sentimientos transitorios. * Su propuesta fue concebida para aplicarla al mbito de la educacin particular y no al de la educacin pblica. * Critic duramente la educacin uniforme a nios muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas pblicas. Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

Funcin social de la educacin * La principal funcin de la educacin dentro de una sociedad es la adquisicin de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagoga es que la instruccin es la base de la educacin. * No le interes que la educacin fortaleciera la democracia ni la cultura poltica. Su inters estaba en formar personas y no tanto ciudadanos. El punto culminante de su doctrina pedaggica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el nio se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

Desempeo del * Conceba al maestro ideal con una fuerte carga carismtica.

docente

* Enfatiz en que el docente deba tener una personalidad adecuada para generar el inters en el aprendizaje. * El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedaggica de este autor. Tan central consider al educador que lo defini como un "artista" que tiene como misin educar el ser ntimo del nio. Concepto del alumno Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseanza. Concepto de los valores * Tena una concepcin de la educacin ntimamente vinculada con la enseanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada ms importante que la cultura intelectual. Estableci una jerarqua de intereses donde el punto ms alto se alcanza cuando el alumno genera un inters religioso.

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7

PEDAGOGIA Y POSITIVISMO Comte Spencer William James John Dewey Montessori Dalton Decroly

PEDAGOGIA Y POSITIVISMO

4.1 COMTE
Augusto Comte, cuyo nombre completo es Isidore Marie Auguste Franois Xavier Comte. Naci en Montpellier el 19 de enero de 1798, dentro del seno de una familia pequeo burguesa, catlica y monrquica; fue su padre Augusto Luis Comte, funcionario menor, y su madre, Felicidad Rosala Boyer. Comte estudi en la Escuela Politcnica de Paris y fue profesor de matemtica. Amigo y colaborador de Saint-Simn, surgi como pensador independiente en 1822 con la obra plano de los trabajadores cientficos necesarios para organizar a la sociedad. Su obra fundamental, el curso de filosofa positivista, apareci en 1830 -1842. Su amor por Clotilde de Vaux y, ms tarde, la muerte de esta mujer, con la cual convivio varios aos en perfecta armona, acentuaron las tendencias msticas de su espritu que se expresan en la obra sistema de poltica positiva o tratado de sociologa que instituye la religin de la humanidad (1851 1854). Esta obra, al igual que las que le siguieron, pretende formar una religin de la humanidad que habra de completar y llevar a su trmino la revolucin occidental, esto es, el desarrollo positivo de la civilizacin de Occidente. Comte preparo un catecismo de esta religin (catecismo positivista, 1852) de la que se considero el pontfice mximo. Falleci en pars el 5 de septiembre de 1857. Para Comte su descubrimiento fundamental y el verdadero punto de partida de su filosofa, es la ley de los tres estados, segn la cual todas las ramas del conocimiento humano pasan por tres estados diferentes: el estado teolgico o ficticio, el estado metafsico o abstracto y el estado cientfico o positivo. Estos tres estados representan tres mtodos diversos de realizar la indagacin humana y tres sistema de concepciones generales. La doctrina de Comte es el primer gran sistema filosfico de la sociedad industrial, en el siglo XIX; un sistema, por cierto, que declara, adems, que el hombre ha de ser alfa y omega de la existencia: la humanidad como fuente renovadora de valores; por ello, en el culto de ella funda el autor la religin, la religin de la humanidad. Como de toda gran doctrina filosfica del pasado, hay lo muerto y lo vivo en la filosofa comtiana. El dogma del naturalismo, producto de una deficiente critica del conocimiento. No pocas de sus profecas y las elucubraciones msticas de sus ltimas obras, han sucumbido. Pero la conciencia histrica, la inexcepcional vuelta al objeto, la idea de que existe una interdependencia de las ciencias, el hecho de que el hombre es un ser explicable por el contexto social a que pertenece son, entre otros aciertos que vitalizan la filosofa positiva.

LA FILOSOFIA DE AUGUSTO COMTE Augusto Comte, el fundador del positivismo, hereda esta riqueza ideolgica. Su propsito fundamental apunta ni ms ni menos que a promover una reforma total de la sociedad humana. Para l, era evidente que el Iluminismo, al par que su visible efecto, la Revolucin, estaba en bancarrota. Pero, a diferencia de los tradicionalistas y socialistas, cree que el remedio est en la ciencia. Saber para prever, prever para obrar. De una verdadera ciencia que, como tal, se limite al estudio de los hechos y de las relaciones permanentes de estos (las leyes), esto es, de una ciencia positiva; pues hablar de las primeras o de las ultimas causas de las cosas es engaoso. En particular, el sistema positivista reposa esencialmente sobre tres principios: la ley de los tres estados, la clasificacin de las ciencias y la religin de la humanidad. La filosofa positiva tiene una meta: transformar la sociedad. Nada menos, nada ms. Para ello, Comte inventa la sociologa, la ciencia de la sociedad, la ciencia de lo humano. la sociedad no eta hecha para vivir en ruinas. Pero hay que tener presente, declara una y otra vez Comte, que no se destruye sino lo que se remplaza. La filosofa de Comte entronca con la revuelta moderna contra los antiguos que inici Francis Bacon, adems abarca un extenso campo de estudios sobre los chimpancs y extendi L'Encyclopdie francesa y que consisti, a grandes rasgos, en la asuncin de la razn y la ciencia como nicas guas de la humanidad capaces de instaurar el orden social sin apelar a lo que l considera oscurantismos teolgicos o metafsicos. La evidente intencin de reforma social de su filosofa se adhiere, sin embargo, a una postura conservadora y contrarrevolucionaria en claro enfrentamiento con las propuestas ilustradas de Voltaire y Rousseau. Tomando como trasfondo la Revolucin francesa, Comte acusa a estos dos autores de generar utopas metafsicas irresponsables e incapaces de otorgar un orden social y moral a la humanidad. LAS TRES ETAPAS OBRAS REPRESENTATIVAS En el desarrollo de la filosofa de Comte, tan innovadora, tan sugestiva, tan consecuente, hay tres constantes, que le suministran es carcter de sistematicidad propicio para formar escuela filosfica: a) un ideal de reforma de la sociedad, b) reforma, por cierto, que ha de basarse en la ciencia, la ciencia positiva, y c) dentro del postulado de la unidad antropolgica y social, ello es, de la unidad del gnero humano (la Humanidad), la idea de progreso en la historia. A la vista de este triple parmetro, en efecto, el filosofar de Comte evoluciona enriqueciendo sus perspectivas y admitiendo as nuevas modalidades, a veces de patente significacin, tanto, que permiten delimitar etapas de su doctrina. Pueden, en efecto, sealarse tres periodos en su desarrollo, delimitados como por hitos en el camino de su vida intelectual.

Traspuesto el periodo de formacin bajo la docencia, fecunda y activa, de SaintSimon, se perfila la primera etapa. Se le puede llamar la etapa de los Opsculos de filosofa social. Son estos Opsculos (seis) en donde se va separando de la ideologa del maestro, en s, ms como se refiere en su biografa, una ruptura acadmica. La etapa se extiende durante seis aos (1820-1826). Los Opusculos de philosophie sociale sealan el itinerario de la etapa: I. Distincin general entre las opiniones y los deseos. II. Apreciacin sumaria del conjunto del pasado moderno. III. Plan de trabajos cientficos para organizar la sociedad. IV. Consideraciones filosficas sobre las ciencias y los sabios. V. Consideraciones sobre el poder espiritual. VI. Examen del tratado de Broussais sobre la irritacin. Antes de los mencionados opsculos, Comte haba escrito artculos como periodista. De esa su produccin es pertinente traer a la memoria su ensayo sobre la filosofa de las matemticas, de 1819. All se propone mostrar que una teora general del mtodo solo es dable construirla, partiendo del trabajo eficaz de las ciencias particulares. De este periodo viene tambin ya el clebre aforismo: todo es relativo. He aqu el nico principio absoluto. Idea, a no dudarlo, que informa en parte lo que va a designar despus el espritu positivo. En 1926 considera Comte que ha llegado a una nueva doctrina filosfica, la cual decide exponerla en 72 sesiones. El libro clave de esta etapa es el curso de filosofa positiva, fruto de aquellas sesiones, y publicado de 1830 a 1842. Una formula define este segundo periodo. Se hace de la enciclopedia de las ciencias positivas la filosofa. La sistematizacin enciclopdica y generalizada de las ciencias: esto es la filosofa. De los seis volmenes de que consta la obra, los tres ltimos se destinan a la sociologa, su indiscutible creacin cientfica. Otras obras de este periodo son: tratado elemental de geometra analtica, 1843; discurso sobre el espritu positivo, 1844, como introduccin a un Tratado de astronoma popular; discurso sobre el conjunto del positivismo entre otras. La tercera etapa es posterior a la aventura de Comte con Clotilde d Vaux. La obra central aqu es el sistema de poltica positiva, publicado de 1851 a 1854. Es perceptible que el lenguaje en esta obra se ha modificado. El sentimiento pervade cada vez ms la doctrina. Era explicable. La obra lleva un titulo programtico: declara sin ms la tarea sociolgica de instituir la religin de la humanidad. As como en el segundo periodo se hace de la enciclopedia sistematizada de las ciencias la filosofa, aqu, de la filosofa se hace la religin de la Humanidad. Todo ello supone, a decir verdad: a) una naturaleza definible del

hombre, b) base de la unidad de una sociedad altruista, que hace posible, c) una historia universal motivada por el progreso y apoyada en el orden. Amor, orden y progreso. En la reconstruccin de la doctrina comtiana en sus tres etapas, es de particular inters la abundante correspondencia sostenida con destacados pensadores y hombres de ciencia de la poca.

LA LEY DE LOS TRES ESTADOS (Ley del progreso humano) En l, estado teolgico, se indaga la naturaleza intima de los seres y de las cusas finales y se explican los hechos por la intervencin directa y continua de agentes sobrenaturales, es decir, de un numero ms o menos grande de divinidades. Tambin la autoridad poltica tiene su origen en la divinidad, de modo que a este estado le corresponde como forma de gobierno la monarqua. En el estado metafsico, la divinidad es sustituida por fuerzas abstractas, concebidas como capaces de generar los fenmenos observados, los cuales, por consiguiente, se explican asignando a cada uno de ellos la fuerza correspondiente (una fuerza qumica, vital, etc). Este grado surge de la disolucin del precedente, pero no crea ningn tipo nuevo de organizacin social. Es la poca del individualismo y del egosmo que, segn Comte, se expresan en poltica mediante el principio de la soberana popular. En el tercer estado, el positivo, el espritu humano renuncia a buscar el origen y el destino del universo y las cusas intima de los fenmenos y se limita a descubrir las leyes de los fenmenos mismos, es decir, de sus relaciones invariables de sucesin y semejanza. Por consiguiente, la ciencia positiva se limita a observar los hechos y a formular leyes, o sea, relaciones constantes entre los hechos mismos. Para Comte, el ejemplo ms admirable de explicacin positiva es la teora de la gravitacin de Newton, gracias a la cual ha sido posible abordar la inmensa variedad de los hechos astronmicos como un hecho solo y unificar todos los fenmenos fsicos. De estos tres estados o edades, la edad teolgica corresponde a la infancia de la humanidad, la edad metafsica a la adolescencia y la edad positiva a la madurez. Esta evolucin se observa no solo en la historia d la humanidad, sino tambin en la de cada una de las ciencias, e incluso en los individuos. Ahora bien, aunque varias ramas del conocimiento humano han llegado al estado positivo, no todas lo han hecho ni lo han hecho al mismo tiempo. Esto ha producido una situacin de anarqua intelectual que constituye la crisis poltica y moral de la sociedad contempornea. Las tres filosofas posibles, la teolgica, la metafsica y la positiva siguen coexistiendo y provocando una situacin incompatible con una organizacin social afectiva. El triunfo completo de la filosofa positiva, la nica que puede resolver la crisis y dar principio a una

organizacin social unificada, presupone que se haya determinado la tarea de cada ciencia y la jerarqua completa de toda ellas. Esto es, supone una enciclopedia de las ciencias que Comte bosqueja ordenando las ciencias conforme a una escala decreciente de sencillez y generalidad que, por otra parte, es tambin el orden histrico merced al cual han entrado en el estado positivo. Por consiguiente, la enciclopedia de las ciencias est constituida por cinco ciencias fundamentales: astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa (o fsica social). En la enciclopedia de las ciencias no figuran ni la matemtica ni la psicologa, si bien por dos razones opuestas: la matemtica es la base de todas las ciencias y por ello no tiene un lugar a parte; la psicologa no es una ciencia por que se basa en una pretendida observacin interior que es imposible, pues el individuo pensante no puede dividirse en dos, uno de los cuales razona mientras el otro lo observa razonar. Por lo tanto, objeto de esta pretendida ciencia no puede ser otra cosa que las funciones orgnicas, que son materia de la biologa, o productos espirituales (lenguaje, arte, ciencia, moral, etc), que son materia de la sociologa. La sociologa es la creatura predilecta de Comte, la ciencia que a su juicio ha completado la enciclopedia de las ciencias. Comte la considera como fsica social, esto es, como aplicacin a los hechos humanos del mtodo empleado por las ciencias naturales. Comte la divide en esttica y dinmica social. La primera se basa en la idea de orden, la segunda en la idea de progreso, es decir, del perfeccionamiento incesante de la humanidad a travs de su historia. LA DOCTRINA DE LAS CIENCIAS La doctrina de la ciencia es la parte de la obra comtiana que ha tenido la mayor resonancia en la filosofa y la mayor eficacia por lo que hace al desarrollo mismo de la ciencia. Al igual que Bacon y Descartes (a los cual se considera ligado), Comte concibe la ciencia como enderezada esencialmente a establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. En general, al estudio de la naturaleza tiene por objeto servir como base racional a la accin del hombre sobre la naturaleza, pues, solo el conocimiento de las leyes y los fenmenos, cuyo resultado constante es consentir que podamos preverlos, puede conducirnos evidentemente, en la vida activa, a modificarlos en sentido favorable para nosotros. El objetivo de la ciencia es formular leyes porque las leyes hacen posible la previsin y orientar la accin del hombre sobre la naturaleza: ciencia, esto es, previsin; esto es, accin, dice Comte. La observacin de los hechos y la formulacin de las leyes agotan la tarea de la ciencia. Pero la doctrina de Comte es ms un racionalismo que un empirismo y hace ms hincapi en la ley que en la observacin de los hechos. La finalidad de esta ltima es posibilitar la formulacin de las leyes. Las leyes permiten la previsin porque, una vez comprobada la condicin que provoca la verificacin de un hecho determinado, se puede prever la verificacin del hecho mismo. Y la

previsin le permite al hombre servirse de los hechos, aprovecharlos y ampliar su podero sobre ellos. Tal debe ser la finalidad de la ciencia positiva, que es positiva en todos los sentidos de la palabra: en cuanto le concierne la realidad, es decir, los hechos y, por consiguiente, lo que sustrae a la duda y es en s indudable; en cuanto que es til a la vida individual y social del hombre y, por lo mismo, se halla en condiciones de organizar esta vida y sacarla de la condicin negativa de desorden en que la precipito el estado precedente. La obra comtiana est dirigida explcitamente a favorecer el advenimiento de una sociedad nueva que Comte llamo sociocracia, anloga y correspondiente a la teocracia fundada en la teologa. Comte hubiera querido ser la cabeza espiritual de un rgimen positivo tan obsulista como el rgimen teolgico que pretenda sustituir. El nuevo rgimen, al igual que la teocracia, hubiera debido revestir un carcter religioso, pero de una religiosidad basada en la ciencia. El concepto fundamental de esta religin es el de la humanidad, que deba ocupar el lugar del concepto de Dios. La humanidad es el Gran Ser, es decir, el conjunto de los seres pasados, futuros y presentes que concurren libremente a perfeccionar el orden universal. En otras palabras, el Gran Ser es la humanidad en su historia, en su progreso incesante, en su tradicin ininterrumpida, en la cual se acumulan todas las conquistas humanas. Es la tradicin divinizada. No obstante la diversidad de lenguaje, se manifiesta aqu con toda evidencia la analoga del positivismo de Comte con el idealismo romntico que tambin divinizaba la historia como la manifestacin o realizacin progresiva de la razn absoluta. Comte pretendi incluso crear un culto del Gran Ser, en el que los filsofos positivistas serian los sacerdotes y los grandes hombres de la historia de los santos. En sus ltimos escritos llego a imaginar una trinidad mstica: el Gran Ser, o sea, la Humanidad; el Gran Fetiche, es decir, la Tierra, y el Gran Medio, esto es, el Espacio. Pero muchos de sus mismos discpulos se negaron a seguirlo en semejante terreno. En el terreno de la moral, Comte fue sostenedor del altruismo. La mxima fundamental de la moral positivista es: para los dems. EL SISTEMA POSITIVISTA DE LA EDUCACIN

Partiendo de estas ideas, Comte constituye un sistema de educacin. Est persuadido de que la vida de cada hombre reproduce la historia de la humanidad; por donde llega el pensamiento de que la mejor educacin dirigida es aquella que aplica inteligentemente la ley de los tres estados. Durante la primera etapa (del nacimiento a la adolescencia) el aprendizaje no tendr un carcter formal y sistemtico. El programa de estudios comprender lengua y literatura, msica, dibujo, idiomas extranjeros. Dichos conocimientos irn elevando al nio de la concepcin fetichista del mundo al politesmo y monotesmo. Durante el segundo periodo (adolescencia y juventud), se iniciara el estudio formal

de las ciencias. Primero matemticas y astronoma, fsica y qumica; despus, biologa y sociologa; en fin, la moral, designio ultimo de toda educacin. No se descuidara la cultura esttica del joven, y el estudio de las lenguas griega y latina; lenguas, sobre todo el latn, que servirn para despertar el sentimiento de nuestra filiacin social. A travs de este periodo, el individuo pasara poco a poco del estado metafsico a una concepcin positivista del mundo y de la vida. La educacin religiosa ser un principio de accin. Al Gran Ser ha de tributrsele, primero, un culto privado, en que el educando llegue a sentirse solidario de sus antepasados y de sus descendientes; despus de un culto pblico, con ritos, sacerdotes y un calendario con fiestas dedicadas a los prohombres de la Humanidad. Comte est convencido de que solo el positivismo es capaz de organizar un verdadero sistema de educacin popular, que ser el ms vigoroso instrumento de la reforma social. Entre los discpulos de Comte, E. Littr (1801,1881) es el ms importante e inmediato. En libre relacin con el positivismo se encuentran John Stuart Mill 81806-1873), H. Taine (1828-1893) y Th. Ribot (1839-1923). LA RELIGION DE LA HUMANIDAD

El positivismo considera superadas las creencias religiosas as del estado teolgico como del estado metafsico. Pero cuanto ms se comprende el obligado abandono de las concepciones tradicionales, tanto ms se impone la necesidad de una religin que vincule a los hombres en su porvenir. Esta nueva religin es la religin de la Humanidad, propia del estado positivo. El dogma medular de la religin positivista es la Humanidad, que viene a desplazar al Dios en todas sus formas histricas. Dado que la Humanidad es, como ya se dijo, la suma de los seres pasados, presentes y futuros al servicio del orden universal, puede caracterizarse como el conjunto de los seres convergentes, ello es, de un organismo colectivo que l abora mutuamente en la perfeccin del Gran Ser. Si en las religiones pasadas, la salvacin de cada hombre se cifraba en la vinculacin a Dios, en la religin positiva el individuo se salva y sobrevive en los otros. La religin potencia las voluntades y las enlaza. Con ello se diviniza la Humanidad. Mas la muerte de Dios, no es impedimento para organizar un culto religioso con sacerdotes, jerarquas y liturgia. la nueva sociedad positivista ha de estar profundamente impregnada de esta religin universal, y todos los actos de la vida social deben ser continua expresin de veneracin y servicio al Gran Ser, a la Humanidad, porque . Por eso, si la organizacin social antigua se basaba en una teocracia y una teolatra, a estas han de suceder una sociocracia y una sociolatra, que es la adoracin universal de la Humanidad.

La religin de la humanidad termina por ser el centro de gravedad de la doctrina. Inclusive la concepcin de la sociologa queda modificada en el sistema respecto del curso. As la esttica social, que habla en este ultimo de las instituciones sociales como hechos generales de la realidad colectiva, en aquel se convierten en un cuadro de la Humanidad futura. En conclusin, Comte seala que la religin es el comienzo y el fin de la Humanidad, merced a que el hombre, por naturaleza, un ser religioso. Lo que torna a ste un ser egosta son las circunstancias negativas, pero, por fortuna, superables. El positivismo viene a incrementar aquella naturaleza altruista a favor de una noble coordinacin de la inteligencia, el sentimiento y la voluntad. La educacin tiene aqu un papel predominante; ser el recurso para asegurar el progreso terico y prctico a la vez.

4.2 SPENCER
Naci el 27 de abril de 1820 en Derby, Inglaterra, y muri el 8 de Diciembre de 1903 en Brighton, Inglaterra. Naci el seno de una familia humilde, siendo el nico hijo superviviente de los seis que tuvieron William George y Harriet Holms Hacia mediados de 1830 trabaj como ingeniero civil durante el auge ferroviario que se dio en ese tiempo y escribiendo en peridicos locales. En 1848 ingres en la redaccin de la revista "The Economist", rgano de liberalismo radical de la poca, marcando el fin de su labor como ingeniero y el principio de su actividad de escritor y filsofo. En 1851, edita su primer obra "La esttica social", dnde aplica las ideas evolutivas de Jean Lamarck a la sociedad. En 1853 abandon su trabajo en The Economist y renunci a cualquier otro empeo para dedicarse exclusivamente a la elaboracin de su sistema de filosofa sinttica; senta, en efecto, como misin propia, establecer una interpretacin racionalmente sistemtica del mundo, apoyada en una base cientfica, y dio una muestra de ello en los Principios de psicologa -texto que apareci en 1855 sin despertar demasiado inters- y, en 1859, el esbozo general en un prospecto. En su sistema de filosofa sinttica (1862 - 1896), aplica la idea de la evolucin (desarrollo progresivo) a la biologa, la psicologa, la sociologa y otros campos. Crea que la ley de la naturaleza es una constante accin de las fuerzas que tienden a cambiar todas las formas de simple a complejo. Tambin explic que la mente humana evolucion en este mismo sentido, desde la simple respuesta automtica a los proceso de razonamiento utilizado por los seres humanos. Spencer se asemejan a la mayora de los filsofos del siglo XVIII en su intento de aplicar las consecuencias sociales de la ciencia para el pensamiento y la accin" Principios de la Pedagoga del espritu, segn Spencer: "Es necesario que el educador en su enseanza, como el espritu en su marcha natureal, pase: de lo simple a lo compuesto, de lo indefinido a lo definido, de lo concreto a lo abstracto, de lo emprico a lo racional" (Spencer citado por Compayr: 127). Sus principios siempre fueron a priori, lo que significa que su verificacin a travs de la experiencia prctica viene despus (Elliot: 292).

La informacin ms importante que se imparta debe tener que ver con el mantenimiento de la vida y de la buena salud; posteriormente, debe tratarse la necesidad de ganarse la vida exitosamente; despus vienen las reponsabilidades que conllvea la peternidad, en donde la Psicologa y la Educacin tiene papeles importantes. Despus de las labores de la familia, vienen las de la persona con el Estado, en las que el nio debe ser preparado para fungir un rol en el gobierno o sociedad en la que vive; asimismo y para ello, debe conocer los principios sociales. La educacin debe considerar y partir de dichas necesidades, preparar para su satisfaccin y ejercicio en las diferentes etapas. (Elliot: 293, 294). "La Educacin, de Spencer, comprende todo en cuanto es esencial para formar espritus positivos y prcticos. pero lo que no se encontrar en ninguna pgina del libro es el cuidado por la cultura de los sentimientos y las inclinaciones del corazn. El sentimiento, la inspiracin, es lo que falta tambin a la educacin literaria y artstica, tal como la concibe Spencer, y que representa el ltimo trmino de la catividad humana. " (Compayr: 104) "Spencer pide que se alivie para el nio el peso de las lecciones en los programas. es una extravagancia de nuestro tiempo, dice, poner toda la educacin en lecciones. Es necesario 2ensear" lo menos posible, y hacer "encontrar" al nio lo ms posible. Es necesario que sea su porpio maestro; no un recipiente inerte donde se acumulan conocimientos, sino un investigador activo que observa u que descubre" (Compayr: 129.) "Spencer, como Rousseau, como Michelet, quiere que el nio sea feliz, que la educacin sea una obra de alegra. Habr contrinuido a rehabilitar el placer en la escuela, como en la vida. Estima que las sensaciones agradables levantan el nivel de la existencia, que el sufrimiento lo rebaja. elimina lo ms posible de las restricciones que oprimen [...]. Apela, por el contrario, a las fuerzas activas, a la voluntad personal, a todo lo que alegra." (Compayr: 187, 188). DE LA EDUCACIN INTELECTUAL: "Spencer seal que en la evolucin de la sociedad la mayor libertad poltica y la abolicin de las leyes que limitaban la accin del individuo fueron acompaadas de progresos en la educacin no coercitiva, aunque debe recordarse que esto ltimo iba despus de lo primero. Las viejas prcticas educativas basadas en la creencia en la maldad natural de los nios estaban en consonancia con los sistemas sociales represivos." (Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada; 2001; 11) "En su teora de la evolucin, Spencer compara las caractersticas de la educacin en el pasado y en el presente. El aprendizaje memorstico haba dejado de practicarse en favor del aprendizaje basado en los procesos espontneos del nio.

La enseanza de normas haba sido sustituida por la enseanza de principios. Se aceptaba que para los nios el aprendizaje de la gramtica era lo ltimo, y no lo primero. Una vez comprendidos los principios, los jvenes estaran en condiciones de resolver los nuevos problemas que se les planteasen, al igual que los antiguos." (Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada, 2001; 11). DE LA EDUCACIN FSICA: "Si la actividad deportiva no impide al joven a llegar a ser un cumplido gentleman, por qu una actividad anloga mpedira a la joven llegar a ser una gentlewoman perfecta?" (Spencer citado por Compayr: 148). Spencer se preocupa en primera instancia de la alimentacin, necesaria para desarrollar los otrso tipos de educacin; habla tambin de la gimnasia como el principal ejercicio fsico que importante pero que no puede reemplazar a los ejercicios libres. El mejor cerebro es el que se encuentra con poco servicio, ya que si no hay suficiente energa vital para trabajarlo, se termnina por sacrificar una cosa por otra, es decir, un bienestar (o tipo de educacin) por otro. As que de ah se descrubre el valor del significado de la frase "para sabiamente saber perder el tiempo" ("To know how wisely to lose time"). (Spencer: 92). DE LA EDUCACIN MORAL: Considera la moral a partir del hedonismo, es decir del placer, ya que se inclina a una moral utilitarista o basada en el inters. Considera que la educacin debe formar el carcter. "Su sistema de disciplina, la disciplina de las relaciones naturales- que podra llamarse la disciplina de los resultados o de las consecuencias- consiste, en efecto, en poner al nio frente a la naturaleza y hacerle encontrar su castigo en una disminucin de su bienestar. Cae un nio: el dolor que le produce su cada le advierte que es necesario ser prudente en sus movimientos. Si se quema la mano en la llama de una buja, [...] habr aprendido a desconfiar del fuego. Es esta la reaccin natural, que a toda accin liga ciertas consecuencias, lo que debe emplearse para dirigir la conducat del nio." (Compayr: 170). Saber cientfico: "las caractersticas bsicas de que goza la ciencia son las mismas que se atribuyen al conocimiento cientfico, ya que, en definitiva, son una sola y una misma cosa (uno es el resultado de la actividad y la otra es la actividad humana que lo produce). [...] Las caractersticas de ambas hacen referencia a que el conocimiento del que trata es de tipo racional, que se refiere al mundo material o naturaleza cuyas regularidades quiere explicar y predecir; obtenido de un mtodo experimental, del cual forman parte la observacin, la experimentacin y

las inferencias de los hechos observados; es sistemtico porque se organiza mediante hiptesis, leyes y teoras, y es un conocimiento objetivo y pblico porque busca ser reconocido por todos como verdadero o, por o menos, ser aceptado por concenso universal"(Alonso, 1999: 31).

Buenas maneras: "Se refieren al pormenor de nuestra conducta para con los dems [...] Su concepto, lejos de referirse al contenido especial de nuestros actos, expresa, por el contrario, una forma de hacerlos"(Giner: 17). Educacin: "nica mediante la cual puede estimular un individuo la reforma interior de otros" (Giner: 19). "La preparacin individual y provisoria a la vida completa y definitiva de la humanidad." (Giner: 90). "Es una educacin positiva y prctica, una educacin hecha para un pueblo de industriales y de hombres de negocios, donde la cultura desinteresada de las facultades humanas slo esta a ttulo de complemento; donde, en fin, la instruccin literaria y artstica relegada al ltimo plano y sometida, por otra parte, a la posibilidad del descanso, est muy cerca de parecer un accesorio. [...] Su alumno ser atiborrado de conocimientos apropiados a las necesidades de una vida utilitaria, pero no se ve que se le haya preparado a las obligaciones de la vida moral." (Giner: 92,92). Vida: "Es una combinacin definida de cambios heterogneos, a la vez simultneos y sucesivos, en correspondencia con coexistencias y secuencias externas"(Giner: 70). Evolucin: "Es una integracin de materia, acompaada de disipacin de movimiento, durante la cual la materia pasa de una homogeneidad indefinida, incoherente, a una homogeneidad definida, coherente, etc."(Giner: 71). Felicidad: "El destino del hombre es la felicidad. No seguramente una felicidad tal como la imagina a veces un egosmo desconsiderado o un estrecho utilitarismo, sino la felicidad en el sentido ms noble de la palabra, el que comprende la felicidad de los dems, no menos que el bienestar personal, el que supone la satisfaccin de los sentimientos altruistas como de las inclinaciones egoistas. La felicidad [...] es la perfeccin relativa, permitida a la naturaleza humana, mientras no haya llegado al trmino de su evolucin; porque llegar un da en que la humanidad ser absolutamente perfecta" (Giner: 87).

Hombre (definitivo): "Ser el producto laborioso de la herencia y de la evolucin. Es la proyeccin de una raza que, en una expansin suprema, ha alcanzado el trmino de su desarrollo. Es el ser lentamente elaborado por las generaciones que se suceden, e ser en que se resumirn todas las cualidades sucesivamente adquiridas, y que llegar, por adaptaciones progresivas, a vivir en la sociedad.[...] Cumplir las acciones morales con facilidad, sin dificultad, como el pjaro hace su nido, como la araa teje su tela. No ms esfuerzo. Nada ms que la obediencia dulce y fcil a los hbitos contrados por los ascendientes y transformados en los descendientes en instintos irresistibles."(Giner: 88,89). Moral: "La moral de Spencer es el hedonismo, la moral del placer, o, mejor dicho, el utilitarismo, la moral del inters, pero del inters entendido en su sentido ms elevado. Es la moral la que nos propone como fin, no la persecucin aventurada y ciega del placer, sino la consecucin razonada de la felicidad, de la felicidad de los dems como la nuestra. [...] Vivir moralmente es, segn el antiguo precepto de los estoicos y los epicreos, "vivir conforme a la naturaleza". Por lo que se comprende que Spencer no tenga que preocuparse de la enseanza de la moral, puesto que no hay necesidad de ella y la naturaleza, incesantemente perfeccionada, se basta cada vez ms a s misma." (Giner: 166). Naturaleza: "Intuiciones morales, especie lentamente de generacin en generacin. de instintos adquiridos

4.3 WILLIAM JAMES

Corriente terica y filosfica que surgi en Inglaterra, en 1930. Se basa en las teoras de W. James. La principal perspectiva que lleg a reemplazar al estructuralismo cuando evoluciona la psicologa se conoce como funcionalismo. En lugar de centrarse en los componentes de la mente, el funcionalismo se concentr en lo que hace la mente y en cmo funciona el comportamiento. Los funcionalistas, cuya perspectiva destac a principios del siglo XX, se preguntaban que funciones desempea la conducta en la adaptacin de las personas a su entorno. Con la direccin del psiclogo estadounidense William James, los funcionalistas examinaron la forma en que el comportamiento permite que las personas satisfagan sus necesidades. Funcionalismo ANTECEDENTES William James, el primer psiclogo nacido en Estados Unidos. En su juventud, haba estudiado qumica, fisiologa, anatoma, biologa y medicina, posteriormente acepta ensear fisiologa en Harvard. En este lugar ley filosofa en sus ratos libres, encontrando un nexo entre ella y la fisiologa. Ambas disciplinas parecan convergir en la psicologa. Cre un laboratorio de psicologa en Harvard. Inici la escuela de psicologa funcionalista que subraya el estudio de la mente como una parte funcional, esencialmente til, del organismo humano. La actitud funcionalista fue consecuencia lgica de la propagacin del darwinismo y su doctrina de la "supervivencia de los ms aptos". El funcionalismo psicolgico insista en la importancia de tcnicas como los test de inteligencia, y las experiencias controladas para medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas.

Sus caractersticas principales fueron: - Oposicin al estructuralismo - Destaca el para qu de la mente, su funcin - Enfatiza los aspectos prcticos

- Su marco de referencia es biolgico y evolutivo - Diversifica los sujetos, mtodos y procesos psicolgicos investigados Al preparar sus clases y su libro, James estudi los escritos estructuralistas a fondo y consider que haba un error en el enfoque de Wundt y de Titchener, llegando a al conclusin de que los tomos de la experiencia (las sensaciones puras sin asociaciones) simplemente no existan. Nuestra mente teje sin cesar asociaciones, revisa experiencias, comienza, se detiene, pasa de una cosa a otra en el tiempo. James opinaba que la conciencia es un fluir continuo. Las percepciones y asociaciones, las sensaciones y emociones, no pueden separarse. Ejem. Cuando observamos un pltano, vemos un pltano y no un objeto largo y amarillo. Asocia todos los fenmenos al plano fsico: * La sensacin porque corresponde al proceso nervioso ms inmediato. * La percepcin corresponde a los procesos sensoriales. * La creencia y el razonamiento a la elaboracin posterior del proceso. Estudiar los fenmenos de la vida psquica significa estudiar la conciencia tal como se da en la experiencia real e inmediata. LAS EMOCIONES

William James y Carl Lange fueron los primeros investigadores en explorar la naturaleza de las emociones. La teora de James-Lange es una hiptesis sobre el origen, la naturaleza y la transmisin de las emociones. La teora fue propuesta por William James y Carl Lange simultneamente, pero en 1884 propusieron su teora de forma independiente. La teora de James-Lange propone que la corteza cerebral recibe e interpreta los estmulos sensoriales que provocan emocin, produciendo cambios en los rganos viscerales a travs del sistema nervioso autnomo y en los msculos del esqueleto a travs del sistema nervioso somtico. Bsicamente, esta teora se opona a la idea, proveniente del sentido comn de que la percepcin conllevaba una emocin y esta provocaba una reaccin fisiolgica. Tanto James como Lange proponan un modelo en el que la reaccin fisiolgica ante el estmulo era la que provocaba la emocin: No lloro porque tengo pena, sino que tengo pena porque lloro.

La teora establece que, como respuesta a las experiencias y estmulos, el sistema nervioso autnomo crea respuestas fisiolgicas (tensin muscular, lagrimeo, aceleracin cardiorespiratoria...) a partir de las cuales se crean las emociones. Lange incluso lleg a afirmar que los cambios vasomotores eran las emociones. Un ejemplo clsico de James es el del oso: el sentido comn nos dice que el ver un oso provoca miedo, lo cual nos impulsa a correr. James dice que la respuesta adecuada ante un oso es correr, lo cual impulsa a sentir miedo. En suma, James y Lange propusieron que experimentamos emociones como resultado de los cambios fisiolgicos producto de reacciones especficas. El cerebro interpreta particulares. esas sensaciones como experiencias emocionales

La teora de James platea otra dificultad: la excitacin fisiolgica no produce invariablemente una experiencia emocional. Por ejemplo, quien trota experimenta un ritmo cardiaco y respiratorio mayores, lo mismo que muchos de los dems cambios fisiolgicos asociados con ciertas emociones. Sin embargo quienes trotan por lo general no piensan en tales cambios en trminos de emociones. No hay una correspondencia directa, por tanto, entre los cambios viscerales y la experiencia emocional. Los cambios viscerales por s solos quiz no basten para producir la emocin. Por ltimo nuestros rganos internos producen una gama de sensaciones relativamente limitada. Aunque algunos cambios fisiolgicos se asocian con experiencias emocionales especficas, resulta difcil imaginar cmo cada una de las diversas emociones que es capaz de experimentar la gente puede ser resultado de un cambio visceral exclusivo. Muchas emociones en realidad se asocian con tipos de cambios viscerales relativamente similares, en realidad se asocian con tipos de cambios viscerales relativamente similares, lo que contradice la teora de James- Lange.

4.4 JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952) fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de teora y prctica. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, desempeando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo ms original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores ms perspicaces y geniales de la poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones. Para entender el pensamiento de Dewey, primero hay que situarnos en el contexto histrico-social de la poca tan peculiar que vivi, es decir, la llamada era liberal, que comprendi los aos de 1871 a 1914. Se exigieron reformas de parte de los socialistas, de las Iglesias, los tribunales, de la clase media, y temas como el trabajo de las mujeres trabajadoras y la corrupcin fueron motivo de discusin. Despus de esta etapa reformista t vo lugar el florecimiento del progresismo, bajo los mandatos presidenciales de Roosevelt y de Wilson. Era la era progresista, referente al perodo comprendido entre 1901 y 1917, con postulados tan variados como los grupos que lo representaban: pobres, industriales, sacerdotes, rabinos, dirigentes obreros, profesores, asistentes sociales e intelectuales burgueses. Estos diversos grupos no se excluan entre s, sino que siempre exista un comn denominador entre ellos y este era la liberacin de la sociedad americana y el estmulo de la economa a travs de la conquista imperialista de nuevos mercados mundiales, adems de la creencia de que la lucha entre las clases estaba a punto de estallar. Los distintos grupos se inquietaban por distintas cuestiones y el xito de la prensa amarillista divulgaba cada detalle. La primera manifestacin del progresismo fue la reforma militar, hubo desempleos, desorden. Desde el punto de vista socio histrico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos. Cabe destacar: * Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos territorios. * Ductilidad y permeabilidad de la organizacin social. * Estratificacin social flexible. * Relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica. * Forma de vida democrtica. En definitiva, un clima social abierto.

En el mbito filosfico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo. PROPUESTAS TERICAS

Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento. El concepto principal relacionado con la teora del conocimiento es "experiencia". Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona. Lo que l propone es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias. Mantiene una posicin crtica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educacin progresiva debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedaggicas de variado signo: * la educacin como preparacin. * la educacin como desenvolvimiento. * la educacin como adiestramiento de la facultad. * la educacin como formacin.

La escuela, para Dewey, se concibe como reconstruccin del orden social, el educador es un gua y orientador de los alumnos. De todo esto surge el famoso Mtodo del problema.

APORTES METOLGICOS

Pretenda formular sobre nuevas bases una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado. Cuando l habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, l piensa que no existen mtodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin. Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone una

accin inteligente dirigida por fines, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin singular de educador y educando. La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases: 1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio. 2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. 3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables. 4. Formulacin de la hiptesis de solucin. 5. Comprobacin de la hiptesis por la accin. Dewey mostr un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del nio), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una inspeccin cuidadosa de los mtodos que han sido permanentemente exitosos en la educacin formal revelar que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situacin que causa la reflexin fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE JOHN DEWEY Y LA ESCUELA NUEVA

El conocimiento no es algo separado y que se baste a s mismo, sino que est envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve. John Dewey Sin duda, para llegar a conocer el pensamiento pedaggico de John Dewey y sus aportes a la llamada Educacin Progresiva y fundamentada en la pedagoga de la accin en los Estados Unidos, se es necesario primero ahondar su pensamiento filosfico y en especial en lo concerniente al Pragmatismo; siendo reconocido como uno de los fundadores de este movimiento; logrando llegar a una muy propia filosofa de la educacin. El filsofo, psiclogo uno de los ms connotados representantes de Funcionalismo norteamericano- y pedagogo norteamericano John Dewey debati la idea de que el problema del conocimiento se centrara casi siempre en la perspectiva Terica. En este sentido, argument que la experiencia es una interaccin entre un ser humano y su entorno.

Dewey nunca escribi una historia de la filosofa; sin embargo, examin los problemas filosficos desde un ngulo histrico. Esto no quiere decir que los problemas filosficos sean resueltos o reducidos a su concepcin histrica, sino que ellos pueden verse bajo la luz de una perspectiva evolutiva similar a una historia natural. De esta manera, se concibe el conocimiento como parte de una unidad orgnica donde las experiencias pasadas y las perspectivas futuras se modifican a travs de la accin continua en un entorno determinado, similar al desarrollo y evolucin de las especies naturales. De aqu que se caracterice su postura como "naturalista". El ncleo o la clave de esta perspectiva se encuentra en su temprana nocin de "experiencia" (ella misma se vuelve a veces casi un sinnimo de evolucin y en sus obras finales de "cultura"), experiencia de y en la naturaleza, por lo cual un organismo altamente especializado como el nuestro (los seres humanos en tanto parte de esa misma naturaleza) interacta con el medio apropindose de los rasgos de la naturaleza. Experiencia es experiencia de la naturaleza, los rasgos de la naturaleza son incorporados mediante la interaccin de los agentes humanos en un entorno que les permite establecer relaciones estables y principios de conexin, no como rasgos de lo "experimentado" en sentido fenomnico o psicolgico, sino como "transformacin controlada de una situacin indeterminada en otra que es determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas que convierte los elementos de la situacin original en un todo unificado" (Teliz Ronald; 2007) El desarrollo del pensamiento filosfico de Dewey se instala inicialmente en la corriente pragmatista de William James, para luego incursionar en el neo idealismo Hegeliano, y el evolucionismo Darwiniano; para finalmente alejarse de la segunda corriente mencionada, y ubicarse definitivamente en las dos restantes. Su filosofa no sera comprendida, si el ejercicio de aprehensin de ella se desligara de su teora educacional. En este sentido, como l dice "[] la filosofa poda casi definirse como el pensar que ha llegado a ser consecuencia de s mismo, que ha generalizado su lugar, funcin y valor de la experiencia" (Dewey; 1971). Para luego complementar en la misma obra que "La filosofa puede, incluso, definirse como La Teora De La Educacin". De la evolucin del pensamiento filosfico y educacional Dewey, como tambin de sus actividades laborales y su participacin en algunos grupos sociales, veamos la siguiente semblanza: Luego de doctorarse en 1884 comienza de instructor de filosofa y profesor asistente en la universidad de Michigan, donde estara 10 aos, salvo en 1888 en que da clases en la universidad de Minnesota. En Michigan escribe sus dos primeros libros, psicologa (1887) y ensayo de Leibniz, nuevos referentes a la compresin del ser humano (1888), muy ligados al idealismo hegeliano. En Michigan se vuelve activista en la asociacin cristiana de estudiantes y se hace miembro de la primera iglesia congregacional donde daba clases sobre la biblia, mas sus intereses en los asuntos sociales, polticos y econmicos crecen mientras luchaba con sus clases de unidad y religin.

En 1894 va para la recin fundada universidad de Chicago, institucin que lo llama para dirigir el departamento de psicologa, filosofa y educacin, y adems, para que enseara pedagoga. Funda aqu una escuela - laboratorio, en 1896, con la colaboracin de su esposa; hoy conocido como la escuela Dewey, esta institucin aunaba la teora pedaggica a la prctica educativa, y a su vez desarrolla una teora emprica del conocimiento que se convertira en el pragmatismo. Esto se resume en una serie de cuatro ensayos, en conjunto con colegas y alumnos denominado teora lgica, en 1903. el laboratorio constituye un marco propicio para la aplicacin directa de sus ideas que se convertiran en un mtodo pedaggico, y done las teoras y practicas eran desarrolladas, probadas, refinadas, y vueltas a tratar, pues la experimentacin se haba convertido en muy probadas, refinadas, y vueltas a tratar, pues la experimentacin se haba convertido en muy importante en la medida en que su filosofa maduraba algunos de sus trabajos educacionales ms influyentes emergieron de ese laboratorio, como Mi credo pedaggico (1897), escuela y Sociedad (1900) y el Nio y el Currculo, en 1992, obras que no solo delinean sus principios practico pedaggicos sino tambin sus psicolgicos y filosficos. Pero por desacuerdos con la administracin de la universidad sobre el manejo del laboratorio, le conducen a renunciar en 1904, y marcha a la universidad de Columbia, donde ha de permanecer el resto de su vida profesional, y donde se crea una gran atmosfera intelectual con universidades, y de donde datan sus obras ms influyentes, convirtindose en el filsofo de la democracia y el cambio social, as como en el representante u propagador de la investigacin cientfica y psicolgica de la educacin. En la primera dcada en Columbia escribe gran cantidad de artculos en la teora del conocimiento y la metafsica, muchos de los cuales fueron publicados en dos importantes libros: la influencia de Darwin en la filosofa y otros ensayos (1910) y ensayos en lgica experimental (1916. su inters en la teora educativa tambin continua durante esos aos y conduce a la publicacin de cmo pensamos (1910), sobre su teora del conocimiento en la educacin, y democracia y educacin, en 1916, quizs su trabajo ms importante. Durante sus aos en Columbia su reputacin crece solamente como filsofo principal y terico educativo, sino tambin como figura pblica, y por su implicacin poltica en variedad de causas, tales como sufragio de las mujeres y la sindicalizacin de profesores. Muchos de sus escritos ms significativos durante estos aos cristalizan en obras como la reconstruccin de la filosofa, en 1920, Naturaleza humana y conducta (1922), Experiencia y Naturaleza, de 1925, El pueblo y sus problemas, de 1927, y La Bsqueda de la certitud (1929). El Teachers College de Columbia se convierte en un imn para todos los educadores del mundo, y la afiliacin de Dewey con la institucin contribuyo a su continuo inters en los asuntos educativos y le ayudaron a la diseminacin de sus teoras. As, su obra Democracia y Educacin de 1916, se con vierte rpidamente en un clsico en la filosofa de la educacin. De 1919 a 1921 imparte conferencias en Japn y China, particularmente en esta es impactante, tanto que sobrevivi a la etapa maosta, y aun hoy da sus teoras educativas ejercen influencia all. Es por

esa poca cuando realiza diversos viajes al extranjero, a Europa, al extremo Oriente, a Rusia y a Mxico, en 1926. Ya esbozados los anteriores elementos de la filosofa y la educacin en Dewey, centrmonos en o que a lo pedaggico de este autor concierne. Pues bien, la premisa de ms peso en la que Dewey fundamenta su posterior pensamiento filosfico sobre el proceso educativo lo fue el concepto de educacin; definindola tcnicamente como "[] aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir excurso de la experiencia subsiguiente" Definicin de la educacin del pedagogo norteamericano en la que resaltan los conceptos de la experiencia, la reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para continuar en el ejercicio de la experimentacin. Educacin, que desde este enfoque es concebida por l en la perspectiva multidisciplinar, y siendo entre otras la neurobiolgica, la psicolgica, la moral y la social (P. Fermoso; 1976). Postura terica de Dewey manifiesta en su obra Mi Credo Pedaggico publicada en 1897. Concebido por los estudiosos del pensamiento de Dewey como un verdadero manifiesto filosfico de l sobre la educacin. En el que expresa que el primer principio educativo, no es ms que el inters de la investigacin de la escuela como institucin social acorde con la vida real, y el progreso social como un derivado de la accin de la escuela, concebido como efecto de la educacin formal e institucionalizada. Dewey tambin fue pionero, como ya se dijo en prrafos anteriores, de la psicologa funcional y el mximo representante del movimiento progresivo de la educacin en Norteamrica durante las cinco primeras dcadas del siglo XX. Ellen Key , fue la gestora de la primera expresin de este movimiento, el que se erigi en un nuevo naturalismo de radicales posiciones y pretensiones conocido como Pedagoga Revolucionaria. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOHN DEWEY Para poder caracterizar el pensamiento de John Dewey, debemos remontarnos primero a su herencia acadmica y cultural. Para Fabricio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura europea que se a logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial Alemanes. Segn Ravaglioli, "la biografa cultural de Dewey, refleja por lo menos la gnesis de la teora Deweyana y particulariza algunas cosas". Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento. Hacia fines del siglo la relacin entre Dewey y James es ms intensa,

la psicologa de James revela las matrices biolgicas de la conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un Hegel verificado por la investigacin emprica. Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmtica Americana, quiz una de las definiciones ms pertinentes sea el "instrumentalismo", esta es una doctrina biolgica que incorpora los procedimientos experimentales de las ciencias fsicas. Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone una teora de la valoracin de la apreciacin de las situaciones, inspirada en el instrumentalismo y confiada en la ciencia social. El cuadro de valores de Dewey comprende adems de la democracia y la ciencia, la accin, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo, y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada al consumo vistoso.

LA EDUCACIN La educacin es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisin cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instruccin formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teora con la prctica. Es el nexo de la experiencia de participacin con las actividades dirigidas a la adquisicin de los smbolos culturales el que confiere a la educacin moderna su particular funcin social. La idea Deyweniana de la educacin es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socializacin y reconoce la diferenciacin histrica de la prctica de la educacin. Pero con respecto a la sociologa de la educacin Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociologa de la educacin se interesa por la descripcin de las situaciones educativas y de su evolucin.

Dewey quiere conseguir el equilibrio entre educacin indirecta y educacin formal. Dewey tiene la conviccin de que solo la sociedad democrtica, en la que viva, es capaz de realizar en forma plena la educacin, entendida como proceso y funcin social. "La democracia es algo ms que una forma de gobierno". Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrtica con la naturaleza del proceso educativo.

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

Dewey procura por evitar el concepto rgido, formalista de la ciencia. Para el autor a causa de la estrecha relacin entre teora y prctica, la accin

educativa no puede sacarse del concepto, por otra parte errado, como se ha visto, de la ciencia pura. Para Dewey la educacin mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmtico. En el momento de la accin es un arte. Para Dewey es imposible construir la ciencia de la educacin sobre "tcnicas derivadas". Para el autor el carcter cientfico de una ciencia de la educacin, es la negacin de una ciencia pura, entendida de forma metafsica como reflejo de una seccin de lo real, y la afirmacin de la naturaleza pragmtica, instrumental, del saber cientfico, terminan por excluir la existencia de un contenido especfico y prefijado de la ciencia de la educacin. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenmeno educativo.

La ciencia de la educacin reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. "Las ciencias son las fuentes de la ciencia de la educacin". DEMOCRACIA Para Dewey, los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no slo puntos ms numerosos y ms variados de inters participado en comn, sino tambin el conocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no slo una interaccin ms libre entre los grupos sociales, sino tambin un cambio en los hbitos sociales, su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Estos dos rangos son precisamente los que caracterizan una sociedad constituida democrticamente.

Una sociedad es democrtica en la medida en que facilita la participacin en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educacin que de a los individuos un inters personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. Desde este punto de vista se han considerado tres filosofas tpicas de la educacin: La platnica.

El individualismo de la ilustracin. Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX.

EXPERIENCIA La naturaleza de la experiencia slo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otr o pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifieste en el trmino conexo "experimento", en el lado pasivo es sufrir o padecer. El pensar comprende todas estas etapas: El sentido de un problema, la observacin de las condiciones, la formacin y la elaboracin racional de una conclusin sugerida y la improbacin experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, ltimamente el valor del conocimiento est coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se est haciendo y donde nuestra tarea principal es previa y retrospectiva, su valor est en la solidez que ofrece a nuestra conducta en el futuro.

4.5 MONTESSORI
Inicios del mtodo Montessori La Dra. Montessori, primera mujer mdico de Italia, empez a trabajar con nios considerados mentalmente perturbados alrededor de 1.900, percibiendo que el potencial de estos nios poda ser desarrollado consiguiendo tener una vida mejor. Es entonces cuando decide dedicarse a los nios. Mara Montessori cre la primera Casa de los nios en Roma en 1907. En 1913 hubo un intenso inters por su mtodo en Norteamrica, y con el tiempo se estableci la Sociedad Americana Montessori. Hoy existen ms de 22.000 escuelas Montessori repartidas por todo el mundo. Bases de la pedagoga Montessori Con la consigna "aprender haciendo", el nio en clase mete mano a todo. "Si oigo, olvido. Si oigo y veo, recuerdo. Si oigo, veo y hago, aprendo". El mtodo Montessori se basa en la facilidad que tienen los nios para absorberlo todo, son verdaderas esponjas, aprendiendo muchas cosas de una forma espontnea. Con este mtodo los nios pueden aprender a leer, escribir, contar y sumar antes de los 6 aos. La Dra. Montessori bas sus ideas en el respeto al nio y a su capacidad para aprenderlo todo. No se debe moldear a los nios, se les debe dar la oportunidad de aprender utilizando la libertad, con lo que se conseguira que el nio llegase a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de la vida. Una de las premisas ms importantes de la pedagoga Montessori es que se debe amar y respetar al nio como persona siendo sensibles a sus necesidades. Cmo funciona el mtodo Montessori? Los nios son animados a tomar sus propias decisiones. Los alumnos participan activamente en el proceso de enseanza aprendizaje. La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln

 Los grupos estn integrados por nios de diferentes edades. Cada nio escoge el trabajo que ms le interesa de acuerdo a sus habilidades. La enseanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje segn el alumno. La pedagoga Montessori anima a la autodisciplina y a que los nios colaboren y se ayuden mutuamente. El alumno se puede mover libremente por el espacio de la clase. El nio marca su propio ritmo de aprendizaje. No se incita a la competitividad. Ayudar a los padres a entender el mtodo y colaborar en el proceso de aprendizaje de los nios. Qu consigue la aplicacin de la pedagoga Montessori? Con este mtodo de trabajo se consigue que los nios aprendan a trabajar independientemente o en grupos. Desde muy pequeos se les ha motivado para que tomen sus propias decisiones, aprendiendo a resolver problemas y a escoger alternativas. Los nios tienen una gran autoestima y han desarrollado la confianza necesaria para enfrentar los retos que se les puedan presentar.

4.6 DALTON

Naci en una familia cuquera en el pueblito de Eaglesfield en Cumberland, Inglaterra. Hijo de un tejedor, se uni a su hermano mayor, Jonathan a los 15 aos en el funcionamiento de una escuela cuquera en la cercana Kendal. Alrededor de 1790 Dalton parece haber considerado la posibilidad de estudiar Derecho o medicina, pero sus proyectos no fueron tomados con mucho nimo por sus familiares -a los disedentes se les impeda asistir o ensear en universidades inglesas- y se mantuvo en Kendal, hasta que en la primavera de 1793, se traslad a Mnchester. Principalmente a travs de John Gough, un filsofo ciego y erudito de cuya instruccin informal l le deba en gran parte su conocimiento cientfico, Dalton fue designado profesor de Matemticas y Filosofa Natural en la "Escuela Nueva" en Mnchester, una academia de disidentes. Permaneci en esa posicin hasta 1800, cuando la cada vez peor situacin financiera de la academia lo llev a renunciar a su cargo y comenzar una nueva carrera en Mnchester como profesor particular de matemticas y filosofa natural. Los primeros aos de vida de Dalton fueron muy influenciados por un prominente cuquero de Eaglesfield llamado Elihu Robinson, un meteorlogo competente y fabricante de instrumentos, que se interesaba en los problemas de las Matemticas y Meteorologa.1 Durante sus aos en Kendal, Dalton contribuy con soluciones a problemas en varios temas a los Diarios de las Damas y los Caballeros, y en 1787 l comenz a mantener un diario meteorolgico en el que, durante los siguientes 57 aos, l anot ms de 200,000 observaciones. Tambin redescubri la teora de circulacin atmosfrica (ahora conocido como la clula Hadley) alrededor de este tiempo.2 La primera publicacin de Dalton fue Observaciones y Ensayos de Meteorologa (1793), que contena las semillas de varios de sus descubrimientos posteriores. Sin embargo, a pesar de la originalidad de su tratamiento, se prest poca atencin a ellos por otros estudiosos. Una segunda obra de Dalton, Elementos de la Gramtica del Ingls, se public en 1801. Color de la ceguera En 1794, poco despus de su llegada a Mnchester, Dalton fue elegido miembro de la Sociedad Filosfica y Literaria de Mnchester, el "Iluminado y Phil", y unas semanas ms tarde comunic su primer trabajo sobre los "hechos extraordinarios relacionados con la la visin de colores", en la que postula que la escasez en la percepcin del color se debe a cambios de color del medio lquido del globo ocular. De hecho la falta de percepcin del color en algunas personas ni siquiera haba sido formalmente descrita u observada oficialmente hasta que Dalton escribi sobre s mismo. Aunque la teora de Dalton ha perdido credibilidad en su propia

vida, la naturaleza profunda y metdica de su investigacin sobre su propio problema visual era tan ampliamente reconocida que daltonismo se convirti en un trmino comn de ceguera de color. La examinacin, en 1995, de su conservado globo ocular demostr que Dalton en realidad tena una tipo menos comn de ceguera al color, deuteroanopia, en la que los conos sensibles a longitudes de onda medianas faltan (en lugar de funcionar con una forma mutada de su pigmento, como en el tipo ms comn de ceguera al color). Adems de los azul y prpura del espectro,Dalton fue capaz de reconocer un solo color, amarillo, o como l dice en su publicacin: que parte de la imagen que otros llaman rojo me parece poco ms que una sombra o defecto de luz. Despus de eso, el naranja, amarillo y verde parecen un color que desciende bastante uniformemente de un intenso color amarillo hasta uno poco frecuente, creando lo que podra llamar diferentes tonos de amarillo.3 Este trabajo fue seguido por muchos otros sobre temas diversos sobre la lluvia y roco y el origen de manantiales, sobre el calor, el color de la cielo, el vapor, los verbos auxiliares y participios del idioma Ingls y sobre la reflexin y refraccin de la luz. La teora atmica

En 1800, Dalton se convirti en secretario de la Sociedad Literaria y Filosfica de Mnchester, y al ao siguiente l present verbalmente una importante serie de documentos, titulado "Ensayos experimentales" en la constitucin de las mezclas gases, sobre la presin de vapor de agua y otros vapores a diferentes temperaturas, tanto en el vaco como en aire; en evaporacin, y acerca de la expansin trmica de los gases. Estos cuatro artculos fueron publicados en las Memorias de la Lit & Phil en 1802. El segundo de estos ensayos comienza con una observacin sorprendente: Puede haber apenas una entretenida duda acerca de la reductibilidad de fluidos elsticos de cualquier tipo en lquidos, y no debemos perder la esperanza de afectarlos a bajas temperaturas y por fuertes presiones ejercidas sobre los gases sin mezclar adems. Despus de describir los experimentos para determinar la presin de vapor de agua en varios puntos entre 0 y 100 C (32 y 212 F), Dalton lleg a la conclusin a partir de las observaciones de la presin de vapor de seis lquidos diferentes, que la variacin de la presin de vapor para todos los lquidos es equivalente, para la misma variacin de la temperatura, determinados a partir de vapor de cualquier presin. En el cuarto ensayo, Dalton anota: No veo ninguna razn por la que no podamos concluir que todos los fluidos compresibles bajo la misma presin se expanden igualmente por el calor y que

para cualquier expansin de mercurio, la correspondiente expansin del aire es proporcionalmente algo menos, a mayor temperatura. Parece, por tanto, es ms probable que las leyes generales de respecto de la cantidad absoluta y la naturaleza del calor sean derivadas de los fluidos elsticos ms que de otras sustancias. Leyes de los gases

La ms importante de todas las investigaciones de Dalton teora atmica en qumica, con la que est indisolublemente asociada a su nombre. Se ha propuesto que esta teora se le sugiri, ya sea por investigaciones sobre etileno (gas olefiant) y metano (hidrgeno carburado) o por anlisis de xido nitroso (protxido de nitrgeno) y dixido de nitrgeno (deutoxide de zoe), ambos puntos de vista descansan en la autoridad de Thomas Thomson. Sin embargo, un estudio de los cuadernos de laboratorio propio de Dalton, descubierto en las habitaciones de la Lit y Phil,5 6 lleg a la conclusin de que tan lejos de Dalton est dirigido por su bsqueda de una explicacin de la ley de las proporciones mltiples a la idea de que la combinacin qumica consiste en la interaccin de los tomos de peso definido y caracterstico, la idea de los tomos surgi en su mente como un concepto puramente fsico, le impuso por el estudio de las propiedades fsicas de la ambiente y otros gases. Las indicaciones publicadas por primera vez de esta idea se encuentran al final de su papel en la absorcin de gases de efecto ya se ha mencionado, que fue leda el 21 de octubre de 1803, aunque no public hasta 1805. Aqu dice: Por qu no admitir su agua a granel de todo tipo de gas por igual? Esta pregunta que tengo debidamente en cuenta, y aunque yo no soy capaz de satisfacer completamente a m mismo que estoy casi convencido de que la circunstancia depende del peso y el nmero de las ltimas partculas de los gases de varios. Pesos atmicos

Dalton procedi a imprimir su tabla publicada por primera vez de un pariente pesos atmicos. Seis elementos aparecen en esta tabla, es decir, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, carbono, azufre y fsforo, con el tomo de hidrgeno convencional supone que pesan 1. Dalton no proporciona ninguna indicacin en este primer artculo cmo haba llegado a estos nmeros. Sin embargo, en su cuaderno de laboratorio en la fecha 06 de septiembre 1803 aparece una lista en la que se establecen los pesos relativos de los tomos de una serie de elementos, que se deriven del anlisis de el agua, amoniaco, dixido de carbono, etc. por los qumicos de la poca. Parece, entonces, que se enfrentaron con el problema de calcular el dimetro

relativo de los tomos de los cuales, estaba convencido, todos los gases se hizo, utiliz los resultados de anlisis qumico. Buen pase de la suposicin de que la combinacin se realiza siempre en la forma ms sencilla posible, por lo tanto lleg a la idea de que la combinacin qumica se lleva a cabo entre las partculas de diferentes pesos, y fue esto lo que diferencia su teora de las especulaciones histrico de la Griegos, Tales como Demcrito y Lucrecio.[cita requerida] La extensin de esta idea a las sustancias, en general, necesariamente lo llev a la ley de las proporciones mltiples, y la comparacin con la experiencia brillantemente confirmado su deduccin.[5] Cabe sealar que en un documento sobre la proporcin de los gases o fluidos elsticos que constituyen la atmsfera, ledo por l en noviembre de 1802, la ley de las proporciones mltiples parece estar previsto en las palabras: "Los elementos de oxgeno pueden combinarse con un cierta porcin de gas nitroso o con el doble de esa parte, pero sin "cantidad intermedia, pero hay razones para sospechar que esta frase se haya aadido algn tiempo despus de la lectura del documento, que no fue publicado hasta 1805. Los compuestos fueron enumerados como binarios, ternarios, cuaternarios, etc (molculas compuestas de dos, tres, cuatro, tomos, etc) en el Nuevo Sistema de Filosofa Qumica en funcin del nmero de tomos de un compuesto que tena en su forma ms simple, la forma emprica. Plante la hiptesis de la estructura de los compuestos se pueden representar en proporciones de nmeros enteros. Por lo tanto, un tomo del elemento X con la combinacin de un tomo del elemento Y es un compuesto binario. Por otra parte, un tomo del elemento X con la combinacin de dos elementos de Y o viceversa, es un compuesto ternario. Muchos de los primeros compuestos que figuran en el Nuevo Sistema de Filosofa Qumica corresponden a puntos de vista moderno, aunque muchos otros no lo hacen. Varios tomos y molculas como se muestra en John Dalton Un nuevo sistema de Filosofa Qumica (1808).Dalton utiliza sus propios smbolos para representar visualmente la estructura atmica de los compuestos. Estos lo han hecho en Nuevo Sistema de Filosofa Qumica Dalton donde enumer una serie de elementos y compuestos comunes. Cinco puntos principales de la teora atmica de Dalton Los tomos de un elemento son diferentes de las de cualquier otro elemento, los tomos de elementos diferentes se pueden distinguir unos de otros por sus respectivos pesos atmicos relativos. Todos los tomos de un determinado elemento son idnticos. Los tomos de un elemento se combinan con los tomos de otros elementos para formar compuestos qumicos, Un compuesto dado siempre tiene el mismo nmero relativo de tipos de tomos.

Los tomos no se pueden crear, dividir en partculas ms pequeas, ni se destruye en el proceso qumico, una reaccin qumica simplemente cambia la forma de los tomos se agrupan. Los elementos estn hechos de partculas diminutas llamadas tomos. Dalton propuso un nuevo "imperio de la mayor sencillez" que ha creado controversia, ya que no pudo ser confirmado de forma independiente. Cuando los tomos se combinan en una sola relacin, ".. se debe presumir que un binario, a menos que alguna causa parece que, al contrario". Esto no era ms que una suposicin, que se deriven de la fe en la simplicidad de la naturaleza. No hay pruebas estaba disponible a los cientficos deducir cuntos tomos de cada elemento se combinan para formar molculas de compuestos. Pero esto o alguna regla de cualquier otra era absolutamente necesario para cualquier teora incipiente, ya que se necesitaba una frmula molecular supone el fin de calcular los pesos atmicos relativos. En cualquier caso, de Dalton "imperio de la mayor sencillez", le hizo suponer que la frmula del agua era OH y el amonaco se NH, muy diferente de nuestra comprensin moderna. A pesar de la incertidumbre en el corazn de la teora atmica de Dalton, los principios de la teora sobrevivi. Sin duda, la conviccin de que los tomos no se puede subdividir, creados o destruidos en partculas ms pequeas cuando se combinan, separados o reorganizado en las reacciones qumicas es incompatible con la existencia de fusin nuclear y fisin nuclear, Pero estos procesos son reacciones nucleares y no las reacciones qumicas. Adems, la idea de que todos los tomos de un elemento son idnticos en sus propiedades fsicas y qumicas no es precisamente cierto, como ahora sabemos que diferentes istopos de un elemento tienen ligeramente diferentes pesos. Sin embargo, Dalton haba creado una teora de inmenso poder e importancia. En efecto, la innovacin de Dalton fue totalmente tan importante para el futuro de la ciencia como Antoine Laurent Lavoisier'S la qumica de oxgeno basados haba sido.

Teora de Dalton

Dalton tomo como punto de partida una serie de evidencias experimentales conocidas en su poca: Las sustancias elementales no pueden descomponerse. Las sustancias, simples o compuestas, tienen siempre las mismas propiedades caractersticas. Los elementos no desaparecen al formarse un compuesto, pues se pueden recuperar por descomposicin de ste.

La masa se conserva en las reacciones qumicas, que provena de la Ley de conservacin de la masa del qumico francs Lavoisier. La proporcin de los elementos que forman un compuesto es constante, que provena de la Ley de las proporciones definidas del tambin qumico francs Proust. Para explicar estos hechos propuso las siguientes hiptesis:7 La materia es discontinua; est formada por tomos que son partculas indivisibles. Todos los tomos de un mismo elemento son iguales, tienen la misma masa y tomos de diferentes elementos difieren en su masa. Los tomos de diferentes elementos se combinan para formar "molculas". Los cambios qumicos son cambios en las combinaciones de los tomos entre s, Los tomos no se crean ni se destruyen. Los tomos que se combinan p ara formar un compuesto lo hacen siempre en la misma proporcin, que ser la Ley de las proporciones mltiples. La contribucin de Dalton no fue proponer una idea asombrosamente original, sino formular claramente una serie de hiptesis sobre la naturaleza de los tomos que sealaban la masa como una de sus propiedades fundamentales, y preocuparse por probar tales ideas mediante experimentos cuantitativos. Los errores de Dalton por culpa del daltonismo

La ceguera a ciertos colores que padeca, conocida hoy como daltonismo, le jug ms de alguna mala pasada a este cientfico. Al momento de experimentar sus teoras en el laboratorio, pocas veces pudo comprobarlas porque confunda los frascos de reactivos. Sin embargo, continuaba firme defendiendo sus ideas en el papel. Otra muestra de esta ceguera que le acompa toda su vida ocurri en 1832, cuando fue a conocer al rey Guillermo IV y luci una vestimenta acadmica escarlata (rojo), un color nada habitual para un hombre de su discrecin. La razn: l la vea de color gris oscuro por lo que poco le import la sorpresa que ese da caus entre sus conocidos. Dalton descubri que tena esta afeccin porque a la hora de experimentar sus teoras confunda los frascos de reactivos. As, el daltonismo fue descrito por primera vez por John Dalton en 1808. l, al igual que su hermano, sufra de este error gentico que en trminos simples le impide identificar colores como el rojo y el verde.

4.7 DECROLY
Naci el 23 de julio de 1871 en Renaix, Blgica, y falleci en Bruselas en 1932. Su padre de origen francs lo inici desde pequeo en los trabajos manuales que ejecutaba en el gran jardn de la casa. Durante los aos de estudios secundarios, se aficion a las ciencias naturales, que fue marcada por un profesor que le permita hacer experimentos en el laboratorio. Que lo llevo a obtener el ttulo de mdico en la universidad de Gante, continu estudios en Berln y luego en Pars, orientndose hacia el estudio de las enfermedades nerviosas. De regreso en Blgica, fund en Bruselas, en 1901, con ayuda de su esposa, quien fue su ms prxima colaboradora durante toda la vida, fundando un instituto para nios anormales, instalndolo en su propia casa donde reciba a nios deficientes mentales. Sobre estas bases habra se desarrollara un instituto especializado que an subsiste. Con la ayuda de amigos, entusiasmados por los nuevos mtodos, abri, en 1907, otro establecimiento para nios anormales, la escuela de la Ermita. La direccin de ambos institutos ocup la vida de este gran pedagogo. Al tener este contacto permanente con la niez, su obra y sus teoras nacieron de la observacin ms rigurosa y cientfica que confrontaba cuidadosamente las ideas con los datos de la experiencia que le dieron el haber dedicado su tiempo a nios anormales o irregulares. En el 1907 cre en Ixelles la institucin cole de lErmitage(escuela de la ermita), la famosa cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplic los mtodos y materiales anteriormente experimentados con nios que l llamaba "irregulares" esta vez con nios de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio slo al ciclo elemental, pero despus se fue ampliando para constituirse tambin como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teoras sobre la "globalizacin" y sobre los centros de inters. En el ao 1920 fue nombrado profesor de psicologa y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el ao 1930 enferm gravemente y dos aos ms tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleci en la localidad de Brabant, Bruselas. Libros de Decroly: * La medida de la inteligencia del nio. * Hechos de psicologa individual y la psicologa experimental(1908) * El tratamiento y educacin de los nios deficientes (1915) * Funcin de globalizacin(1923) * La libert et l'ducation, 1925 (La libertad de la educacin) .

* L'volution de l'affectivit, 1927 (La evolucin de la afectividad). * La prctica de los test de inteligencia (1928) * La funcin de la globalizacin y otros escritos.

Principios educativos de Decroly.

Segn Decroly, la funcin de globalizacin es un fenmeno todava ms general, puesto que, adems de la percepcin, tiene el lado afectivo e indica el aspecto por el cual el trabajo mental puede ser dominado, determinado y en todo caso influido por tendencias preponderantes, permanentes o transitorias del sujeto, por su estado de nimo ya sea constante y variable. Decroly no comete la equivocacin de pensar que las percepciones globales son oscuras; aun cuando desde el punto de vista de un anlisis sucesivo puedan aparecer como tales, no se justifica en lo absoluto considerarlas as. Es decir, el nio no percibe ms oscuramente que el adulto en la medida que percibe ms globalmente, sino que su experiencia es diversa, con articulaciones y distinciones organizadas en otra forma. Subraya la estrecha relacin entre globalizacin e inters. El fenmeno de la percepcin de enteros, distincin entre las partes, haba sido ya sealado por muchos para evitar el trmino sinttico, que hace pensar una unin de partes precedentemente distintas. De aqu las bases del mtodo de Decroly: respetar la aptitud del nio para apoderarse globalmente de sectores de experiencia que le suscitan un inters efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a "centros de inters" propios para cada edad; desarrollar las actividades mismas en actividades de observacin y expresin, con referencia, en todos los casos, para saber cual es el objeto actual de inters del nio. Decroly opina que globalismo o englobamiento no es una funcin o un mecanismo aislable, sino un proceso intelectual bastante complejo, que es a la vez la anttesis de lo analtico-sinttico y, por otra parte, repara ste y se asocia a l en una medida mayor o menor y afirma que el nio aprende las cosas tal y como se encuentran en su medio, en sus relaciones naturales, con sus pares y en su relacin con su propio ser, las comprende dentro de un todo. Esto se relaciona con la percepcin sincrtica de Claparede, pero Decroly rechaza este trmino porque designa sobre todo el estado perceptivo de la actividad mental del nio. Sabemos que para Decroly , la nocin inicial de englobamiento nace de la prctica de la enseanza de los anormales. Habiendo comprobado que los mtodos tradicionales no daban resultados satisfactorios en la enseanza de la lectura, propone a sus alumnos rdenes escritas, mediante frases que despierten su

inters. El procedimiento tiene xito, pero Decroly, queriendo conocer el valor pedaggico del inters, contina sus investigaciones haciendo pruebas con su propio hijo, que entonces tena dos aos. Le ensea su propia fotografa y la palabra "pap" escrita, y luego otras palabras y frases con las que se relacionan los intereses inmediatos del nio. La experiencia fue todo un xito y seis meses ms tarde el pequeo Decroly lea unas cincuenta frases. As, para la enseanza de la lectura encuentra el mtodo ideo -visual", que consiste en asociar rdenes escritas con actos; despus, frase con representaciones imaginadas de actos o situaciones, mediante una tcnica que sostiene el inters de los nios y permite numerosas repeticiones, el cual descansa sobre el principio psicolgico de la globalizacin. Mientras que el mtodo usual para la palabra dividida en slabas, o incluso de las letras y los sonidos separados, el mtodo video visual comienza con el empleo de frases enteras y de palabras buscadas en las actividades inmediatas y reales del nio. Decroly procede de esta manera porque ha comprobado, tras mltiples experiencias, que la frase que representa una idea completa y concreta, a la cual estn asociadas las emociones e intereses del nio, se fija y retiene con mayor facilidad que la palabra aislada, dividida en slabas y en letras. Basndose en esas investigaciones respecto a la evolucin del lenguaje del nio, que le demuestran que ste entiende el lenguaje auditivo antes de poder expresarse, aconseja que se lea primero la frase, repitindola varias veces en voz alta. El nio, lo mismo que en lenguaje oral, descompondr l mismo la frase, reconociendo las partes o palabras de las otras, y ms tarde har otro tanto con las palabras separadas que descompondr en letras y sonidos. A fin de sacar el mximo provecho del inters del nio, las frases se escogen en su ambiente inmediato. El procedimiento por seguir es: las frases emitidas, por ejemplo, durante los ejercicios de observacin, son escritas en la pizarra y ledas en voz alta por el maestro. Al da siguiente esas mismas frases se escriben en grandes tiras de papel y se colocan en un orden distinto. Se invita a los alumnos a que las relean. Despus se distribuyen entre ellos tiras ms pequeas, que reproducen exactamente el texto de las grandes, y por medio del juego se procura fijar las frases. Cada da se aade al juego una frase nueva elegida entre los intereses inmediatos de los alumnos, hasta el momento en que el nio reconoce y aisla las palabras que ha encontrado varias veces. ste es el principio del anlisis que conducir al nio a distinguir las slabas y las letras. Por otra parte, como el juego favorece la asimilacin, el nio llegar muy pronto a hacer frases, primero con ayuda de las palabras aprendidas y, ms tarde, valindose de las slabas y las letras. Decroly ha definido su programa en una frmula que se ha hecho clebre: "la escuela por la vida para la vida". Quiere, en efecto, que la escuela, cuyo marco ideal es el campo, tenga un programa de acuerdo con la psicologa del nio y que responda a las exigencias de la vida individual y social actuales. Con este objeto debe suministrar una iniciacin prctica a la vida por medio de dos conocimientos esenciales:

a) El conocimiento por el nio, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal. b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparacin para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperar en ella, de ser consciente, inteligentemente y solidario. Estos conocimientos han sido cristalizados por Decroly en sus centros de inters que, por el principio del redescubrimiento, deben conducir al nio a hacerse apto para la vida. Adems es importante mencionar que considera el inters genuino del nio , ligado a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: necesidad de nutrirse, necesidad de cubrirse y protegerse de la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; necesidad de actuar, trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse. Cada una de estas necesidades puede constituir un centro vlido de inters susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes un ao escolar completo; es decir, no se debe uno perder en el aprendizaje aislado, privado de su sentido y de su referencia a la vida. Gracias al centro de inters se trata de respetar no slo las motivaciones del alumno, porque enseanza debe ser una respuesta a estas interrogaciones, sino tambin las exigencias del trabajo intelectual, con el hbito de integrar los conocimientos adquiridos en conjuntos ordenados. Cada uno de estos centros, al cual se consagra todo un ao escolar, se enlaza y se relaciona con conocimiento del nio y su organismo, pues para Decroly los centros de inters constituyen ideas-pivote, donde encuentran a la vez las necesidades que considera naturales porque contienen su concepcin biosocial, y el estudio del medio al cual el nio debe introducirse: el conocimiento de los animales; de los elementos; de los vegetales de la sociedad humana. En cada fase apela a la observacin, la asociacin en el espacio y el tiempo, y la expresin concreta y abstracta. Como se ve en Decroly, el concepto de inters aparece ms vinculado que en Dewey con las exigencias biolgicas elementales, pues en el segundo est esencialmente ligado con el gusto de la actividad que corresponde ms o menos a la cuarta categora de las necesidades de Decroly. Los centros de inters de Decroly corresponde en pleno a las disposiciones infantiles. Familiarizar al nio con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar, he ah el sentido general que para Decroly tiene el mtodo global , no que el nio se restrinja, como se ha hecho costumbre, slo al sistema de aprendizaje de lectura y escritura si no a todo lo que le rodea. El principio de la enseanza global excluye de la escuela Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (asociacin en el tiempo) y la geografa (asociacin

en el espacio) adquieren una importancia mayor, igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, msica, etctera). En lo que respecta a la observacin, Decroly la entiende en la manera ms activa posible, casi como exploracin del ambiente, no segn el mdulo ms bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o de lecciones de cosas. Considera la observacin como la base de todos los ejercicios, como punto de partida del desarrollo de todas las actividades intelectuales del nio. Debe poner a ste en contacto directo con el mundo animado e inanimado que lo rodea y sobre el cual atraen la atencin los centros de inters. No ser objeto de una simple descripcin; manipulando, mirando, comparando los objetos de su medio directo y vivo, el nio debe ver cmo se alimenta el animal, cmo se protege, en qu puede sernos til. La observacin debe ser continua, en el grado posible, y realizarse en un medio natural. No se trata, por ejemplo, de llevar un da a clase una gallina y ensersela al alumno, sino que ste vaya al gallinero. Los ejercicios de asociacin quieren enlazar el conocimiento adquirido por la observacin directa con nociones adquiridas anteriormente o que se presentan al nio en forma de imgenes, escritos, etctera. Decroly llega a distinguir cuatro grupos de asociacin: la asociacin en el espacio, que corresponde a la geografa en su sentido ms amplio; la asociacin en el tiempo, que corresponde a la historia; la asociacin de la apropiacin a las necesidades del hombre , que permite a! nio adquirir nociones de economa domstica, de tecnologa, de higiene; y la asociacin de causa a efecto, que debe revelar al nio el cmo y porqu de los fenmenos. Estos ejercicios que apelan a la imaginacin ensanchan el horizonte del nio y le hacen entrever el carcter relativo de las cosas. Decroly manifiesta que la escuela debe modificarse de manera profunda. La crtica que hace a la escuela es muy severa, pues dice que no cumple con sus propsitos, aunque bien los podra cumplir, pues afirma "desde mi punto de vista, la escuela no crea nios anormales ni tampoco normales, aunque favorece anomalas latentes". Esta situacin es preocupante porque la escuela constituye para l la institucin humana ms elevada. Para Decroly, el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de la escuela. Por medio de ella, cada individuo debe desarrollarse lo mejor posible. Sin duda en ella no se pretende hacer parecidos a todos los hombres, inculcarles los mismos valores, pero s hacerlos capaces de producir y de tener un rendimiento adecuado a sus posibilidades fsicas e intelectuales. Para analizar los motivos de esta deficiencia de la institucin escolar, cuestiona la idea que constantemente nos hacemos acerca de la tarea educativa: pensamos que es sobre todo en la organizacin de la materia, en los programas y los mtodos, en donde descansan las causas primordiales de la mala influencia ejercida sobre el nio. Y todas se reducen en ltima instancia a una sola causa; la concepcin errnea de la evolucin normal del nio y su educacin. De esta manera se puede

comprender por qu la escuela impone la inmovilidad y el silencio a los seres que deben aprender a obrar y expresarse. El anlisis de las posiciones filosficas de Decroly permite observar los objetivos que pretende el trabajo para la renovacin educativa. Los cambios se deben hacer lentamente, a fin de permitir que se tome conciencia de su carcter positivo. Sin duda, habr obstculos de todo orden y tendr que afrontarse la resistencia de actitudes dogmticas o de fuerzas irracionales. Pero, al menos a largo plazo, el sentido de la evolucin no podr atribuirse al azar. Decroly observa que el objeto de la educacin es favorecer la adaptacin del individuo a la vida social. Por ello, la representacin tradicional de la infancia y las tcnicas educativas deben estar en revisin constante. Es importante que los recursos se adapten a las circunstancias, al medio; que tengan en cuenta las necesidades de momento y las condiciones locales, sin perder de vista el punto principal: el mismo nio. Sin embargo, la educacin debe respetar su originalidad para lograr una mejor integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos. Es necesario ocuparse del medio fsico para sacar partido de l para adaptar a los individuos, para prepararlo a vivir. La educacin tiene su punto de partida en la voluntad de adecuacin al movimiento general de la existencia de la especie humana, de sus adaptaciones sucesivas. Centrado en el hombre en su historia y porvenir, examinan sus mtodos tomando en cuenta, gracias a estudios cientficos, la naturaleza real del individuo. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicologa del nio y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro siguientes puntos:

1. Tender a la unidad. 2 .Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles. 3. Permitir a la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia. Los principios fundamentales de la enseanza son los siguientes: -Principio de realidad: En este principio se enfatiza la escuela para la vida y por la vida, e implican: Conocimiento del ser vivo en general y del hombre, adems del conocimiento hacia la naturaleza.

-Principio de unidad, globalizacin o concentracin: Se sustenta el programa de

ideas asociadas y los centros de inters. Encalca la tendencia natural del hombre y con ms nfasis la del nio, donde se refiere todo en s mismo. -Principio de individualidad: Enfatiza el enfoque particular o individual de cada nio que consiste en la diferentacion en el trabajo educativo, lo cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con nios anormales. -Principio de relacin: Integracin del nio con los dems, ya que esto es considerado importante en el programa de ideas asociadas, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems. En este principio existen varios ambientes influyentes como: Ambiente humano donde los nios se forman en grupos homogneos dependiendo de caractersticas comunes (edad mental) y coeducacin, en donde el educador debe tener un papel de consejero de ayuda, en conjunto con la familia y administrativo. Ambiente fsico en donde los nios y la institucin estn en constante contacto con la naturaleza, salas, talleres y laboratorios con materiales adecuados para la organizacin. La organizacin del tiempo se plantean grupos diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades realizadas por los nios y el lugar determinado, dndoles atencin a los centros de inters y la participacin activa de los pequeos. El tiempo no se dividir en periodos sino que irn fluyendo dependiendo de las actividades acordes de las etapas por las cuales pasan los nios como la observacin, asociacin y la expresin. La planificacin postula los centros de inters como forma de organizacin de actividades, se considera al nio como centro.

Mtodo global.

Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el introducido por Ovidio Decroly Se ha investigado que los precursores de este mtodo fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este mtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz definitivamente. En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este mtodo es conocido tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly. Es la Forma de enseanza o de aprendizaje fundada en el carcter global de la percepcin y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para proceder despus al anlisis de los elementos que estas operaciones implica. La globalizacin como procedimiento didctico se aplica en dos sentidos: como programa o mtodo de los centros de inters y como mtodo de lectura y escritura. Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto - escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura."El mtodo global

analtico es el que mejor contempla las caractersticas del pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque": a) A esa edad percibe sincrticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: "Tipo de pensamiento caracterstico de los nios; en la mente de los mismos todo est relacionado con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de tiempo, espacio y causa". Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o partes que lo integran; b) Percibe antes, mejor y ms pronto las diferencias de formas que las semejanzas; c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de formas; d) No percibe con facilidad las pequeas diferencias. Por ejemplo: para un nio de cinco aos estas frutas son iguales, es decir redondas. Programa o mtodo de los centros de inters: Organizacin de un programa escolar unitario, no fragmentado en asignaturas, basado en las propias necesidades e intereses de los alumnos. Proporciona una visin integral de lo estudiado. Gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento de s mismo, que hace referencia a sus necesidades y aspiraciones (conocer cmo est constituido; cmo funcionan sus rganos, para qu sirven; cmo come, respira, duerme y cmo est protegido y auxiliado por ellos; por qu tiene hambre, fro, sueo; por qu tiene miedo; por qu se enfada; cules son sus defectos y sus cualidades). La segunda, el conocimiento del medio natural y social en el que el nio vive (familia, entorno, mundo,...) y que constituye el marco en el cual han de satisfacer sus necesidades. Para sistematizar el primer tipo de conocimientos se ofrece un programa articulado en necesidades de cuatro categoras: la de alimentarse para conservar y desarrollar la vida; la de proteger, la de defenderse y la de actuar y trabajar solidariamente. Mtodo de lectura ideo-visual: Dentro del contexto del mtodo global-natural, en el aprendizaje de la lectoescritura se adopta el mtodo ideovisual (basado en las ideas y la visualizacin de las palabras) que parte de la frase y la palabra para llegar, por el anlisis, a la distincin de la palabra, la slaba y el fonema. Las frases que se trabajan en la lectura siempre salen de la observacin directa, despus de la asociacin y siempre precedidas de un dibujo de observacin. El mtodo posee mltiples ventajas para el escolar, aparte de ser un mtodo natural que se ajusta a su psicologa, pues permite la vinculacin de la lectura con la vida misma y posibilita la relacin de la lectura y del lenguaje con su vida afectiva. Tambin facilita una percepcin

visual

ms

rpida

una

mayor

comprensin

lectora.

Observacin: Ejercicios que tienen como finalidad poner al nio en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos, los sucesos... En la observacin es fundamental el trabajo de los sentidos. Constituye el paso de todo mtodo cientfico y, como tal, ayuda al alumno al conocimiento profundo y riguroso de los hechos o seres estudiados. Con la observacin se estructura su pensamiento racional. Asociacin: Es un proceso de coordinacin de ideas, de relacionar los conocimientos adquiridos en la observacin, aadiendo materiales ms abstractos: recuerdos, constataciones de otros comunicados por medio de la palabra, la imagen, el texto... para llegar a ideas ms generales, complicadas o abstractaExpresin concreta: Expresin de los conocimientos de los nios o materializacin de sus observaciones y creaciones personales. Se traduce, entre otros, en trabajos manuales, modelado, carpintera, impresin, cermica, dibujo e incluso la msica en los primeros niveles.

Expresin abstracta: Traduccin del pensamiento con la ayuda de smbolos y cdigos convencionales (letras, nmeros, frmulas, signos musicales,...) se identifica con el lenguaje escrito, la ortografa, la matemtica o la msica en los grados superiores.

Caractersticas de su metodologa:

- Un programa escolar con ncleos temticos significativos para el alumnado porque se extraen de su entorno real. - Las unidades temticas no se estudian parceladas en asignaturas. - Cada mtodo adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el estudio de cualquier tema. - La base de su obra es la observacin del nio real. - El fundamento de su didctica y su pedagoga es cientfico, se basa en las conclusiones que se llegan a travs de la experimentacin. - Su trabajo en contacto con los nios tiene como finalidad la verificar, en la practicas, sus teoras. - Programa la enseanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

Las necesidades del nio, segn Decroly, Surgen dentro del proceso de enseanza y aprendizaje , y se da segn el entorno en el cual se encuentre, las cuales se pueden agrupar en:

- Necesidad de alimentarse. - Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas. - Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos. - Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material como espiritualmente.

Actividades y juegos educativos en el aula.

La organizacin de las actividades educativas son diferentes entre si, se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales se clasificaron: - Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas). - Juegos visuales-motores. - Juegos motores y auditivos-motores. - Juegos de iniciacin de aritmtica. - Juegos que se refieren a la nocin de tiempo. - Juegos iniciales en la lectura. - Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje.

Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura, y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de inters. Decroly reo una serie de materiales que tienen relevancia en la prctica pedaggica

- Para la percepcin de formas y colores combinados: Se destacan los jarros, envases de perfil recto y curvo, colores diferentes, en los cuales el nio debe identificar los que se parecen al original.

- Para la percepcin de formas y direcciones: la mesa y pelota, en las cuales el nio pueda identificar la posicin que es igual al modelo.

Estos materiales son actualmente la base de muchos de los recursos grficos que hoy se utilizan en el centro infantil que siguen la didctica decroliana.

Aportes a la Educacin Parvularia y su vigencia.

Algunos aportes Decrolianos que siguen vigentes actualmente tanto en la educacin para los nios as como en la educacin parvularia son :

- La vida como objeto de educacin. - Incorporacin de la observacin y experimentacin en el aula. - Consideracin distinta de la escritura y lectura. - Nuevo enfoque de los contenidos escolares. - Numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convena ensear las nociones correspondientes. - Una observacin minuciosa de los nios mostr la importancia de los primeros aos de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. - Dentro del aula de clases aplico un ambiente pleno, en donde los nios se sienten a gusto pues , se habilito no solo un espacio de juegos, sino el hecho de proponer armario, ventanales abiertos para el mayor contacto con la naturaleza , y muebles adaptados a su tamao para su mayor comodidad.

5 5.1 5.2 5.3 5.4

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA PEDAGOGA La sociedad como factor educativo El estado como interventor en la educacin La familia La escuela

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA PEDAGOGIA

Educacin es un verbo complejo, un sustantivo al cual es imposible comprender desde la pobre perspectiva de ensear aprender. Va ms all del acto de presentarse frente a un grupo y transmitir conocimientos. La educacin vista como un verbo exclusivo de la escuela es un pensamiento errneo y disparatado, sobre todo cuando sabemos que desde el vientre se aprende, de las emociones, de los sentimientos, de los sonidos. El Gobierno se preocupa por la educacin, y esto no es novedad. Sera una necedad tanto negarlo, como bendecir a un sexenio determinado por el impulso dado a este factor. Pues en mayor o menor medida, despus de la Independencia de nuestro pas, cada presidente se preocupa y ocupa de ella, algunos con proyectos en papel, otros en accin. Porque la educacin mexicana se ve directamente influencia por el momento histrico vivido. As como las creencias e ideologas del Presidente Constitucional. Y no solo de ellos, la educacin va ms all. S analizamos la historia, nos daremos cuenta que la poltica es influenciada por la economa. Entonces es lgico suponer una educacin inyectada de los sucesos econmicos, por ello podemos ver el periodo socialista que se vivi en la poca de los cuarenta y la educacin tcnica, gracias a la cual el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey se elev a la categora del ms importante del pas. Y nuestra cultura, evaluada por algunos como de tercer ao de primaria, tambin se ve representada dentro de los programas educativos. Las limitantes, los obstculos contra la imparticin de temas considerados como tabes, retrasan los planes, generan ignorancia y hasta limitan la comunicacin con nuestros estudiantes. Al parecer, todo lo anterior es tomado en cuenta por nuestros dirigentes, por nuestros maestros y nuestra sociedad. Olvidando lo ms importante, a la sociedad, sobre todo al ncleo de est, la que cambia conforme pasan los aos, con los gobiernos, con la economa y la cultura. Esa sociedad tan diferente de regin a regin. Pero con la misma dolencia comn. Nuestros planes y programas parecen olvidar que a travs de todos estos aos, de nuestras crisis y nuestros progresos, se ha marginado a la poblacin, orillando al ncleo familiar a disolverse.

5.1 LA SOCIEDAD COMO FACTOR EDUCATIVO

En la actualidad, podemos decir que uno de los principales factores que determina la falta de respuestas de la escuela hacia las nuevas necesidades de la sociedad, es la ausencia de definiciones consensuadas acerca de cul es la funcin concreta que debe desempear sta frente a estas necesidades. Sin embargo, es posible tomar un conjunto de elementos y ejes vertebradores crecientemente consensuados en torno a los cuales es posible proponer las principales funciones que debera cumplir la Educacin para la construccin de la Argentina de principios del siglo XXI. Los ejes vertebradores anteriormente nombrados son: Identidad Nacional, Democracia, Productividad y Crecimiento e Integracin y equidad. CONSOLIDACIN DE LA IDENTIDAD NACIONAL Recuperar el papel de la escuela en torno a la consolidacin de la Identidad Nacional es uno de los principales desafos educativos. La capacidad que tiene la escuela para crear, recrear y transmitir los valores, pautas culturales y cdigos comunes a todos los argentinos determinar la consolidacin de nuestra identidad como nacin. Quedar marginados de estos valores, pautas y cdigos significa quedar excluido de toda posibilidad de participacin en la vida nacional. Aunque aparezcan nuevos mecanismos socializadores como los medios masivos, slo la escuela tiene las condiciones necesarias para integrarnos culturalmente a travs de su accin cotidiana. La actual indiferenciacin de los medios masivos, producto de la Universalizacin y Globalizacin caractersticas de la sociedad actual, slo plantea problemas en la construccin de las identidades nacionales. Por esto, es necesario garantizar que el proceso de integracin en el mbito mundial no termine con la imposicin de la voluntad de algunos pases sobre otros. Fortalecer la identidad no impide esta integracin mundial, ni presupone la negacin de identidades y culturas particulares. La revalorizacin de la identidad nacional debe ser un factor que apoye la integracin, ya que "slo puede integrar lo diferente aquello que tiene personalidad propia"( Filmus). Finalmente, podemos decir que para incentivar esta integracin cultural la educacin debe partir del reconocimiento de las diferencias, de la heterogeneidad.

EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. Entre las numerosas funciones de la escuela se encuentran por un lado, la formacin del espritu crtico y del respeto al pluralismo y al disenso para poder participar en el debate poltico y por el otro, la formacin en las competencias y calificaciones necesarias para la comprensin de los procesos sociales, para ejercer la representacin y para elegir los representantes. Por ltimo, es funcin de la escuela formar en la capacidad de demanda de

aquellos bienes que aseguran una igualdad de oportunidades para alcanzar una mejor calidad de vida. Entre estos bienes podemos citar, la educacin, la justicia y la seguridad

Para todo esto es necesario por un lado, incorporar nuevos contenidos especficos y por el otro convertir a la escuela en una verdadera organizacin democrtica. No se trata de discursos, ya que el compromiso profundo con este tipo de formacin (para la democracia) se demuestra con el ejemplo a travs de la actitud cotidiana. La mejor forma de aprender a participar es participando. EDUCAR PARA LA PRODUCTIVIDAD Y EL CRECIMIENTO El proceso de globalizacin de los mercados implica el riesgo de marginacin perpetua para aquellos que queden afuera de ste. Los elementos centrales del crecimiento de las naciones en el ltimo siglo, tales como recursos naturales, capital, tecnologa y trabajo han perdido importancia en los ltimos aos. La educacin y el conocimiento han sido colocados como unos de los principales factores de productividad y competitividad de las naciones. El debate actual en los pases ms desarrollados est centrado en la reconversin de sus sistemas educativos para las nuevas tendencias de competitividad. Se plantea que aquellas economas dirigidas hacia la investigacin en nuevos procesos productivos, como las de Japn y Alemania, han sido ms exitosas que aquellas que desarrollaron nuevos productos.

Al formar para la productividad y la competitividad se estar contribuyendo a la participacin necesaria de los ciudadanos en debates acerca del modelo de relaciones laborales, de acumulacin y de distribucin de los bienes producidos que la sociedad toma como propios. EDUCACIN PARA LA INTEGRACIN Y LA EQUIDAD SOCIAL A lo largo de la historia Argentina, la educacin ha desempeado un rol central tanto en los procesos de integracin como de acceso a mayores niveles de equidad social.

En la actualidad, el vertiginoso crecimiento de la desocupacin y de los grupos que conforman la nueva pobreza de los grandes centros urbanos, hace que la funcin de la escuela de distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y competencias para la integracin social sea indispensable. La nueva pobreza, se refiere a aquellos sectores que haban logrado medianamente una participacin en diferentes servicios y organizaciones y ahora lo estn perdiendo. No tienen ni un referente ante el cual manifestar su inconformidad ni organizaciones que los convoquen.

Sin posibilidades de estructurarse solidariamente en funcin de sus demandas, muchas veces las sectas o patotas se convierten en sus grupos de pertenencia. Es por eso que la escuela debe cumplir una funcin irremplazable en la cohesin social y en la igualdad de posibilidades. Aquellos nios y jvenes que queden actualmente marginados de la escuela o que habiendo accedido a ella no alcancen los saberes que la educacin promete, quedaran marginados de las posibilidades de participacin laboral y social en el futuro.

5.2 EL ESTADO COMO INTERVENTOR EN LA EDUCACIN

El Estado es indiferente a la educacin, que constituye un monopolio eclesistico. Esta situacin cambia radicalmente con la Revolucin Francesa. El Estado asume la gestin directa de la educacin que se convierte en un servicio pblico abierto a todos. Surgen as dos modelos distintos: el liberal o dual que contempla dos tramos educativos, una instruccin elemental y gratuita para el pueblo y otra superior y onerosa para las capas altas; que propone una instruccin igual para toda la poblacin y es el antecedente de la concepcin de la educacin como un derecho El Estado liberal concebir la educacin como elemento sustancial para el logro de una nueva lealtad y procurar que las clases medias y superiores, base del nuevo rgimen representativo, tengan fcil acceso a la enseanza preescolar, primaria y secundaria. La educacin como factor de integracin poltica tuvo, pues, un papel muy importante: la realidad confirm que fue uno de los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una nueva lealtad al nuevo rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre las diferentes regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional. La tarea del estado no era solo educativa y cultural, sino que el estado deba realizar las tareas que en otras circunstancias quedaron en manos de la iniciativa de la sociedad civil. Para estos intelectuales no solo le corresponda poner las condiciones generales para el desarrollo del capitalismo, sino que deba el mismo asumir funciones activas como promotor y productor tanto en el campo de las relaciones econmicas y sociales como en el campo que a nosotros nos interesa: el de la educacin y la cultura.

Ahora ms que nunca es necesario pensar el Estado con seriedad, distinguindolo del gobierno en turno, que es un brazo operativo, de la poltica y de la administracin pblica. Si el Estado ha de tener algn sentido y funcin, es como realizador de los valores individuales y sociales de la persona humana. En estos momentos, en pases marcados por la injusticia expresada de manera visible en las muy desiguales oportunidades de acceso a la educacin y logros educativos. Parece un Estado socialmente comprometido, gracias a su impacto redistributivo va poltica sociales, en el que se d la vivencia de los derechos como oportunidades para el libre

despliegue de las facultades y capacidades de cada persona, independientemente de consideraciones de clases, ideologa, religin, etnia, gnero o disponibilidad de recursos econmicos. La educacin, como derecho fundamental, no puede basarse solamente en la libertad de coaccin; no basta ser libre para ser educado; sino que es necesario que el derecho impacte positivamente en la libertad, para la construccin de un proyecto de vida, que no inicia ni termina en la escuela, pero que tiene en sta un centro bsico para la formacin humana y la socializacin. Ciertamente la educacin debe ser una alta prioridad nacional, pero por si sola esta proclamacin no e suficiente para transformar la dinmica econmica, poltica y social y las estructuras y sistemas perversos que producen marginacin, exclusin y pobreza. Un Estado socialmente comprometido debe desarrollar un amplio sistema de derechos y polticas pblicas que garanticen condiciones mnimas de acceso, calidad, retencin, promocin y ayuda en materia de educacin, salud, vivienda, alimentacin y seguridad. Si hemos de conservar al Estado en el siglo XXI debemos recuperar su fin primordial: la realizacin plena de las personas como el medio ms eficaz para promover sociedades ordenadas, justas y libres.

5.3 LA FAMILIA
La familia: Primera Escuela La funcin educativa de la familia ha sido objeto de mucho inters para la psicologa y la pedagoga general y, especialmente, para los que se ocupan de la educacin y el desarrollo del nio en los seis primeros aos de vida. Los estudios e investigaciones ms recientes de las neurociencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del nio en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al mximo, mediante una acertada direccin pedaggica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitira desarrollar. Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicacin con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histrico social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiacin y su funcin educativa es la que ms profunda huella dejar precisamente porque est permeada de amor, de ntima comunicacin emocional. La especificidad de la influencia familiar en la educacin infantil est dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, fsico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte. A qu conduce esta reflexin? En primer lugar a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia, que est caracterizada por su continuidad y duracin. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. La seguridad y bienestar que se aporta al beb cuando se le carga, arrulla o atiende en la satisfaccin de sus necesidades, no desaparece, sino que se modifica segn este va creciendo. La ternura, el cario, y comprensin que se proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicacin afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de afecto marcar de los nios que, en su hogar, aprendern, quienes son, que pueden y que no pueden hacer, aprendern a respetar a los adultos, a cuidar el orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, adems, aprendern otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus smbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga. El nio en su hogar aprender a admirar lo bello, a decir la verdad, a compartir sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardn ajeno y ese aprendizaje va a estar

matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que le rodean, por la relacin que con l establezcan y, muy especialmente, por el ejemplo que le ofrezcan. Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para la educacin social de los nios preescolares (instituciones educativas) ya pedagogos ilustres se haban referido a la importancia de las edades tempranas para todo el desarrollo ulterior del nio y, a la familia a la madre fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste sealar entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subray el papel de la Escuela Materna, como primera etapa de la educacin, que ocupa los primeros seis aos de la vida del nio, considerados por l como un perodo de intenso crecimiento fsico y de desarrollo de los rganos de los sentidos y a E. Pestalozzi (1746-1827) que, en su propuesta de educacin para el desarrollo armnico del nio: fsico, intelectual, moral y laboral defendi como mejor y principal educador a la madre para las cuales escribi un manual Libro para las Madres o Gua para las Madres en el cual orientaba como desarrollar la observacin y el lenguaje de sus menores hijos. A partir de entonces y hasta la fecha, mltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del nio desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulacin desde el seno del hogar, mas tambin se ha corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formacin o asimilacin de hbitos de vida y de comportamiento social en sus pequeos hijos. Este perodo se considera sensitivo hablando en trminos de L.S. Vigotsky, para la formacin de los mismos. La familia y la formacin de hbitos de vida. Educar correctamente al nio exige que, desde muy temprana edad se le enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y mental como su ajuste social. El nio, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de l, pero, para que as sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organizacin de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mnimas para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado. Frecuentemente se le pide al nio que no riegue, que se peine y lave las manos, que no se manche la ropa, etc. Si no acta adecuadamente, es porque no se han formado estos hbitos desde su ms tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado errneamente al nio y esta falla hay que atribursela a los padres. Un hbito no es ms que la forma de reaccionar frente a una situacin determinada, que se obtiene a travs de un entrenamiento sistemtico; o sea, es la tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y que, una vez

establecido, se realiza automticamente, sin necesidad de analizar qu se est haciendo. Para que el nio adquiera las normas y hbitos necesarios es indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se desea que el nio forme un hbito, primeramente hay que mostrarle cmo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con l es muy importante. Adems, es fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito. Si las personas que rodean al nio se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas, cariosas, el nio adquiere con facilidad el hbito de hablar en voz baja. No es lgico pedirle al nio que sea aseado si a su alrededor slo ve personas sucias, que no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de la vivienda. Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al nio con el ejemplo lo que debe hacer, debe explicrsele la utilidad del mismo, o sea, los beneficios que va a obtener cuando lo adquiera. Despus ser necesaria la repeticin de esta actividad para que se fije en su conducta. Por ltimo, los adultos los padres, principalmente- aprovecharn estas primeras acciones del nio para reforzarlas y estimularlas de manera de crear en l motivaciones de hacer las cosas de esta manera. No cabe duda que esta formacin es responsabilidad de los adultos, quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades. Hay nios que sufren de prdida del apetito, alteraciones en el sueo, etc., por falta de organizacin de la vida familiar. Los primeros hbitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que estn directamente relacionados con las necesidades bsicas del nio, como son: la alimentacin, el sueo, el aseo, la eliminacin, etctera. Estos hbitos tan necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo. Alimentacin. Se debe acostumbrar al nio a comer a una hora determinada. Esto hace que tenga ms apetito, que sienta hambre. Cuando el nio no come, es porque no tiene hambre. Si se le dan chucheras a distintas horas, es lgico que luego no quiera almorzar y rompa as el hbito peridico que se le debe formar, provocndose el desgano o anorexia. El nio puede tambin perder el apetito por una enfermedad que se gesta en su organismo o porque ya est enfermo. Si la mam advierte esto y lo obliga a comer, est actuando mal, pues el nio empieza a asociar la comida con algo impuesto por sus padres y no la ve como el medio de satisfacer una necesidad propia de su organismo. Hay que tener en cuenta tambin, que los nios comen de acuerdo a su ritmo de crecimiento, a las demandas de su organismo, a las actividades que realiza. Se

puede observar un aumento del apetito cuando se produce un crecimiento acelerado en el nio o cuando hace un gran despliegue de actividad. Cuando el nio advierte que sus padres se preocupan mucho y le imponen la comida, a veces, se produce en l un rechazo inconsciente hacia la misma. En otros casos, el nio aprovecha las horas de la alimentacin para obtener buenos dividendos, utilizando as la comida como treta para obtener lo que desea. Por lo tanto, la comida debe suministrarse siempre a la misma hora, evitando dar alimentos a intervalos menores de tres horas. Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las necesidades de su organismo. Esta variedad se introduce en el momento adecuado, permitir que l forme su paladar a los distintos gustos de los alimentos que todo nio necesita. El nio debe comer junto a la familia y ver esta actividad como una ocasin agradable para compartir con sus padres. Tan pronto como sea posible stos lo dejarn comer solo. Aunque se ensucie en un inicio, no deben regaarlo, sino ayudarlo y ensearlo, teniendo en cuenta su edad y posibilidades. No se le debe quitar la cuchara para evitar que se ensucie ni con el pretexto de que as termina ms rpido. El nio se acomodar a esta situacin y no sentir placer por aprender. Debe comer lo que l realmente desee y, una vez terminada la comida, le retirarn el plato sin hacer alusin al posible desgano. Si ha comido bien y ya es capaz de hacerlo sin botar los alimentos ni ensuciarse, se le debe estimular y reconocer, ante los familiares los avances obtenidos. En ocasiones, resulta muy provechoso utilizar en estos casos expresiones tales, como: Ya Juanito es un hombrecito. Come tan bien como pap. Cuando se le va a ensear a comer un alimento nuevo es conveniente que lo mire, huela y pruebe en el momento en que es mayor su apetito para favorecer su aceptacin. Poco a poco, se le introduce en el uso adecuado de los cubiertos y en las buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se le ensear que sta se toma con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y as sucesivamente. Si l ve a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se le pone a su alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprender a utilizarlos rpidamente. Sueo. El nio debe apreciar las horas de sueo al igual que las de alimentacin como agradables. Los padres deben acostumbrarlo a dormir a la misma hora. Un nio pequeo debe dormir ms de diez horas. Los padres deben saber el nmero de horas de sueo que el nio necesita. Estas se corresponden con su edad cronolgica.

Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc., el sueo del nio se altera. Igualmente, ocurre cuando se ha excitado demasiado durante el juego o cuando se ha alterado el horario de alimentacin. Se debe evitar todo esto para lograr que el nio vaya tranquilo y sosegado a la cama. Es bueno tambin, acostumbrar al nio a dormir la siesta. Despus del almuerzo puede dormir dos o tres horas, que le permitirn reponer las energas gastadas durante las actividades de la maana. Es muy provechoso formar estos hbitos que le propicien al nio, alternar perodos de vigilia y sueo. Si la mam lo acuesta y dentro de la habitacin no existen estmulos que pudieran ser susceptibles de distraerlo, no se debe prolongar demasiado el tiempo de la siesta, pues esto puede originar que se altere el horario del sueo nocturno. Una vez llegada la hora de acostarse se proporcionarn las condiciones para que duerma bien y, a la maana siguiente, se levantar a una hora fija, de manera que se habite y, una vez que est en la escuela, no haya dificultades que interfieran el cumplimiento de sus obligaciones. Eliminacin. Los nios deben satisfacer, diariamente, sus necesidades eliminatorias.Para lograr que el pequeo adquiera estas costumbres, no slo basta con sentarlo regularmente, en la sillita. Si bien es cierto, que algunas mams tienen xito en el entrenamiento de este hbito desde los primeros das, otras han debido esperar meses. A qu se debe esto? Es necesario recordar, ante todo, que el sistema nervioso de un nio de corta edad es algo complejo y en plena organizacin; antes de determinada edad, el nio no tiene el sistema nervioso de un nio de corta edad es algo complejo y en plena organizacin; antes de determinada edad, el nio no tiene el sistema nervioso lo suficientemente maduro como para adquirir estos hbitos de eliminacin. Para que un nio controle sus esfnteres, son necesarias varias condiciones que los padres deben conocer. Si observan bien, podrn determinar a la hora promedio en que el nio hace sus necesidades y, con alguna anticipacin, sentarlo en la sillita. Llega el da que el nio solo es capaz de hacerlo cuando est sentado en el lugar adecuado y habr formado as un hbito de vida correcto. Aseo y orden. La creacin de hbitos de aseo y orden son necesarios al nio para poder adaptarse al medio social, especialmente al medio escolar. Por lo tanto, es indispensable que se le ensee mucho antes de su ingreso a la escuela. Desde pequeo se le debe ensear a cuidar las cosas, a tenerlas en un lugar determinado, de manera que pueda encontrarlas fcilmente. Se le debe ensear a considerar aquellos objetos que le sirven para recrearse juguetes entre otros- de aquellos otros que son necesarios para su labor, como los libros, libretas, lpices, etctera. Si esto se hace sistemticamente, si se le muestra y se analiza conjuntamente con l las ventajas de estas conductas, el nio acaba por incorporarlos a su vida diaria, pues recibe los beneficios de esta organizacin.

Otro aspecto a considerar es la higiene personal. El nio debe aprender a cuidar su aspecto personal. Mucho debe preocuparle esto, si tiene en cuenta que vive en colectivo y que la falta de aseo molesta a todos. En el hogar se le debe ensear a lavarse los dientes, baarse, cuidar la higiene del cabello, peinarse, etctera, as como del cuidado de su ropa. Cuando el nio es muy pequeo no puede hacerlo por s mismo, pero los padres lo ensearn poco a poco y lo estimularn a hacer los primeros intentos. Cuando logra hacerlo por su cuenta, le reconocern el resultado obtenido y le harn sugerencias de cmo resolver sus errores. Un nio que no forma estos hbitos, resulta un adaptado cuando convive en un colectivo ms amplio, independiente de su familia. En la preparacin que ofrezcan los padres se debe tener en cuenta que el nio ha de ayudar a la mam a recoger su cuarto, a guardar las cosas en su lugar, a cuidar los objetos personales y familiares. A partir de los dos aos observaremos que al nio se le puede instruir al respecto y obtener algunos resultados positivos, teniendo en cuenta sus posibilidades. Tambin es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo ms importante para conseguir buenos resultados. Si los padres no se preocupan por su apariencia personal ni por el orden y limpieza de la vivienda, de nada valen las advertencias ni orientaciones. Junto al ejemplo positivo que deben ofrecer los padres como educadores de sus hijos, est la orientacin y ayuda constante. En la medida que el nio sea mayor, se recabar de l una mayor cooperacin. Cuando se presenten pequeas dificultades en la tarea que realiza, no se le regaar ni se harn comparaciones con los resultados que obtiene el adulto. Nunca se utilizarn comparaciones entre los hermanos como medio de resolver los errores, pues puede traer como consecuencia que el nio abandone la tarea y se vuelva irresponsable. Por poco que sea el provecho que el colectivo familiar obtenga de su ayuda, es indispensable reconocrselo y estimularlo con palabras alentadoras. As, adquiere seguridad de sus posibilidades y mejorar su rendimiento. Y algo ms, hay que tener en cuenta que el principal objetivo de esta participacin es que el nio adquiera responsabilidad ante las tareas, lo que le posibilitar desempearlas cabalmente como escolar, en un futuro. La familia y la formacin de hbitos sociales en el nio. Ningn padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus conductas, a la vida en sociedad. Todos quieren que sus hijos sean aceptados por sus compaeros, sean capaces y agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones sociales armnicas con sus semejantes. De ah, lo importante que resulta ensear al nio los hbitos sociales indispensables desde los primeros aos. La conducta social que manifiestan los nios, est estrechamente influida por las normas de conducta que se practiquen en el hogar.

Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los hbitos y normas positivas de convivencia social. Esto es posible a travs de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hbitos sociales. Muchos padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo, alimentacin, etc., pero, a veces, no toman el inters necesario para ensear al hijo los mejores hbitos de cortesa y las formas correctas de convivencia social que se utilizan en la vida en sociedad y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las dems personas. Cuando los padres tienen hbitos de convivencia social, ofrecen manifestaciones de cortesa, de respeto, comprensin, cooperacin y solidaridad para con las personas con quienes conviven, constituyendo verdaderos ejemplos de buena educacin. Este ejemplo es muy provechoso, pues el nio se comporta tal como ve actuar a los dems. Las buenas relaciones de afecto y respeto entre las personas mayores del hogar, abuelos y padres, la cortesa hacia las figuras femeninas, el respeto a los ancianos e imposibilitados fsicos, hacen que el nio adquiera buenos patrones de relacin con sus semejantes. Los padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a su hijo, que van desde darle un beso cuando despierta hasta preguntarle cmo le va en el juego, o si le gust el paseo que recin diera. Ningn padre puede esperar que su hijos sea corts, si sus manifestaciones de cario y amabilidad son limitadas e inexpresivas. Cuando el nio convive con personas de distintas edades y criterios, los padres deben ensearle con palabras y ejemplos que abuela y abuelo, al igual que ellos, mam y pap, deben ser respetados por sus aos y experiencia y que resulta inadmisible una frase desdeosa, un gesto o conversacin en alta voz, aunque lo que ellos planteen est lejos de los criterios y opiniones infantiles. Las observaciones que los nios hagan de las opiniones de las personas mayores, deben ser hechas con respeto y consideracin. Dentro del hogar hay que utilizar expresiones adecuadas, amables con los nios, tales como: hazme el favor, muchas gracias, si fueras tan amable, etc., que facilitan la armona familiar y lo educan en la gentileza y cortesa. Las relaciones corteses entre hermanos tambin son importantes. Mart, en La Edad de Oro, expres: Nunca un nio es ms bello que cuando lleva en sus manecitas de hombre fuerte una flor para su amiga o cuando lleva del brazo a su hermana para que nadie la ofenda; el nio crece entonces y se hace gigante.

Igualmente, estas normas y hbitos sociales no deben quedarse limitadas al hogar. Merecen respeto y consideracin los vecinos a quienes se considerarn como personas cercanas que nos solicitan y prestan su cooperacin y afecto. La cortesa y, en general, los hbitos sociales, deben practicarse en todas partes, en todas las actividades que requieren del concurso del nio. Si el nio hace una visita con sus padres, debe saludar a las personas cuando llega, preguntarles cmo estn, no intervenir en las conversaciones que sostienen los adultos, despedirse respetuosamente. Esta misma actuacin la deben observar las personas que lo acompaan. Todo esto debe explicrsele cuidadosamente y hacer lo posible porque l comprenda los beneficios que se derivan de este comportamiento. Igual conducta debe tener en otros paseos: lugares pblicos, restaurantes, teatros, etc. El nio debe esperar pacientemente que sus padres se sienten y luego hacerlo l. En estos paseos es donde se pone ms en evidencia la educacin de las personas. Un nio que llega bruscamente al restaurante o cafetera, se sienta antes que sus padres, y tan pronto preguntan qu desean comer, pide sin tener en cuenta a sus padres, lo que da muestras de que en el hogar no se han trabajado estos aspectos de su educacin. Dentro de los hbitos sociales hay que ensearle a cuidar sus cosas y respetar las ajenas. As debe cuidar las pertenencias de sus familiares, y en caso de necesitarlas, pedirlas, teniendo especial cuidado de no daarlas. Una vez que las devuelve debe agradecer el servicio que los mismos le han prestado. Otro aspecto a considerar es el comportamiento que debe adoptar el nio en los lugares pblicos, como pueden ser: teatros, veladas, celebracin de conmemoraciones, etc. Se le debe ensear desde pequeo, que existen actos que por su solemnidad exigen una conducta determinada. Los padres le explicarn que, durante los mismos, deben mantenerse en silencio, en actitud atenta y que cualquier manifestacin de ausencia o desgano, da muestras de irrespetuosidad. Deben ensearle el respeto por los smbolos de su Patria: bandera, himno y escudo, as como sus mrtires y lderes, para que forme slidos sentimientos que lo capaciten como futuro ciudadano. Con el ejemplo ha de ensearse al nio a cuidar la naturaleza, los animales y las plantas; a no daarlos; a cuidar la limpieza no slo del hogar, sino de otros lugares que se frecuentan o simplemente se transita por ellos: calles, parques, museos, reas verdes en general. De forma sencilla, natural y con el ejemplo, el cario y la sistematicidad se han de formar en los nios los hbitos expuestos con anterioridad.

5.4 LA ESCUELA

La escuela es una de las instituciones sociales ms importantes, mucho ms joven que otras como la familia o el Estado y completamente necesaria para favorecer la insercin de los nios en la sociedad que en su futuro como adultos debern enfrentar solos. La escuela es el mbito donde las personas aprenden diferentes reas del conocimiento y del saber humano que van desde cuestiones cientficas como la fsica, la biologa, la matemtica, pasando por cuestiones sociales como la historia, la literatura, el arte, hasta cuestiones prcticas como la tecnologa, la educacin fsica, etc. La escuela vara mucho de sociedad en sociedad y de pas en pas. Esto es as debido a que cada regin establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo a sus necesidades o intereses. Sin embargo, una caracterstica comn a todas las escuelas es que las mismas siempre cumplen el rol iniciador de la persona en el mbito escolar, educativo y acadmico. En este sentido, la escuela se diferencia por ejemplo de la universidad en el hecho de que en la primera la asistencia suele ser obligatoria para que todos los nios adquieran un mismo nivel de conocimiento y saberes que los vuelvan homogneos en trminos de capacidades y contenidos. La escuela no es sin embargo slo importante por la transmisin de saberes y conocimientos. Podemos decir que una de las funciones principales y ocultas de la escuela es permitir que los asistentes (en la mayora de los casos chicos y adolescentes, salvo que hablemos de escuelas en enseanza para adultos) puedan sociabilizar con pares, con personas de su misma edad, nivel evolutivo y emocional, etc. Lo positivo de esto es que la escuela se vuelve entonces una importantsima institucin social ya que asiste a la formacin completa e integral de las personas que a ella asisten. Muchas veces, la convivencia en la escuela es lo que hace que el individuo se separe de la familia en un sentido positivo, pudiendo establecer lazos por fuera del mbito familiar endogmico, lazos que en numerosas ocasiones se mantienen a lo largo de toda la vida por ser relaciones que se forman en pocas muy significativas para la persona. La escuela es el agente socializador sin dudas por excelencia dentro de una comunidad, complementando la labor familiar, que tambin es imprescindible, sin poder suplirse ni la una ni la otra. En la escuela, los nios y adolescentes pasan gran parte de sus das, y se impregnan de los valores culturales que los dirigentes eligen transmitir. Es adems un lugar donde se aprende a compartir, y donde nacen lazos afectivos que en muchas ocasiones acompaan durante toda la vida. En nuestra sociedad liberal, democrtica y capitalista, es un medio, a veces el nico, que posibilita el ascenso social. Tambin existen escuelas de adultos donde stos cuentan con una nueva posibilidad de terminar sus estudios, para estar mejor formados acadmicamente y tener mejores oportunidades laborales.

Como contrapartida, en la escuela tambin se manifiestan muchos aspectos negativos, pues es parte de la sociedad y un reflejo de la misma. Los nios en la escuela pueden sufrir discriminacin, malos tratos, atentados contra su integridad fsica y contra sus efectos personales, etctera; que si son bien manejados por el docente, pueden servir como disparador para educar en valores positivos. Si un nio (o varios) son discriminados o maltratados fsica o psicolgicamente, el tema no debe quedar ah. Es una oportunidad para volver a trabajar profundamente sobre estas cuestiones, que ya deben haber sido abordadas con anterioridad, en forma preventiva. A la escuela concurren los futuros ciudadanos, aquellos que decidirn el destino de cada pas en algunos aos, y por eso la escuela cumple el fundamental rol de formarlos integralmente, aportndole los conocimientos y las habilidades, intelectuales, fsicas y morales, para que la sociedad del futuro se enriquezca con las nuevas generaciones. La escuela forma para seguir estudiando, para trabajar en mejores condiciones, y fundamentalmente, para la vida.

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PEDAGOGIA CONTEMPORANEA. La revolucin copernicana en la pedagoga Las ideas de Leon Tolstoi La directriz individualista La directriz social El activismo El experimentalismo de Dewey El nuevo espiritualismo Las escuelas nuevas de Italia La educacin y su papel en los cambios culturales, econmicos y sociales en los albores del siglo XXI.

LA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

Las corrientes pedaggicas se suceden unas a otras y ello es debido a varias causas; en parte al surgimiento de los estudios filosficos y psicolgicos , de que se nutre en gran medida la pedagoga; en parte tambin a la atencin que se presta cada vez ms a los problemas de la educacin. Se pueden distinguir, en la pedagoga contempornea, las siguientes direcciones: La pedagoga individual; La pedagoga psicolgica y experimental; La pedagoga activa; La pedagoga social; La pedagoga filosfica. La pedagoga individual, tiene sus orgenes en el Renacimiento. Lo ms importante es la vida del nio, que se le conceda la mayor libertad en la educacin, siguiendo las leyes de la naturaleza, y observando el desarrollo personal del nio, era lo que planteaba Ellen Key. La educacin es sobre todo una funcin de ndole individual, deca William James, se basa en los recursos biolgicos y en la formacin de hbitos de conducta. Siendo su finalidad la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formacin de la conciencia democrtica. Para Percy Nun, la educacin debe limitarse a asegurar a cada uno las condiciones para las cuales pueda desarrollar su individualidad, es decir, darles las herramientas para a capacitarse por s mismo. A fines del siglo ltimo y comienzos del presente, comienza a realizarse un estudio sistemtico psicolgico del nio y su aplicacin en la educacin. Prescindiendo de la psicologa infantil pura, es decir, sin relacin con la educacin, limitndonos a la pedagoga psicolgica En relacin con sta corriente, pero con un objetivo autnomo, se ha desarrollado la pedagoga experimental Un representante de la tendencia psicolgica en la pedagoga es Edouard Claparade (1873-1940), que insiste en la necesidad del estudio del nio para su educacin, ya que tiene caractersticas psquicas propias diferentes de las del adulto. Siendo adems uno de los defensores de la escuela activa. El mismo tiene como discpulo a Juan Piaget; uno de los psiclogos ms distinguidos de la hora actual. Para l, educar es adaptar el individuo al medio social ambiente. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus manifestaciones activas. La pedagoga activa constituye el movimiento ms innovador de la educacin actual; hasta podra decirse que es el denominador comn de todas las pedagogas.

No solo profundiza la concepcin dinmica de la conciencia y de la conducta humana sino que tambin saca de ah consecuencias prcticas y metdicas. El representante ms significativo de la pedagoga contempornea, influido por la concepcin pragmatista, es John Dewey (1859-1952). La educacin para l es a la vez una funcin social y una funcin individual. La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el nio tiene que aprender a vivir. Dewey tenia ciertos mtodos: que el alumno tenga una situacin de experiencia directa; que se plantee un problema autentico, como un estimulo para el pensamiento; que posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarla; que las soluciones se le ocurran a l, para que se desarrollen de un modo ordenado; que tenga oportunidad para comprobar sus ideas por sus aplicaciones. Los caracteres de la escuela de trabajo o escuela activa, segn el creador de esta idea Jorge Kerschensteiner (1854-1932) son: el cuidado y cultivo de la individualidad sobre la base de las necesidades activas de los alumnos; tratar de conformar las fuerzas morales del alumno; es una comunidad de trabajo en la que los alumnos se perfeccionan, ayudan y apoyan recprocamente , para que cada individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su naturaleza; enlazar todo lo posible su actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos; el desarrollo del espritu social por medio de las comunidades escolares de trabajo. Como defensor y difundidor de la escuela activa y de la educacin nueva en Europa, Adolfo Ferreire, considera que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, la fuente de toda actividad y que el fin de la educacin es conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo. Para l el ideal de la escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva. La pedagoga social es la que tiene ms larga ascendencia, ya que arranca de Platn, que continan despus, entre otros, Pestalozzi y Fichte. Pero la pedagoga social como ciencia, es cosa de nuestro tiempo. Paul Natorp (1854-1924), es el fundador de la moderna pedagoga social, significando para l reconocimiento de que la educacin del individuo est condicionada socialmente, ya que toda educacin es, por un lado social, y por otro, individual. La pura consideracin de la educacin es una abstraccin; lo social comprende a lo individual. No se trata de una educacin para una situacin nacional o poltica particular, sino de una educacin para la humanidad. La pedagoga filosfica representa la ms alta expresin de la teora de la educacin, la cual sus corrientes ms significativas son las siguientes: La pedagoga idealista; La pedagoga de los valores; La pedagoga cientfico espiritual; La pedagoga cultural. La pedagoga no es una mera tecnologa, ni una ciencia de la naturaleza, sino una ciencia cultural. La educacin se refiere a ideales que aun no existen.

La educacin seria as la introduccin de un yo dado en la conexin estructural del mundo de la cultura, segn lo plantea Teodoro Litt. El fin de la educacin no puede derivarse de la tica, ni de la metafsica, sino que de la estructura de la vida anmica misma, segn Guillermo Dilthey. Desde el punto de vista individual la educacin es la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anmica de los seres en desarrollo. Para l, la historia de la educacin depende de dos factores esenciales, que son el progreso de la ciencia y el estado cultural de un pueblo o una generacin. Paulo Freire sustenta una pedagoga humanista-espiritualista. Tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la concientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. El proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatrio y socio-cognitivo; donde la alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el sujeto, es decir modificar la mente de la persona. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia.

6.1 LA REVOLUCIN COPERNICANA EN LA PEDAGOGA

La educacin slo puede escapar de las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (en nombre del respeto al nio un puericentrismo ingenuo-) y de la fabricacin del nio (en nombre de las exigencias sociales acumulacin de conocimientos-) si se centra en la relacin del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartamudee un poco menos y rechace con algo ms de decisin todo lo que perjudica al hombre. sta es la finalidad de la empresa educativa: que aqul que llega al mundo, sea acompaado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por ltimo, segn la hermosa frmula que propuso Pestalozzi en 1797 (una frmula diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda ser obra de s mismo. En suma: la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin . Pero con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin en permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.

Nos ha nacido un nio, o por qu la paternidad no es una causalidad. El nacimiento de un nio no es una simple prolongacin del yo. Es portador de una esperanza de comienzo radical, es la posibilidad de una invencin que renueve por completo nuestros horizontes.

Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores. Pero aqul que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estar siempre amenazado por el deseo de dominio y angustiado por la idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.

Emmanuel Levitas, explica que la filiacin es una relacin con alguien ajeno en la que el ser ajeno es radicalmente otro, y en la que, con todo, es tambin, en cierto modo, yo. Esa es la dificultad: aceptar al nio que llega como un don, renunciar a ejercer con l nuestro deseo de dominio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia funcin generadora son con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiacin sin la cual l no podra conquistar su identidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en una ridcula gimnasia no-directiva. En suma: a primera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en renunciar a convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin. No se trata de fabricar (al mejor estilo Frankenstein) un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo (al mejor estilo Pigmalin), sino acoger a aqul que llega como un sujeto que est inscripto en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superacin radical de esa historia.

Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir entre la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona. Los educadores nos sorprendemos, a veces, de las dificultades con las que nos topamos: los nios-jvenes no son demasiado dciles. Hay que admitir que lo normal, en educacin, es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se construye. Ante esta realidad, la tentacin de dejarse atrapar en un dilema infernal, es fuerte: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relacin de fuerzas. La tentacin de la exclusin es muy fuerte: echando a los brbaros, quiz podamos ejercer correctamente el oficio de enseante, si nos librsemos de los que no conocen el oficio de alumno (Perrenoud, 1994), entonces podramos ensear tranquilamente. Pero los propios enseantes saben muy bien que aqu la exclusin es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos ms desfavorecidos, los que no han tenido la suerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del xito escolar, son los que pagan el pato; su exclusin de la escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la calle, donde su futuro puede ser negro. Por eso ningn educador digno de ese nombre puede aceptar la exclusin como solucin a sus dificultades.

Por ello se pregunta, cmo transmitir saberes si no puede excluir ni enfrentarse a los que se resisten. En suma: la segunda exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en reconocer a aqul que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quiere fabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educador en someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo que slo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lgica. Toda enseanza es una quimera, o cmo escapar a la ilusin mgica de la transmisin. No basta con ensear para que los alumnos aprendan. Roger Cousinet (pedagogo) ha llegado a afirmar que si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe abstenerse de ensear (Cousinet 1950). La actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y a los progresos del alumno. La fuente del progreso intelectual del espectador no es la calidad intrnseca del espectculo, sino el modo en que lo acoge, lo que provoca en l, las conexiones que establece con lo que ya sabe, el modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas. Y es que aprender es siempre tomar informacin del entorno en funcin de un proyecto personal (Meirieu, 1987) Cuando la transmisin del saber se torna difcil, nos acecha la tentacin de caer en la exclusin o en enfrentamiento, con la esperanza de tomarlos al asalto y conseguir de ese modo la transmisin. Pero no se puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formacin, a un hombrecito que se entrena a crecer En suma: la tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en aceptar que la transmisin de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecnico y no puede concebirse en forma de una duplicacin de idnticos como la que va implcita en muchas formas de enseanza. Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha se inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo. Slo el sujeto puede decidir aprender, o la admisin del no-poder del educador Aunque a veces haya que renunciar a ensear, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Renunciar a hacer aprender sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano, sera condenarle, por otra va, a la violencia. La manera de escaparle al dilema de la exclusin o el

enfrentamiento es admitir de una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisin de aprender. Aprender es hacer algo que no se saber hacer para aprender a hacerlo. As hemos aprendido a andar, a hablar, a escribir, a ir solos a la escuela, a hacer el amor, a nadar. Debemos renunciar, pues, a ocupar el puesto del otro; debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisin que slo el otro puede tomar y que, pro cuanto que es, realmente, una decisin, es totalmente imprevisible. La educacin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender del otro, he ah la dificultad. Aprender es, precisamente, burlar los pronsticos de todos los profetas y las predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser. Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser; es un acto de rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse a s mismo. Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo. En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal irreductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por lo que alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en la que el entorno y l mismo tienen tan a menudo la tendencia a encerrarle.

De una pedagoga de las causas a una pedagoga de la condiciones. La educacin ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en l. Es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle (no imponerle) los medios para ocuparlo. La educacin debe posibilitar que cada uno ocupe su sitio y se atreva a cambiarlo. Nadie puede tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo si no tiene garanta de poder tantear sin caer en ridculo, de poder equivocarse y re empezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en su contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presin de la evaluacin, en el que se desactiva al juego de las expectativas recprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inditos.

Se trata de hacer que los saberes surjan de respuestas a preguntas verdaderas. Esto implica que el sujeto de reinscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los conocimientos a la construccin de s mismo. En este sentido es fundamental que los alumnos descubran el sentido de lo que se les pide que aprendan. La tarea del educador es crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en l utensilios que permitan apropirselo y desplegarse en l para entonces partir hacia el encuentro con los dems (Meirieu, 1995). Sin espacio ni referencias, sin horizontalidad habitable ni verticalidad significativa, se ve reducida a una huida hacia delante. El par infernal de la fabricacin/abandono le ser fatal. En suma: la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido. Hacia la conquista de la autonoma. La escuela ha de buscar que sus alumnos sean autnomos en la gestin de sus aprendizajes: en la gestin de los mtodos y de los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase considerada como colectividad de aprendedores, de la construccin progresiva del yo en el mundo. La autonoma no es un estado definitivo y global en el que la persona se instala de una vez por todas. La autonominzacin implica necesariamente un proceso. As se perfila una modelacin posible del trabajo pedaggico en terminos de apuntalar y desapuntalar, de vinculacin y emancipacin: hacer sitio al otro, darle medios para que lo ocupe, montar dispositivos que le permitan intentar aventuras intelectuales nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energa en fuertes retos intelectuales En suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a su trmino) la cuestin de la autonoma del sujeto. La autonoma se adquiere en el curso de toda la educacin, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operacin de apropiacin y reutilizacin no es un suplemento de alma, un aadido a una enseanza que se hara, por lo dems,

de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por lo cual una transaccin humana es educativa: hacer comer y hacer salir, alimentar al otro que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle y acompaar al otro hacia aquello que no supera y, tambin, le supera.

Sobre el sujeto en educacin, o por qu la pedagoga es castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el carcter no cientfico de la obra educativa. La investigacin pedaggica no puede atenerse plenamente al paradigma de la prueba y la predecibilidad, pues se trata de una actividad que pone la libertad del otro en el ncleo de sus preocupaciones y, por lo tanto, no puede aspirar a predecir nada con la certidumbre del cientfico. En suma: la sptima exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en asumir la insostenible ligereza de la pedagoga. Dado que en ella el hombre admite su no-poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no acta ms que sobre la condiciones que permiten a aqul al que educa actuar por s mismo, no puede (al menos de entrar en contradiccin con aquello en que se basa su accin) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo terico de certidumbres cientficas.

6.2 LAS IDEAS DE LEON TOLSTOI

Haba predicado con el ejemplo las actitudes de la no violencia y la no cooperacin. Estos principios, sumados al de la resistencia activa, propuesta y vivida por el norteamericano Enrique David Thoreau en la primera mitad del siglo XIX, fueron ms tarde desarrollados en su imponente fuerza liberadora por el hombre a quien Alberto Einstein consider el ms grande de nuestra poca: el Mahatma Gandhi. La riqusima personalidad de Tolstoi le permiti abarcar en sus escritos una muy amplia gama de temas filosficos y psicolgicos. En particular, el arte y su relacin con la moral fueron constante objeto de su atencin, y al considerar al "arte puro" como exterioridad sin mdula, lo descalific moralmente del mismo modo que rechazaba a la religiosidad meramente exterior de la iglesia ortodoxa rusa. En varios pasajes de sus novelas puso de manifiesto claramente el fastidio que le produca la msica, e incluso su indignacin moral frente a ella, descripta a travs de personajes como el violinista de La sonata a Kreutzer, a travs del que alude a una persona verdadera, que haca gala de su exquisitez visitando su casa y formando do con la esposa de Tolstoi, Sofa Andreievna, quien lo acompaaba al piano. Corresponde destacar que esa indignacin contra la msica, a la que consideraba un arte vano e inmoral, negando en su urgencia tica incluso a la magna obra de Ludovico Beethoven, proviene de un gran artista, excelente intrprete de piano l mismo. Tolstoi perciba con singular claridad que el arte por el arte es una futileza. Se vea ineludiblemente abocado al oficio de escribir novelas porque era un hombre moral, no un esteta, y, cada vez con mayor conciencia de su condicin a travs de los aos, escriba para educar a su pueblo en el bien a travs de la belleza. Se ha dicho que Tolstoi no era un hombre religioso. En realidad, su repugnancia por la religin ortodoxa rusa por los hombres que detentaban la manipulacin del creyente pueblo ruso, tal como se manifiesta en Resurreccin, es presurosamente interpretada como un rechazo hacia Dios, porque algn grande defecto debe encontrarse a todo hombre grande, para que los mediocres puedan seguir sobreviviendo. Len Tolstoi es reducido a "moralista" casi una mala palabra, en realidad, para escamotear que era un gran hombre moral, como podra haber sido un gran hombre inmoral, como lo fue Napolen Bonaparte. Ningn moralista es grande: a lo sumo puede ser un buen hombre, un bienintencionado que vive y propone la moral adecuada para la mayora, la

pequea honestidad cerrada que protege al hombre comn de caer en el error, pero que ni sirve para el santo, a quien la moral del moralista resulta demasiado estrecha, ni sirve para conmover a quienes permanecen en el mundo grisceo de la amoralidad. Todo ser humano necesita de un gran ejemplo para iniciar la aventura de buscar los valores morales que har suyos y vivir con conviccin, para ponerse en marcha un amoral es un hombre detenido. En ausencia de tal ejemplo, tambin puede ser movido por el rechazo que le produce a su sentido natural de lo bueno y de lo malo la ley escrita en el corazn de todo hombre, citada por San Pablo un gran contraejemplo, como puede serlo la conducta de un gran inmoral. La juiciosa virtud de quien no roba ni mata, no proporciona motivos al hombre sin preocupaciones morales para buscar otros ideales ms all de una conducta que persiga la mera conveniencia subjetiva no otra cosa es la amoralidad, sino que le confirma que en el compromiso moral que algunos parecen asumir no hay nada que merezca ser considerado. El amoral que se cuida tan slo de no transgredir los cdigos que pudieran depararle algn castigo encuentra que su actitud es aprobada y hasta encomiada por una cultura que absolutiza los derechos de cada uno a vivir para s y segn su arbitrio, y le oculta la existencia de obligaciones para consigo mismo y para con su prjimo.

Por aadidura, encuentra por doquier la actitud de quienes pasan por campeones del bien y hasta realzan su mediana con un toque religioso de buen gusto, sin manifestar empero ningn rasgo que permita reconocerlos como seres humanos que intentan responder al universal llamado a constituir "la sal de la tierra". Cuando un buen padre de familia persigue honestamente la riqueza y la posicin social, utiliza cada nuevo status alcanzado como una plataforma para intentar acceder a posiciones socioeconmicas ms y ms elevadas, se cuida de no mirar ni a la mujer de su prjimo ni a la miseria en la que vive buena parte de su prjimo, y decora todo el conjunto con la asistencia regular a oficios religiosos y con algn "compromiso de laicos" digestivo y justificante, el ejemplo que involuntariamente propone desalienta y confunde al hombre sencillo. El pobre de espritu que busca a Dios desde su ingenua limitacin, contempla perplejo cmo se ufanan de su modo de vivir quienes han alcanzado aquello que l tambin busca, movido inconscientemente por la escala de valores de uso y difusin general. Aunque no lo deduzca reflexivamente, percibe que el bienestar material y social, con el prestigio que conlleva, es la nica meta a la que es posible aspirar en esta

vida, ya que es la que persiguen todas las personas notables que l conoce, cuya existencia le es exhibida cotidianamente a travs de los medios masivos de comunicacin. Si sta es la creencia que se le inculca por demostracin da tras da, es comprensible que el hombre del comn trate de llevar, si no una existencia semejante por serle inalcanzable, al menos una parodia de vida conspicua, de consumos como los de la gente rica, aunque de menor calidad, y de actividades prestigiosas, en las que reemplaza al polo por el paddle tennis y a la dirigencia de alguna accin religiosa por la figuracin entre la jerarqua de un grupo que estudia la Biblia. Siendo consecuentes con la atribucin de cierto presunto "moralismo" a Tolstoi, y dada la manera en que atacaba a la msica en sus escritos, podra decretarse, as como se intenta disminuir su estatura de gigante moral, que tambin careca de sensibilidad musical. Finalmente, entonces, no sera tampoco cierto que fuera un artista. "Era un noble en conflicto con los privilegios de su propia condicin.", se lee por ah. Era sencillamente un hombre noble, ms all de su ttulo, del mismo modo que era msico, novelista, polglota, psiclogo y artista genial, pero siempre con esa nobiliaria sencillez que le permita convivir con los ms humildes campesinos de su tierra rusa. Por eso estuvo condenado a permanecer solitario en una nacin en la que la cultura cristiana que antao haba encarnado y difundido la nobleza, estaba ya en profunda decadencia. No tuvo "guios" hacia sus colegas, ni siquiera hacia quienes compartan sus mismas convicciones e intentaban como l, vivirlas a costa de su propia vida, o ms bien, tratando de encontrar el sentido trascendente que subyace oculto en cada vida. No tuvo complicidades de ninguna clase, no hizo concesiones ni propuso justificaciones para nadie, con una exigencia que comenzaba y terminaba siempre en s mismo, no como actitud individualista de bsqueda de la propia perfeccin, sino como doloroso requisito de su condicin de hombre grande. Como tal, Len Nicolaievich Tolstoi estaba destinado a constituirse, con su vida y con su obra, en una nota discordante en un mundo que ya empezaba a complacerse en lo previsible y estndar, hasta desembocar en la mediocridad generalizada que hoy domina a tantos y preocupa a tan pocos.

6.3 LA DIRECTRIZ INDIVIDUALISTA