MAESTRIA EN EDUCACION BASICA

MODULO I: ANALISIS DE LA PRACTICA PROFESIONAL

UNIDAD 242

INTRODUCCION
Durante la prctica docente los profesores nos enfrentamos a una serie de retos y problemticas que en ocasiones son originadas por el contexto escolar, desde la escuela, el alumnado y hasta todo el personal que labora en la institucin, siendo esto algo cotidiano y rutinario con lo que hemos aprendido a vivir. Es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos de la interaccin entre nosotros como maestros y los alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. En el presente ensayo se aborda la prctica docente desde una perspectiva del ser, conocer y hacer, su respectiva reflexin acerca de la accin docente ante la necesidad de impulsar cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje de m practica en primer como responsable directo. El artculo inicia con el impacto que han tenido las polticas educativas tanto internacionales como nacionales en la nueva reforma y sobre todo en mi prctica docente, para posteriormente abordar la caracterizacin de lo que es la reflexin de la prctica profesional en lo general y en lo personal desde el punto de vista cotidiano, del deber ser y el hacer, del papel docente como mediador y las competencias profesionales que debemos tener los docentes para poder elaborar estrategias didcticas a la luz de la RIEB Finalmente, se presentan la definicin del objeto de estudio, la problemtica imperante que considero afecta mi prctica profesional actualmente y su fundamentacin terica y practica a travs de las investigacin accin como herramienta para poder concluir con un proyecto de intervencin.

12 de septiembre de 2010

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LAS POLITICA EDUCATIVAS A NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL: SU IMPACTO EN LA RIEB.

La poltica educativa a nivel internacional ha adquirido un enfoque globalizador en
un mundo cada vez ms diverso e interconectado, tan complicado y lleno de

constantes cambios, donde una sociedad exige cada vez ms una educacin altamente calificada y que responda a las expectativas de la modernidad en la que se
vive. Por otro lado, en paralelo a esta evolucin hacia las sociedades del

conocimiento, en las ciencias sociales, se han desarrollado enfoques ms integrales del

concepto de desarrollo humano que involucran muy diversos aspectos del crecimiento y la educacin de los nios y jvenes para favorecer en ellos el desenvolvimiento de todas sus capacidades y potencialidades. La intencin sin duda alguna es dotarnos o dotarles de elementos necesarios para una mejor convivencia en las sociedades democrticas. (Enfoque por competencias)

En este sentido hemos visto que la misma UNESCO ha destacado desde

finales de la dcada pasada (90) una recomendacin muy peculiar a los pases miembros, en el sentido que la educacin debe ser integral con el propsito de cubrir todos los aspectos de la vida con conocimientos cientficos (aprender a conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores humanos y principios (aprender a ser), y el ejercicio de la responsabilidad ciudadana (aprender a convivir). Segn la UNESCO y otros organismos internacionales la educacin basada en competencias requiere de una

nueva orientacin educativa que d respuesta a un contexto actual, el concepto de competencia1, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin (inteligencias mltiples) y bsicamente significa saberes de ejecucin.

Disponer de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, que puede resolver los problemas de forma autnoma, flexible y que est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. La UNESCO la define en (1996) como: Una competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento . El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa SABERES DE EJECUCIN.

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Ahora bien a sabiendas que el enfoque por competencias es un esquema netamente empresarial y de origen japons concretamente del consorcio TOYOTA donde basan su produccin en el rendimiento del trabajador bajo es diagrama de pareto 2 con la regla: 80-20 que significa obtener un rendimiento o una produccin del 80% con un 20% de esfuerzo. ? Esto se ha tratado de incursionar en la educacin sin embargo los resultados son todava cuestionados sobre todo en pases donde la corrupcin est en los primeros lugares a nivel mundial, donde la educacin en este contexto no se ha vuelto determinante como inversin y valor importante tanto para los individuos como para las sociedades, como se pone el manifiesto en el marco del proyecto DeSeCo (Diseo y Seleccin de Competencias) que ha sido financiado por la OCDE.3 Y que en consecuencia, los sistemas educativos se deberan esforzar en buscar la calidad mediante la adquisicin y organizacin de los aprendizajes, es decir, dar la prioridad a las polticas educativas en la actualidad para la mejora del marco institucional, para un mejor aprovechamiento de los recursos Esto como parte de las polticas internacionales, que si bien es cierto, es el ideal de ser humano que quisiramos formar como docentes tal como lo afirma
Perrenaud en su obra Construir competencias desde la escuela en la que define el trmino competencia como

Facultad

de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos,

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capacidades, habilidades, etc.) para enfrentar con pertinencia situaciones problema .

. Sin embargo leyendo a

otros autores como Daz Barriga (2006), quien cuestiona el enfoque de

competencias de Perrenaud, y lo cataloga como un mero disfraz de cambio y no una alternativa real lo cual me recuerda y concuerdo con l en el sentido que en pases como el nuestro muchas de las polticas educativas giran en ese sentido;

El diagrama facilita el estudio comparativo de numerosos procesos dentro de las industrias o empresas comerciales donde se denota que el 20% de las causas totales hace que sean originados el 80% de los efectos

Para ms informacin puede consultarse el captulo introductorio a la edicin espaola al libro compilado por Dominique S. Rychen y Laura H. Salganik (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico . Mlaga: Aljibe; realizado por Antonio Bolvar y Miguel A. Pereyra, titulado El proyecto DeSeCo sobre la definicin y seleccin de competencias clave, pp. 1-33

Max Van, El tacto en la enseanza: el significado de la sensibilidad pedaggica Paidos Iberica 1998 Philippe Perrenoud Construir competencias desde la

escuela

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por otro lado, Tobn, expresa que es necesario establecer la construccin conceptual de este enfoque, y afirma que las competencias son un enfoque y no una teora pedaggica, ciertamente sus planteamientos me hacen reflexionar en el sentido de lo que se dice y se hace, situacin no muy ajena a nuestro sistema educativo. Pero una cosa me queda clara: este enfoque por s solo no representa ni garantiza el xito de nuestra educacin, podran venir mil reformas, otros tantos diplomados y capacitaciones al docente, sin embargo el xito depende del mismo maestro lamentablemente y est en l y solo l poder transformar y formar esas mentes infantiles de nuestras queridas escuelas con su cambio de actitud, y un paradigma renovado. No se puede cambiar el mundo desde fuera, hay que empezar por uno mismo y a la posterior por el ms cercano. POLITICAS NACIONALES En el plano nacional las polticas educativas no estn nada lejanas de las internacionales, en este sentido se sigue el mismo estndar solo que el xito o el fracaso de las mismas dependen como siempre del docente ms que de las instancias gubernamentales. En este sentido el Programa Sectorial de Educacin 20072012, es uno de los documentos centrales que orientan la poltica educativa en nuestro pas, enmarca la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, como una de las estrategias centrales para elevar la calidad de la educacin, dar sentido y ordenar

las acciones de poltica pblica educativa en el Mxico de las prximas dcadas. En este sentido la nueva propuesta responde a los fundamentos del artculo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica quien propone como objetivo fundamental del Prosedu, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La principal estrategia para la consecucin de este objetivo en educacin bsica plantea realizar una reforma integral de la educacin bsica centrada en la
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adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI con la intencin de lograr una mayor articulacin y mejor eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria, como parte de la poltica educativa nacional con la que se pretende culminar el proyecto de articulacin curricular. Aun as que el enfoque por competencias en educacin, aparece en Mxico a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el empleo5 En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano incluye en la Educacin Bsica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 2004, la Educacin Primaria con las competencias comunicativas en el rea de Espaol 2009 y con la Reforma de la Educacin Secundaria 2006, todas ellas forma una articulacin curricular diseada especialmente por campos formativos y ejes de desarrollo que coadyuvan en darle un enfoque global, que el programa antes no tena. A este respecto tal vez la intencin de las autoridades educativas sea bueno pero no se puede vivir de buenas intenciones, como docente nos damos cuenta que tras las reformas implementadas en este pas ninguna tuvo un seguimiento y evaluacin de manera peridica, todas llegaron de golpe y porrazo, sin embargo, no podemos negar que el enfoque por competencias como ya se dijo viene a renovar y hacer funcional la vida del escolar, que ante esta necesidad tan urgente de estar a nivel de los pases del continente. Ya que en este caso los organismos internacionales y nacionales levantan muestras a la poblacin en edad escolar. Hoy en da se nos aplican cuatro tipos de pruebas, de manera que es posible contar con indicadores que proporcionan, por un lado, informacin sobre lo que los estudiantes aprenden del currculo nacional y por otro identifican el avance

Daz Barriga Arceo y Rigo.

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educativo de Mxico en relacin con otros pas evaluados. Ambos parmetros deberan ser considerados para implementar cambios en los modelos educativos que permitiran una mejora en el Sistema Educativo Nacional. Dos de las cuatro evaluaciones que se aplican en nuestro pas son de corte internacional, las otras dos son nacionales y aqu se describen: Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA) es una prueba que aplica la OCDE cada tres aos para evaluar el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes de 15 aos. El estudio permite examinar los cambios en el desempeo de los estudiantes mexicanos en las reas de Ciencias, Matemticas y Lectura. Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS) se aplica a alumnos de tercer grado de primaria hasta tercer grado de secundaria. La prueba mide el progreso en el rendimiento escolar en Matemticas y en Ciencias. Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale). Es un programa del INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin) que se aplica desde el 2005. Los resultados permiten conocer lo que los estudiantes aprenden del currculo y se establecen niveles de logro. Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (Enlace). Es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica desde el 2006 en Educacin Bsica en funcin de los programas de estudios oficiales. Permite retroalimentar a padres de familia, estudiantes, docentes, directivos y autoridades educativas con informacin para mejorar la calidad de la educacin. Los resultados no han sido muy favorables, se aprecia una poblacin estudiantil muy deficiente en cuanto a conocimientos bsicos, no hemos superado aun el rezago que se viene arrastrando desde dcadas, producto de polticas educativas deficientes, sin embargo las expectativas son muy amplias para este enfoque recin puesto en prctica al menos en el nivel primaria.

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COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LA PRCTICA EDUCATIVA A LA LUZ DE LA RIEB EN EL CONTEXTO DE PRIMARIAS

La reforma integral de la educacin bsica introduce cambios sustanciales al currculo relacionados con el nuevo enfoque, una metodologa de trabajo diferente acorde a ese enfoque y a la inclusin de elementos clave que permiten ofrecer al estudiante de este nivel una educacin integral orientada en el desarrollo de competencias para la vida, a las que hace mencin el perfil de egreso de la educacin bsica. Sin embargo dentro del deber ser nos damos cuenta que lo que se pide o pretende es genial nada hay que objetarle en ese terreno, ahora bien, analicemos, la pruebas o escuela piloto en verdad sufrieron las de Can cuando ni siquiera estuvieron a tiempo los materiales como son libros de texto, les s decir por fuentes fidedignas que llegaban cuando el bimestre se haba concluido, la pregunta es As se manejan las pruebas piloto? Los resultados recabados (por que se los pedan a los docentes involucrados) por que fueron aprobados como tales? Les s decir al respecto que, si levantaran una encuesta entre docentes que actualmente trabajan con esa reforma, la gran mayora, si no es que todos, mostraran angustia, presin estrs por no saber cmo aplicar dicha metodologa. Se preguntaran pero, por qu si han sido capacitados a travs de un diplomado! Cierto solo que ese diplomado cuando llego a los docentes con todo respecto y sin pretender ofender o restar capacidad a los compaeros apoyos tcnicos de zona, resulta que ello tuvieron que entrar al quite porque as se los ordenaron, pero perdonen si un diplomado tiene sus caractersticas muy peculiares, con esto digo que si el diplomado era de 40 horas en una de sus etapas (porque fueron tres) a los capacitadores se los dieron en 8 horas y estos lo reprodujeron en 20 horas. No debiera ser gente capacitada quien debiese impartir los diplomados? Pregntenos si quedo claro lo del enfoque, entonces como quieren que adquiera mis competencias profesionales y las 10 competencias docentes segn Perrenaud, si de diplomados se redujeron a cursos exprs!. Y aun as piden milagros. No se diga el presente ciclo con los de
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2 y 5 muchos de ellos han entrado al quite sin ninguna capacitacin de lo que va del ciclo, ahora si, como dios les d a entender, y ellos si ni diplomado ni nada! Ciertamente son cosas que escapan a nuestro alcance y de esto el menos culpable es el docente y no queda ms que con buenas intenciones; aunque a veces no basten; y con una actitud de propositiva seguir este proceso. Muchos de los maestros frente a grupo y directivos hemos tenido que investigar para estar al nivel porque tambin parte del enfoque de dicha reforma radica en la investigacin del docente como parte de las competencias profesionales El profesor competente es ese que ha adquirido y va perfeccionando progresivamente su capacidad de conocer (de conocer los contenidos y procesos a los que se aplican, sus alumnos y su entorno institucional y cultural) esa capacidad cognitiva, o la dimensin cognitiva de su competencia personalprofesional implica la capacidad de comprensin del mundo pues, de otro modo, la funcin educativa perdera su sentido ltimo: el de dar cuenta (darse cuenta, en el sentido consciente y cognitivo del trmino) de la relacin hombre-mundo, de los hombres entre s y del hombre en s y consigo mismo Con respecto al tema de las competencias, es importante rescatar lo que propone Philippe Perrenoud en su texto diez nuevas competencias para ensear, en donde presenta las siguientes familias de competencias: *Comprende la necesaria integracin disciplinaria *Favorece los procesos transversales que cruzan a todo conocimiento *Es mediador creativo y flexible *Intercambia experiencias con sus pares y alumnos *Atiende y promueve permanentemente la evaluacin, autoevaluacin y coevaluacion del proceso , por tanto reflexiona en su prctica docente *Comprende el entorno y conoce a sus alumnos *Conoce profundamente los enfoques y programas de las distintas asignaturas *Ejerce una prctica colaborativa *Es un participante experto que orienta, aprovecha el error para el aprendizaje y fomenta la autonoma del estudiante
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*Usa las nuevas tecnologas como recurso didctico importante

Estas competencias son bsicas y forman parte del perfil profesional de un buen docente como lo afirma Perrenaud, y lo retoma la RIEB en su plan 2009 de primarias donde se proyecta un modelo de perfil de desempeo idneo. Donde cabe mencionar que si ya estamos en este barco habr que salir a flote con nuestra propia iniciativa a pesar de las adversidades que van a existir, hay que aprovechar al mximo lo que en teora nos ofrece la nueva reforma y convertir esas diez competencias en los diez mandamientos del docente. Como docente y directivo reconocemos las bondades de este enfoque por competencias, nos queda claro que a pesar de las problemticas existentes en razn de su correcta aplicacin y organizacin a nivel secretaria, es un proyecto razonable y acorde a nuestra realidad tan necesario y tan urgente de aplicar. En este sentido es menester reconocer que el nuevo plan y programa 2009 de primaria presenta ciertas caractersticas muy peculiares que como docente necesitamos saber y tomar en cuenta como lo es: Una caracterstica fundamental el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes movilizar sus saberes y habilidades tanto dentro de la escuela como fuera de ella, en su vida cotidiana. Se busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales La diversidad y la interculturalidad Esta concepcin se traduce, desde las asignaturas, en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo.

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Transversalidad Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura: Educacin ambiental; sexual; financiera; vial; cvica y tica; para la paz; del consumidor y para la igualdad de oportunidades entre personas de distinto sexo. Se busca favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas. Otro de los aspectos bsicos que maneja la RIEB es sin duda el trabajo por proyectos donde se abordan situaciones problemticas relevantes y cognitivamente desafiantes, donde representa una oportunidad para desarrollar y manifestar los aprendizajes de manera integrada en trminos de competencias. (y en tu prctica como directivo como se manifiesta? Descrbelo desde lo cotidiano) Como directivo lo enfrentamos como un reto que si bien encierra una serie de problemticas aunque nos consideramos responsables tratamos de llevar a cabo lo necesario con nuestra intervencin La autoevaluacin la coevaluacion es parte importante de la nueva reforma trata de darle un nuevo enfoque al respecto tratando de hacer al escolar mas responsable de su propio proceso de aprendizaje y tambin de ser capaz de enjuiciar a sus compaeros de manera responsable. Tales aspectos que caracterizan a la nueva reforma de primarias representan un reto en la enseanza por competencias, aunque est claro, que lo que se pretende es una cosa y otra muy distinta ser el nivel de aplicacin, porque el desarrollo de una competencia va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La
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competencia

implica

la

comprensin

transferencia

de

los

conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
Entre la descripcin de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la
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accin, existe un vaco que slo puede cubrirse con la reflexin sobre la accin .

Para finalizar esta apartado quisiera analizar lo que es hoy en da los retos que plantea el enfoque por competencias, en palabras de Perrenoud, donde la escuela se encuentra en la siguiente disyuntiva:
La primera consiste en recorrer el campo de conocimientos ms amplio posible, sin preocuparse de su movilizacin en situacin, lo que vuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la formacin profesional o en la vida para asegurar la creacin de competencias; La segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conocimientos enseados y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco escolar, su movilizacin en una situacin compleja7

Al respecto est claro y mas que obvio que la primera opcin es la que actualmente se encuentra vigente en nuestras escuelas mexicanas, en donde se confa que las competencias sern desarrolladas en los mbitos laborales, (sin haber ayudado o contribuido a dichos logros), es decir, se tiene una acumulacin de conocimientos tericos, que no han sido vinculados con un aprendizaje de tipo prctico, aunque la verdad apenas vamos empezando con la reforma en primarias pero de todos modos los vicios no se pueden dejar de la noche a la maana.. Sin embargo, en la segunda opcin, la escuela es la que se encarga de asegurar que las competencias sern desarrolladas de forma efectiva; por tanto, su transferencia se realiza de forma paralela a la aprehensin de conocimientos, lo
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(Donald Shn. Op. Cit. En: Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo; 2002). (Perrenoud; 2002:12)

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que tiene como consecuencia que los programas de estudio sean reducidos en sus contenidos y con ello, se d oportunidad de hacer vinculacin teora-prctica. Y es que a eso es lo que se quiere llegar dejar a un lado la presin por los contenidos para desarrollar competencias que permitan la solucin de situaciones de conflicto. Es un hecho innegable, que como docentes tenemos muy arraigadas las prcticas tradicionales de enseanza; en algunos otros tenemos vigente la tecnologa educativa con su referente de planeacin por objetivos y uso de cartas descriptivas; y, en el mejor de los casos, algunos otros se encuentran en una transicin de la tecnologa educativa a la didctica crtica y/o el constructivismo, consideramos que son pocos los que realmente se postulan por prcticas docentes sustentadas en los nuevos paradigmas educativos, en la que existe congruencia entre el discurso y la prctica, entre el hecho de decir soy un profesor constructivista y realmente serlo durante el desarrollo cotidiano del trabajo docente. Lo importante no es tener ms conocimientos, sino el uso que hacemos de los mismos, No es qu tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes. Es decir, que las competencias no slo trabajan sobre la base del saber terico, adems se avocan al saber prctico, tcnico, metodolgico y social, a travs del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Aunado a esto tendra que ir de la mano nuestra prctica profesional donde en una relacin cara a cara o relacin de espejo vea mis debilidades y fortalezas, organizar mi planeacin, que como directivo no significa que no deba llevar, determinar los principios que voy a considerar para una evaluacin ampliada y en este rubro darle mucho nfasis a la autoevaluacin, que si bien no es cuestin de decirlo, sino de falta de cultura propia, aunque me resultara complicado, estoy en la mejor disposicin de hacerlo y finalmente en trminos de mediacin entender todo lo terico que mencione en los apartados anteriores, necesidades y caractersticas del escolar para as realizar y ejecutar un proyecto de intervencin medular que
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mejore mi prctica profesional, es decir, SER COMPETENTE en toda la extensin de la palabra.

Ser docente hoy en da es un gran desafo. Implica una profunda especializacin, aunque con escasos recursos para realizarla, implica estar atentos a todo lo que suceda alrededor, aunque, a veces, sin posibilidad de dar respuesta a lo que sucede y, por ltimo, implica ser profesional 8

LA FUNCION MEDIADORA DISEO DE ESTRATEGIAS Y DESARROLLO DE IDEAS CREATIVAS E INNOVADORAS.

La clase no es unidireccional es interactiva en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1999)

El reto del docente frente a le RIEB es muy grande, como ya se mencion anteriormente, no es cosa de hacer como que trabajamos, habremos de involucrarnos cada vez ms a pesar de los aspectos que pudieran incidir de manera negativa, es decir a pesar de las limitantes de origen externo que se atraviesen en el camino, ms nuestras deficiencias personales, porque el fracaso de un grupo o un alumno arrastra desde el padre de familia, docentes y directivos como en mi caso. Como directivo mediador reconozco que mi funcin es mucho ms amplia y de mayor peso pero con nuestros defectos y virtudes nos implicaremos en nuestra funcin. Por qu, cul es tu competencia y su nivel de dominio? Cmo lo vives en lo cotidiano?

Paz L., Mara (2005) La Prctica del Orientador Educativo y la Motivacin de Logro en los Alumnos Revista Mexicana de Orientacin Educativa N 6, Julio-Octubre de 2005

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Al respecto Guadalupe Vadillo de manera muy sensata afirma que como docentes congruentes, hay que combatir esta dicotoma y afirma que la formacin es una, en todo momento prctica y teora a la vez, algo totalmente cierto, aunado a ello el trabajo reflexivo, crtico y con identidad. Algo sencillo de entender pero muy difcil de aplicar porque sabemos tambin que estamos lejos de esa prctica o de esos resultados, todo en parte, porque es ms sencillo que unos desarrollen saberes tericos y metodolgicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes tericos y metodolgicos que reciben los escolares en otro lado. Por ello, la capacidad de innovar, de negociar, de regular la prctica es decisiva ms aun s se le da importancia a los procedimientos, los alumnos salen con ms herramientas; sin embargo, qu pasa con los valores? Cuentan con elementos que conformen una base para actuar de manera positiva? Pueden integrar el Saber y saber hacer con el saber ser y saber convivir? Cul es nuestro papel como mediadores? Lo sabemos o lo damos por enterado? En este sentido, deberamos convertirnos en mediadores afectivos y cognitivos entre el alumno y su propio aprendizaje; facilitando el desarrollo de actitudes que lo lleven a la ejecucin, al logro de las metas u objetivos propuestos. En el mbito afectivo, como buen mediador Guadalupe Vadillo afirma que se acompaa al alumno en su proceso de crecimiento personal, en el cual identifica sus cualidades, reas de crecimiento, incrementa su autoestima, encuentra sentido a su vida. Y en su relacin con otros, desarrolla habilidades comunicativas: aprender a escuchar, a comprender, a ser asertivo, a tomar decisiones y a manejar los conflictos de manera constructiva.

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Al respecto Perrenau hace una descripcin de

las 10

competencias profesionales necesarias para desarrollar estrategias didcticas tambin retomadas en el plan y programa de estudio 2009 9 Se ve complicado que los docentes actuales logremos dichas habilidades y sobre todo capacidades, sera sin duda un proceso largo y gradual para desarrollar dichas competencias en nosotros, con esto no quiero dar a entender que va a ser imposible, lo tomaremos como reto en lo personal y despus en lo colectivo. Pero qu mediacin del directivo se necesita, qu nivel de reflexin sobre la prctica, para comprender mejor dicho proceso? Como directivo la labor de mediador es titnica al tener a nuestro cargo 6 docentes que sabemos no son homogneos como grupo, por el contrario todos ellos con grandes diferencias y deficiencias. Y es aqu donde reclaman nuestra intervencin sintindome comprometido responsable de ello para brindarles las herramientas necesarias que a todos como equipo nos permiten mejorar la calidad de la educacin a travs de la intervencin mediadora eficaz, respaldadas con estrategias didcticas travs de la autocritica, con ideas creativas e innovadoras. Donde la ayuda pedaggica de parte del docente no sea la cantidad de ayuda, sino su cualificacin, apoyando los procesos de atencin o de memoria, motivacionales y afectivos, de acuerdo a su competencia.

1.-Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo

en los estudiantes. 2.-El dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. El conocimiento de los enfoques y fundamentos de las disciplinas incorporadas en el currculo. 3.-La identificacin de los procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. 4.-Promover la innovacin y el uso de los diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e iniciativa la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes. 5.-Contruibuir a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. 6.-Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutora que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido. 7.-Trabajo en forma colaborativa y creacin redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa. 8.-Reflexion permanente sobre la prctica docente en lo individual y en lo colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. 9.-Incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos pedaggicos con los estudiantes. 10.-Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando e sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.

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Y es que la actividad creativa, tiene carcter transformador, la persona creadora, se nutre del medio, toma informacin de ste, la reorganiza la adecua a su situacin particular, logrando as una transformacin novedosa. Dentro de este contexto cabe destacar la actividad del docente, el cual est llamado a relacionar y adecuar los contenidos curriculares a las caractersticas de su grupo de alumnos, a sus necesidades e intereses, para lo cual cuenta con valiosos recursos didcticos. En la actualidad existe un buen nmero de estrategias que el docente puede emplear a travs de los contenido de cada rea curricular con el fin de potenciar las conductas creativas de los alumnos, orientarlos a pensar, sentir y actuar de forma divergente, desarrollar las capacidades de percepcin, comprensin y manipulacin, fomentar la iniciativa y la expresin, etc. Como puede ser el humor, el juego, la relajacin, el trabajo en equipo, las analogas, lecturas y escrituras creativas, torbellino de ideas, dramatizacin, ejercicio de percepcin entre muchas otras. Es significativo resaltar que las mismas deben ser usadas flexible y creativamente por el docente adecundolas a la situacin particular de aprendizaje, considerando para su utilizacin el proceso cognitivo en el que incide determinada estrategia. En mi caso corresponde por un lado gestionar o bien acercarle las herramientas a la plantilla de docentes para y por otro mantener una organizacin eficiente con el colegiado para que juntos veamos las necesidades que tengan que ver con sus deficiencias y programar talleres, cursos, etc, lo que haga faltaY gestin y la organizacin del centro? Por otra parte es de hacer notar la importancia del clima escolar para el desarrollo de la creatividad, entra en juego la motivacin como factor que influye En la voluntad del alumno para el logro de determinado propsito; de ah la

necesidad de la preparacin adecuada por parte del docente para incluir una variedad de actividades estimulantes que despierten el inters, y la curiosidad. Un clima de participacin democrtica que permita la produccin de ideas sin inhibiciones, ni crticas, que haga emerger la expresin y participacin de todos,
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en un ambiente aceptacin y respeto donde todos se relacionen entre s como personas, un clima de accin que promueva el aprendizaje prctico.

RECONOCIMIENTO Y REGISTRO DE SU PRCTICA DOCENTE

Generalmente caracterizamos la prctica docente de un modo muy sutil, aparentamos lo que debiera ser o lo que pensamos que est bien para todos, sin darnos cuenta que al volverse cotidiano nos encerramos en un mundo trivial en el que por as decirlo nos vemos reflejados en las ideas de JACKZON en Los afanes cotidianos hacemos la rutina de siempre, todo se vuelve montono, tal pareciera que como robot hacemos todo de manera sincronizada y en ocasiones ni nos acordamos si realmente saludamos a tal o cual persona o si cerramos la direccin o la dejamos abierta, todo se vuelve mecnico. Como directivos estamos muy distantes de lo que afirma Jackzon, al no poder romper la visin ingenua de la propia escuela, tal vez porque para todos o casi todos es ms cmodo pasar inadvertido, es decir, hacer lo de siempre para no tener problemas con los dems, de tal suerte que si en el aula el docente regula el dialogo, provee material al alumno, distribuye el tiempo, asigna tareas especificas pero para no romper el esquema o evitar estar en conflicto; en nuestra tarea directiva sucede lo mismo: asigno comisiones a los docentes, doy comisiones, regulo el tiempo entre la entrada y la salida, convoco a reuniones, doy la palabra a quien la solicita, etc. Y aqu tambin admitimos que para no tener choques de ndole personal pasamos a propsito muchas situaciones, entre ellas: como cuando un docente deja solo su grupo para ir a hacer un documento a la computadora, es comn verlos por intervalos platicando con el de junto, o bien tocar el timbre 5 o 10 minutos antes de la hora de salida, esto me lleva a pensar con un ao se servicio como directivo que tal vez no sea prudente aplicar la norma de golpe y porrazo como luego dicen sin no de manera gradual para evitar malos entendidos. Y es que en la villa del seor hay de todo tanto en el marco grupal como institucional.
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Pero y la practica reflexiva?

Dnde queda? Por qu la

mayora prefiere o preferimos ese lado de confort? Donde nadie hace, nadie dice nada y todo en calma. Parafraseando a Perrenaud y otros autores, ste hace mencin que para llegar a la prctica reflexiva hace falta en primer lugar aceptar nuestras fallas, en el sentido que debemos ser honestos con nosotros mismos, aprender a autoevaluarnos, ser capaces de aceptar las crticas de los dems, indagarnos que estamos haciendo, que no hemos hecho y que nos falta por hacer, poner en una balanza mis virtudes y limitantes; despus tener una identidad propia, entendida esta como tener el criterio para pensar, actuar y desenvolverme de manera personal, es decir tener la capacidad de decisin propia, no crear ni actuar en base a estereotipos; y finalmente el cambio de actitud como referente bsico para llegar a un docente competente, porque si no estamos dispuestos a cambiar por iniciativa propia resultara banal todo lo dems. En cuanto a la autoevaluacin 10 Jos Santos Guerra dice que es un proceso que consiste en problematizar la propia prctica profesional. Este proceso genera en el docente una inevitable ansiedad puesto que estn en juego su autoestima y todas sus estrategias de enseanza y es que en este caso por qu no decirlo, evaluamos o deberamos evaluar perfil profesional real, en comparacin con el ideal, vale la pena mencionar que estamos lejos de la meta y no vemos por donde el grueso del profesorado tome otra actitud de poner en prctica el trabajo por competencias, porque suele suceder que en teora si lo adoptamos, nuestro discurso es contundente, dominamos la bibliografa y decimos mil cosas al respecto, pero los resultados son tan pobres y contradictorios a lo que pregonamos. Ahora bien si ponemos en la balanza el ser y el hacer existe mucha diferencia para lograr el balance ideal, porque idealmente si estamos bien, pero realmente no es as y nuestra educacin no puede vivir de eso, la sociedad exige individuos competentes y acordes al presente. Hace falta valorar verdaderamente nuestras deficiencias y ser mas congruentes entre lo que decimos y hacemos; habr que analizar donde estamos con respecto al perfil concento de la RIEB, cuanto camino nos falta por recorrer y si en ese camino
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La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad

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requerimos cambiar de actitud para mejorar nuestros estilos de enseanza, tal vez ese sea el principal factor que debisemos valorar. En tanto dentro de mi mbito directivo estamos lejos an de la excelencia, necesito ponerme en el lugar de cada uno de mis docentes, no basta con trabajar o rendir a medias siento que podemos dar ms todava, Pero cul es la reflexin sobre tu prctica como directivo? Debemos ser consientes de nuestros principios de sus principios e ir al encuentro de nuestros alumnos o maestros en este caso, de una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona, una relacin yo-t, de espejo donde entra en juego la naturaleza del tacto, podramos enojarnos, entusiasmarnos, aburrirnos, ser sensibles o empticos. Al aceptar nuestros propios sentimientos no tenemos la necesidad de imponrselos o proyectrselos a nuestros alumnos. Rogers agrega que esto no es fcil ni se logra de un momento a otro, pero que es esencial desarrollar esta actitud si se desea ser no slo un maestro, si no un verdadero facilitador del aprendizaje, porque la relacin horizontal maestro-alumno resulta de capital trascendencia para la congruencia y la manifestacin de las actitudes bsicas: autenticidad, aprecio, aceptacin, confianza y comprensin emptica. Solo puede ser autntico, apreciar, confiar, aceptar incondicionalmente y comprender empticamente aquel docente que ha madurado, que ha desarrollado su personalidad.

DEFINICION DEL OBJETO DE ESTUDIO (PROBLEMTICA)

La sociedad actual vive un momento en el que el cual, aunque la educacin importa, no recibe la suficiente atencin que debiere, cuando importan ms los problemas presentes (vivienda, consumo, situacin laboral) que la formacin de los futuros ciudadanos que constituirn la sociedad, en este caso, la educacin no es prioridad del gobierno, al menos de las clases altas o privilegiadas Por otro lado, siendo el objeto de estudio la prctica docente y la problemtica derivada de sta, nos conduce a la baja calidad educativa que
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enfrentan los planteles escolares no es una caracterstica aislada, sino por el contrario en su gran mayora los planteles de educacin primaria del pas enfrentan un gran rezago educativo, esto trae como consecuencia que los resultados en las evaluaciones externas como enlace, excale, etc, ubiquen a nuestros planteles como ya se mencion antes, muy por debajo de la media nacional, lo que nos lleva a pensar en que cada cetro de trabajo se enfrenta una problemtica muy especifica. Nuestra escuela no es la excepcin a esa problemtica, existe desde estilos de enseanza tradicionales, evaluaciones subjetivas, falta de actualizacin, poca disposicin al trabajo, en el escolar el ausentismo, desercin, reprobacin, retardos, bajo rendimiento en el alumnado y sin duda que como docentes tenemos nuestra parte de culpa aun y que no hayamos estado laborando en esos aos pasados, los resultados en enlace nos ubican por debajo del lugar 2500 de las 3400 planteles del estado y es que el historial desde el 2006 dice lo mismo, la escuela para el 2009 tena alrededor del 75% de insuficientes a pesar de que se le echaron todas las ganas. Sin embargo hay algo que desde el principio llamo la atencin de todos, el padre de familia tiene un modo peculiar de ser en esta comunidad: No deja tomara decisiones a las mujeres y las discriminan en demasa, aunado a esto se resisten a cambiar aspectos muy arraigados como el ir a las reuniones solamente los varones, estar al plantel sin permiso, dejar toda la responsabilidad al maestro para que el alumno aprenda, asimismo, truncan las actividades o acciones encaminadas a aprendizajes significativos, cuando van a la escuela siempre llevan chismes o comentarios nada oportunos, y no aceptan que les den una participacin como arreglar la biblioteca, leer un libro al grupo, y no conocer la visin ni la misin del plantel, por lo general el padre de familia y la escuela se ven como enemigos donde cada quien defiende su postura. Esto nos pone a deliberar y nos lleva a pensar en cmo convertir al padre de familia en un

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aliado de la educacin de sus hijos? HIJOS? JUSTIFICACION

Qu TANTO INFLUYE LA

INCLUSION DEL PADRE DE FAMILIA EN LA EDUCACION DEN SUS

Primeramente es una oportunidad de mejora y sobre todo un reto que me va permitir ver que tan capaz soy, asimismo podre hacer del padre de familia ms que un enemigo, un amigo del plantel donde pueda crecer como persona, pero tambin pueda aportar su tiempo y conocimientos a sus hijos dentro de la escuela, de igual modo deseo poder demostrar que el docente y el padre de familia en trabajo coordinado y conjunto mejoraran las competencias del escolar. OBJETIVO Mejorar los aprendizajes de los escolares a travs de la inclusin del padre de familia en la educacin. ACCIONES Diseo de encuestas a padre de familia, docentes y alumnos. Observacin participante Manejo de documentos. Comparativos de escuela a escuela. Recoleccin de datos Anlisis de datos Compartir los datos con los colegas Implementacin de estrategias para la solucin del problema Evaluacin y seguimiento.

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AGUMENTACION (TEORICA Y PRCTICA) DE LA PROBLEMATICA.

El motivo por el cual se eligi la investigacin accin11, radica en que las causas del fracaso escolar en los alumnos ya se tiene bastante conocimiento al respecto, aunque son muchas las causas hay una que llama ms la atencin, y poco se ha hecho al respecto, que es: LA INCLUSION DEL PADRE DE FAMILIA EN LA EDUCACION PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE LOS ESCOLARES y es que segn estudios hechos en anlisis de casos dados a conocer por la UNESCO, los hijos de padres que estn ms involucrados en la educacin son los que presentan ms altos rendimientos acadmicos, es decir cuando el padre participa mas en las tareas de su hijo dentro y fuera del saln de clase hay un mejor resultado, pero como lograrlo, bueno este es el reto. Estamos convencidos que el papel del padre de familia es crucial para el logro del desarrollo de las competencias en el alumno. La participacin de los padres de familia siempre ha sido un asunto importante para los educadores, pero vara en la manera en que han respondido las escuelas. Algunas escuelas tratan el compromiso de la comunidad como una idea, otros lo toman en serio y desarrollan los planes para involucrarlos. Ahora la participacin de los padres de familia y de los miembros de la comunidad se ha vuelto tan importante para el xito de la escuela como lo son la planeacin de una leccin, la instruccin en el saln de clase y la evaluacin. Los maestros, directores y supervisores saben que el inters y la participacin de los padres de familia en el aprendizaje de su hijo puede tener un efecto profundo en el xito del hijo en la escuela. Las investigaciones revelan que

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La investigacin-accin es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella porque se supone entender la enseanza como un proceso de

investigacin, un proceso de continua bsqueda que conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje.

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cuando los padres de familia y los miembros de la comunidad se involucran en las escuelas, los estudiantes tienen mejores resultados, aumenta la asistencia escolar y disminuye la tasa de desercin escolar. Pero qu hacen los directivos y docente para acercar a los padres de familia, cules son sus condiciones s los docente no han desarrollado sus competencias? Las escuelas involucran a los padres de familia y a los miembros de la comunidad de muchas formas. Los padres de familia ayudan con la tarea, los miembros de la comunidad ayudan con los eventos de la escuela o toman decisiones junto con los maestros y directores acerca de cmo mejorar el aprovechamiento del estudiante. Algunos participan voluntariamente como auxiliares del maestro o colaboran con los grupos de la comunidad en el apoyo para la escuela. Por otro lado la investigacin accin la presentamos como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo ya que se caracteriza entre otras cuestiones segn Eliot por ser un proceso que se construye desde y para la prctica, donde pretendemos mejorarla a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procuraremos comprenderla, demandando para ello la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, donde se tendr una actuacin grupal de sujetos implicados para llegar a la realizacin del anlisis crtico de las situaciones.

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CONCLUSIONES
Estoy consciente que una educacin bsica de buena calidad proporciona los cimientos en la formacin de futuros ciudadanos para la convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad. Por tanto, es un reto como docente aplicar el modelo de calidad mencionado; s que involucra compromiso, dinamismo, anlisis y reflexin en mi prctica docente para cambiar estereotipos sobre las formas de enseanza; sin embargo, vale la pena plantearse este reto para lograr una mejor calidad en la educacin. Reflexionar sobre la prctica docente representa una accin muy compleja y poco comn entre nuestro gremio, no cualquiera se desnuda ante el mismo y menos ante los dems, siempre pensamos en el que dirn, nos preocupa la evidencia misma mas que analizar nuestras deficiencias donde la hipocresa es comn y la practicamos a diario porque aunque estemos mal, los dems dicen lo contrario para hacernos sentir bien. Por eso hoy concluyo al final de este ensayo que como docente, directivo y persona no soy un ser perfecto, se cuales son mis virtudes pero tambin mis defectos. Como directivo tal vez no soy el mejor pero trato de cumplir lo mejor posible e involucrar al personal a mi cargo en el trabajo docente, se que no debo sentirme superior a nadie porque no lo soy, se que debo ser humilde porque solo as mi personal sentir la confianza necesaria para acercarse a m y plantearme sus deficiencias, porque solo as en equipo, en conjunto sacaremos adelante las necesidades que tenemos como escuela, sentimos que tenemos la teora, porque si bien reconozco que hace 6 meses desconoca por completo lo que es el enfoque por competencias, hoy me siento con un cumulo de conocimientos al respecto. Ahora me corresponde ser un buen mediador con mis docentes, un buen interventor, un buen gua, un buen lder pero no de palabra sino de hechos,

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El punto de partida es bueno, pero es necesario trabajar la descripcin de lo cotidiano, para develar las condiciones ocultas en la relacin con los padres de familia, sus condiciones y nosotros, los especialistas en educacin; y nuestras competencias profesionales. La reflexin es muy general y superficial, es necesario rescatar los detalles de la prctica docente con un sentido crtico y profundo, lo decimos en relacin con la caracterizacin de los padres de familia que presentas.

BIBLIOGRAFA
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