Marcus Vinicius da Cunha

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noo de movimento*

Marcus Vinicius da Cunha
Universidade Estadual Paulista campus de Araraquara

Introduo freqente encontrarmos, na obra do filsofo estadunidense John Dewey, referncia a noes como movimento, transformao e mudana, seja para caracterizar a sociedade, o indivduo ou a escola. A idia de que tudo est em mutao constante, de que nada fixo e inaltervel, sem dvida remonta aos primrdios da filosofia e , de certo modo, banal nos dias de hoje. Quando nos deparamos com o avano da tecnologia e com o discurso que repercute a instabilidade no mundo do trabalho, por exemplo, podemos imaginar que a concepo de que tudo se altera tenha sido aceita desde sempre. fcil observar esse raciocnio sendo feito por pessoas que no freqentam ambientes acadmicos, mas no raro encontr-lo em nossos alunos, tambm naqueles que se preparam para o magistrio. Em que pesem os argumentos favorveis obvie-

dade do tema, a noo de mudana ocupa posio central no pensamento de John Dewey, tendo influenciado a mentalidade dos educadores que compreenderam seu modo de pensar o que no quer dizer, claro, que Dewey tenha sido o nico a refletir sobre a questo. A centralidade dessa idia revela a inexistncia de consenso sobre o assunto, tanto no campo da filosofia quanto no da educao, seja nos Estados Unidos poca de Dewey, seja nos pases em que a temtica foi motivo de discusso. No por acaso, William Heard Kilpatrick escreveu, luz do pragmatismo deweyano, o livro Educao para uma civilizao em mudana. E no desprezvel o fato de esse mesmo livro ter sido to bem aceito no Brasil durante dcadas.1 Os marcos cronolgicos do presente trabalho vo do final do sculo XIX a meados do sculo XX, poca em que as sociedades ocidentais e a sociedade norteamericana, em particular vivenciavam profundas

* O presente artigo, decorrente de pesquisa financiada pelo CNPq, a verso reformulada do trabalho O mundo em movimento apresentado na 23. Reunio Anual da ANPEd, no GT Histria da Educao.

Segundo Monarcha (1997), de 1933 a 1978 o livro mencio-

nado (Kilpatrick, 1975) foi editado nada menos que dezesseis vezes, superando a marca de 74.000 exemplares e liderando o ranking dos mais difundidos entre 1927 e 1979.

86

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

transformaes em curto espao de tempo. A mudana assumia aspecto de celeridade jamais vista at ento, seja no terreno cientfico, seja na economia, seja no campo da moral e dos costumes. A no ser pelas perspectivas abertas com a Revoluo Russa, o capitalismo avanava sem obstculos aparentes, expondo a face cruel de sua fase monopolista, a qual lanava empresrios falncia e grandes massas de trabalhadores ao pauperismo. Nos anos de 1930, a poltica do New Deal surgia como tentativa de reorganizao da vida econmica dos Estados Unidos, trazendo financiamento s empresas e programas sociais de combate misria e ao desemprego. Foi nesse ambiente que John Dewey escreveu e publicou suas obras, posicionando-se sempre em favor de uma nova ordenao social, a sociedade democrtica, e de uma escola sintonizada com o movimento incessante do mundo.2 Nos anos de 1930, os brasileiros viam o pas comeando a integrar-se ao processo de industrializao e urbanizao que j se desenhara nas chamadas naes desenvolvidas. O iderio da modernizao tomava conta dos meios intelectuais, indicando a necessidade de urgncia nas transformaes que deviam abranger os setores produtivos tanto quanto a mentalidade da populao. A idia modernizadora tornava imprescindvel e inadivel uma total renovao de hbitos, comportamentos e modos de pensar do homem brasileiro, meta que se traduzia pelo esforo de reforma dos mecanismos de formao das elites e, principalmente, pelo intento de disciplinar o povo (Carvalho, 1998). Nesse contexto, a escola era vista como espao privilegiado para a insero do mpeto transformador; uma escola transformada, evidentemente, uma educao nova, como se pde ver no Manifesto dos Pioneiros de 1932. Apesar da sensvel distncia entre o ambiente de John Dewey e a situao brasileira, o fato que o Brasil viveu, nas dcadas de 1930 a 1950, momentos claramente marcados pelo esprito de modernizao, sinnimo de mudana urgente, nica via capaz de colocar

o pas em p de igualdade com as naes mais prsperas do mundo ocidental. Esse movimento culminou, nos marcos aqui estabelecidos, com o predomnio do iderio desenvolvimentista abraado pelo governo Kubitschek, quando a educao veio a assumir, mais uma vez, o papel de agncia de socializao das novas geraes, mediante a incorporao das tcnicas e dos resultados oriundos da pesquisa cientfica (Cunha, 1991). O objetivo do presente artigo mostrar que a concepo deweyana de movimento entendida como sinnimo de mundo em mudana desempenhou papel sobremaneira relevante no pensamento educacional renovador brasileiro naquelas dcadas. Se hoje ainda desempenha, talvez no seja com a mesma conotao de antes, o que poderemos analisar no final deste trabalho. Para iniciar, faremos uma breve explanao sobre como o tema se apresenta em Dewey, relacionado a outros que compem o pensamento deweyano, no intuito de contemplar subsdios para que o leitor situe o contedo das sees seguintes e compreenda as discusses feitas pelos brasileiros sob a inspirao de John Dewey. Em seguida ser feita a apresentao de escritos publicados no Brasil no perodo entre 1930 e 1960, cada qual circunscrito a determinadas temticas especficas. Cabem aqui certos esclarecimentos de natureza metodolgica. A pesquisa que deu origem a este trabalho foi baseada na anlise de publicaes peridicas distribudas ao longo de trs dcadas,3 sendo que neste momento ser privilegiada a exposio das idias de alguns dos educadores pesquisados, tendo em vista apenas os critrios de representatividade e clareza de suas opinies, o que limita o escopo de pretenses deste estudo e torna impossvel adentrar na complexidade do pensamento dos autores, muito menos dos determi-

So elas: Escola Nova, Educao e Revista de Educao,

srie do governo paulista, pesquisada entre 1930 e 1945; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos do INEP, entre 1944 e 1960; Educao e Cincias Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, de 1956 a 1960, e Pesquisa e Planejamento do Cen-

Desenvolvo esse tema no livro John Dewey: a utopia demo-

tro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, de 1957 a 1960.

crtica (Cunha, 2001b).

Revista Brasileira de Educao

87

Marcus Vinicius da Cunha

nantes da poca em que escreveram. A inteno, bem mais modesta, mostrar que, nos vrios assuntos abordados, a noo de movimento desempenha o papel de eixo em torno do qual circulam as idias educacionais. Trata-se de uma abordagem que busca atingir um nico fim: posicionar a tese de que a noo de mundo em movimento era essencial para os autores brasileiros, como era para Dewey. Com isso, esperamos fornecer matria-prima para futuras investigaes, mais aprofundadas e contextualizadas. Em verdade, esse modo de proceder, em que se opta pelo recorte das manifestaes dos autores, pode soar como injusto diante das inmeras e variadas contribuies que os mesmos ofereceram ao desenvolvimento da educao brasileira. No entanto, essa aparente injustia s pode ser minimizada pela multiplicao de estudos monogrficos que se dediquem a vasculhar arquivos em busca de fontes primrias, pelas quais torna-se possvel conferir preciso e amplitude s idias de cada um dos educadores que construram o movimento de renovao das idias e prticas pedaggicas no Brasil. Movimento, educao e democracia O tema da transformao das coisas aparece em Dewey especialmente na obra Reconstruo em filosofia, originalmente publicada em 1920, fortemente associado a cincia, filosofia e verdade. Nesse livro, o autor considera que
o mundo em que at os homens mais inteligentes dos tempos idos julgavam viver, era um mundo fixo, um domnio onde qualquer mudana somente se processava dentro de limites imutveis de inao e permanncia, um mundo onde a fixidez e a imobilidade... era superior, mais importante em qualidade e autoridade, do que o movimento e a mudana. (Dewey, 1959b, p. 82)

to bem definidas e fixas, em que a vivncia dos homens no tinha relevncia. Os pensadores que refletiram sobre tal idealizao no conseguiram romper com a idia de imutabilidade, razo pela qual, de Plato a Hegel, praticamente todos os filsofos expressaram a primazia de valores transcendentais para desqualificar a experincia humana, to suscetvel mudana. Onde quer que houvesse mudana, haveria instabilidade, deficincia e imperfeio: Da, ter de ser a completa e verdadeira Realidade imutvel, inaltervel, to repleta de Ser que sempre e para sempre se mantm em fixo sossego e repouso (idem, p. 119). Para Dewey, a filosofia no deve ser vista como um conhecimento sobre essa Realidade, como se fosse o ltimo e mais elevado termo da contemplao pura (idem, p. 121). A proposta deweyana que a filosofia seja uma reflexo sobre a experincia dos homens no mundo real e no uma guardi da Verdade, um farol condutor da humanidade na direo do Bem. Ao substantivo verdade e ao adjetivo verdadeiro, Dewey prefere o advrbio verdadeiramente, indicando assim recusar a filosofia como guia do homem, mas aceitando-a, por outra via, como norteadora de uma forma de agir, de um modo de proceder em busca de algo uma busca contnua, dada a mutabilidade incessante do mundo (idem, p. 154). Para que seja desse modo, imprescindvel que a mudana deixe de ser vista como pecado ou descuido da natureza, reflexo da imperfeio do Ser. Essa perspectiva comparada por Dewey atitude cientfica, da qual historicamente resulta: o mtodo experimental empenha-se em quebrar toda e qualquer fixidez aparente e em provocar mudanas (idem, p. 123), buscando sempre um conhecimento prtico, no contemplativo, um saber oriundo da experincia e destinado soluo dos assuntos humanos. assim porque, para a cincia, o que existe
um universo ilimitado no espao e no tempo, sem limites aqui ou ali, nesta extremidade, por assim dizer, ou naquela, e to infinitamente complexo na estrutura quanto na extenso. Da, ser tambm o universo um mundo aberto, infinitamente variegado, mundo que, no velho sentido, a custo pode

Tratava-se de um universo ideal composto por reduzido nmero de classes, espcies, formas, distintas e separadas em qualidade, organizadas hierarquicamente numa ordem graduada de superioridade e inferioridade, um mundo fechado por fronteiras mui-

88

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

ser chamado de universo; to mltiplo e extenso que no h possibilidade de o sintetizar e condensar em nenhuma frmula. (Dewey, 1959b, p. 86)

ento seu peculiar sabor didtico e pedante, seu tom ultramoralstico e exortativo. (Dewey, 1959b, p. 166)

Conforme podemos observar, mudana um tema a que Dewey recorre para caracterizar o universo aberto, variado e instvel que propicia as prticas cientficas, as quais, por sua vez, inspiram a nova atitude filosfica que prope. Outros temas associam-se naturalmente a estes, como a pesquisa cientfica, a ordem social e a educao. Do posicionamento que considera as teorias simplesmente como hipteses at que sejam comprovadas experimentalmente, Dewey extrai a noo de que a pesquisa cientfica no deve considerar a existncia de qualquer fim particular de antemo estatudo (idem, p. 147). Mas vai alm, afirmando que a investigao cientfica s faz sentido quando os pesquisadores rompem os limites de suas especializaes e entram em franca cooperao com outras ocupaes sociais, e se mostram sensveis aos problemas de seus semelhantes, ao ponto de lhes transmitirem os resultados, a que porventura hajam chegado, para mais ampla aplicao no domnio da ao (idem, p. 148). Tanto a filosofia quanto as atividades cientficas, portanto, devem servir a um projeto de sociedade, o que s possvel com o abandono de verdades imutveis e de prticas de investigao socialmente descomprometidas. A sociedade almejada por Dewey a democracia, um modo de vida cooperativo em que todas as definies advm de consensos obtidos mediante livre e aberta participao de todos. A democracia pode ser alcanada somente por intermdio da reconstruo moral se os conhecimentos e mtodos da cincia puderem contribuir para tanto, o que exige o rompimento da separao que se faz entre cincia natural de um lado e cincia moral de outro.
Quando a fsica, a qumica, a biologia, a medicina, contribuem para a descoberta dos sofrimentos humanos, reais e concretos, bem como para aperfeioar os planos destinados a remedi-los e a melhorar a condio humana, tais cin-

A educao escolar integra-se a esse projeto de reconstruo por vrias razes, como se pode ver no livro Democracia e educao, em que Dewey atribui aos educadores a responsabilidade de utilizar a cincia para modificar atitudes e hbitos de pensamento pouco adequados ao projeto de construo da sociedade democrtica. A educao campo frtil para a filosofia por fornecer o espao de investigao que esta necessita para testar suas hipteses sobre o homem, mais precisamente sobre o homem em coletividade. Vem da a concepo deweyana de que a filosofia pode ser vista como a teoria geral da educao, se esta for entendida como processo de formar atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental, perante a natureza e os outros homens. Em nenhum outro locus encontra-se espectro to amplo de mudana e transformao como no processo educacional, em que o indivduo deixa o estado infantil para tornar-se adulto. Portanto, ali que a filosofia deve atuar, desde que no se limite a permanecer simblica ou verbal ou um deleite sentimental para poucos, ou ento como meros dogmas arbitrrios (Dewey, 1959a, p. 362). Assim, a filosofia na educao, no campo prprio do movimento, mediante a inspirao fornecida pelo mtodo cientfico, pode desenvolver atitudes capazes de contribuir para a edificao da sociedade democrtica. Filosofia, cincia e democracia4 O primeiro e mais destacado autor a mencionar John Dewey nos peridicos brasileiros analisados foi Ansio Teixeira. Em artigo que abordava o movimento de renovao educacional que vinha ocorrendo nos Estados Unidos da Amrica, seu objetivo era mostrar que aquele movimento encontrava-se fortemente centrado na remodelao dos programas escolares, que
4

cias se fazem morais: passam a constituir parte integrante do aparelhamento da pesquisa ou cincia moral. Esta perde

Esta seo e a seguinte trazem trechos adaptados de dois

outros artigos (Cunha, 1999a; 1999b), em que os mesmos temas so discutidos com outros objetivos.

Revista Brasileira de Educao

89

Marcus Vinicius da Cunha

deveriam tornar-se o trao de unio entre a criana e a vida social americana, corolrio da tese deweyana de que os movimentos educativos devem refletir as mudanas sociais. Nesse escrito, a presena de procedimentos cientficos no campo educacional era claramente formulada, pois Teixeira entendia que, sob a influncia de Dewey, os norte-americanos buscavam fixar as diretrizes de uma teoria de educao moderna e cientfica, por meio de mtodos e princpios prescritos pela cincia da educao (Teixeira, 1930, p. 87). Tal nfase do autor, no entanto, no significava excluir a discusso sobre valores, como se esta pudesse ser substituda por respostas vindas de teorias cientficas ou de necessidades ditadas pela ordem social. No se tratava de defender a simples adaptao dos programas de ensino e, conseqentemente, dos educandos moderna sociedade americana, o que poderia transformar a educao numa engenharia destinada massificao dos indivduos. Ansio Teixeira tinha em mente o conceito deweyano de democracia, que implicava, segundo ele, movimento constante. O ambiente social em que se davam as novas concepes pedaggicas era a vida democrtica em permanente progresso, pois a sociedade democrtica era uma sociedade em indefinido estado de reconstruo (idem, p. 88). Assim, a escola jamais iria tornar-se uma agncia de fornecimento de crenas, ideais e conhecimentos fixos e herdados das experincias anteriores, mas seria, sim, um instrumento de permanente inqurito e reconstruo social, nem merc das cincias, nem do estado atual da sociedade, uma vez que as transformaes econmicas e industriais do mundo e as conquistas cientficas conduzem obrigatoriamente incessante reviso da ordem social (idem, p. 89). O que importante ressaltar nesta breve anlise que noes como movimento, mudana e transformao constantes ocupavam lugar central no pensamento de Ansio Teixeira, traduzindo a idia de que a escola, a sociedade e o progresso cientfico jamais assumem formas estticas e definidas, quando em ambiente democrtico. A sociedade em permanente mudana, sob a democracia, continha, em sua essncia,

a possibilidade de conflito, discusso e reflexo dirigidas pela coletividade. No contexto de uma sociedade assim, em indefinido estado de reconstruo, os problemas educacionais no podiam ser vistos como estritamente tcnicos, solucionveis pela mera aplicao de saberes cientficos, supostamente objetivos e inquestionveis. As questes educacionais apresentavam-se, ento, como um problema de filosofia de educao (idem, p. 90). Em outro escrito, Ansio Teixeira reafirmava essa mesma concepo inspirada em Dewey, dizendo que a democracia no um fato histrico pretrito, que estejamos a procurar repetir, nem uma previso rigorosamente cientfica a que possamos chegar com fatal exatido determinstica. Deste modo, a democracia, uma afirmao poltica, uma aspirao, um ideal ou, talvez, uma profecia, no se apresentava como algo que pudesse ser alcanado por intermdio da cincia, mas sim por meio da capacidade humana para atingir uma vida associada, que todos partilhem igualmente (Teixeira, 1956, p. 15). Segundo o autor, os resultados do trabalho cientfico no produziriam, automaticamente, uma escola melhor e, assim, uma sociedade melhor. Embora a educao devesse submeter-se ao crivo das cincias, tornando seus procedimentos intencionais e guiados por metas bem definidas, suas finalidades seriam estabelecidas no mbito dos valores desenvolvidos no ambiente democrtico. As cincias ajudariam na construo de processos escolares mais igualitrios, verdade, mas no poderiam ser responsabilizadas diretamente pela vida democrtica uma aspirao, um ideal, uma profecia, segundo o prprio Ansio Teixeira.5 Teixeira mostrava tambm, em outro texto, que a transformao da escola seria feita mediante estreito intercmbio da cincia com a filosofia. Apoiada nos conhecimentos cientficos existentes, a filosofia deveria tornar-se uma disciplina voltada para a compreen-

A anlise da filosofia deweyana na educao escolar encon-

tra-se tambm em Teixeira (1959). O conceito de democracia em Dewey tambm foi analisado por Jayme Abreu (1960).

90

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

so e a regulao da conduta humana. Os fins superiores ou espirituais, como a liberdade humana, a realizao da fraternidade e a efetivao da felicidade pessoal e coletiva, eram postos como dependentes das crenas que os seres humanos desenvolvem ao longo de sua histria, podendo ser investigados objetivamente pela cincia, que por sua vez fornece subsdios para a filosofia (Teixeira, 1955b, p. 16). Sob esta viso deweyana, em que so rompidas as dicotomias entre cincia e filosofia, em que o mundo est em constante movimento sob o impulso do modo de vida democrtico, o conhecimento cientfico era apresentado, sempre, como provisrio. Em ltima instncia, isto significava dizer que os produtos do trabalho cientfico, seja no mbito restrito de sua elaborao, seja no campo mais amplo em que so apropriados pela sociedade, submetem-se, invariavelmente, experincia humana, que , por sua vez, essencialmente social. Tanto o empenho dos cientistas para dominar os fenmenos naturais, individuais e sociais, quanto a transposio dos saberes da resultantes para terrenos alheios ao de sua elaborao, subjugam-se a definies que dependem da coletividade, esta tambm em permanente movimento. Verdade e contingncia A formulao original e o desenvolvimento das teorias cientficas tm sua razo de ser no campo da filosofia, entendida esta disciplina como aquela que propicia discusso permanente sobre a vida humana e no como conjunto de dogmas definidores da verdade eterna e imutvel. Esta concepo, cujo fundamento advm da teoria lgica de Dewey, era explicada por Ansio Teixeira em outro ensaio, no qual a principal e decisiva diferena entre a filosofia deweyana e as demais escolas filosficas era localizada na percepo da contingncia e precariedade do mundo, o que inscrevia o sentido da vida humana no prprio risco e aventura do tempo e da mudana. Por esse ngulo, em que novamente sobressai a noo de movimento e mudana permanentes, Dewey era mostrado no como um formulador de verdades,

mas como um elaborador de interpretaes, valorizaes e orientaes, para guiar a aventura da civilizao e da prpria vida. Parafraseando Dewey, Ansio Teixeira dizia que a confuso filosfica instalada em sua poca era decorrente de os filsofos insistirem na afirmao de uma realidade superior precariedade e contingncia do universo (Teixeira, 1955a, p. 4).6 Tais formulaes resumiam a tese deweyana de que no papel da filosofia ocupar-se com a definio de verdades superiores, transcendentais, imutveis, permanentes. A filosofia devia ser uma contribuio para o aclaramento do sentido da vida, um esforo infindvel, posto que o sentido da existncia de seres social e historicamente determinados altera-se a cada momento. O papel do filsofo devia ser guiado no pela busca da Verdade, mas pelo reconhecimento da mutabilidade permanente do mundo, acompanhado pelo olhar crtico dirigido s necessidades sugeridas pela experincia coletiva. No artigo em que comentava o movimento de renovao educacional dos Estados Unidos, acima mencionado, Ansio Teixeira aplicava esse mesmo raciocnio educao, apontando aquilo que lhe parecia mais vulnervel naquele pas: a nfase colocada no aspecto objetivo da educao, uma tendncia para captar, por meios estatsticos, o perfil dos programas escolares, das profisses, das habilidades necessrias aprendizagem, enfim, dos fatos e conceitos vigentes no sistema educacional e teis sua eficincia. Tais investigaes cientficas serviam, segundo ele, para mostrar a situao educacional l existente como se fosse um ideal a ser seguido e praticado. Em outras palavras, os recursos mensuracionistas da cincia, ao revelarem o aspecto imediato de alguma coisa, acabavam por contribuir para que esta mesma coisa fosse vista como verdade permanente e imutvel. Este quadro induzia a considerar que a escola devia submeter-se quilo que vigorava num dado momento na sociedade. Enfim, uma escola guiada por

A este mesmo assunto tambm foi dedicado um artigo de

Newton Sucupira (1960).

Revista Brasileira de Educao

91

Marcus Vinicius da Cunha

princpios imediatistas e utilitaristas, como se o mundo circundante fosse esttico, imvel. Apoiado em idias deweyanas, Ansio Teixeira mostrava que os recursos cientficos, capazes de revelar o existente, eram impotentes para elucidar a verdade. Embora fosse possvel captar objetivamente o estado da sociedade e da escola num certo momento e, mediante esses dados, concluir quanto eficincia de determinados procedimentos, esta no devia ser a abordagem adotada para definir o caminho a ser seguido pelos educadores. Contra essa viso mecnica, dizia Teixeira, devemos acentuar que, se a cincia pode determinar as matrias de educao, a finalidade e os objetivos dela sero sempre objeto de uma larga orientao filosfica e social (Teixeira, 1930, p. 95). No universo deweyano de Teixeira, orientao filosfica significava permanente discusso no campo dos valores. Orientao social, por sua vez, pressupunha a vigncia de um ambiente democrtico, segundo os parmetros j delineados acima. O estudo objetivo da sociedade e da escola seria til como instrumento adicional para fornecer elementos com os quais a sociedade poderia discutir o seu destino e o destino de sua escola. Esta ltima tarefa seria obra do pensamento, da reflexo e da crtica, enfim, da filosofia auxiliada, por certo, mas apenas auxiliada, pelos recursos da cincia. Outro autor que tambm comentou o movimento pedaggico norte-americano foi Loureno Filho que, em artigo da mesma poca, apresentou uma classificao da pedagogia naquele pas e situou, nela, John Dewey. De acordo com Loureno Filho, l havia um grupo que enfatizava os valores tradicionais e entendia que as tcnicas educativas deviam submeter-se a uma filosofia rigidamente definida; outro grupo insistia no valor das tcnicas de ensino, por si mesmas; e um terceiro no admitia os progressos da tcnica seno para os fins de alterao nos prprios objetivos da educao, objetivos estes considerados variveis no tempo e no meio, segundo as alteraes da vida social decorrentes da experincia (Loureno Filho, 1939, p. 17). Era nessa ltima categoria que Loureno Filho situava John Dewey.

Como se pode notar, tal caracterizao de Dewey continha as noes de variabilidade e mutabilidade das metas educacionais, idias muito prximas daquelas que j vimos acima expressas por Ansio Teixeira: a definio do pensamento deweyano por meio das noes de movimento, mudana e transformao constantes. Por isso mesmo, Loureno Filho tambm compreendia que, para Dewey, a verdade no possua seno um carter instrumental, para servir atividade humana, e que a democracia era o estado social ideal, em que a cooperao exercida plenamente e oferece iguais oportunidades de desenvolvimento a todos (idem, p. 18). Ao que parece, essa concepo de verdade, como algo contingente ao movimento da sociedade, desagradava profundamente os pensadores catlicos. Em escrito publicado logo no incio do perodo aqui analisado, Tristo de Athayde (1932, p. 77) afirmava ser impossvel aceitar a concepo moral de Dewey por ela no contemplar princpios objetivos e ideais fixos que derivem de uma concepo total da vida. Athayde percebia no haver, em Dewey, a proposio de uma cincia normativa das aes humanas, pois o pensador norte-americano rejeitava toda considerao do sobrenatural, do transcendente, do universal e do fixo na vida. Assim, as noes deweyanas de mudana, transitoriedade e alterao incessantes da ordem social implicavam a aceitao de verdades tambm transitrias, o que conduzia, segundo o idelogo catlico, uma tica desprovida de fundamento, pois baseada no desdm pelos princpios fundamentais das coisas. Observe o leitor que, em oposio idia de movimento do mundo, da sociedade e da escola, idia sempre presente na concepo deweyana de Ansio Teixeira, o pensador catlico apresentava expresses que remetiam fixidez das coisas, ao estabelecido, quilo cuja natureza e essncia jazem imutveis e que podem ter seus fundamentos definidos uma vez e para sempre.7

Essa observao abre interessante perspectiva para pesquisar

a viso dos catlicos a respeito de Dewey o que vimos fazendo em projeto de Iniciao Cientfica financiado pela FAPESP.

92

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

Pesquisa educacional A investigao cientfica no campo educacional foi tratada por Joo Roberto Moreira mediante a problematizao de alguns dos temas j destacados acima, como a integrao entre filosofia e cincia, caracterstica do pensamento deweyano, e a preocupao com os aspectos objetivos ou fixos da educao como norteamento de pesquisa. Em um de seus artigos, o autor analisava o papel das cincias sociais como instrumento para melhor conhecimento do homem e da sociedade, tema que discutia no mbito de duas grandes linhas de orientao, a europia e a norte-americana. Na primeira linha, influenciada por Durkheim, a educao seria uma resultante, mais que uma condicionante das mudanas sociais (Moreira, 1956, p. 48), o que implicava, segundo a tradio ideo-positivista, compreender a escola por intermdio de estudos sociolgicos limitados aos problemas da realidade existente. Por esta via, a pesquisa deveria contentar-se em compreender e explicar fatos, sem adentrar em questionamentos de natureza valorativa dos mesmos. Os problemas prticos, cuja soluo exige discutir valores morais, inatingveis pela razo positiva, so deixados para o campo de uma filosofia axiolgica (idem, p. 49). Na apreciao feita por J. R. Moreira, pode-se perceber que a vertente durkheimiana era tida como competente para apreender a realidade do mundo e da educao em seus aspectos fixos, momentneos, imveis. Da ser impossvel discutir, em seu interior, os aspectos valorativos implicados na vida prtica, posto que estes s se revelam na perspectiva da mudana, da transformao, do movimento. Pela matriz deweyana, segundo o autor, o que interessava era justamente ultrapassar o nvel meramente descritivo dos fenmenos e abordar situaes que envolvessem os tais problemas prticos, repletos de interrogaes quanto inteno normativa ou construtora dos envolvidos. O esprito norte-americano, muito afeito mudana, ao aperfeioamento e ao progresso, quer social e poltico, quer econmico e tecnolgico, tinha a es-

cola como campo de anlise cientfica de fatos, sim, mas tambm como campo passvel de consideraes no tocante a finalidades e valores. Era assim porque a perspectiva integradora de John Dewey havia trazido, para o interior da investigao cientfica, tanto a realidade existente quanto os problemas normativos, colocando todo esse conjunto sob a tutela de um mesmo empenho investigativo por ele denominado cientfico (idem, p. 49). Joo Roberto Moreira privilegiava o estudo da educao por intermdio das cincias sociais, desde que as investigaes assim conduzidas fossem vistas sob o enfoque deweyano, contrrio dicotomia entre cincia, de um lado, e filosofia, de outro. O apelo s cincias sociais seria norteado, em ltima instncia, pela tentativa de compreender o homem no mundo contemporneo, sendo assim til busca de um conceito do homem na educao (idem, p. 55). No campo das cincias sociais aplicadas compreenso dos fenmenos educacionais, era preciso estar atento para no adotar atitudes dicotomizadoras que colocassem os recursos mensuracionistas, descritivos e explicativos contra a discusso dos fins implicados no objeto investigado. Na perspectiva de Moreira, ficaria evitado o risco de tornar a pesquisa socioeducacional um mero exerccio de coleta de dados, desligado da efetiva discusso dos compromissos polticos, sociais e morais nela envolvidos. Se nesse caso o autor parecia concordar com Ansio Teixeira quanto aceitao das idias deweyanas, fazendo eco ao j mencionado equvoco de nortear a pesquisa para o aspecto objetivo da educao, em outro escrito publicado, alis, anteriormente ao que acaba de ser mencionado Moreira manifestava preocupao quanto ao emprego da via pragmatista, tendente a tornar-se, segundo ele, um perigoso utilitarismo solipsista (Moreira, 1954, p. 35). Ao permitir questionamento constante quanto exatido e universalidade das leis cientficas, o pragmatismo poderia conduzir indistino entre o verdadeiro e o falso, bem como ausncia de critrios para decidir sobre o aproveitamento dos produtos da cincia. Por este caminho, o perigo estaria em transformar as balizas do eu soli-

Revista Brasileira de Educao

93

Marcus Vinicius da Cunha

trio em parmetro nico para a tomada de decises, o que faria o julgamento moral sobre a validade das coisas levar em conta to-somente a utilidade imediata do conhecimento cientfico, na esfera de necessidades particulares, individuais e isoladas, por vezes mesquinhas, de pessoas, grupos ou naes. Tais crticas, que afirmavam o potencial da cincia para revelar verdades, destinavam-se a apontar uma estreita ligao entre o pragmatismo deweyano e a sociedade capitalista de sua poca ao que parece, o grande alvo do pensamento de J. R. Moreira. Negando-se a investigar a essncia das coisas e buscando discutir sua validade na vida prtica, o pragmatismo revelava-se como um resultado inegvel da era industrial, por isso mesmo, unilateral e nitidamente capitalista (idem, p. 36). Em extensa nota inserida em outro ensaio de sua autoria (Moreira, 1957), o autor apresentava as teses de Dewey como aplicveis apenas nascente sociedade norte-americana do incio do sculo, um mito por ele idealizado. Visto por este ngulo, o que Moreira estaria dizendo que as concepes deweyanas tomavam o mundo existente ou o mundo que existia apenas em fantasia como representativo da verdade. Ao renegar a busca descomprometida da Verdade essencial e imutvel, Dewey deixava-se seduzir por uma nica verdade, verdade momentnea e unilateral, o mundo capitalista como verdade. Assim, impressionado pela vida prtica atual, Dewey teria tomado esta mesma vida em sua fixidez, deixando escapar o movimento, a possibilidade de mudana, um mundo alternativo a ser construdo pela coletividade. Deste modo, Dewey seria a negao das prprias teses deweyanas. Jayme Abreu (1959, p. 49) entendia de outro modo o posicionamento poltico de Dewey, para ele um crtico da vida atual americana por fazer severas restries sociedade capitalista, baseada no princpio aquisitivo como meta suprema e medida final do sucesso. Nada mais avesso s concepes deweyanas do que a perspectiva de tomar a realidade imediata como parmetro de sociedade ideal, tanto quanto a pretenso de planejamento total da sociedade em que crenas medievais, ortodoxas fossem incorporadas

como fins fixos e definitivos. Para Abreu, tanto o passado imvel quanto o presente fossilizado eram rejeitados pelo pragmatismo deweyano. O certo que Moreira no concordava integralmente com as noes do pragmatismo, nem apoiava a totalidade das idias de John Dewey, como chegou a afirmar em outro trabalho (Moreira, 1957, p. 74-75), e tinha divergncias quanto s posies de Ansio Teixeira. No concordava com a afirmao do carter temporrio dos conhecimentos resultantes da cincia, para ele capazes de estabelecer formulaes gerais universalmente vlidas, o que era necessrio para distinguir a cincia do senso comum.8 Temia que, sob essa orientao, as investigaes cientficas pudessem incorrer em equvocos utilitaristas e subjetivistas, tornando-se prticas irrefletidas a servio de interesses localizados e imediatos a sociedade capitalista, como j vimos. Dada a necessidade de posicionar o papel das cincias, particularmente das cincias sociais, como instrumento til compreenso do universo social e educacional brasileiro, J. R. Moreira via-se impossibilitado de concordar com o relativismo que via insinuar-se perigosamente nas formulaes deweyanas. Embora fosse assim, o autor defrontava-se com uma situao que o levava a mudar seu posicionamento contrrio s concepes pragmatistas. Segundo ele, os resultados da investigao cientfica ainda eram por demais fragmentados, incapazes de dar conta dos desafios colocados pela realidade social. Em meio a esse pluralismo de teorias e leis... muitas vezes paralelas e divergentes, por lhes faltar unidade, no podia haver outro critrio de escolha seno o da utilidade prtica, conclua. Da concordar, por fim, com o pragmatismo, visto como uma resultante da tomada de conscincia da evoluo histrica das cincias (Moreira, 1954, p. 36). Para Moreira, j no se tratava de proceder a uma anlise dos aspectos morais da filosofia deweyana, mas a um julgamento quanto ao valor das pesquisas cientficas vistas sob o enfoque desta mesma filosofia. As

Em uma nota no artigo de Teixeira (1955a, p. 21), Moreira

mostra a diferena que v entre cincia e senso comum.

94

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

teorias deviam ser vistas, ento, como instrumentos de trabalho, e os resultados cientficos ganhariam valor como um meio, em constante aperfeioamento, para afirmar nosso domnio sobre o mundo real e modificlo para nossa utilidade, dizia o autor (idem, p. 37). Enfim, a insuficincia momentnea das concluses cientficas paralelas e divergentes, sem unidade impunha que J. R. Moreira considerasse a adoo de critrios externos a este campo para julgar seus resultados. No caso especfico da educao, quando a escola encontra-se cercada por problemas sociais gravssimos, faz-se necessrio adotar uma regra de ao cientfica: a da pesquisa imediatamente comprometida com problemas prticos, especficos e imediatos. Torna-se desprovido de sentido, em tais momentos, qualquer atitude purista em cincia da educao que venha postergar a reforma inadivel das instituies educacionais e das prticas pedaggicas. Infelizmente Moreira no esclarecia, com a devida preciso, o quadro fragmentrio que representava, para ele, a cincia de sua poca. O que se pode compreender que o estado de desenvolvimento das leis e teorias cientficas era insuficiente para dar conta dos problemas a serem concretamente solucionados talvez pelo fato de o mundo ser um lugar em constante e acelerada mudana e no um lugar estacionrio, passvel de ser explicado pela cincia, ao menos por uma cincia que se propusesse a compreender o estado atual da sociedade, a exemplo da vertente durkheimiana, conforme descrita pelo prprio Moreira. Se for assim, Moreira rendia-se ao pragmatismo pelas mesmas razes que Dewey. Pelo raciocnio de Moreira, se no vlido distanciar as ferramentas de investigao cientfica da definio de valores, e se estes no devem ser ditados por preferncias particulares e isoladas, tambm no possvel aceitar uma cincia desenvolvida e aplicada que no seja submetida a um programa de necessidades nacionais (idem, p. 45). Embora restasse definir o sentido da expresso programa de necessidades nacionais, este seria o critrio de definio dos fins da educao e do aproveitamento dos conhecimentos cientficos no campo educacional. Eis um critrio bastante

condizente com os princpios pragmatistas, alis, pois leva em considerao a incapacidade de as cincias apontarem rumos para a educao escolar. Alm disso, sugere uma discusso poltica sobre os destinos da comunidade. Se considerarmos o enquadramento deweyano presente em Ansio Teixeira, esta seria uma discusso a ser feita em ambiente democrtico tendo em vista a melhoria da vida individual e social. Cincia e arte A anlise dos escritos publicados nos peridicos educacionais pesquisados sugere que o pensamento de John Dewey foi empregado, ao longo do perodo em estudo, com o intuito de mostrar a relevncia dos procedimentos cientficos na educao, desde que estes no fossem tomados como capazes de definir as finalidades da prtica pedaggica. Ao lado da cincia, colocava-se a necessidade de reflexo sobre os fins educacionais a ser feita no terreno da filosofia, mas no de uma filosofia comprometida com determinaes metafsicas quanto ao sentido do homem e da sociedade. A percepo de um mundo em permanente mudana foi determinante para impedir que a tomada de dados relativos ao estado atual da sociedade e da escola por intermdio das cincias fosse o critrio norteador da educao. Essa mesma percepo foi decisiva para impedir, no campo da filosofia, que os educadores guiassem seus propsitos pela crena na imutabilidade da natureza humana. Mas se a mutabilidade do mundo impedia que a educao fosse vista como uma cincia, embora permeada pelos conhecimentos dali oriundos, seria ela ento uma arte? Ao ressaltar aspectos como a vida atual e as necessidades do momento, e ao renegar qualquer atitude purista em cincia da educao, como dizia J. R. Moreira, no estaria o discurso deweyano deixando os procedimentos pedaggicos merc da vontade, da subjetividade, da criatividade e de outros atributos individuais dos educadores e dos educandos?9 E
9

Discuto essa concepo pedaggica frente s formulao

deweyanas no artigo Dewey, escola nova e construtivismo (Cunha, 2001a).

Revista Brasileira de Educao

95

Marcus Vinicius da Cunha

como seria a pesquisa educacional conduzida sob essa perspectiva, em que a realidade e a realidade escolar, em especial constantemente alterada? Jayme Abreu procurava esclarecer estas questes em um escrito que distinguia trs grandes grupos de filosofias educacionais e suas respectivas implicaes no campo da pesquisa: o autoritarismo ou dogmatismo educacional, que via a educao como determinada por influncias exteriores ao indivduo; o laissez-faire ou romantismo educacional, que concebia a educao como resultado de fatores inerentes ao indivduo; e o experimentalismo educacional, em que se encontravam John Dewey e outros pensadores norte-americanos, cuja teoria advogava ser a experincia educativa resultado da interao entre indivduo e ambiente.10 Com base nessa ltima corrente de pensamento, o autor analisava as demais, fazendo crticas ao autoritarismo educacional por colocar as investigaes cientficas como determinantes das prticas pedaggicas. Assim, dizia o autor, essa filosofia contm um enfoque que atribui ao cientista educacional poderes para selecionar os melhores mtodos de ensino para cada matria, bem como definir os objetivos educacionais (Abreu, 1958, p. 81). O problema estava justamente na colocao da cincia como determinante da educao, inclusive de seus fins, perspectiva que sugere a existncia de uma cincia da educao, produzida externamente ao campo educacional, como um corpo autnomo de matria comparvel ao de cincias bem estruturadas, algo que Abreu refutava veementemente (idem, p. 84). Nesse mesmo grupo, o dogmatismo educacional, Abreu via uma outra tendncia que, ao partilhar da idia de que a educao no constitui um corpo de matria cientfica, correspondente ao de cincias autnomas, (idem, p. 85-86) acaba sustentando ser a educao uma arte. Por essa via, todos aqueles que se empenham em pesquisar para descobrir novos mtodos e objetivos educacionais estariam prejudicando o bom andamento da escola, uma vez que o ensino vis-

10

Abreu baseava-se no livro Philosophies of education, from

the standpoint of the philosophy of experimentalism, de J. P. Wyne.

to como fundamentado apenas na vocao do bom professor, no domnio dos contedos a ensinar e no senso comum. O professor deve ser um artista diziam os adeptos dessa posio, segundo Abreu e qualquer esforo para faz-lo um cientista ser no apenas ftil, mas hostil mesmo ao magistrio (idem, p. 87). A crtica do autor, nesse caso, incidia no total desprezo dos dogmticos pelos conhecimentos cientficos, importantes, segundo ele, para formar o professorartista. A expresso professor-artista significava, para Abreu, que a educao, se no era de fato uma cincia, no deixava de ser uma arte. Era uma arte que, mediante os conhecimentos revelados pela cincia, tornava-se cada vez mais cientfica. O posicionamento de Abreu visava, deste modo, lanar por terra a anttese entre as concepes de educao como arte e como cincia (idem, p. 88). A pesquisa cientfica, assim, era vista como fundamental para o sucesso das prticas pedaggicas, desde que no ficasse com a responsabilidade de ditar externamente os fins e os meios dessas mesmas prticas. Nesse ponto, Abreu aceitava algumas das formulaes do laissez-faire, segundo as quais a verdadeira pesquisa devia ocorrer no campo da prtica escolar, integrando professores e alunos, todos envolvidos em alcanar suas metas educacionais mediante o conhecimento preciso da escola e da comunidade. A crtica do autor aos adeptos desse romantismo educacional indicava que estes se equivocavam ao ater-se a aspectos muito particularizados da situao cotidiana, o que determinava afastar o pesquisador de estudos e investigaes aplicveis a situaes mais gerais. Alm disso, esse tipo de abordagem tendia a tomar os objetivos imediatos dos alunos como se fossem objetivos da educao. Conclui-se, ento, que o experimentalismo educacional, a corrente deweyana apoiada por Jayme Abreu, rejeitava tanto a idia de a educao ser uma cincia, quanto a concepo que indicava ser ela puramente uma arte. Tratava-se, isto sim, de uma arte capaz de tornar-se, pelo contato ntimo com as cincias, mais cientfica, sem deixar de ser arte e sem render-se a saberes produzidos em campos exteriores

96

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

escola. A pesquisa cientfica, feita no interior da prpria escola, no devia tomar a realidade imediata ou os desejos momentneos de professores e alunos como ideais a serem seguidos, pois cabia ao pesquisador contribuir para a produo de conhecimento e, ao mesmo tempo, para remover do cotidiano escolar a ao rotineira e as opinies empricas, tornando assim os educadores mais seguros, mais esclarecidos sobre a tarefa que executam (idem, p. 92).11 Nesse artigo, Jayme Abreu fazia referncia a idias contidas em um ensaio de Ansio Teixeira dedicado a elucidar as relaes entre cincia e arte na educao, no qual o autor, mencionando John Dewey, dizia:
o processo educativo no pode ter fins elaborados fora dele prprio. Os seus objetivos se contm dentro do processo e so eles que o fazem educativo. No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre, uma delas. A sua participao na elaborao desses objetivos no um privilgio, mas a conseqncia de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sbio. (Teixeira, 1957, p. 21)

Enfim, o processo pedaggico era descrito como processo ativo, que se altera a cada momento e no pode ser contido em frmulas abstratas. S quem participa desse movimento gil e sujeito a alteraes constantes pode compreend-lo realmente e, assim, conduzi-lo, desde que possua a sabedoria e a experincia necessrias. O educador competente para tanto o profissional forjado por condies subjetivas oriundas de sua vivncia coletiva e implementadas por saberes cientficos. Consideraes finais Conforme visto nas pginas precedentes, o pensamento de John Dewey foi utilizado pelos educadores brasileiros, no perodo e nas fontes estudadas, para

11

Em outro artigo, Abreu (1959) discorre sobre o papel da

escola como fator de mudana cultural.

discutir a educao no campo dos valores fundamentais do homem e da vida em sociedade. A caracterstica marcante de todos os discursos inspirados na filosofia deweyana que tais valores no so dados a priori, mas buscados na situao de um mundo em permanente mudana. Sob a influncia de Dewey, a perspectiva de fundar a educao sobre princpios normativos implicava que estes jamais fossem estabelecidos de maneira definitiva, fixa e categrica, dado que a realidade algo em permanente movimento. Por intermdio de autores como os que foram aqui analisados, representantes da influncia de John Dewey no Brasil, o pensamento educacional renovador incorporou a idia de que a definio das finalidades educacionais devia fazer-se em meio ao questionamento da ordem social como estado definido e fixo da histria humana. A promoo do debate incessante e nunca concludo, somente possvel em ambiente verdadeiramente democrtico, visto como ideal ou como profecia, segundo palavras de Ansio Teixeira, garantia a liberdade imprescindvel para a edificao de um mundo melhor no futuro. As prticas pedaggicas e as atividades de pesquisa educacional, nesse contexto, no podiam ser guiadas por outros referenciais que no os da mobilidade permanente do homem e do mundo por ele criado, sem que isto traduzisse submisso do indivduo ordem social e econmica. Mas o iderio educacional renovador desenvolvido no Brasil a partir dos anos de 1920 no foi, todo ele, inspirado em concepes deweyanas. Embora Dewey seja mencionado por muitos educadores, a Escola Nova deweyana apenas uma das muitas faces do escolanovismo (Cunha, 2000). Houve tambm um escolanovismo francamente taylorista e funcionalista, com marcada nfase na eficincia dos procedimentos escolares, na simples adequao do indivduo ordem social e ao ritmo da indstria em ascenso. Por essa via, fundada na idia de progresso inevitvel e linear da civilizao, a cincia era tida como palavra-de-ordem indiscutvel, o que reduzia os fins educacionais mera assimilao dos meios sugeridos pelas revelaes cientficas. Noes como rendimento, maximizao de resultados, minimizao de esforos e racio-

Revista Brasileira de Educao

97

Marcus Vinicius da Cunha

nalizao de procedimentos voltavam o olhar dos educadores para a sociedade capitalista como ponto final e superior do desenvolvimento humano (Carvalho, 1989, p. 61-62). Tratava-se de um escolanovismo que tambm continha apelos idia de mundo em movimento. O quadro em que se desenvolveu a Escola Nova foi marcado pelas circunstncias do avano da sociedade capitalista, o que pode explicar as diversas faces desse movimento pedaggico. Nenhum outro sistema de produo e circulao de mercadorias confere tanta nfase necessidade e urgncia de as pessoas aceitarem alteraes na ordem existente. O progresso tecnolgico e as imposies da lucratividade determinam que todos estejam disponveis para adequar-se s novidades, o que certamente responde pela difuso do tema da transformao constante, levando-o a ocupar posio de centralidade no discurso pedaggico, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos de John Dewey. Como nem todas as caractersticas da sociedade capitalista contribuem para a manuteno e a busca do modo de vida cooperativo em benefcio de todos a democracia, conforme a definio deweyana , a temtica da mudana tinha o potencial de desencadear discusses polticas no campo da educao. Para os seguidores de Dewey, aceitar a mudana, a transitoriedade, a alterao das coisas, no significava seno colocar o mundo disposio do bem-estar coletivo, algo diverso do que se via em outras concepes de Escola Nova. Algo diverso do que se v, tambm, na atualidade, quando o discurso mudancista posiciona as pessoas para a busca individual do sucesso, muitas vezes s custas de outrem, e para a aceitao passiva do fracasso, como se este fosse uma decorrncia natural e inevitvel das mudanas econmicas e sociais. No objetivo do presente estudo discorrer sobre este assunto, certo, mas a meno a ele til para que pensemos e pesquisemos um pouco mais sobre o modo como as idias de John Dewey devem ser entendidas mediante o incessante movimento do mundo atual. Afinal, o pragmatismo deweyano no foi elaborado para descansar nas estantes das bibliotecas, para sustentar uma sociedade desumana ou para dar crdito

passividade, mas sim para implementar a compreenso e a alterao da ordem do mundo em benefcio do enriquecimento contnuo da experincia humana o que os educadores analisados no presente estudo, ao que parece, viram muito bem.
MARCUS VINICIUS DA CUNHA livre-docente e professor-adjunto do Departamento de Psicologia da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Araraquara (SP). Publicaes mais recentes: a coletnea Iderio e imagens da educao escolar (Autores Associados, 2000), o artigo John Dewey, a outra face da Escola Nova no Brasil em Ghiraldelli Jr (org.), O que filosofia da educao? (DP&A, 2000) e o livro John Dewey: a utopia democrtica (DP&A, 2001). E-mail: mvcunha@yahoo.com

Referncias bibliogrficas
ABREU, Jayme, (1958). Filosofias da educao e pesquisa educacional. Educao e Cincias Sociais, v. 3, n 7, p. 71-97. , (1959). A escola como agente de mudana cultural: do ponto de vista de sua filosofia. Educao e Cincias Sociais, v. 6, n 12, p. 27-56. , (1960). Atualidade de John Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 24, n 80, p. 8-16. ATHAYDE, Tristo de, (1932). O problema pedaggico. Educao, v. 7, n 4-5, p. 74-81. CARVALHO, Marta Maria Chagas de, (1989). A escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense. , (1998). Molde nacional e frma cvica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associao Brasileira de Educao (1924/1931). Bragana Paulista: EDUSF. CUNHA, Marcus Vinicius da, (1991). A educao no perodo Kubitschek: os Centros de Pesquisas do INEP. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 72, n 171, p. 175-195. , (1999a). A presena de John Dewey na constituio do iderio educacional renovador. Educao em Revista, n 30, p. 77-91. , (1999b). Trs verses do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos 50. Educao e Pesquisa, n 2, p. 39-55. , (2000). John Dewey, a outra face da Escola Nova no

98

Maio/Jun/Jul/Ago 2001 N 17

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

Brasil. In: GHIRALDELLI JR., Paulo (org.). O que filosofia da educao? Rio de Janeiro: DP&A. , (2001a). Dewey, Escola Nova e Construtivismo: continuidade, descontinuidade e recontextualizao. In: ALMEIDA, Jane Soares de. Estudos sobre a profisso docente. So Paulo: Cultura Acadmica. , (2001b). John Dewey: a utopia democrtica. Rio de Janeiro: DP&A. DEWEY, John, (1959a). Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3a. ed. So Paulo: Nacional. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. , (1959b). Reconstruo em filosofia. 2a. ed. So Paulo: Nacional. Traduo de Antnio Pinto de Carvalho. , (1970). Liberalismo, liberdade e cultura. So Paulo: Nacional. Traduo de Ansio Teixeira. KILPATRICK, William H., (1975). Educao para uma civilizao em mudana. 13 . ed. So Paulo: Melhoramentos. Traduo de Noemy S. Rudolfer. LOURENO FILHO, Manuel B., (1939). A pedagogia norte-americana. Revista de Educao, v. 27, n 27-28, p. 10-20. MONARCHA, Carlos, (1997). Loureno Filho e a Bibliotheca de Educao. In: , (org.). Loureno Filho: outros asa

MOREIRA, Joo Roberto, (1954). O valor da cincia e os estudos educacionais. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 21, n 53, p. 21-47. , (1956). A educao e o conhecimento do homem pelas cincias sociais. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 25, n 62, p. 41-55. , (1957). Funes sociais e culturais da escola. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 27, n 66, p. 53-81. SUCUPIRA, Newton, (1960). John Dewey: uma filosofia da experincia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 24, n 80, p. 78-95. TEIXEIRA, Ansio, (1930). A reconstruo do programa escolar. Escola Nova, v. 1, n 2-3, p. 86-95. , (1955a). Bases da teoria lgica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 23, n 57, p. 3-27. , (1955b). O esprito cientfico e o mundo atual. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 23, n 58, p. 3-25. , (1956). O processo democrtico de educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 25, n 62, p. 3-16. , (1957). Cincia e arte de educar. Educao e Cincias Sociais, v. 2, n 5, p. 5-22. , (1959). Filosofia e educao. Educao e Cincias Sociais, v. 6, n 12, p. 9-25

pectos, mesma obra. Campinas: Mercado de Letras.

Revista Brasileira de Educao

99