Modolo 2

INSTITUTO TECNOLGICO DE TRANSPORTE E TRNSITO
DIDTICA
Mdulo II
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SUMRIO: DIDTICA
APRESENTAO ....................................................................................................... 9 ORIENTAES PARA ESTUDO ................................................................................. 11
UNIDADE I
Didtica ....................................................................................... 15 1. Ensino ................................................................................................................. 15 2. Articulao entre processo de ensino e de aprendizagem ...................................... 15 3. A aprendizagem .................................................................................................. 16 4. A didtica ........................................................................................................... 18 4.1. Uma reflexo crtica ......................................................................................... 19 4.2. A prtica pedaggica ....................................................................................... 20 4.3. A prtica pedaggica e o instrutor de trnsito .................................................... 21 4.4. O aluno ativo .................................................................................................. 21 4.5. Princpios gerais dos processos de ensino e de aprendizagem ............................. 22 4.6. Contedos relacionados ao trnsito ................................................................... 24 4.7. Estratgias de aprendizagem ............................................................................ 24 ATIVIDADE I ............................................................................................................ 26
UNIDADE II
Metodologia de Ensino ................................................................. 29 1. A Metodologia de Ensino ..................................................................................... 29 1.1. Processo interativo ............................................................................................ 29 1.2. O processo de ensino ....................................................................................... 30 1.3. Os mtodos de ensino ...................................................................................... 31 1.4. Estmulos no processo de ensino e de aprendizagem .......................................... 31 1.5. Finalidade dos mtodos de ensino .................................................................... 32 1.6. Enfoques dos mtodos de ensino ....................................................................... 33 1.7. A metodologia como prtica educativa aplicada aos contedos de trnsito ........ 34 2. Mtodos e Tcnicas de ensino .............................................................................. 35 2.1.1. Princpios da metodologia do ensino individualizado ...................................... 36 2.1.2. Princpios referentes s tcnicas do ensino individualizado ............................... 37 2.1.3. Princpios do processo ativo de ensino ............................................................ 37
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2.1. Metodologia de Ensino Individualizado ............................................................. 36
2.2. As diferenas individuais ................................................................................... 38 3. Tcnica para exposio oral ................................................................................ 39 4. Metodologia de ensino aplicada a grupos ............................................................ 40 4.1. O trabalho coletivo .......................................................................................... 40 4.2. O planejamento do trabalho coletivo ................................................................ 40 4.3. Integrao com o grupo ................................................................................... 41 5. Metodologia usada para soluo de problemas ................................................... 42 5.1. Primeira etapa da metodologia para a soluo de problemas............................ 42 5.2. Segunda etapa da metodologia para a soluo de problemas ........................... 43 5.3. Terceira etapa da metodologia para a soluo de problemas ............................ 43 5.4. Quarta etapa da metodologia para a soluo de problemas ............................. 44 5.5. Quinta etapa da metodologia para a soluo de problemas ............................. 44 5.6. A seleo dos problemas .................................................................................. 44 6. Tcnica de uso de interrogatrio .......................................................................... 45 7. Tcnica de Ensino Aprendizagem Assistida ......................................................... 46 7.1. Estratgias para a aprendizagem assistida ......................................................... 46 ATIVIDADE II ........................................................................................................... 48
UNIDADE III
Planejamento .............................................................................. 51 1. Planejamento ...................................................................................................... 51 2. A importncia do planejamento ........................................................................... 51 3. As limitaes da prtica sem planejamento .......................................................... 52 4. Limites entre o planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem................ 53 5. Aspectos metodolgicos do planejamento do ensino e da avaliao da aprendizagem ........................................................................................................................ 53 6. Elementos bsicos para o esboo de um planejamento didtico-pedaggico ......... 54 7. Tipos de Planejamento ........................................................................................ 54 7.1. Planejamento educacional ................................................................................ 54 7.2. Planejamento curricular .................................................................................... 54 7.3. Planejamento de ensino .................................................................................... 55 8. Plano de ensino ................................................................................................... 56 8.1. Como Formalizar o Plano de Ensino? ................................................................ 56 8.2. Fases do plano de ensino ................................................................................. 57 I. Fase de elaborao .............................................................................................. 57 II. Fase de execuo ................................................................................................ 57 III. Fase de aperfeioamento ou de avaliao ........................................................... 57
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9. Etapas do planejamento de ensino ....................................................................... 58 10. Tipos de planos de ensino ................................................................................. 59 10.1. Plano de curso ............................................................................................... 60 10.1.1.Elementos do plano de curso ........................................................................ 60 10.2. Plano de aula ................................................................................................ 61 10.2.1.Etapas do plano de aula: ............................................................................. 61 10.2.2. A apresentao ........................................................................................... 61 10.2.3. O desenvolvimento ...................................................................................... 62 10.2.4. A interao ................................................................................................. 62 Atividade III ............................................................................................................. 63
UNIDADE IV
Recursos de Ensino ...................................................................... 65 1. Recursos de ensino .............................................................................................. 65 2. Recursos Didticos ............................................................................................... 66 2.1. Aula expositiva (quadro de giz; exposio oral) .................................................. 67 2.2. Cartazes .......................................................................................................... 68 2.2.1. As gravuras e sua conservao ....................................................................... 69 2.3. Uso do computador ......................................................................................... 70 2.4. Discusso informal ........................................................................................... 70 2.5. Pesquisa bibliogrfica ...................................................................................... 70 2.6. lbum seriado.................................................................................................. 71 2.7. Retroprojeo ................................................................................................... 73 2.8.Filmes ............................................................................................................... 74 2.8.1. Aspectos didticos para o uso de filmes nas aulas .......................................... 74 3. A motivao nas aulas ........................................................................................ 75 3.1. A motivao e o estmulo ................................................................................. 75 Atividade IV ............................................................................................................ 78
UNIDADE V
Avaliao ..................................................................................... 81 1. A avaliao ........................................................................................................ 81 1.1. Como atribuir notas aos alunos? Como fazer para que estas notas representem o desempenho real do aluno? ..................................................................................... 81 1.2. A avaliao inclui............................................................................................. 82 1.3. O processo de avaliao e o educador de trnsito ............................................ 83 1.3.1. A coleta de dados ......................................................................................... 84
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1.4. A determinao de critrios de avaliao .......................................................... 86 1.4.1. As medidas referenciadas .............................................................................. 86 1.5. A definio de formas de analisar os resultados ................................................. 87 1.6. Medio .......................................................................................................... 87 1.7. Validade .......................................................................................................... 88 1.8. Tipos de testagem ............................................................................................ 88 1.8.1. Testagem de prontido .................................................................................. 88 1.8.2. Testes de competncia mnima ....................................................................... 89 2. Instrumentos de medidas de aprendizagem ........................................................... 89 2.1. Montagem de uma prova ................................................................................. 89 2.2. Tipos de provas e tcnicas de elaborao ......................................................... 90 2.2.1. Itens objetivos ............................................................................................... 90 2.2.2. So tens objetivos:........................................................................................ 90 2.2.3. tens dissertativos, subjetivos ou de respostas abertas ...................................... 91 2.2.4. So tens subjetivos: ...................................................................................... 91 2.2.5. Cuidados na correo de tens subjetivos........................................................ 91 3. Avaliaes mistas ................................................................................................ 92 3.1. Prova prtica .................................................................................................... 92 3.1.1. So quesitos da prova prtica ........................................................................ 92 3.2. Valorao dos itens das provas: ........................................................................ 92 3.2.1. Valorao dos tens objetivos ......................................................................... 93 3.2.2. Valorao dos tens subjetivos ........................................................................ 93 3.3. Valorao dos quesitos da prova prtica ........................................................... 93 3.3.1. Faltas para as categorias B, C, D e E ............................................................. 94 3.3.2. Faltas para a categoria A .............................................................................. 96 4. Grau para aprovao ......................................................................................... 97 5. Prognstico do tempo .......................................................................................... 97 5. 1. Prognstico para provas tericas ...................................................................... 98 5.2. Prognstico para provas prticas ....................................................................... 98 6. Relao entre experincia e objetivos educacionais ............................................... 99 7. A prtica na educao do trnsito ........................................................................ 99 8. Fundamentao legal dos exames de habilitao ............................................... 100 8.1. Fase terico-tcnica ........................................................................................ 101 8.2. Fase prtica ................................................................................................... 101 8.3. Repetio dos exames e anotaes.................................................................. 101
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9. Controladoria Regional de Trnsito - CRT ........................................................... 102 10. O educador de trnsito e o candidato ............................................................. 103 10.1. Cuidados com atitudes do candidato ............................................................ 103 Atividade V ........................................................................................................... 106 Referncias Bibliogrficas .......................................................... 115 Respostas das Atividades ........................................................... 117
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APRESENTAO
APRESENTAO
Seja bem vindo ao Programa de Ensino a Distncia para Formao, Capacitao e/ou Reciclagem de Recursos Humanos da rea de Trnsito. Este Programa foi elaborado especialmente para voc, com um material didtico de fcil entendimento, elaborado com cuidado e seriedade para atender as suas necessidades. Voc poder ter sucesso se, efetivamente, estudar e seguir as orientaes apresentadas aqui. Cada um dos Cursos a Distncia possui vrias disciplinas, este material que voc est recebendo da disciplina de Fundamentos da Educao que visa mostrar a essncia da educao voltada aos processos educativos com conceitos elaborados para o trnsito, bem como o relacionamento do ser humano com outros seres humanos e com a sociedade. Antes de iniciar esta disciplina, leia todas as informaes sobre o Programa de Ensino a Distncia para Formao, Capacitao e/ou Reciclagem de Recursos Humanos da rea de Trnsito, em especial as Orientaes para Estudo, que se encontra nas pginas seguintes.
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ORIENTAES PARA ESTUDO ORIENTAES PARA ESTUDO

Leia com ateno !
Neste Curso voc ser capaz de aprender, assimilando por si s todos os contedos necessrios sua formao. .
Lembre-se!
Como voc ira estudar sozinho, antes de iniciar os seus estudos, procure tomar todas as providncias descritas abaixo.
Horrio Escolha de preferncia, sempre o mesmo horrio para estudar e na medida do possvel, isto deve ser feito de segunda-feira a sbado. Ambiente Escolha o local para estudar que seja do seu agrado, mas lembre-se: televiso deve estar sempre desligada; rdio, aparelho de som, etc, tambm sempre desligados; no atenda ao telefone, campainha, etc; alimente-se antes de iniciar seus estudos, mas sem exageros, voc precisa de concentrao mxima para estudar; v ao banheiro antes de iniciar os estudos. Material pedaggico Feito isso, leve para o local escolhido de estudo: a apostila, lpis, caneta, borracha, rgua; dicionrio, enciclopdia, livros que possam auxili-lo, etc.; no esquea de levar tambm o Cdigo de Trnsito Brasileiro.
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Ateno!
Para estudar prefira os Cdigos de Trnsito que contenham seus Anexos bem como as Resolues do Conselho Nacional de Trnsito CONTRAN.
Como estudar 1) Faa uma leitura global de cada unidade para se familiarizar com o vocabulrio (palavras, expresses, etc.) e contedos (matria a ser estudada). 2) Faa uma segunda leitura, bem mais detalhada, sublinhando conceitos, definies e palavras que no so do seu entendimento e anote-as ao lado da pgina. 3) As palavras ou expresses de difcil entendimento devem ser anotados em uma folha e, com o auxlio de um dicionrio ou enciclopdia, procure seus significados. Desta forma, voc estar construindo um amplo vocabulrio que ir auxili-lo em seus estudos. 4) Aps a segunda leitura, voc dever ter entendido conceitos, definies, palavras e expresses. 5) Isto feito, voc com certeza ter compreendido melhor os textos, as definies e os conceitos. Enfim, voc j iniciou o seu prprio processo de aprendizagem. 6) Antes de avanar para a prxima unidade, resolva as atividades propostas, sempre com bastante ateno. Certamente, voc no ter dvidas. 7) Para conferir as respostas dos exerccios, h uma folha de respostas ao final da apostila. 8) Confira as respostas; se houver algum erro, refaa com ateno e lembre-se de que s estudando com muita ateno que voc conseguir sucesso em seus estudos e em sua vida profissional.
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Ateno!
Estude no mnimo quatro horas por dia, de segunda a sbado, com um intervalo de vinte minutos a cada duas horas.
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UNIDADE I Didtica
1. Ensino A construo do conhecimento no ser humano ocorre pelo exerccio cotidiano de aprendizagem. A aprendizagem pode ser voluntria ou involuntria, realizada em parceria com algum que ensina. Todavia, ensinar no apenas transmitir conhecimentos, podemos considerar que o processo de ensino o estabelecimento de uma parceria, de forma integrada em que professor (instrutor) e aluno (candidato primeira habilitao) esto engajados num processo comum que a construo do conhecimento. Por meio do processo de ensino o professor facilita e organiza o aprendizado do aluno. Esta organizao do conhecimento a ser aprendido tem necessariamente um carter didtico, isto , o professor deve realizar inicialmente uma avaliao diagnstica para se inteirar do que o aluno j sabe podendo juntos estipular as metas a serem alcanadas em determinado espao de tempo. O ato de ensinar consiste em selecionar e estabelecer determinadas situaes e atividades ocorrncia da aprendizagem. A idia de que o indivduo constri o conhecimento atravs da interao com o meio (natural, social e cultural) conduz a uma concepo de ensino que enfatiza a manipulao e idias pelo aluno. No ensino baseado nessa concepo, o professor seleciona estratgias e procedimentos dinmicos, ajustados nos interesses dos alunos, visando a sua participao ativa. Essas estratgias de ensino consistem basicamente em fazer com que os alunos entrem em contato com novas informaes e experincias que os desafiem a buscar solues aos problemas propostos. 2. Articulao entre processo de ensino e de aprendizagem Ensinar e aprender so processos distintos, porm, articulados entre si. A aprendizagem um processo individual que se realiza internamente, isto , corresponde s mudanas que ocorrem nas estruturas cognitivas internas.
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A aprendizagem s pode ser observada pela conduta externa dos indivduos. O sujeito vive em interao com o meio ambiente de onde ele recebe desafios permanentes. Os desafios ativam as estruturas mentais dos alunos, permitindo-lhes elaborar esquemas de soluo que sejam satisfatrios sua adaptao ou transformao do meio.
Com isso, possvel dizer que estamos constantemente aprendendo com as situaes cotidianas. A aprendizagem em sala de aula diferencia-se das demais situaes de aprendizagem porque conta com a ao de um agente (professor, instrutor) que desenvolve situaes sistematicamente elaboradas visando mudanas no comportamento dos alunos. Esse processo significa ensinar. Ensinar implica em criar condies para que o aluno se relacione sistematicamente com o meio, ou seja, planejar e organizar as situaes apropriadas para a aprendizagem do aluno. Essa relao pressupe que embora o professor, instrutor e o aluno tenham atividades diferenciadas, estas atividades se relacionam, existe uma reciprocidade em suas atuaes. A ao docente se renova constantemente em funo dos progressos e das dificuldades dos alunos. 3. A aprendizagem A aprendizagem um processo interno que consiste em mudanas permanentes que se integram ao comportamento do indivduo, levando-o a agir de maneira diferente em novas situaes. A aprendizagem deve ser entendida como processo, porque no ocorre de uma s vez, mas se realiza ao longo da vida do indivduo a partir de suas experincias. A situao de aprendizagem uma relao dinmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto ou assunto que aprendido. O professor ou instrutor cria condies favorveis para a realizao da aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades fornecendo as informaes tericas, selecionando e explorando o texto com contedos que devem ser aprendidos, organizando as informaes e as atividades que possibilitam o aluno estabelecer uma relao com o objetivo com vistas construo do conhecimento. A aprendizagem apresenta caractersticas necessrias ao desenvolvimento e que devem ser observadas para uma melhor organizao do trabalho docente. A aprendizagem um fenmeno que se distingue por ser: a) Cumulativo: o comportamento anteriormente constitudo serve como base para aprendizagem de novas experincias.
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b) Gradativo: as situaes de aprendizagem implicam em operaes de complexidade sempre crescente. c) Global: o ato de aprender envolve os aspectos cognitivos, afetivo e psicomotor do indivduo. Ao receber as informaes, o indivduo
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as elabora mentalmente(rea cognitiva), dispe-se ao conhecimento (rea afetiva) e desenvolve as habilidades necessrias sua aplicao (rea psicomotora). Se todas essas dimenses so ativadas no processo de ensino e de aprendizagem, o desenvolvimento global, envolvendo a totalidade do sujeito no processo de aprendizagem. a) Dinmico: a aprendizagem depende da atividade daquele que aprende da atividade do indivduo que aprende, da sua interao com o meio ambiente natural, cultural e social. Como o processe de aprendizagem dinmico, deve-se colocar o aluno diante de situaes e de atividades desafiadoras. b) Pessoal: a aprendizagem resulta de um processo prprio e intransfervel que cada indivduo desenvolve. A apresentao do contedo, a demonstrao de como executar uma operao ou uma tarefa no leva necessariamente o aluno a aprender. necessrio que o prprio aluno execute as operaes, elaborando-as internamente de modo a torn-las conhecimento. importante observar tambm que cada indivduo tem um ritmo prprio de aprender, levando mais ou menos tempo para processar as informaes. c) Contnuo: a aprendizagem tem incio na infncia e continua ao longo da vida, podendo ocorrer a qualquer momento em um processo permanente. A aprendizagem envolve compreenso, memorizao e a transposio para diferentes situaes. O xito de um processo de aprendizagem est de alguma forma relacionada a aspectos ambientais e tambm de planejamento. Os processos de memorizao e reteno de informaes podem ser facilitados ou bloqueados, em funo de variveis ambientais como rudos, poluio, presena excessiva de estmulos, etc. O ato de aprender mais complexo do que memorizar. Neste sentido o que se denomina de aprendizagem significativa consiste em um estilo de aprendizagem no qual o aluno capaz de atribuir um significado a um contedo, no apenas de forma memorstica ou mecnica, mas, sobretudo, compreendendo o porqu do processo de aprendizagem. A partir desta perspectiva pode-se afirmar que o indivduo se apropria e constri um conhecimento. Esse conhecimento apreendido, independente da natureza, subsidia aprendizagens futuras, bem como o estabelecimento de uma rede de significados que se transformam em matria-prima de fixao do conhecimento aprendido.
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Uma pessoa que aprende a dirigir e passa muitos anos sem realizar esta atividade pode desempenh-la com sucesso. O mesmo no se pode afirmar em relao s regras gramaticais memorizadas para as provas ao longo do primeiro grau. Um indivduo aprende no apenas pela presso exercida sobre ele, mas, sim, porque h o desejo de aprender por parte dele. Sendo assim, quando um indivduo procura por um Centro de Formao de Condutores (CFC), supostamente, ele est motivado para a aprendizagem em questo (aprender a dirigir) e espera que os educadores e o CFC ofeream mecanismos para economizar tempo, diminuir riscos e principalmente, obter xito na atividade de condutor de veculo. Para obter xito na atividade de condutor de veculo, significa efetivamente aprender tudo sobre o que o complexo sistema de trnsito oferece e no apenas saber conduzir seu veculo sem nenhum preparo prvio. 4. A didtica A didtica pode ser definida como cincia, arte e tcnica de ensino que envolve conhecimentos tericos e experincia prtica. aplicada exclusivamente na transmisso ordenada de noes( conhecimento), dirigindo a aprendizagem. So caractersticas da didtica: a) Tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes; b) Adequar o ensino reais possibilidades do aluno; c) Orientar o ensino de maneira progressiva para que haja continuidade e unidade no que est sendo aprendido; d) Tornar o ensino adequado realidade e s necessidades do educando e da sociedade. Os elementos da dodtica so fundamentalmente o professor, o aluno, o meio, os objetivos da aprendizagem, os contedos, os mtodos e as tcnicas de ensino e de avaliao. Cada elemento desempenha um papel no processo de ensino e de aprendizagem, conforme segue: O professor: orientador da aprendizagem; O aluno: quem aprende; O meio: todos os recursos fsicos, alm do professor; Os objetivos: o que se deseja alcanar; Os contedos: o que deve ser ensinado, expressa-se pelas experincias de aprendizagem do aluno; Os mtodos e tcnicas de ensino: esti8mulam e levam o educanVerso 10.10.01
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do a participar ativamente do processo de ensino e de aprendizagem; A metodologia: devem propiciar oportunidades para que o educando perceba, compare, selecione, classifique, defina, critique, isto , elabore por si os frutos de sua aprendizagem; A avaliao: oferece condies para reajustes e modificaes necessrias para a adequao do curso. 4.1. Uma reflexo crtica A didtica possibilita estabelecer uma reflexo crtica ao buscar meios para a efetivao de uma ao educativa que seja comprometida com a promoo do homem e realmente envolvida com a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Para tal propsito, deve-se levar em considerao que os assuntos que compem e envolvem o tema didtica possuem sentido: transformador (inovador, de mudanas); dialtico (polmico, argumentativo); crtico (de anlise); fundamental (bsico, estruturalista) ; contextualizado (integrador, socializante)
Entretanto, a perspectiva fundamental da Didtica assume mltiplas dimenses no processo ensino - aprendizagem e envolve em seu contexto: humanas dimenses tcnicas polticas Assim, os objetivos da didtica so: fazer uma anlise pedaggica de seus determinantes; contextualizar a prtica pedaggica e procurar repensar e situar as tcnicas de ensino-aprendizagem com as necessidades humanas; analisar as diferentes metodologias de aprendizagem mostrando suas bases ao relacionar-se com: o contexto social, a viso do homem, a sociedade, os aspectos do conhecimento e a educao.
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Lembre-se!
As reflexes didticas baseiam-se em experincias a partir da anlise e da reflexo.
A partir de experincias concretas faz-se anlises e reflexes a respeito do que se deseja estudar buscando as relaes terico-prticas e projeta-se as reflexes didticas para que haja melhoria de condies de ensino. Com a proposta de melhorias de condies de ensino, a didtica cumpre um papel de transformao social em busca de prticas pedaggicas (maneiras de ensinar) com a finalidade de obter eficincia do ensino. Um exemplo: A prtica do ensino em trnsito com a tentativa de conscientizao do aprendiz quanto aos perigos que envolvem o cotidiano das grandes cidades, fazendo-o mais compromissado com a realidade em que ele atua. No entanto, a Didtica se prope a alguns outros compromissos como: romper a prtica pedaggica individualista e promover o trabalho comum entre professores e especialistas, para que haja troca de informaes e de experincias permanente, com atualizao de conceitos e inovao de idias; possibilitar a discusso de currculos para promover um ensino bsico de qualidade como caracterstica dominante quando se exercer a cidadania consciente e crtica, produzindo transformao social e a articulao do conhecimento de interesse da populao.
4.2. A prtica pedaggica A prtica pedaggica composta por mltiplas dimenses: o professor, o aluno, a metodologia, a avaliao, a relao professor e alunos, a concepo de educao e de escola. O professor atua como incentivador e orientador da aprendizagem, favorecendo a participao dos alunos. Para tanto, ele adapta o ensino s reais capacidades e limitaes dos alunos, esclarecendo suas dvidas auxiliando-os em suas dificuldades. Realiza o acompanhamento das atividades e dos trabalhos de modo a propiciar hbitos de estudos e reflexo. As atividades so preparadas para incentivar o aluno a trabalhar de maneira autnoma e independente.
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4.3. A prtica p edaggica e o instrutor de trns it o pe trnsi Para a formao dos instrutores de trnsito devemos ter clareza sobre a funo do educador frente aos diferentes fatores que determinam essa prtica, pois a educao para o trnsito considerada uma questo contempornea, prioritria, de contexto e uso real e significativo. A convivncia social, baseada na cooperao e no respeito mtuo, o princpio fundamental para compreender a natureza do trnsito, pela sua importncia dentro do contexto social. Ultrapassa propsitos reducionistas e toma propores de incalculveis grandezas, ao alimentar e fazer evoluir o conhecimento por meio de valores morais como a cidadania, solidariedade, bom senso, os quais motivam o processo de ensino-aprendizagem, por isso essencial e bsica na transformao social, tornando o trnsito mais humano. O instrutor de trnsito no deve estar alienado da idia de ser um educador, visualizando o profissional de educao exclusivamente como um especialista de contedo, um facilitador de aprendizagem, um organizador das condies de ensino-aprendizagem ou um tcnico da educao, concebido fundamentalmente como desvinculado da situao poltico-social e cultural do pas. Assim, ao analisar as situaes do cotidiano no trnsito, alguns aspectos como a relao que o homem estabelece com a via e com o veculo, percebe-se uma srie de valores - o homem quem comanda, a responsabilidade deve recair sobre ele, pois atravs de sua ao que a via transformase e o veculo manobrado. Esse aspectos devem ser levados em conta para que o aprendizado do aluno seja significativo. 4.4. O aluno ativo A prtica pedaggica vista pela dimenso do aluno nos indica que ele essencialmente ativo. No desempenho de suas atividades ele permanentemente instigado a observar, a experimentar, a investigar, a criar e a executar, desenvolvendo sua capacidade crtica e reflexiva. Relaciona-se com os contedos de ensino a partir de situaes problemticas e atividades desafiadoras que proporcionam autonomia na criao de seus prprios esquemas de investigao e resoluo de novos problemas.
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Os procedimentos de ensino dizem respeito aos objetivos do processo de ensino e de aprendizagem. Para que os objetivos sejam alcanados necessrio criar situaes em que o aluno seja colocado em contato com uma realidade capaz de modificar o seu comportamento, o que exige um planejamento de ao, processos e comportamentos que podemos chamar de procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino relacionados ao professor prevem uma orientao e um controle das condies facilitadoras da aprendizagem. Na seleo dos procedimentos adotados o professor deve levar em conta os seguintes aspectos: a estimulao: consiste na apresentao de fatos, grficos, objetos para despertar o interesse do aluno no processo de aprendizagem. A comunicao: se relaciona com a forma que o professor adota ao transmitir o conhecimento para os alunos. O feedback: o mecanismo usado para obter informaes sobre o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando detectar as deficincias e replanejar as aes educativas.
Os procedimentos de ensino relacionados ao aluno se relacionam com a maneira pela qual sero desenvolvidas as atividades previstas para os alunos e de que maneira elas podem ser organizadas para que cumpram seu papel de facilitadoras da aprendizagem. Essas atividades so experincias de aprendizagem realizadas pelo aluno ao interagir com as condies do meio ao qual o aluno est inserido. Cabe ao professor a organizao das condies de aprendizagem, a seleo das atividades a serem realizadas e as tcnicas utilizadas. Antes de entrarmos nos conceitos relacionados metodologia de ensino, vamos rever alguns princpios gerais no desenvolvimento e na maneira de aprender de cada indivduo. 4.5. Princpios gerais dos processos de ensino e de aprendizagem De acordo com o desenvolvimento psicolgico humano, existem alguns princpios gerais que quase todos os tericos adotam em relao aos processos de ensino e de aprendizagem: a) As pessoas se desenvolvem em ritmos diferentes. Em uma sala de aula voc vai tem uma variedade de exemplos de diferentes ritmos evolutivos de aprendizagem. Alguns alunos tem melhor coordenao que outros ou so mais maduros em seu pensamento e em suas relaes sociais. Outros vo demorar muito mais para amadurecer nessas reas. Exceto em raros casos de desenvolvimento muito rpido ou muito lento, tais diferenas so normais e devem ser esperadas em qualquer grande grupo de alunos.
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b) O desenvolvimento relativamente ordenado. As pessoas desenvolvem certas habilidades antes de outras. Os bebs sentamse antes de caminhar, balbuciam antes de falar e vem o mundo pelos seus prprios olhos antes de poderem comear a imaginar como outros o vem. Os tericos podem discordar quanto ao exatamente o que vem antes, mas todos parecem encontrar uma progresso relativamente lgica. c ) O desenvolvimento acontece de forma gradual. Raramente as mudanas aparecem da noite para o dia. Um aluno que no consegue manipular um lpis ou responder uma pergunta hipottica pode desenvolver tais habilidades, mas essa mudana provavelmente vai levar algum tempo. Segundo Woolfolk (2000), existem pelo menos trs modos para que as informaes sejam passadas de um indivduo para outro: a aprendizagem imitativa: a aprendizagem que uma pessoa tenta imitar a outra; a aprendizagem instruda: a aprendizagem na qual os aprendizes tem contato com as orientaes do professor e utilizam-nas para modificar seu comportamento; a aprendizagem colaborativa: a aprendizagem em que um grupo de indivduos se esfora para compreender uns aos outros e a aprendizagem ocorre durante o processo.
Para a escolha das metodologias de ensino, importante que o professor considere os aspectos relativos aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e a didtica voltada para o ensino do trnsito. Lembramos que a didtica preocupa-se emcomo fazera prtica pedaggica (maneira de agir e atuar no contexto do ensino), quando adquire sentido articulado entrepara que fazerepor que fazer.
Importante!
Porm, quando se refere s instrues de trnsito, deve-se buscar os contedos que so habitualmente veiculados a esse interesse, analis-los e reconstru-los a partir da compreenso da prtica pedaggica pedaggica, suas dimenses e relaes, buscando conciliar a prtica com a teoria em uma troca de experincias, experincias produzindo novos conhecimentos que induzir ao saber e o fazer no ensino do trnsito.
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4.6. Contedos relacionados ao trnsito Os contedos referentes ao trnsito devem ser apresentados com a preocupao clara de referi-los uma problemtica concreta, utilizando tcnicas e instrumentos que vinculam-se a questes relativas aos fins que se prornsito Brasileiro. Devem ser pe, tendo como referncia o Cdigo de T Trnsito considerados tambm a contextualizao em relao a realidade educacional e social de cada regio que esto sendo desenvolvidas as aulas. Os contedos devero ser acrescentados na elaborao do programa da disciplina do ensino de trnsito, cuja prtica do professor dever estar de acordo com aquilo que se exige dos aprendizes, para que se obtenha o sucesso esperado. Portanto, a Didtica para o Ensino do Trnsito dever ter como foco: os objetivos estabelecidos de forma clara; os contedos agrupados em ordem hierrquica; a metodologia que melhor se aplica ao processo de aprendizagem; a proposta de avaliao dentro do contexto da realidade; uma bibliografia que proporciona um aprendizado adequado ao projeto de ensino.
Em um sentido amplo, de consenso geral entre os educadores que a aprendizagem ocorre quando a experincia causa uma mudana relativamente permanente no conhecimento e no comportamento de um indivduo. A mudana pode ser deliberada ou involuntria, para melhor ou para pior. Para se qualificar como aprendizagem, essa mudana deve ser realizada pela experincia pela interao de uma pessoa com seu ambiente. Os tericos do comportamento enfatizam o papel de estmulos ambientais na aprendizagem . Porm, indiscutvel que para que haja aprendizagem necessrio que as pessoas estejam engajadas com a proposta de aprender e dispostas a: investir esforos; fazer associaes; elaborar conceitos; traduzir ou referendar; organizar e reorganizar o pensarmento e processar profundamente as novas prticas de aprendizagem. 4.7. Estratgias de aprendizagem A nfase hoje est em ajudar os alunos a desenvolver estratgias e tticas de aprendizagem efetivas que focalizem a ateno e esforo, processem informaes profundamente e monitorem o entendimento.
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As estratgias de aprendizagem segundo Woolfolk (2000), so idias para atingir objetivos de aprendizagem, como se fosse um tipo de plano de ataque global. As tticas de aprendizagem so as tcnicas especficas que compem o plano de ao do processo de ensino e de aprendizagem. Quando a estratgia de aprendizagem se ocupa de leituras de textos e de referenciais tericos, considera-se que uma maneira eficaz para que haja entendimento e lembrana do que se l a organizao de uma seqncia de aes que podem levar a aprendizagem efetiva. So elas: a) Prever quando for iniciar uma leitura, verifique o captulo que est para ler, examinando os temas e sees principais. Leia a introduo, os objetivos, os ttulos e subttulos das sees, o sumrio e talvez as frases iniciais das sees principais. Todos esses procedimentos ajudaro a ativar esquemas para que possa interpretar e lembrar o texto que se segue. A previso tambm permite que voc formule seu prprio objetivo geral para ler cada seo, seja ele identificar a idia principal ou observar as tendncias gerais do autor. b) Questionar Questionar. Para seo principal, escreva perguntas que estejam relacionadas aos seus objetivos de leitura. Uma forma transformar ttulos e subttulos em perguntas. c ) Ler er. As perguntas que voc formulou podem ser respondidas pela leitura. Preste ateno s idias principais, detalhes de apoio e outros dados de acordo com seus objetivos. d) Refletir efletir. Enquanto voc est lendo, tente pensar em exemplos ou criar imagens do material. Elabore e tente fazer associaes entre o que voc est lendo e o que j sabe. e) Repetir epetir. Aps ler cada seo, sente-se e pense em seus objetivos e perguntas iniciais. Voc pode responder as perguntas sem olhar para o livro ? Ao fazer isso, d sua mente uma segunda chance de associar o que leu com o que j sabe. f ) Revisar evisar. A reviso efetiva incorpora material novo mais completamente em sua memria de longo prazo(aquela consolidada, que se tem lembrana por mais tempo). medida que o estudo avana, a reviso deveria ser cumulativa, incluindo as sees e captulos que voc leu anteriormente. A releitura uma forma de reviso, mas tentar responder perguntas-chave sem recorrer ao livro a melhor forma. Respostas erradas podem conduzi-lo a reas que necessitam de mais estudos, especialmente antes de um exame.
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ATIVIDADE I
1. Qual o conceito bsico de ensino?
2.
Qual o conceito bsico de aprendizagem?
3.
Como podemos distinguir a aprendizagem?
4.
So caractersticas do processo de ensino e de aprendizagem:
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5. A didtica pode ser definida como cincia e tem como caractersticas:
6. Quais os aspectos que devem ser levados em conta nos procedimentos de ensino?
7. De acordo com o desenvolvimento psicolgico humano, existem alguns princpios gerais que quase todos os tericos adotam em relao aos processos de ensino e de aprendizagem. So eles:
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8. Quando a estratgia de aprendizagem se ocupa de leituras de textos e de referenciais tericos, considera-se que uma maneira eficaz para que haja entendimento e lembrana do que se l a organizao de uma seqncia de aes que podem levar a aprendizagem efetiva. So elas:
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UNIDADE II Metodologia de Ensino

1. A Metodologia de Ensino Para entendermos os processos metodolgicos temos que recorrer didtica, porque ela que subsidia a aprendizagem e o processo de construo, aquisio ou incorporao do conhecimento, alm de abordar os fundamentos dos diferentes mtodos didticos. Para atendermos cada proposta metodolgica, ou seja, cada ao educativa exercida pelo professor corresponde diretamente ao seu nvel de conhecimento desse professor sobre as necessidades e possibilidades do educando e do meio ambiente onde acontece o processo de aprendizagem. Como vimos anteriormente, todo processo depende fundamentalmente do desejo e do interesse daquele que ensina e daquele que aprende. Para que a aprendizagem ocorra, o professor tem que querer ensinar e o aluno tem que querer aprender. A aprendizagem deve ocorrer dentro de um ambiente significativo e para perdurar deve ser incorporada, transformada e assimilada. Podemos definir ento que metodologia de ensino um conjunto de procedimentos didticos, representados pelos seus mtodos e tcnicas de ensino, com aes didticas voltadas ao alcance dos objetivos de ensino e, consequentemente da educao com o mnimo esforo e o mximo rendimento. A metodologia de ensino, de um modo geral, deve conduzir o aluno autonomia nos processos educativos e emancipao do professor. 1.1. Processo interativo Os processos interativos na educao se iniciam na escola, que deve propiciar atividades contemplando o princpio de interao. Interagir significa compartilhar e complementar informaes, onde o processo pedaggico estabelece a relao entre professor aluno ficando assim estabelecidos as relaes interativas.
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Neste processo, o professor projeta no presente as atividades que o aluno dever vivenciar no futuro ao mesmo tempo em que o aluno vivencia as experincias presentes. A abrangncia da realidade educativa ocorre em sua totalidade quando possibilita ao aluno a integrao como pessoa junto ao meio social que o circunda. Dessa forma, a tarefa do educador dar for-
ma e concretizar os princpios bsicos de interao social escolar para fazer surgir o to desejado estudo interativo. O trabalho realizado em grupo sempre uma forma de impulsionar o desenvolvimento da habilidade interativa, influenciando o processo de aprendizagem diretamente nos aspectos diretos: a) do ambiente escolar que oferece ao aluno a verdadeira experincia da vivncia em grupo; b) do professor que conduz o processo de aprendizagem mediante atividades integradas; c) do aluno que vivencia suas experincias. Quando o processo de interao chegar a constituir um conjunto e garantir a unidade, se estabelece ento, o que chamamos de integrao. Interagir - significa complementar um elemento com outro elemento. Integrar - significa a convergncia de diferentes elementos para um elemento comum. No processo de integrao, as atividades propostas devem corresponder aos objetivos propostos pelo processo de ensino e de aprendizagem. A metodologia elencada deve ser capaz de alcanar a viso do conjunto, de garantir a unidade e de expressar o todo. 1.2. O processo de ensino O processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do professor e dos alunos. A direo eficaz desse processo depende do trabalho sistematizado do professor, que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, contedos, mtodos e formas organizadas de ensino. No processo formal de aprendizagem fundamental: a) prever as condies ambientais e instrumentais favorveis ou desfavorveis ao processo de ensino; b) enfocar os objetivos bsicos de acordo com uma concepo atual e lgica; c) aproveitar situaes coletivas para criar novas e satisfatrias situaes de aprendizagem;
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d) ensinar tudo que o aluno precisa aprender de forma adequada e interessante; e) realizar as avaliaes que se fazem necessrias de acordo com o prprio processo evolutivo do homem e ento determinar os resultados obtidos.
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1.3. Os mtodos de ensino Os mtodos de ensino devem estar alinhados com os objetivos educacionais a serem alcanados. A deciso de selecion-los e utiliz-los nas situaes didticas especficas dependem de uma concepo metodolgica mais ampla do processo. Para tanto, surgem algumas as caractersticas bsicas que devem ser levadas em conta na escolha dos mtodos de ensino, quais sejam: Os mtodos escolhidos devem estar orientados para os objetivos; Os mtodos a serem utilizados implicam em uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto do aluno; Os mtodos escolhidos requerem a utilizao de meios adequados.
A metodologia de ensino abrange mais que o domnio de procedimentos e tcnicas de ensino. O mtodo deve expressar tambm uma compreenso global do processo educativo na sociedade. Os processos educativos tm como pressupostos os fins sociais e pedaggicos do ensino, as exigncias e os desafios da realidade social, as expectativas de formao dos alunos para que possam atuar na sociedade de forma crtica e construtiva, bem como as implicaes da origem de classe dos alunos no processo de aprendizagem e a relevncia social dos contedos de ensino. 1.4. Estmulos no processo de ensino e de aprendizagem Quando o aluno participa plenamente do processo de ensino e de aprendizagem, ele recebe estmulos que permitem vivenciar as experincias, tornando o aprendizado efetivo. Nesse instante o aluno comea a pensar, a refletir, a transferir e a assimilar, e levado ao caminho da aprendizagem sob diversos fatores, o aluno: a) impulsionado at o conhecimento; b) torna-se questionador; c) estimulado a encontrar respostas sozinho; d) analisa, contextualiza, abstrai a imagem e o contedo representado; f) capaz de incorporar uma nova experincia; g) realiza atividades, transfere conhecimento; h) exercita novas experincias.
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e) compara, sintetiza e reflete;
A escola deve propiciar condies favorveis para conduzir o processo formal de educao, adequadas as necessidades e possibilidades dos alunos, exercitando os valores sociais e individuais e posteriormente enquadrar tudo isso no processo formal de ensinar e aprender.
Lembre!
A aprendizagem depende da vontade de querer aprender do aluno.
Quando o aprendiz deseja aprender ou fazer algo, e compreende que aquilo atende as suas necessidades pessoais e sociais, ele reage indo ao encontro do que est sendo ensinado. Esse um fator importante no processo de ensino e de aprendizagem significativos. Todo o processo de aprendizagem realizado pelo prprio aluno, ningum pode realizar essa tarefa por ele. O professor deve ter cincia de que so os mtodos adotados por ele nos processos de ensino que criam situaes e experincias para provocar no aluno as reaes desejadas. muito importante quando o aluno percebe o sentido da relao existente entre o processo de ensino e o resultado da aprendizagem, o que torna fundamental a elaborao de um planejamento do ensino que considera o pleno desenvolvimento desse processo. 1.5. Finalidade dos mtodos de ensino O objetivo de um mtodo de ensino o de servir de suporte ao professor, de modo que se crie uma condio favorvel ao aprendizado durante a aula, oportunizando uma melhor assimilao do assunto em discusso. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de mtodos, tcnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionadas e organizadas de acordo com a natureza do problema em estudo e as condies gerais dos participantes. Contido, o propsito maior que de preparar o aluno/ser humano para tomar conscincia de seu mundo e atuar intencionalmente para transform-lo para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o prprio homem.
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Os alunos procuram permanentemente o saber em sala de aula, com o objetivo de solucionar problemas ou se posicionar frente a uma situao real. Com isso, o aluno procura as ferramentas essenciais para uma mudana de seu comportamento.
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1.6. Enfoques dos mtodos de ensino Existem diversos enfoques que permitem classificar os mtodos possveis de serem empregados em uma sala de aula, todos eles baseados em teorias e comprovados por pesquisas de campo sendo possvel classificar os mtodos empregados pelos professores da seguinte forma: Mtodo prtico, ou aprender fazendo; Mtodo conceitual, ou aprender a teoria; Mtodo simulado, ou aprender na realidade imitada; Mtodo comportamental, ou aprender por crescimento psicolgico.
Pelo mtodo prtico o aluno levado a aprender pela realizao de tarefas nas mesmas condies que so encontradas na realidade. O professor possibilita que o ambiente onde se realize o aprendizado seja idntico ao que o treinando ir encontrar quando ele executar tal tarefa em situaes reais. O aluno, por seu lado, deve desempenhar as atividades da mesma forma como foi instrudo em faz-lo, pois esta ser a maneira correta de sua execuo nos casos reais. Este o mtodo mais adequado para desenvolver habilidades fsicas do aluno a fim de que este possa repetir tal tarefa, em seu exerccio profissional, de modo satisfatrio e sem grandes supervises. No mtodo conceitual, a preocupao do professor reside em transmitir uma conceituao terica, obrigando o aluno a pensar para adaptar tal teoria na resoluo de problemas correlatos. Os recursos audiovisuais utilizados pelo professor so os mais variados e destinam-se a facilitar o entendimento e compreenso do assunto. Com o objetivo de consolidar os conhecimentos e sua utilizao em aplicaes concretas a serem defrontadas pelos alunos, o professor se utiliza, em sala de aula, de exerccios terico/ prticos. No mtodo simulado, o professor cria um ambiente, muito prximo da realidade, para que o aluno resolva os problemas propostos. Para fazer as simulaes existem condies especficas cada caso. Exemplos: transformar a sala de aula em um local para a realizao de um jri;
situaes de risco, principalmente de vida.
No mtodo comportamental, o professor orienta o aluno a assumir determinado papel, em uma situao hipottica mas possvel de ocorrer na
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uso de jogos podem simular um ambiente onde se exercita a competio;
vida profissional; ao representar tal papel, o aluno expe o seu comportamento frente a tal situao, o que permite que ele mesmo constate como reage e, na maioria das vezes com o auxlio do professor, conclua com a razoabilidade de seu comportamento ou com as mudanas requeridas. Este mtodo pode ser usado para gerar um novo perfil do aluno de modo a proporcionar um melhor relacionamento social, explorando, em alguns casos, as caractersticas subjetivas de liderana e de tomada de deciso exigidas em diversas funes empresariais. Os mtodos so aplicados de forma a adequar a transferncia dos conhecimentos em cumprimento aos seguintes objetivos: objetivos da disciplina, objetivos gerais do curso, adequao dos recursos disponibilizados, e adequao ao nvel do grupo de alunos. 1.7. A metodologia como prtica educativa aplicada aos contedos de trnsito A metodologia assume uma importncia fundamental no processo ensino-aprendizagem do trnsito, uma vez que sua mediao estabelece o vnculo que se pretende realizar durante o processo. Estabelece-se como um instrumental terico-prtico que permite o conhecimento o mais prximo possvel da realidade e da prtica mais segura, possibilitando assim o saber e o fazer a um s tempo e encarados como uma realidade total e, por isso mesmo, impossvel de serem separados. Vista sob este ngulo, a metodologia traduz um posicionamento diante da realidade que se pretende conhecer e atuar nela. Portanto, na metodologia aplicada aos contedos de trnsito, um dos temas de real importncia o que proporciona ao aprendiz a possibilidade de assimilar basicamente, as trs formas de linguagem utilizadas para possibilitar a comunicao com o espao pblico e no espao pblico: a linguagem visual, baseada em cones (figuras, imagens); a linguagem sonora, baseada em sons emitidos pelos agentes de trnsito; a linguagem gestual.
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2. Mtodos e Tcnicas de ensino O mtodo de ensino o caminho a seguir para se alcanar um objetivo. Ele indica as linhas de ao ou roteiro de atividades a serem desenvolvidas pelo professor e pelo aluno. Um mtodo pode comportar vrias tcnicas que auxiliam na execuo dos objetivos. O mtodo adotado de competncia do professor que deve considerar as condies e peculiaridade dos alunos, da escola, do curso, da matria a ser ministrada, dos procedimentos de avaliativos e dos objetivos propostos. A seguir so elencadas algumas caractersticas fundamentais de um mtodo de ensino: Proporcionar o atendimento s diferenas individuais; Permitir o empenho do aluno; Priorizar a participao ativa do aluno; Prever a avaliao de aprendizagem com alternativas claras, flexveis e objetivas, promovendo o desenvolvimento de cada aluno.
As tcnicas de ensino so procedimentos relacionados organizao do ensino, com vistas a propor a realizao de atividades pelo aluno no processo de aprendizagem. A tcnica de ensino o recurso didtico que o professor utiliza para efetivar parte do mtodo de ensino. Podemos dizer que o mtodo de ensino mais amplo que a tcnica de ensino. A tcnica de ensino mais limitada orientao da aprendizagem em seus aspectos particulares e especficos, ao passo que o mtodo de ensino indica aspectos mais gerais da ao didtica. Um mtodo para alcanar seus objetivos, precisa ter uma ou mais tcnicas de ensino. Mas no podemos esquecer que o mtodo se efetiva por meio das tcnicas de ensino. importante salientar que quase todos os mtodos de ensino podem assumir o papel das tcnicas de ensino e vice-versa, dependendo da amplitude que assumem, ao orientar a aprendizagem do aluno. Por exemplo: A exposio didtica pode ser empregada como mtodo e como tcnica, dependendo da amplitude que assume no estudo de um tema ou de uma unidade. Se todo o estudo direcionado por meio da exposio oral do professor, ser mtodo, mas se a exposio didtica aparecer esporadicamente, em um momento crtico ou outro do estudo, ser tcnica. Vale ressaltar que o mtodo ou a tcnica de ensino deve se efetivar por meio da ativiCURSO A DISTNCIA
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dade do aluno como agente de sua prpria aprendizagem e no um receptor de dados e de conceitos elaborados por outras pessoas. Assim, todo o mtodo ou tcnica de ensino, de maneira geral, deve conduzir o aluno a criticar, pesquisar, julgar, concluir, correlacionar, diferenciar, sintetizar, conceituar e proporcionar processos de reflexo. 2.1. Metodologia de Ensino Individualizado A finalidade bsica da individualizao do ensino deve ser a de converter a aprendizagem escolar em um elemento de formao pessoal, por meio da livre escolha de trabalhos e da educao consciente de responsabilidades. Por meio dessa metodologia, pode-se facilitar o processo de aprendizagem do aluno proporcionando condies de autonomia com o propsito de proporcionar uma educao permanente. 2.1.1. Princpios da metodologia do ensino individualizado A metodologia de ensino individualizado considera princpios como a autonomia, a iniciativa e o pressuposto de processo de ensino e de aprendizagem ativos, de autocorreo, de realizao de estudos em pequenas etapas, etc. O princpio da autonomia associa-se a fatores como confiana, independncia e segurana. O princpio da iniciativa associa-se com a motivao, os interesses, as necessidades e s aes necessrias aos processos de ensino e de aprendizagem. O princpio de autocorreo remete o aluno ao estabelecimento de critrios, realizao de erros ou de acertos, fixao de contedos, recuperao da aprendizagem, superao de etapas no processo de evoluo gradativa do conhecimento. O princpio da reviso est ligado aos avanos e revises nos processos de aprendizagem do aluno, bem como ao reforo e ao fortalecimento dos contedos e das atividades realizadas durante este processo.
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O princpio do reincio de etapas est baseado na sequncia dos contedos apresentados ao aluno, na sua continuidade e possvel recuperao organizada de forma a permitir a estruturao lgica do conhecimento. Sabe-se que cada indivduo tem uma personalidade prpria e um rit3 6
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mo prprio de aprendizagem, portanto, o sistema educacional deve proporcionar formas alternativas de trabalho e de avaliao do educando. 2.1.2. Princpios referentes s tcnicas do ensino individualizado Segundo Rangel (2005), esses princpios fundamentam algumas tcnicas de ensino individualizado como o estudo dirigido, o estudo supervisionado, a tarefa dirigida e o estudo livre. O estudo dirigido tem suas etapas orientadas pelo professor e o aluno tem autonomia para realiz-las. O estudo inclui leituras, exerccios autocorreo de atividades, entre outros. Com esses procedimentos, tornase possvel a continuidade ou reincio de cada etapa, de acordo com o resultado da autoavaliao do aluno. O estudo supervisionado inclui atividades de leituras, de pesquisas e de realizao de trabalhos previstos, acompanhados e avaliados pelo professor. Tambm proporciona a continuidade ou reincio de cada etapa , mas a avaliao realizada pelo professor. A tarefa dirigida refere-se uma atividade indicada pelo professor e realizada com autonomia pelo aluno. muito utilizada para a recuperao de aprendizagem. O estudo livre prev a liberdade de escolha pelo aluno dos textos e trabalhos repassados pelo professor. Desse modo, o estudo e as tarefas so escolhidos pelo aluno de acordo com suas motivaes. A continuidade das tarefas ou reincio de cada etapa ocorre de acordo com a opo do aluno ou de acordo com as avaliaes peridicas previstas no processo. 2.1.3. Princpios do processo ativo de ensino Rangel (2005) lembra que importante reafirmar alguns princpios imprescindveis ao processo ativo e autnomo de ensino e de aprendizagem: Aprender a agir; Exercitar formas de agir; Optar por tipos de atividades e possibilidades de ao; Fortalecer a disposio de agir;
Desenvolver a confiana em sua capacidade de aprendizagem; Exercitar a predisposio ao trabalho de estudar e de aprender.
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Desenvolver possibilidades de elaborao e de estruturao do conhecimento com pouca interferncia do professor;
2.2. As diferenas individuais Essa metodologia atende s diferenas individuais e permite a organizao do ensino, oportunizando ao aluno: Desenvolver sua autoconfiana; Desenvolver a iniciativa para a realizao de atividades variadas; Sanar as possveis lacunas de aprendizagem; Seguir em seu ritmo prprio de trabalho; Sentir o contedo em pequenas etapas;
Realizar um processo de auto-avaliao de sua capacidade de compreenso e de absoro da informao.
Importante:
Nesse momento o bom senso do professor, sabendo definir o momento certo para os processos individuais de aprendizagem e os momentos que se faz necessrio a socializao (trabalhos coletivos). O professor no deve fazer da tcnica um fim em si mesma, mas usa-la como um recurso, um meio para facilitar e promover os objetivos de ensino estabelecidos.
Segundo Garcia(1980), o ensino individualizado apia-se nos seguintes fundamentos: Os objetivos a serem atingidos para um determinado curso devem ser especificados e os alunos devem conhec-los bem; O aluno tem um envolvimento direto no processo de aprendizagem; As condies do ambiente devem ser favorveis para o trabalho do aluno; O aluno deve conhecer imediatamente o seu desempenho por meio de frequente avaliao; O contedo deve ser apresentado em pequenas unidades sequenciadas; O aluno deve ter o domnio unidade antes de passar para a prxima; Deve ser oferecido ao aluno material escrito, como textos para leituras, guias de estudos, testes, textos programados, etc;
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O ensino individualizado tem como prerrogativa a organizao do ensino de modo que o aluno se envolva ativamente na realizao de tarefas de acordo seu prprio ritmo de aprendizagem, obtendo avaliaes e incentivos imediatos. 3. Tcnica para exposio oral A tcnica de apresentao oral consiste em apresentar e explorar um tema de forma lgica e estruturada. As informaes so transmitidas em um determinado espao de tempo, efetuando a sntese de temas extensos e complexos, comunicando experincias e descobertas cientficas estimulando o aprofundamento da temtica trabalhada. a tcnica mais tradicional do ensino, mesmo assim uma tcnica atual e necessria. Sua aplicao exige um planejamento adequado e o professor tem habilidades de oratria para a execuo de aulas expositivas. A exposio dos contedos de maneira oral um recurso muitas vezes insubstituvel, pois as disciplinas tericas necessitam da apresentao de exemplos, princpios, conceitos para esclarecer e facilitar a sua compreenso. Nas aulas expositivas, temos algumas consideraes a observar: A excessiva durao de uma aula expositiva pode causar prejuzo das idias essenciais e desinteresse dos alunos; Em uma aula expositiva, o principal sentido utilizado a audio, portanto, h um menor ndice de aprendizagem; O uso de uma linguagem rebuscada e um vocabulrio acima do nvel de compreenso dos alunos pode confundir mais do que esclarecer; O ritmo da exposio muito rpido ou muito lento pode causar desconforto, sonolncia ou irritao. O mesmo acontece com o tom de voz muito alto ou muito baixo. Transmitir de forma oral informaes e conhecimentos tericos; Racionalizar o tempo, estruturando o pensamento de forma lgica;
Os objetivos principais da exposio oral das aulas consistem em:
Comunicar experincias e observaes cientficas; Estimular o aprofundamento do tema.

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Sintetizar temas extensos e complexos, focalizando as principais idias;
4. Metodologia de ensino aplicada a grupos O trabalho coletivo tem sido valorizado j h muito tempo, em processos sociais diversos como a produo cientfica atravs de grupos de pesquisa, a administrao democrtica de cidades e escolas, a gesto compartilhada dos processos de ensino e em salas de aula. Segundo Burnier, nos processos educativos, o professor ainda permanece isolado no santurio da sala de aula. Se esse isolamento d a ele uma certa autonomia. Isso faz com que ele fique margem de suas prprias limitaes de formao, de percepo e de criatividade. Crescer desafiarse, estabelecer relaes, inventar novas solues, desenvolver um novo olhar sobre sua prpria prtica e para isso o melhor caminho a troca entre iguais. 4.1. O trabalho coletivo O trabalho coletivo considerado um dos caminhos fundamentais da formao do aluno, porque favorece o desenvolvimento de habilidades sociais e ticas. Isso possibilita a convivncia com opinies e valores diferentes e se aprende a respeit-los sem deixar de interagir com eles. Este um dos maiores desafios colocados hoje para os cidados de todo o mundo e para os trabalhadores de qualquer tipo de setor ou empresa. Mas o trabalho coletivo no deve ser deixado ao sabor da iniciativa de cada professor nem deve ser simplesmente proposto aos alunos. Trabalhar coletivamente se constitui em um desafio para a maioria de ns porque fomos formados em uma sociedade individualista. 4.2. O planejamento do trabalho coletivo Para obteno de um maior xito neste processo, o trabalho coletivo deve ser proposto como um objetivo institucional, com tempos e espaos previstos para que ele acontea. Os professores precisam ter tempo remunerado para elaborar planejamentos coletivos, compartilhar suas aulas com os colegas e analis-las conjuntamente, realizar avaliaes coletivas peridicas do desenvolvimento dos alunos, propor atividades conjuntas extra-classe. Como pea-chave de sucesso nesta proposta, as escolas precisam subsidiar as aes dos professores no processo de construo das prticas coletivas, orientando reunies de trabalho para que sejam produtivas e no se percam em comentrios isolados, dando visibilidade s metas definidas e assegurando oportunidades peridicas de avaliao dos processos para alcance das metas estabelecidas, dos pontos positivos e negativos encontrados e dos meios de sua superao.
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A metodologia de ensino aplicada a grupos aproveita as possibilidades de interao entre os indivduos. uma metodologia desenvolvida com base em princpios e processos de aprendizagem recorrentes interao, ao dilogo e parceria dos alunos que segundo Rangel (2005) aponta conceitos, elementos e fatores essenciais do contedo, garantindo assim uma base comum de conhecimentos ao grupo. Para um melhor aproveitamento dos trabalhos realizados em grupo, alguns papis podem ser desempenhados pelos alunos: Coordenador: orienta e controla o grupo; Secretrio: registra as idias e concluses apresentadas pelo grupo; Relator: l e apresenta as concluses do grupo ao professor e aos colegas. 4.3. Integrao com o grupo Outros papis tambm podem ser desempenhados pelos componentes do grupo, tais como observadores, pesquisadores, desenhistas, etc. necessrio que haja uma integrao entre os membros do grupo e a participao de todos nas atividades desenvolvidas em busca da realizao dos objetivos. Para uma boa integrao com o grupo necessrio: Praticar a livre expresso; Respeitar aos pontos de vista de todos os componentes do grupo; Ouvir enquanto o outro fala; Refletir antes de tomar uma deciso; Aceitar e fazer crticas construtivas; Cumprir as tarefas com pontualidade; Empregar o mximo esforo para o sucesso das atividades do grupo; Colocar os interesses do grupo acima de interesses particulares.
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Os mtodos de ensino aplicados coletivamente enfatizam o intercmbio de idias, propiciam a discusso e a reflexo coletiva e possibilita as trocas.
5. Metodologia usada para soluo de problemas uma metodologia que se prope a apresentar ao aluno um problema que estimule o pensamento reflexivo para alcanar uma soluo satisfatria. Pode ser utilizada sempre que seja oportuno, em situaes em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. Essa metodologia tem uma orientao geral como todo mtodo, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Os elementos compreendidos no processo de busca de uma soluo de problemas com certo grau de racionalidade e de aplicabilidade adequada compreendem em: Uma situao que apresente alguma dificuldade para que se encontre uma possvel soluo; Uma finalidade implcita na soluo do problema proposto; Um agente motivador que incentive a busca pela soluo do problema e sua possvel aplicabilidade. 5.1. Primeira etapa da metodologia para a soluo de problemas Segundo Bertel (1998) a metodologia para a soluo de problemas pode ser desenvolvida em etapas conforme segue: A primeira etapa a observao da realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou unidade de estudo. Os alunos so orientados pelo professor a olhar atentamente e registrar o que perceberem sobre a parcela da realidade em que aquele tema est sendo vivido ou acontecendo, podendo para isso serem dirigidos por questes bsicas que ajudam a no fugir do tema proposto. A observao permite aos alunos identificar dificuldades, carncias, discrepncias, de vrias ordens, que podem ser transformadas em problemas. Se nesta etapa voc tem uma diversidade de problemas poder ser eleito um desses problemas para todo o grupo estudar ou ento vrios deles podem ser distribudos para pequenos grupos. As discusses entre os componentes do grupo e com o professor ajudam a delimitar o problema, que ser a referncia para todas as outras etapas do estudo. Essa primeira etapa pode chamar de introduo ao problema, com vrios itens a serem considerados:
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Contextualizao referente ao meio que circunda o problema apresentado. Formulao do problema;

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Definio do problema ou dos parmetros que o problema apresenta; Observao prvia dos dados relacionados ao problema apresentado. 5.2. Segunda etapa da metodologia para a soluo de problemas
Para realizar as atividades da segunda etapa se faz necessrio uma reflexo sobre as possveis causas dos problemas. Essa chamada a etapa dos pontos-chaves ou possveis determinantes do problema. Os alunos percebem que existem vrias causas para o mesmo problema. Algumas menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existncia daquele problema em estudo. A partir dessa anlise reflexiva, os alunos so estimulados a uma nova sntese: a da elaborao dos pontos essenciais que devero ser estudados sobre o problema, para compreend-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucion-lo ou desencadear passos nessa direo. Podem ser listados alguns tpicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. So esses pontos - chaves que sero desenvolvidos na prxima etapa. 5.3. T erceira etapa da metodologia para a soluTerceira o de problemas A terceira etapa a da teorizao. Esta a etapa do estudo que se refere investigao. Os alunos buscam as informaes necessrias sobre o problema, levando em considerao cada ponto - chave definido. As informaes obtidas so tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas contribuies para resolver o problema. Tudo isto registrado, possibilitando algumas concluses, que permitiro o desenvolvimento da etapa seguinte. Algumas fases podem facilitar o processo de se trabalhar o problema e de reunir dados, conforme segue: Lembrar fatos conhecidos, princpios ou relaes apropriadas ao problema; Verificar a viabilidade tcnica da aplicao do problema; Determinar os procedimentos necessrios soluo do problema. Dados apresentados por meio de observao; Dados apresentados por meio da seleo de ilustraes.
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Dados apresentados por meio de leituras realizadas;
5.4. Quarta etapa da metodologia para a soluo de problemas A quarta etapa a das hipteses de soluo. Todas as informaes referentes ao problema podem fornecer elementos para os alunos, crtica e criativamente, elaborarem as possveis solues. Podem-se fazer alguns questionamentos para facilitar o trabalho: O que precisa acontecer para que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente ser feito? Nesta metodologia, as hipteses so construdas aps o estudo, como fruto da compreenso profunda sobre o problema, fazendo uma anlise de todos os ngulos possveis. 5.5. Quinta etapa da metodologia para a soluo de problemas A quinta e ltima etapa a da aplicao realidade. Esta etapa da ultrapassa o exerccio intelectual, pois as decises tomadas devero ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e poltico esto mais presentes. A prtica que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levaro uma resposta de seus estudos, visando transform-lo em algum grau (Berbel, 1998). Aps esta etapa podemos incluir a fase de avaliao com uma anlise crtica dos dados apresentados e propostas de adequao das solues apresentadas. Segue ento a fase de concluso que compreende a comprovao e verificao dos resultados aplicados e a aplicao ou resumo das concluses resultantes. 5.6. A seleo dos problemas O professor tem grande responsabilidade na seleo dos problemas apresentados no processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Os problemas elencados para esse fim devem estar adequados aos objetivos, natureza da aprendizagem e do contedo e s necessidades dos alunos. Alguns fatores devem ser considerados pelo professor ao adaptar o problema s necessidades dos alunos: Capacidade do aluno em realizar a tarefa; Experincias anteriores; Interesses pessoais.
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O trabalho com esta metodologia possibilita aos alunos o exerccio da ao - reflexo - ao, ou seja, a relao prtica - teoria - prtica, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem mais perto da realidade.
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Um elemento crtico na soluo de problemas na escola representar o problema com preciso, demonstrar entendimento tanto do problema total quanto de seus elementos distintos. O treinamento de esquemas pode melhorar esta capacidade. A aplicao da anlise de meios- fins, pensamento analgicos, trabalho invertido, e verbalizao(exposio verbal) pode ajudar os aluno a resolver problemas. Fatores que impedem a soluo do problema incluem imobilidade funcional ou rigidez (tendncia de resposta). Eles vetam a flexibilidade necessria para representar os problemas com preciso e alcanarinsight(intuio, perspiccia) das solues. Os especialistas em resolver problemas tm um estoque rico de conhecimento declarativo, processual e condicional. Eles organizam este conhecimento em torno de princpios ou padres gerais que se aplicam a grandes classes de problemas. O mesmo verdadeiro para professores especializados. A realizao de muitas tarefas de sala de aula se tornou automtica, de modo que as rotinas so tranqilas. Menos tempo de aula desperdiado. Os especialistas podem aplicar solues bem praticadas ou facilmente inventam novas. Eles tm um rico estoque de conhecimento bem organizado sobre as muitas situaes especficas do ensino. 6. Tcnica de uso de interrogatrio A tcnica do uso de interrogatrio pode ser utilizada de diversas maneiras e objetivos especficos. Os tipos mais comuns so: a) Preparador: feito no incio da aula de forma rpida e incisiva com fins de diagnstico rpido; b) Reflexivo: realizado no decorrer da aula para ajudar no desenvolvimento do assunto; c) Motivador: ocorre no incio da aula para despertar o interesse e a automotivao dos alunos e sempre que o professor notar desinteresse por parte da turma; d) Diagnosticador: feito para verificao de falhas na aprendizagem do aluno ou do ensino e super-las. sempre realizado ao final da aula. e) Fixador e verificador: verifica o conhecimento e ajuda a sua assimilao, onde pode se realizar o feedback.
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f) Disciplinador ou preventivo: utilizado para evitar a indisciplina e quando o professor observa distores, desateno, brincadeiras e conversas.
7. Tcnica de Ensino Aprendizagem Assistida Ainda nos referindo aos estilos de aprendizagem temos a aprendizagem assistida que caracteriza-se pela participao orientada em sala de aula, isto , requer que sejam dadas informaes, pistas, lembretes, incentivos no momento certo e nas quantidades certas, para que gradualmente, permita aos alunos que trabalhem cada vez mais sozinhos. Os professores podem acompanhar esse tipo de aprendizagem procedendo da seguinte forma: adaptando os materiais ou os problemas para os nveis de seus alunos; demonstrando habilidades ou processos de pensamento; conduzindo os alunos pelos passos de um problema complicado; resolvendo parte do problema; fazendo uma avaliao detalhada e permitindo revises; ou fazendo perguntas que refocalizem a ateno dos alunos. 7.1. Estratgias para a aprendizagem assistida A aprendizagem assistida um tipo de aprendizagem que pode ser usada como estratgia para apoiar uma aprendizagem mais complexa. Abaixo, esto relacionados os mecanismos alternativos que podem fazer parte da aprendizagem assistida: a) Facilitadores de procedimento. Quando professores oferecem elementos de apoio para ajudar os alunos a aprenderem habilidades implcitas. Por exemplo, um professor pode incentivar os alunos a usarempalavras-sinal, ou roteiros, tais como: quem, o que, onde, quando, por que, e como, para organizar a estrutura de uma anlise aps a leitura de um texto.
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b) Regular a dificuldade. Tarefas que envolvem habilidades implcitas que so introduzidas, partindo de problemas mais simples, proporcionando prtica para que os alunos depois de cada passo possa aumentar gradualmente a complexidade da tarefa.
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c) Oferecer exemplos semiprontos. Dar aos alunos exemplos semiprontos de problemas e fazer com que encontrem as concluses, tornando-se uma maneira eficaz de ensin-los a resolver os problemas sozinhos. d) Ensino recproco. Alternar o papel de professor com os alunos. O professor oferece o suporte aos alunos enquanto estes aprendem a conduzir discusses e fazer suas prprias perguntas. e) Oferecer listas de itens. Os alunos podem aprender procedimentos de autoverificao para ajud-los a regular a qualidade de suas respostas. f) Oferecer cartes com pistas. Os facilitadores de procedimento so escritos em cartes que os alunos guardam como referncias enquanto trabalham. medida que eles adquirem prtica, os cartes gradualmente se tornam desnecessrios.
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ATIVIDADE II
1. Quais as caractersticas bsicas que devem ser levadas em conta na escolha dos mtodos de ensino?
2.
Qual a finalidade dos mtodos de ensino?
3. Cite alguns mtodos empregados pelos professores nos processos de ensino e de aprendizagem:
4.
Assinale V para verdadeiro e F para falso:
a) ( ) No mtodo de ensino conceitual, a preocupao do professor reside em transmitir uma conceituao terica, obrigando o aluno a pensar para adaptar tal teoria na resoluo de problemas correlatos. b) ( ) Pelo mtodo de ensino prtico o aluno levado a aprender pela realizao de tarefas nas mesmas condies que so encontradas na realidade. c) ( ) O mtodo de ensino comportamental pode ser usado para gerar um novo perfil do aluno de modo a proporcionar um melhor relacionamento social, de liderana e de tomada de deciso.
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d) ( ) Os mtodos de ensino so aplicados de forma a adequar a transferncia dos conhecimentos em cumprimento aos objetivos da disciplina, do curso, adequao dos recursos disponveis e a adequao ao nvel do grupo de alunos. e) ( ) Todas as alternativas anteriores.
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5. Quais as formas de linguagem utilizadas para possibilitar a comunicao com o espao pblico utilizado no trnsito?
6.
Quais as principais caractersticas do ensino individualizado?
7. Alguns cuidados devem ser tomados com as aulas que utilizam essencialmente a exposio oral como mtodo. So eles:
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UNIDADE III Planejamento

1 . Planejamento O ato de planejar faz parte da histria do ser humano. A natureza humana tem um desejo latente de transformar sonhos em realidade objetiva. As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. No se pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001): impossvel enumerar todos os tipos e nveis de planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-la. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (Padilha, 2001). Planejar uma atividade que est dentro dos processos educativos e tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. O planejamento e avaliao andam de mos dadas. 2. A importncia do planejamento Para que ocorra o processo de ensino e de aprendizagem necessrio um planejamento amplo, abrangente que vai desde o como ensinar, o que ensinar, quando ensinar at a avaliao do resultado de todo o processo.
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Um planejamento visa estabelecer referncias e buscar intencionalidades sustentadas por pressupostos tericos que estabelecem as diretrizes do trabalho, definindo procedimentos e estratgias metodolgicas. Em suma, planejar a constante busca de aliar o para qu realizar uma determinada tarefa ao como realizar essa tarefa. Os pressupostos
correspondem fundamentao terica sendo os alicerces para a prtica, representando as metas e, at mesmo os ideais. O planejamento de uma aula ou de um curso no consiste em fazer uma lista de assuntos ou de disciplinas mais indispensveis para o momento, para a profisso ou para o estudo em pauta. Agindo dessa forma, o professor no se est planejando e sim se organizando uma colcha de retalhos que vai estar longe de ser um programa de estudos bem integrado. Para planejar adequadamente as atividades de ensino, preciso conhecer bem a realidade onde o professor ir atuar, considerando as necessidades e expectativas dos alunos, as peculiaridades da comunidade, a filosofia educacional da escola, os recursos humanos, fsicos e materiais disponveis e o tempo destinado ao aprendizado. O planejamento tem por objetivo: a) Racionalizar as atividades educativas; b) Assegurar um ensino efetivo; c) Conduzir os alunos na busca pelos objetivos de ensino; d) Acompanhar o desenvolvimento do processo educacional. 3. As limitaes da prtica sem planejamento Uma preocupao apontada por Luck (2000) se refere s situaes onde profissionais da educao se lamentam por ter que trabalhar como quem est apagando incndios, isto , por estarem sempre correndo atrs do prejuzo e sendo conduzidos pelas situaes variadas do cotidiano, pelas demandas inesperadas, tendo que dar respostas rpidas a elas que no sobra tempo para pensar, quanto menos para planejar. Essas situaes acabam sendo orientadas por descobertas ocasionais e espontneas, de carter imediatista, tendo como base a viso de senso comum e reativa da realidade muito influenciada pela tendncia de se agir por tentativas e erros. A atuao profissional sendo realizada dessa forma implica em superficialidade nas aes. O resultado final dessa prtica consiste no reforo da sndrome de apagar incndios, com todo desgaste intil e frustrante de energia, tempo e recursos que provoca.
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Isso pode ser evitado pelo emprego da metodologia de planejamento, que nos orienta na anlise da realidade e levantamento de dados que sustentem a tomada de decises objetivas sobre as aes a serem exercidas e os recursos a serem utilizados, podemos agir de maneira mais competente, para criar as situaes desejadas.
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4. Limites entre o planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem A avaliao e o planejamento so atividades inseparveis; formam um processo nico, no qual devem ser definidos os objetivos, os contedos, as estratgias de ensino, os critrios e as formas de avaliar. Segundo Depresbiteris, ocorrem desvios no percurso e em no lugar da valorizao dos aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliao da aprendizagem so transformados em atividades burocrticas, formais. O planejamento o momento de refletir sobre os objetivos a serem atingidos, sobre como alcan-los e sobre como avaliar o que se planejou. freqentemente confundido com o plano de ensino ou o registro formal do planejamento. A cobrana ao professor feita quanto ao papel escrito e no quanto ao processo de reflexo. Como conseqncia, no lugar de guia, de orientador da ao docente, o plano, feito quase sempre sem ter havido planejamento, passa a ser instrumento de gaveta, sem nenhuma funo pedaggica. A avaliao, por sua vez, vista como o registro de uma nota, tomando-se uma atividade burocrtica para o professor. 5. Aspectos metodolgicos do planejamento do ensino e da avaliao da aprendizagem Considerando-se os temas centrais do planejamento do ensino e da avaliao da aprendizagem, podemos destacar a definio de objetivos como elementos importantes nos processos de ensino, na medida em que orientam o aluno no que deve aprender e no professor para o que dever ensinar. O objetivo do ensino deve ser uma inteno, deve conter explicitamente o tipo de habilidade, de conhecimento ou de atitude que se est pretendendo desenvolver. Outro aspecto importante a ser destacado refere-se ao estabelecimento de contedos como informaes que devem ser trabalhadas na escola, para que o aluno alcance uma srie de conhecimentos, habilidades e atitudes. Os contedos j vm definidos no currculo escolar, porm cabe ao professor especific-los, aprofundar os mais significativos, aqueles que devem ser incorporados pelo ensino, por fazerem parte do repertrio do aluno.
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A busca pelos contedos mais significativos levam o aluno a conhecer a lgica empregada para se chegar a um resultado ou uma concluso, promovendo uma aprendizagem ativa e consciente. Trabalhar com contedos trazidos pelos alunos enriquece o ensino, concretiza o dilogo e a troca entre professor e aluno.
6. Elementos bsicos para o esboo de um planejamento didtico-pedaggico Para a realizao de um planejamento de ensino importante ter claro as intenes dessa ao pedaggica. Para tanto, h elementos que so bsicos em qualquer forma de planejamento. So eles: estabelecer objetivos claros, tendo como questes bsicas o qu e para qu; apresentar uma justificativa para a proposta, um porqu; apresentar temticas que proporcionam um eixo integrador; estabelecer estratgias de como apresentar os contedos; esclarecer o contexto onde ser desenvolvido o aprendizado? Para quem?; viabilizar os recursos necessrios em termos de materiais, meios a serem utilizados; estabelecer os critrios de avaliao; realizar uma avaliao como acompanhamento permanente do processo, revelar os indicadores. 7. Tipos de Planejamento Dentro do planejamento geral, podemos fazer 3 subdivises: 7.1. Planejamento educacional O planejamento educacional pressupe a estruturao do sistema educacional como um todo, determinando as diretrizes da poltica nacional de educao, supervisionadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao portanto, com caractersticas bem amplas, homogneas e muito abrangentes. 7.2. Planejamento curricular O planejamento curricular se constitui em um esquema normativo fundamentado nas atividades propostas pela escola possibilitando a integrao entre a escola e a comunidade. composto pelos cursos, suas disciplinas e cargas horrias respectivas.
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7.3. Planejamento de ensino O planejamento de ensino o que est mais prximo da ao educativa, propondo novas experincias e estimulando a integrao entre os diferentes nveis de atividade. Sua base est no planejamento curricular, s que com um detalhamento maior das atividades propostas pelo professor e realizadas pelo aluno.
Lembre-se!
Planejamento de ensino a previso das situaes especficas do professor com a classe, possibilitando melhores resultados e maior produtividade.
Na educao, o planejamento considerado um instrumento indispensvel para a prtica educativa e para a prpria instituio. Os fins da educao se destinam a cooperar para a formao do homem e colaboram para o desenvolvimento cultural, social e econmico do pas, esses elementos devem estar contemplados no planejamento educacional, devendo a escola criar uma dinmica que favorea os processos de ensino e de aprendizagem.. O plano de ensino tem lugar de destaque entre as prioridades de qualquer atividade de ensino. A capacidade de planejar com eficcia depende em grande parte das decises tomadas na esfera do projeto pedaggico.
Lembre-se!
Projeto pedaggico a previso integral e sistemtica de toda ao a ser desenvolvida para oferecer ao aluno condies que possibilitem o desenvolvimento pleno de suas aptides.
O planejamento do ensino segundo Fusari (1989) o processo que envolve as aes prticas dos docentes no cotidiano do seu trabalho pedaggico. Essas aes so previstas envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos.
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8. Plano de ensino O plano de ensino documenta todo o processo educacional escolar. , portanto, um documento elaborado pelo docente contendo suas propostas de trabalho, em uma determinada rea ou disciplina especfica. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer; como fazer; quando fazer; com que fazer; com quem fazer.
Para existir o plano necessrio uma discusso sobre as finalidades e os objetivos a serem tratados no plano de ensino, culminando com a sua definio. O plano de ensino um instrumento orientador do trabalho docente. Esse instrumento prev aes conscientes e crticas do educador a partir das reflexes vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi proposto no plano de ensino. O professor bem preparado supera os eventuais limites do seu plano de ensino. De acordo com Fusari (1989), o inverso, porm, no ocorre: pois um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula porque ele depende diretamente da competncia e do compromisso do professor. Desta forma, planejamento e plano de ensino se complementam e se interpenetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social docente. 8.1. Como Formalizar o Plano de Ensino? Como os processos educativos pressupem atividades de reflexo acerca do ensino e da aprendizagem, possvel superar os entraves burocrticos impostos pelo tradicional formulrio preenchido pelo professor que vem previamente determinado, onde se prev os objetivos, contedos, estratgias e avaliao. De acordo com os pressupostos de Fusari(1989), deve-se encontrar outras maneiras de lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. importante iniciar um processo reflexivo de todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares bsicos: objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?); contedos (o que ensinar e aprender?);
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mtodos (como e com o que ensinar e aprender?); tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?); avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?). O importante no est no preenchimento do plano ser no formulrio base x ou y, e sim na ao pedaggica com um mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos de comunicao no trabalho escolar em sala de aula. A ausncia de um processo de planejamento do ensino implica em um processo de improvisao pedaggica nas aulas. 8.2. Fases do plano de ensino O plano de ensino independe da metodologia adotada, se aplica a qualquer tipo de contedos e subdivide-se em trs fases: a fase de elaborao, a fase de execuo e a fase de aperfeioamento. I. Fase de elaborao na fase de elaborao que o plano de ensino estruturado, e compreende os seguintes passos: a) seleo e organizao de objetivos de ensino; b) seleo e organizao de contedos de ensino; c) seleo e organizao dos procedimentos de ensino; d) seleo e organizao dos recursos do ensino; e) processo de avaliao do ensino e aprendizagem. II. Fase de execuo na fase de execuo em que o plano efetivamente colocado em ao, sendo previsto a ao de todos os envolvidos: a) ao do professor; b) ao do aluno; c) processo pedaggico. III. Fase de aperfeioamento ou de avaliao na fase de aperfeioamento que as avaliaes so realizadas e pode-se verificar se os objetivos propostos forma alcanados. Com base nos
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resultados da avaliao possvel identificar a necessidade de um novo planejamento. As avaliaes podem ser realizadas de diversas maneiras: a) com a aplicao da avaliao (ou observao) diria, o que pode ocorrer de forma indireta; b) com a aplicao da avaliao formal, de forma direta; c) e com o replanejamento, frente aos resultados. Este modelo de plano de ensino baseado no modelo tradicional, de fcil aplicabilidade em qualquer tipo de escola, com pblico-alvo variado e abrangendo contedos terico-prticos, sendo necessrio apenas a adaptao de acordo com os objetivos pr-estabelecidos que se pretende alcanar e dentro do tempo delimitado para esse fim, sempre levando em conta o melhor aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem e com dos resultados a serem alcanados. 9. Etapas do planejamento de ensino I. Conhecimento da realidade; II. Elaborao do plano; III. Execuo do plano; IV. Aperfeioamento do plano.
1 Conhecimento da r ealidade Deter minao par a quem o planejamento "Par a quem planejamos?" (clientela). Inter esse e necessidade dos alunos. Etapas: Sondagem Diagnstico 2 Elabor ao do plano Deter minao dos objetivos Objetivo:descr io clar a do que se pr etende alcanar como r esultado de nossa atividade. O aluno dever ser capaz de...
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O que planejar ? Seleo e or ganizao O que devo ensinar ? dos contedos Selecionar contedos confor me os objetivos. Estabelecer uma seqncia de contedos.
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Como utilizar o contedo selecionado? Seleo e or ganizao O instr utor vai escolher as tcnicas e os r ecur sos dos pr ocedimentos de que mais se adaptam s car acter sticas dos alunos, ensino sempr e consider ando os objetivos pr opostos. Com o que planejar ? Recur sos de ensino: so componentes do ambiente da apr endizagem que estimulam o aluno, podendo ser : Humanos - pr ofessor, alunos, comunidade escolar, etc. Mater iais - quadr o de giz, filme, TV, vdeo, lbum ser iado, car taz, apostilas, livr os, slides, PPT, etc. O que r esultar ? Indicao de como ser o avaliados os objetivos: Por meio da obser vao; Tr abalhos em gr upo; Teste; Questionr ios, etc. Car acter sticas do plano de ensino: Unidade - obedece a uma linha ger al e nica; Coer ncia - ligao har mnica entr e situaes e idias; Seqncia - lgica e natur al (incio-meio-fim); Flexibilidade - mudanas necessr ias; Pr eciso e clar eza - nitidez de detalhes evita a dupla inter pr etao; Pr eciso e objetividade - ser elabor ado em funo das necessidades e da r ealidade do aluno. 3 Execuo do plano Plano em ao colocar em pr tica tudo o que foi planejado, assegur ando uma boa apr endizagem. 4 Aper feioamento Avaliao Feedback e Replanejamento Avaliar os r esultados do ensino e da apr endizagem, a qualidade do plano elabor ado e da eficincia do pr ofessor.
Seleo dos r ecur sos
Seleo dos pr ocedimentos de avaliao
Estr utur a do plano de ensino
10. Tipos de planos de ensino

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Compar ar os r esultados com cr itr ios estabelecidos, confir mando, cor r igindo ou complementando os r esultados da apr endizagem
10.1. Plano de curso a previso das atividades de uma determinada disciplina organizada pelo professor que possibilita uma distribuio racional e equilibrada por um perodo determinado e com um sentido de continuidade. Vantagens do plano de curso: a. Adapta o programa realidade do aluno; b. Distribui o contedo programtico pelo nmero de aulas disponveis; c. Orienta melhor a aprendizagem; d. Avalia previamente a profundidade com que ir trabalhar cada assunto; e. Serve como base para as concluses quanto eficincia dos mtodos utilizados. 10.1.1.Elementos do plano de curso I. Dados da identificao: Nome do Centro de Formao de Condutores; Localidade; Tipo de instruo (de acordo com a resoluo do CONTRAN); Carga horria; Turma; Perodo; Instrutor; Geral; Especfico.
II. Objetivos:
III. Contedo Programtico. IV. Objetivos operacionais. V. Procedimentos didticos. VI. Recursos de ensino. VII. Avaliao. VIII. Distribuio do tempo (carga horria). IX. Bibliografia para o aluno e para o professor.
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10.2. Plano de aula a seqncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. o instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno e os meios contedos, procedimentos e recursos que sero utilizados para sua realizao, buscando sistematizar todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo em que o professor e o aluno interagem estabelecendo uma dinmica de ensino e de aprendizagem. O plano de aula serve para orientar as aes do professor e para possibilitar constantes revises e aprimoramentos. No processo de elaborao de aula, o professor deve rever os objetivos gerais da matria e a sequncia de contedos do plano de curso. Cada tpico novo deve ser uma continuidade do anterior, obedecendo uma sequncia lgica. O plano de aula caracteriza-se pela descrio especfica, em termos operacionais, do objetivo pretendido para cada aula e dos meios necessrios para seu alcance. Em sua estrutura deve ser integrado de tal forma que suas partes se intercomplementem, formando um conjunto harmnico. no plano de aula que podemos observas as relaes estreitas que guardam entre si objetivos, contedos, procedimentos, recursos e avaliao. O xito na execuo do plano de aula depende, em grande parte, da habilidade do professor ao estabelecer o relacionamento dos alunos e das atividades de maneira adequada. 10.2.1.Etapas do plano de aula: O plano de aula se caracteriza em trs etapas que se realizam dentro de uma mesma linha metdica de ensino e de aprendizagem e, de algum modo, sujeitas a divises que parcelem ou quebrem a continuidade desejvel do plano em ao. As etapas so: Apresentao; Desenvolvimento; Integrao. 10.2.2. A apresentao A apresentao representa uma base para que se possa perceber a nova atividade. o momento em que o professor prepara a classe para a realizao das experincias de aprendizagem, selecionadas em funo dos obCURSO A DISTNCIA
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jetivos pretendidos. Essa preparao pode compreender: chamamento do aluno para o valor e importncia do contedo a ser estudado, da formao de uma pergunta problematizadora, do uso de recurso udio visual que desperte a ateno do aluno, da viso geral de um assunto a ser desenvolvido durante a aula, da explicao sobre os objetivos e funcionamento de uma nova tcnica, etc. Destacamos como aspecto importante a ser observado nesta etapa da aula, a comunicao do desempenho final esperado do aluno. O professor pode elencar ou esquematizar para o aluno os objetivos a serem alcanados naquela determinada aula. 10.2.3. O desenvolvimento O desenvolvimento a etapa de anlise. o momento em que o professor orienta a aprendizagem do aluno. O desenvolvimento pode compreender: o estudo de um texto, a soluo de um problema, a realizao de um experimento, a simulao de uma situao, a discusso de um assunto relevante, a montagem de maquetes, etc. Destacamos nesta etapa a importncia da previso das reaes dos alunos diante dos assuntos apresentados para estudos, isto , o professor pode possveis dificuldades que sero encontradas na soluo de um problema, nas perguntas que podem surgir, nas abordagens divergentes, etc, para que no seja pego de surpresa na hora da execuo do plano. 10.2.4. A interao A integrao envolve a realizao da anlise final. o momento que o professor verifica o resultado obtido pelos alunos, na realizao das atividades propostas na etapa de desenvolvimento. A integrao pode compreender: o relato oral das concluses das atividades propostas, organizao de resumos, observao de situaes reais, apresentao de relatrios, relato de procedimentos adotados, etc.
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Atividade III
1) De que maneira o ato de planejar pode ser visto?
2)
Qual a importncia do Planejamento?
3) Quais os objetivos do planejamento?
4) Cite alguns limitadores da prtica sem planejamento:
5) Quais so os elementos bsicos do planejamento didtico?
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6) Quais os tipos de planejamento?
7) Que tipo de planejamento est mais prximo das aes educativas?
8) Qual a finalidade do plano de ensino?
9) Quais so as fases do plano de ensino?
10) As etapas do plano de aula se definem em:
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UNIDADE IV Recursos de Ensino

1. Recursos de ensino Na comunicao existente entre professor e aluno importante a adio de prticas de ensino e de interaes interpessoais que possibilitem dinamizar o processo educativo e no tornar mecnica essa troca de informaes, fazendo com que haja uma relao simultnea e interativa com a realidade do aluno. Portanto, no apenas a emisso e recepo de mensagens deliberadas, mas, ao mesmo tempo em que o professor est comunicando, ele est recebendo e processando toda classe de sensaes internas e externas, assim acontecendo tambm com os alunos. A intencionalidade nos processos educativos por parte do professor quando se dirige aos alunos se ferere a obter xito em informar, convencer, disciplinar, ferir, recompensar, perguntar, persuadir, comover, etc., etc., em uma gama de intenes que despertem a motivao e saliente a importncia de seu pensamento, atravs do uso das seguintes funes : indicativa ou referencial; emotiva ou de afetividade; imperativa, ao impor um comportamento; de contato, ao procurar estabelecer vnculos psicolgicos com o receptor; de esttica, ao criar uma sensao harmoniosa ; e metalingstica, ao falar de outra mensagem ou de si mesma.
Assim , o professor pode utilizar meios de comunicao diversificados, escolhendo atividades que desafiam os alunos e aumentam o desempenho podendo contar com: meios individuais, tais como: a instruo programada e o estudo orientado; meios coletivos, tais como: filmes, TV, rdios, imprensa, etc.
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Esses meios de comunicao, multiplicam a fora de alcance da capacidade humana em que todos os sentidos so estimulados e favorece a receptividade a vrias ambientaes.
2. Recursos Didticos A seguir, temos uma lista de recursos didticos (tecnologias) mais conhecidos nos meios educativos. So eles: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
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lbum seriado Cartazes Computador Datashow Desenhos Diorama Discos Episcpio Filme Flanelgrafo Folders Grficos Gravador Gravuras Histrias em quadrinhos Ilustraes Jornais Letreiros Livros Mapas Maquete Mimegrafo Modelos Mural didtico Museus Quadro magntico Quadro de giz Rdio Relias
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30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.
Retroprojetor Revistas Slides Televiso Textos Transparncias Varal didtico Videocassete.
Sabemos que impossvel atender a cada estilo de aprendizagem individual o tempo todo, mas possvel planejar diferentes formas de ensinar para atender a diferentes formas de aprender. 2.1. Aula expositiva (quadro de giz; exposio oral) A primeira condio para que a mensagem seja percebida clara e nitidamente pelos alunos o uso de: voz alta, palavras bem articuladas, letras grandes, figuras claras sem muitos detalhes, bom contraste de cores. A tecnologia (se que podemos chamar assim) mais comum usada em sala de aula o quadro de escrever, tambm chamado de quadro de giz, quadro-negro ou lousa. visto pela maioria dos professores como um equipamento de sala de aula, mas ele tambm pode ser encarado como um timo recurso visual. Mello descreve o quadro de escrever como um recurso que no precisa ser necessariamente uma lousa, mas uma fina camada de cimento de superfcie, uma placa de madeira pintada com uma cor fosca, um quadro de plstico fosco ou uma superfcie de vidro ou metal. Em geral, se usa giz, mas hoje em dia tem tambm pincis prprios para escrever em placas de plstico, vidro ou metal, materiais esses que tm grande vantagem, pois no provocam p, o qual costuma espalhar-se pela classe podendo provocar muitas vezes certas alergias. A cor do quadro de escrever deve combinar com a cor da pintura da parede da sala, para evitar assim contrastes que venham a distrair os alunos. O tamanho da lousa deve estar coerente com o tamanho da sala e o nmero de alunos. Por exemplo: para 40 alunos, o quadro deve ter entre 5 a 6 metros de comprimento. O quadro de escrever tem grandes vantagens e algumas recomendaes para seu uso conforme lista a seguir:
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facilmente encontrado. Permite a pronta correo e alteraes nos assuntos apresentados. verstil, de fcil adequao da mensagem destinada a determinado pblico. Permite que a classe participe ativamente desse recurso.
Ao utilizar o quadro de escrever importante que, antes da aula, seja feito um planejamento da mensagem e determinao ao pblico para a ele adequar as palavras e as ilustraes. Durante o uso, recomendvel observar as seguintes tcnicas: Apagar bem o quadro ao entrar na sala. Ficar ao lado do quadro quando o estiver usando. Escrever com limpeza e ordem. Ao escrever, deve-se comear bem em cima e da esquerda para a direita. Usar letra bem legvel, de preferncia a letra cursiva, mas se o professor no tiver a letra legvel, prefervel utilizar a letra de forma. Usar desenhos simples e esquemticos. Usar traador para fazer linhas paralelas. Deve-se evitar fazer longas transcries no quadro, para no tornar a aula montona. Evitar tambm falar enquanto estiver escrevendo no quadro; o professor, por outro lado, no deve ficar longo tempo em silncio e sim se dirigir classe de vez em quando. Procurar dividir o quadro em vrias partes, usando traos verticais e, ao escrever, no ultrapassar os limites marcados. Sublinhar o que achar mais importante e usar cores diferentes quando quiser ressaltar palavras ou expresses ou mesmo alguma frase importante. 2.2. Cartazes
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O cartaz um meio de comunicao que tem como objetivo anunciar os mais diversos tipos de mensagens comerciais, polticas, religiosas, educativas, de utilidade pblica, etc. A utilizao do cartaz em sala de aula muito limitada e tem como objetivo informar e motivar os alunos. Mello faz algumas consideraes quanto utilizao de cartaz em sala de aula, sendo seus principais elementos o texto e a mensagem.
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O cartaz deve conter um nico tema, deve ser colorido e o texto no deve ultrapassar 10 ou 20 palavras. Deve ser feito com o objetivo de ser exposto viso de todos. importante escolher a letra adequada, pois isso influi muito na qualidade visual do texto. O letreiro poder ser feito a mo, utilizando-se letras recortadas de jornais ou revistas, ou ento letras feitas com o auxlio do normgrafo ou ainda letras adesivas. O estilo da letra deve ser simples e fcil de ser lido. Deve-se usar um s tipo de letra, portanto nunca devemos misturar letras de diferentes estilos. Elas no podem ser demasiadamente pequenas. O tamanho das letras deve ser proporcional distncia da qual o cartaz ser lido. Letras grossas e baixas, bem como finas e altas, devem ser evitadas, pois causam confuso quando lidas distncia. As letras cheias tem preferncia pela facilidade de visualiao em detrimento das letras vazadas. Em geral, deve-se usar letras escuras em fundo claro, que facilitam a leitura. Para fazer um bom letreiro, use sempre linhas guias: Letras como A, C, I, T podem ser colocadas juntas umas das outras; Letras de linhas retas como N, I, M, H requerem maior distncia umas das outras para no confundir a visualizao.
importante a utilizao de letras maisculas em ttulos ou palavras isoladas e minsculas em frases longas para, assim, facilitar a leitura. A imagem, no cartaz pode assumir as mais diversas cores e formas. O uso de imagens que retratam a natureza do tema precisa ser cuidadosamente analisado, pois o fator determinante para a melhor escolha das formas e das cores que iro compor a imagem. Para criar uma imagem preciso ter em mente os seguintes fatores: a) a exata finalidade da mensagem; b) o nvel do pblico a que se destina. Em um cartaz, o espao livre muito importante. Por isso, o layout, isto , disposio dos elementos que compem o cartaz deve ser bem equilibrada para facilitar a comunicao, dando mais impacto. Ao fazer um cartaz, deve-se levar em conta: o texto, a ilustrao (imagem), a cor e o layout. As cores quentes vermelho, amarelo, laranja, etc. devem ser usadas, porm no se deve exagerar no seu uso. 2.2.1. As gravuras e sua conservao As gravuras so ilustraes que podem ser retiradas de jornais, revistas ou livros e favorecem a motivao dos alunos, ajudam no desenvolvimento da observao, complementam e enriquecem as aulas expositivas.
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Trata-se de um material didtico pouco dispendioso, simples e acessvel, que desperta e mantm o interesse dos alunos, possibilitando o seu contato visual com a realidade. Os alunos podem ajudar o professor procurando ilustraes para serem usadas em sala de aula de acordo com cada unidade de estudo do programa escolar. As gravuras devem ser de tamanho visvel por toda a classe e selecionadas conforme o assunto, ou seja, de acordo com os principais conceitos, fatos e idias que sero desenvolvidos em aula. importante usar gravuras sem muitos detalhes, para maior impacto na comunicao, mas que sejam de boa qualidade. As ilustraes ou gravuras podem ser apresentadas usando um cavalete ou suporte que poder tambm servir para a apresentao de cartazes quando o professor for enriquecer uma aula expositiva. 2.3. Uso do computador Estimular os alunos a usarem canais diversos de informaes e aprendizagem, alm de escutar o prprio professor. 2.4. Discusso informal Construir uma atmosfera de confiana e amizade entre os alunos e entre alunos-professor, para que suas atitudes sejam positivas em relao a este e sua disciplina. 2.5. P esquisa Pesquisa bibliogrfica
Tem por objetivo criar nos aprendizes uma atitude permanente de curiosidade intelectual, para que desejem enriquecer seu repertrio de idias e experincias. A pesquisa bibliogrfica abrange a leitura, anlise e interpretao de livros, peridicos, mapas, fotos, manuscritos, etc. Todo material para a realizao da pesquisa bibliogrfica deve ser submetido a uma triagem, a partir da qual possvel estabelecer um plano de leitura. Trata-se de uma leitura atenta e sistemtica que se faz acompanhar de anotaes e fichamentos que, eventualmente, podero servir fundamentao terica do estudo. A pesquisa bibliogrfica tem por objetivo conhecer as diferentes contribuies cientficas disponveis sobre determinado tema. Ela d suporte a todas as fases de qualquer tipo de pesquisa, uma vez que auxilia na defini7 0
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o do problema, na determinao dos objetivos, na construo de hipteses, na fundamentao da justificativa da escolha do tema e na elaborao do relatrio final. 2.6. lbum seriado Trata-se de um interessante recurso visual, formado por pginas em seqncia lgica, desenvolvimento uma s mensagem apresentada de forma progressiva. So utilizadas para auxiliar em aulas, palestras, demonstraes, reunies, etc. O lbum seriado pode conter fotografias, mapas, grficos, organogramas, cartazes, letreiros ou qualquer material til na exposio de um tema. Para uma melhor utilizao do lbum seriado Mello nos d algumas orientaes: Colocar o lbum seriado em lugar visvel ao pblico. Virar as folhas na medida em que os tpicos vo sendo desenvolvidos. S virar as folhas quando os tpicos forem esgotados em sua exposio, deixando algo em suspense para a folha seguinte. No se ater somente ao que est representado, mas ir alm, para fixar bem os pontos importantes.
Os alunos podem colaborar na confeco do lbum, coletando material e realizando pesquisas a respeito do assunto que ser abordado. Quando o tema a ser estudado estiver definido, deve-se organizar os pontos principais, colocando-os no rascunho, pgina por pgina, conforme a seqncia desejada. O lbum seriado, assim como o cartaz, se compe basicamente de ilustrao e texto. As ilustraes devem ser bem simples, atraentes, visveis e que espelhem a realidade. Podem ser retiradas de livros, revistas ou desenhadas. J o texto deve ser com vocabulrio simples, acessvel ao pblico-alvo, devendo conter oraes simples e somente com os pontos-chaves do assunto tratado. recomendvel usar letras grandes nos ttulos e menores nos subttulos. O tamanho do lbum seriado pode ser de 50 x 70 cm. No necessrio fazer capa quando se tem um trip para apresentao do lbum seriado (conforme figura abaixo), especialmente feito para manter o lbum na posio conveniente. Se no for possvel ter um trip, pode-se fazer um suporte para mesa, ou seja, uma capa de madeira compensada, eucatex ou papelo grosso. A capa frontal pode ser pintada de preto ou verde-escuro e servir
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como lousa, enquanto a parte de trs pode ser forrada com flanela ou feltro e, assim, pode ser usada como flanelgrafo. Portanto, entre as duas capas, o professor ter as folhas de seu lbum seriado, conforme retratado na figura abaixo:
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Fonte: Mello CR TE - P aran. CRTE TEParan.
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2.7. Retroprojeo As transparncias podem ser usadas em todas as matrias, com o intuito de introduzir, incentivar, recapitular, fixar ou verificar unidade de estudo e, tambm, para corrigir idias erradas, facilitar a concentrao da ateno, manter o interesse, ampliar a imagem, facilitando a transmisso da mensagem e permitindo que uma mesma imagem seja vista por um grande nmero de alunos ao mesmo tempo. As transparncias podem ser confeccionadas com papel vegetal, acetato, celofane, vidro ou plstico transparente. Pode-se tambm usar radiografias j usadas, as quais devem ser limpas com gua sanitria e esponja, que retira todas as imagens, deixando esse material pronto para ser reutilizado. As transparncias so projetadas atravs de um equipamento chamado de retroprojetor. Para desenhar ou escrever nas transparncias podemos empregar nanquim preto ou colorido, pincel atmico ou canetas prprias para retroprojetor. Existem transparncias prprias para a confeco de cpias (xerox) de material ou desenho. As transparncias no devem ser deixadas por um longo tempo sobre o retroprojetor, pois podem ser queimadas com o calor que emana da lmpada do aparelho. A melhor maneira de utilizar o retroprojetor, o posicionamento do professor prximo ao aparelho, voltado para a classe e de costas para a projeo. A projeo pode ser feita em uma tela branca apropriada e posta na frente da classe, que tambm pode ser substituda por um lenol colocado na frente do quadro negro ou ento, de improviso, usa-se uma parede branca, lisa. A sala no precisa ser escurecida e isto permite que os alunos faam as suas anotaes durante a projeo e atentem s explicaes do professor, anotando-as. Procure deixar um tempo antes do incio da aula para as seguintes providncias: necessrio ligar o boto do ventilador e da lmpada, para fazer os ajustes olhando a projeo da imagem na tela, procurando sempre focalizar bem o objeto. Antes de usar o aparelho, procure verificar a voltagem de rede eltrica e do retroprojetor, normalmente de 110 ou 220 volts; se as voltagens no forem compatveis, deve-se usar um transformador de voltagem.
Quando terminar de usar o aparelho, deve-se desligar o boto e esperar o ventilador parar de funcionar antes de remov-lo, o que significa que o retroprojetor j est na temperatura ambiente. Esse cuidado necessrio para a conservao do aparelho.
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2.8.Filmes Como definio, o filme apresenta uma srie de fotografias tiradas em rpida sucesso, que, depois de reveladas, so projetadas como fotografias fixas, mas que do ao espectador a idia de movimento.Podem ser mudos ou sonoros. Quando filme mudo utilizado nas aulas, o professor precisa fazer rpidos e discretos comentrios. Para facilitar o trabalho aconselhvel preparar pequenas listas-roteiro para acompanhar esses filmes, para serem melhor aproveitados pelos alunos. Os filmes sonoros so mais autnticos, trazendo a linguagem j adequada imagem. Os filmes podem ser utilizados em todos os nveis escolares. Prendem a ateno devido ao movimento, facilitando a compreenso dos fenmenos naturais. Alm disso, agradam s pessoas de todas as idades, apresentando fatos do presente e do passado em sala de aula, bem como fazem previses para o futuro, aproximam locais distantes, levantam problemas e transmitem importantes informaes. Trata-se de um recurso to rico que, algum j disse certa vez: uma imagem vale por mil palavras. 2.8.1. Aspectos didticos para o uso de filmes nas aulas Mello nos indica alguns aspectos didticos referentes ao uso de filmes em sala de aula, conforme segue: Adequar a seleo do melhor filme para cada assunto tratado e para determinada faixa etria. O professor deve escolher o filme que realmente auxilie a compreenso da sua matria. Para tanto, necessrio que ele assista ao filme antes de exibi-lo para os alunos. A escolha, evidentemente, deve recair sobre os filmes de curta durao, devendo o mesmo ser abrangente, para integrar as diferentes disciplinas do currculo escolar. Preparar os alunos para assistirem o filme, comentando o tema, verificando se os alunos sabem ou no algo a respeito do tema a ser tratado e avisar sobre os aspectos que deve compor um relatrio sobre o filme assistido. Comentar o filme logo aps a projeo, para descobrir o que no foi compreendido, orientar leituras posteriores para completar a informaes transmitidas pelo filme e tambm verificar se necessrio projetar o filme de novo. Incluir nas provas escolares perguntas referentes aos filmes assistidos pelos alunos.
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Realizar a avaliao do filme, para comprovar a eficcia do seu carter educativo. preciso verificar se ele serviu para enriquecer a aula do professor e se a exibio serviu de motivao para novos estudos ou leituras.
3. A motivao nas aulas Trabalhar a motivao em sala de aula no tarefa fcil. Um problema muito comum que os professores enfrentam a falta de motivao dos alunos em sala de aula. Empiricamente podemos relacionar a falta de motivao aos programas excessivamente carregados, um nmero grande de alunos distribudos em sala, a influncia negativa da famlia, as parcas perspectivas dos alunos em relao ao futuro, etc. Diante desse quadro, os professores acabam em um impasse questionando o que pode ser feito para que os alunos se interessem pelo que eles tem a ensinar e empreguem o esforo e a dedicao necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem. Devemos lembrar que os alunos no so motivados ou desmotivados aleatoriamente. A motivao ou a falta dela se d em funo do significado do trabalho que o aluno tem que realizar, o contexto e a aplicabilidade dos conceitos a serem aprendidos, bem como os objetivos propostos para cada atividade realizada. A motivao o estado interior que desperta o interesse ou inclinao do indivduo para algo. Interesse, por sua vez, inclinao que uma pessoa sente, especificamente, por alguma coisa material ou espiritual. As necessidades biolgicas, sociais ou psicolgicas so fontes de motivao que despertam o indivduo para a execuo de atividades que satisfao desejos pessoais. As tcnicas de motivao so inmeras e podem ser relacionadas com vida real, identificao do aluno, auto-superao, elogios e censuras, material didtico, necessidades individuais, ludicidade, motivao pela prpria matria, entre outras. A motivao um fator primordial para que um indivduo desempenhe seus papis sociais de forma positiva, seja qual for a sua posio na vida. 3.1. A motivao e o estmulo
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Na escola, a motivao consiste em oferecer estmulos e incentivos apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz. O professor deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse seja induzido a um esforo intencional, visando resultados esperados e compreendidos. Estudiosos afirmam que no h aprendizagem sem motivao. Um aluno est motivado
quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Por meio dessa necessidade, o aluno se dedica s tarefas inerentes at se sentir satisfeito. Segundo os estudiosos, o indivduo que possui a motivao interna de viver, seja em que ambiente for, o escolar ou de trabalho ele busca nas suas necessidades um motivo para exercer as funes que lhes so atribudas de forma eficiente e eficaz. Cabe ao professor ou ao lder da equipe, respectivamente, propor-lhes atividades que enriquecem as suas atividade, como propsito de introduzir uma maior dose de motivao na escola ou no trabalho, podendo ampliar a responsabilidade, os objetivos e os desafio das atividades do aluno ou do trabalhador. Especificamente, a motivao consiste gostar de realizar as atividades propostas e o seu rendimento no acontece por falta de interesse. Segundo Abraham Maslow, o homem se motiva quando suas necessidades so todas supridas de forma hierrquica. Maslow organiza tais necessidades da seguinte forma: Auto-realizao; Auto-estima; Necessidades Sociais; Necessidades de Segurana; Necessidades Fisiolgicas Bsicas.
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Fonte: www.suamente.com.br.
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Tais necessidades devem ser supridas primeiramente no alicerce das necessidades escritas, ou seja, as necessidades fisiolgicas so as iniciantes do processo motivacional, porm, cada indivduo pode sentir necessidades acima das que est executando ou abaixo, o que quer dizer que o processo no engessado, e sim flexvel. O aspecto motivacional em sala de aula esbarra no ato de planejar bem uma aula. Esse o primeiro passo para o sucesso do trabalho docente. O planejamento requer um estudo mais amplo daquilo que ou que poderia ser abordado em sala. As diversas abordagens que os alunos trazem de casa, as experincias domsticas ou da comunidade local onde est inserido, so de grande valia para a motivao dos estudos em sala de aula. importante que o professor permita a interao entre a ideia central da aula e a abordagem indireta ocasionada pela vontade de participao do educando. Se o pronunciamento aceito e bem vindo pelo professor, que se utiliza de uma dinmica que, mesmo no sendo pertinente aos estudos mencionados, pode gerar uma zona problematizadora e, dessa forma, garantir a participao do aluno. Para Jerome Bruner, o professor no deve ater-se a recursos de ensino, deve uni-los sua tcnica, pois so apenas auxiliares do recurso mais importante o prprio professor. Dessa forma, precisa o professor instigar a curiosidade do aluno e envolv-lo em atividades que o leve a descobrir novas formas de aprendizagem e, contudo, como aplic-las no seu dia a dia mostrando a funo social do que aprendido na escola. Em suma, o professor a mais preciosa fonte de motivao em sala de aula, recursos audiovisuais, espao fsico, lazer, informtica, na prpria viso de Bruner, devem apenas somar s habilidades e experincias do professor, que sabe aguar a curiosidade do aluno.
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Atividade IV
1. Segundo Abraham Maslow, o homem se motiva quando suas necessidades so todas supridas de forma hierrquica. A hierarquia sugerida por Maslow se refere a:
2. Que meios de comunicao podem ser utilizados pelo professor nos processos educativos?
3. Quais os recursos didticos mais utilizados nas aulas de trnsito?
4.
Cite as principais caractersticas da aula expositiva:
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5.
Cite algumas tcnicas de motivao utilizadas na sala de aula:
6.
Como ocorre a motivao segundo Maslow?
7. Cite alguns aspectos didticos para o uso de filmes em sala de aula:
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UNIDADE V Avaliao
1. A avaliao As pessoas aprendem de diversas maneiras, por meio da viso, da audio; refletindo e agindo, raciocinando logicamente e intuitivamente. Os processos de aprendizagem podem ocorrer por meio da memorizao, por meio de analogias e pela construo de modelos matemticos, os quais podem acontecer de maneira contnua, seqencial, como tambm de maneira intermitente, em saltos. O quanto um indivduo aprende em uma determinada aula , em parte, funo de sua habilidade natural e de sua preparao anterior. O que pode ocorrer durante o processo de ensino e de aprendizagem a falta de sintonia entre os estilos de aprendizagem que resultam em alunos aborrecidos, desmotivados, inseguros e desatentos, respondendo de forma insatisfatria nos processos avaliativos. 1.1. Como atribuir notas aos alunos? Como fazer para que estas notas representem o desempenho real do aluno? No de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliao da aprendizagem seja relativa atribuio de notas. Uma abordagem interessante realizada por Depresbiteris aponta que ainda hoje avaliar confundido com medir, talvez pela prpria origem histrica da avaliao. Ela faz um resgate histrico sobre o uso da avaliao como medida. A histria nos relata que em 2205 a.C, o Grande Shun, imperador chins, examinava seus oficiais a cada trs anos, com o fim de promovlos ou demiti-los. Isso instaurou um regime competitivo nos exames da China antiga tinha, cujo propsito principal, era o de prover o Estado com homens capacitados. Em seus primrdios, a avaliao era chamada de docimologia, expresso cunhada por Henri Piern, na dcada de 20, e que significava o estudo das notas atribudas nos exames. As questes mais comuns nessa poca eram: quais os fatores que interferem na atribuio de uma nota? Quais as condies que um instrumento deve ter para permitir resultados mais precisos? Nesta perspectiva, a avaliao surgiu com a criao de sistemas de testagem. Um dos primeiros sistemas desenvolvidos foi o de Horace Mann,
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no sculo XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames escritos; utilizando poucas questes gerais, e um nmero maior de questes especficas; na busca de padres mais objetivos ao alcance escolar. A avaliao, sobretudo nos EUA, era to associada idia de exame que foram criadas associaes e comits para o desenvolvimento de testes padronizados. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliao educacional formal estava associada aplicao de testes, o que imprimia um carter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo. Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliao estabeleceram diferenas entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se esgota. As diferenas entre avaliar e medir consistem em: a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; descreve os fenmenos com dados quantitativos a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade, descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm de dados qualitativos. 1.2. A avaliao inclui a definio de que medidas e critrios devem ser usados para julgar o desempenho por exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com xito, sem qualquer falha, no melhor estilo; a determinao de que critrios abranger; a coleta de informaes relevantes atravs de medida ou de outros meios; a aplicao do critrio para determinar o mrito do programa. A nfase dada atribuio de notas (medida) na avaliao tem provocado alguns desvios significativos, tendo um carter meramente quantitativo, desconsiderando seu aspecto educacional de orientao ao aluno. Conforme diz Luckesi (1984), as notas so comumente usadas para fundamentar necessidades de classificao de alunos. O aluno classificado como inferior, mdio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, que pode no condizer com seu verdadeiro potencial. De modo geral, estamos comprometidos com atos e prticas educativas e com os processos avaliativos, que tambm integram os processos de ensino e de aprendizagem, estando presentes no cotidiano de todos aqueles que se envolvem e so envolvidos com o processo educacional.
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Existem vrias formas de avaliar o desempenho do aluno: observao, provas, trabalhos de pesquisa, relatrios etc. importante que a forma de avaliao seja escolhida de acordo com os objetivos que se deseja atingir. , tambm, fundamental que se ofeream ao aluno oportunidades diversas de mostrar seu desempenho, evidentemente evitando fazer do processo de ensino um mecanismo de s aplicar instrumentos de avaliao. Como vimos anteriormente e partindo do pressuposto que a aprendizagem acontece ao longo da vida, pois aprendemos com os nossos pais, educadores, com a sociedade e com a vida, sempre, com a aspirao de uma melhor qualidade de vida, o ato de avaliar uma preocupao constante. Assim, a avaliao da aprendizagem deve ser vista como um recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar a qualquer espcie de prtica educativa e no deve ser percebida como a parte perversa ou tirana do processo de ensino e de aprendizagem, que ameaa, submete e acaba tirando o sossego de todos que necessitam passar por ela. 1.3. O processo de avaliao e o educador de trnsito O processo de avaliao que se destina ao educador de trnsito deve preconizar a complementao do processo ensino e de aprendizagem, muito prximo dos objetivos e das finalidades propostas. Entretanto, este tipo de avaliao deve ter objetivamente a idia do exame de seleo realizado de forma excludente, pois no so construtivos, eles so classificatrios. O professor ter que assumir o perfil de um juiz em que o estado psicolgico o de excluso, que tem em sua base o julgamento prvio. Este julgamento prvio est sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. Por conseguinte, ao elaborar uma avaliao de aprendizagem, o professor de trnsito deve observar os objetivos que fazem parte de seu planejamento, sobre: regras e atitudes no trnsito, em aspectos prticos, tericos, orais e se possvel em determinantes de nvel psicolgico, o que chamamos de controle emocional. Salienta-se que os exames de avaliao no servem apenas para conceder legalmente a permisso para dirigir veculo automotor, mas, principalmente, para garantir que o candidato assuma um comportamento seguro, confivel e consciente de suas responsabilidades como cidado. A avaliao um processo de verificao do que, realmente, o candidato foi capaz de aprender. Tal processo pretende captar, atravs do desemCURSO A DISTNCIA
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penho oral, escrito e prtico, conhecimentos e habilidades de seu domnio. Ao final desse processo avaliativo o candidato dever demonstrar o que realmente conhece, quais as informaes que ele identifica, suas funes e seu desempenho, necessrios conduo segura de veculos automotores, consciente de suas responsabilidades e deveres de civilidade.
Lembre-se!
No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um diagnstico sem uma deciso.
Nos processos avaliativos, a primeira condio levada em conta o diagnstico, quando se realiza a constatao do que se deseja avaliar. Aps a realizao do diagnstico e da constatao pode-se qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que est sendo avaliado. A partir dos dados constatados que se atribui a qualidade, passando o objeto avaliado por uma qualificao. Esta qualificao se d de acordo com referncias ou padres e critrios estabelecidos de qualidade para este objeto. Desde que diagnosticado um objeto de avaliao, ou seja, configurado e qualificado deve ser realizado uma tomada de deciso sobre ele.
Lembre-se!
Diagnstico sem tomada de deciso uma ao avaliativa que no se completou.
1.3.1. A coleta de dados Um fator preponderante que compe os processos avaliativos se refere aos dados coletados para a prtica da avaliao. Isto , devero ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que foi previsto. So os dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliao. Ou seja, a avaliao deve ser realizada com base em dados efetivamente utilizados pelo professor e pelo aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Quando a avaliao diz respeito a aprendizagens especficas, como o caso do ensino do trnsito, o foco a respeito da coleta de dados sobre essa aprendizagem deve ser respeitado, no deixando que dados referentes a outros assuntos interfiram no processo.
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Dados essenciais so aqueles que esto definidos nos planejamentos de ensino, a partir do Cdigo de Trnsito Brasileiro, e que foram traduzidos em prticas educativas, atravs das aulas ministradas. Muitas vezes torna-se necessrio o uso de vrios mtodos ou tcnicas de avaliao para chegar a um resultado final mais preciso e confivel, no esquecendo que a nota ou conceito no um fim em si mesmo. Eles apenas expressam o nvel de aproveitamento em relao aos objetivos propostos. A avaliao realizada ao final do processo, de acordo com os objetivos finais definidos. Esta avaliao elemento constituinte da prpria aprendizagem, uma vez que fornecem dados que determinam o perfil do indivduo, para os prximos comportamentos a serem modelados, padronizando a performance no trnsito desejada no final do processo de avaliao. Para tanto, professor de trnsito adquire a finalidade da anlise e observao ou percepo, se os comportamentos finais foram assimilados, interiorizados e esto sendo monitorados pelos alunos, fazendo parte do seu cotidiano. Nesse caso a avaliao realizada predominantemente visando a exatido da reproduo dos contedos comunicados em aula. Nos processos avaliativos, medir conhecimentos adquiridos e incorporados pelo aluno deve ser o principal objetivo de uma prova, e no uma oportunidade de verificar aquilo que o aluno no sabe, ou proporcionar uma sesso de adivinhaes, que ir beneficiar aquele que tiver a sorte de marcar o X no lugar certo, mesmo sem saber a resposta correta. A pessoa que participa do processo ensino - aprendizagem, busca obter sucesso atravs dos exames de avaliao a que vai ser submetida, e isso a deixa, em geral tensa, na dvida da aprovao, e quase sempre insegura, ou mesmo tomada pelo medo. Esse estado emocional produz bloqueios psicolgicos que afetam principalmente o resgate da memria, prejudicando sobremaneira o raciocnio, reduzindo os acertos, mesmo que tenha desenvolvido um bom perodo de estudo e efetivamente saiba a matria. Se o candidato foi bem orientado por seus professores, ter recebido, no decorrer do processo, os princpios ticos e morais, bem como tcnicas de controle de emoes, tais que, aqueles fatores circunstanciais da tenso, da expectativa do desconhecido, da insegurana, e at mesmo do medo, no interferem em seu desempenho, durante o processo de avaliao.
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Porm, mais do que o candidato, o professor deve reconhecer essas circunstncias, dominar as tcnicas e orientar aos examinados de tal sorte que, se sintam confortveis, seguros, tranqilos e com boa expectativa, para demonstrar, e provar, os seus conhecimentos e habilidades.
1.4. A determinao de critrios de avaliao A palavra critrio vem do latim criterium e do grego kriterion, que quer dizer discernir. No sentido filosfico, um signo ou caracterstica que permite avaliar uma coisa, uma noo, ou apreciar um objeto. o que serve de fundamento a um juzo. Pode-se dizer que critrio de avaliao um princpio que se toma como referncia para julgar alguma coisa. Parmetro, padro de julgamento, padro de referncia so alguns sinnimos de critrio. Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois tipos de critrios de referncia: os absolutos e os relativos. Quando medimos tendo por base critrios absolutos, utilizamos medidas referenciadas de acordo com o critrio. Quando temos por base os critrios relativos, utilizamos medidas referenciadas de acordo com normas estabelecidas. As duas abordagens so extremamente importantes, mas apresentam finalidades diferentes. 1.4.1. As medidas referenciadas A utilizao de medidas referenciadas de acordo com o critrio tem a finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relao ao de outros alunos. mais apropriada para a avaliao em sala de aula, uma vez que busca verificar o alcance de objetivos pelos alunos, orientando-os sobre possveis aes de melhoria com relao aos desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso. A utilizao de medidas referenciadas de acordo com a norma tem a finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relao a certos critrios ou desempenhos padro. mais apropriada para sistemas de seleo e classificao de alunos, cuja finalidade escolher os mais aptos. Permite, tambm, obter informaes valiosas para o professor, como comparar classes, verificar diferenas entre mdias, desvios padro e outras medidas estatsticas. Esse tipo de medida refere-se a testes padronizados, uma vez que as normas so selecionadas a partir de grupos reunidos em funo da idade, srie escolar e outros fatores. Desta forma, no h superioridade de uma abordagem sobre outra. Os professores deveriam ser capacitados para a utilizao de ambas, atentando para sua adequao s diferentes situaes. Com toda a dificuldade que temos para definir critrios, uma coisa certa: imprescindvel que eles sejam claros e precisos. Os critrios tornam as regras do jogo mais explcitas e podem ser mais adequados, quanto maior for a integrao entre professores e alunos.
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Luckesi (1984) salienta que o critrio deve ser utilizado como exigncia de qualidade e no como forma de autoritarismo do professor para com o aluno. Outro perigo de os critrios no serem formulados previamente e sim no decorrer da prpria avaliao. Neste contexto, a deciso do nvel de aprendizagem a ser obtido pelo aluno depender muito da subjetividade do professor no momento em que exercita seu julgamento, pois o humor da personalidade varia no s conforme os padres introjetados, mas tambm conforme os fatores circunstanciais momentneos. 1.5. A definio de formas de analisar os resultados A tarefa de analisar resultados implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, sua diviso em partes, que devem ser interrelacionadas, e a identificao de tendncias e padres relevantes. Na avaliao da aprendizagem, a anlise mais formalizada de resultados acompanha a aplicao de um instrumento e d seqncia a replanejamentos e orientaes para os alunos; serve fundamentalmente para auxiliar a recuperao do aluno. O trabalho de recuperao no simples, pois deve envolver todos os elementos da escola, na busca de condies que efetivem a reabilitao corno processo de reeducao e no como mera repetio de uma prova de avaliao. O ideal para o ensino seria uma recuperao paralela, tendo em vista que a realizada no final do perodo letivo ineficiente, servindo apenas para recobrar a nota, sem atuar no que importante o prprio processo de aprender. 1.6. Medio Medio a avaliao posta em termos quantitativos. a descrio numrica de um evento ou de uma caracterstica. A medio diz quanto, com que freqncia ou quo bem fornecer acertos, graduaes ou classificaes. A medio tambm permite que o professor compare o desempenho de um aluno em determinada tarefa com um padro ou com o desempenho dos outros alunos. Nem todas as decises avaliativas tomadas pelos professores envolvem medio. Algumas decises baseiam-se em informaes difceis de expressar numericamente: preferncias, experincias anteriores e at intuio. Mas a medio desempenha um grande papel nas decises, e adequadamente feita, ela pode fornecer dados imparciais para avaliaes.
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Lembre-se!
Avaliao: a tomada de deciso sobre desempenho do aluno e sobre estratgias de ensino adequados. Medio: uma avaliao expressa em termos quantitativos (numricos). (Woolfolk , 2000, p. 453)
Deve-se observar que as respostas dadas em qualquer tipo de avaliao no tem significado por si mesma. Temos que fazer algum tipo de comparao para interpretar os resultados, com padres previamente estabelecidos. As avaliaes utilizadas para o ensino do trnsito so em forma de teste. O tipo de teste que melhor traduz o tipo de estudo em foco so os chamados Testes Padronizados, onde as mesmas orientaes so usadas para avali-los e interpret-los. Os testes so planejados para serem administrados sob condies cuidadosamente controladas, de modo que alunos de todo o pas ou de uma regio passem pela mesma experincia. Os mtodos- padro de desenvolver itens, administrar o teste, avalilo e relatar os acertos so todos sugeridos pelo termo: teste padronizado. Segundo Woolfolk (2000, p. 462), uma Amostra Padronizada uma grande amostra de alunos, servindo como grupo de comparao para avaliaes de testes padronizados. 1.7. V alidade Validade Se um teste suficientemente confivel, a questo seguinte se ele vlido, ou, mais precisamente, se os julgamentos e as decises baseados no teste so vlidos. Para ter validade, as decises e inferncias baseadas no teste devem ser apoiadas por vivncia. Isso significa que a validade julgada em relao ao uso ou propsito, ou seja, em relao deciso real sendo tomada e evidncia para aquela deciso. 1.8. Tipos de testagem Os dois tipos de testes que mais se enquadram neste estudo e que devem servir de base para o educador de trnsito so: a testagem da prontido e o teste de competncia mnima.
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1.8.1. T estagem de prontido Testagem Procedimentos de testagem visando determinar se o indivduo est pronto para prosseguir para o prximo nvel de educao ou treinamento.
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1.8.2. T estes de competncia mnim a Testes Testes padronizados que visam determinar se os aprendizes satisfazem requisitos mnimos para forma ou progredir naquele determinado nvel em que se encontra.
2. Instrumentos de medidas de aprendizagem 2.1. Montagem de uma prova O ponto de partida para a montagem de uma prova a coleta de informaes iniciais, tais como: local, data e hora da aplicao e durao, contedo a ser abrangido, tempo disponvel para a realizao, nvel dos alunos, etc. A partir da a preocupao dever ser a quantidade de conhecimentos a cobrar dos alunos na prova. Outro elemento importante estabelecer o tipo de prova que ser feita (objetiva, dissertativa, mista ou prtica) e a seguir escolher os tipos de itens a formular de acordo com os contedos, procurando obter a maior abrangncia possvel, dentro da extenso e do tempo programado para a prova. Durante o trabalho de elaborao, lembrar sempre das seguintes idias gerais: a) abordar apenas assuntos de importncia, evitando incluir quesitos sobre pormenores sem grande significao; b) evitar assuntos controvertidos, principalmente de expressar opinies pessoais sobre os mesmos; c) jamais construir perguntas do tipo, ciladas ou pegadinhas, que geram desinteresse e insatisfao; d) prever apenas uma resposta certa para cada quesito para evitar colocaes ambguas; e) a dificuldade dever estar sempre no contedo do item e no na forma da apresentao (enigmtica); f) construir questes que permitam a discriminncia entre a capacitao dos diferentes alunos;
h) reduzir ao mnimo as negativas (erradas) procurando apresentar a questo de forma afirmativa e direta;
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g) redigir com clareza as questes, usando vocabulrio simples e acessvel, procurando no deixar transparecer a resposta (certa ou errada) atravs de pistas na redao da questo;
i) incluir na questo apenas os dados que interessam a soluo, no prolongando o enunciado com informaes desnecessrias. 2.2. Tipos de provas e tcnicas de elaborao Existem vrios tipos de provas e cabe ao educador a escolha do tipo de questo que mais se adapta aos seus objetivos, tipo de aluno, tipo de conhecimento e a forma de demonstrar a aprendizagem (terico-prtica): objetivas - apenas com itens do tipo marcar X - (V ou F ); dissertativas, discursivas ou de respostas abertas - as que s contm itens com respostas abertas; mistas - as que contm itens de ambos os tipos; prtica - aqueles em que o aluno demonstra de forma operacional o que aprendeu. 2.2.1. Itens objetivos So aqueles que : apresentam uma nica resposta certa em cada ponto desejado; cada resposta correta corresponde a um tipo de conhecimento; h itens que contm apenas um conhecimento (C ou E, mltipla escolha, por ex.).
Outros contm uma quantidade varivel de conhecimentos. 2.2.2. So tens objetivos: Correspondncia; ordenao; identificao; falso ou verdadeiro (V ou F); lacunas (completar espaos); certo ou errado (simples ou com justificativa); mltipla escolha (simples ou combinada); perguntas simples ou citao completa; d o que se pede (tipo de transio).
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2.2.3. tens dissertativos, subjetivos ou de respostas abertas So tambm conhecidas como subjetivos ou discursivos e exigem uma resposta mais elaborada dos alunos; permitem ao professor verificar comportamentos mais complexos tais como: Explicar; Descrever interpretar, etc.
Deve-se estabelecer um critrio ou roteiro para o desenvolvimento do item dissertativo, para que exista uniformidade na hora da correo. 2.2.4. So tens subjetivos: Tipo comparao - comparar 2 tipos de procedimentos dentro do mesmo tema ou contrrio; Tipo deciso - apresenta-se um problema para que ele decida o que fazer; Tipo explicao - faz com que o aluno abranja maiores aspectos do tema pedido; Tipo interpretao - apresenta-se um problema para que se determine causas; Tipo sumrio - organizar uma listagem que abranja o que foi solicitado, por exemplo uma lista de equipamentos de uso obrigatrio no carro; Tipo esquematizao - abranger de forma generalizada certas informaes terico-tcnicas. 2.2.5. Cuidados na correo de tens subjetivos Para evitar divagaes, respostas inadequadas e dificuldades de correo comparativa, deve-se: ser claro e objetivo na redao do quesito; estabelecer os pontos a serem abordados pelo aluno; no dar margens as opes dadas pelo aluno, quanto a ttulos, abordagens, temas paralelos, ou aleatrios; elaborar um esquema de correo para mais uniformidade..
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estabelecer a extenso determinando o tamanho da resposta;
3. Avaliaes mistas So as avaliaes que contm tens de ambos os tipos, objetivos e subjetivos, so elas: 3.1. Prova prtica muito importante a maneira de transmitir os comandos para que o aprendiz saiba o que fazer: falar de maneira clara e precisa para que no haja dvidas quanto ao procedimento; nunca pedir ao aprendiz que faa algo errado ou proibido pelo CTB ou pela sinalizao; no fazer pergunta quanto ao contedo terico que ser cobrado em prova adequada a esse fim; procurar verificar se o aprendiz tem domnio do que est fazendo ou se usa de macetes; verificar o conhecimento demonstrado atravs de atitudes corretas e precisas. 3.1.1. So quesitos da prova prtica Conhecimento de toda a sinalizao e do procedimento correto frente a ela conhecer o funcionamento e a utilizao dos componentes internos e externos do veculo ter capacidade de tomar decises acertadas quanto ao procedimento correto no percurso; usar adequadamente, os recursos do veculo, no ato de dirigir; ajustar: bancos, espelhos e cinto s necessidades prprias de cada pessoa; verificar o nvel de ateno todos os componentes e veculos da via. 3.2. V alorao dos itens das provas: Valorao Convm recordar que o objetivo de uma prova medir os conhecimentos sobre um determinado assunto, e a capacidade de aplic-los na prtica. extremamente importante observar o equilbrio entre a valorao atri9 2
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buda e quantidade de conhecimentos, coerentemente, nos quesitos objetivos e nos subjetivos, assim como a capacidade de transferi-los e aplic-los corretamente na prtica. 3.2.1. V alorao dos tens objetivos Valorao mltipla escolha - 1 valor para cada quesito; lacunas - 1 valor para cada lacuna; certo / errado - 1 valor para cada resposta; falso / verdadeiro - 1 valor para cada letra; correspondncia - 1 valor para cada ligao; ordenao - 1 valor para cada parntese preenchido; identificao - 1 valor para cada acerto; citao / enumerao - 1 valor para cada item; esquemas / tabelas - 1 valor para cada elemento pedido. 3.2.2. V alorao dos tens subjetivos Valorao Neste tipo de item, a valorao dever levar em conta os seguintes aspectos: nmero de conceitos pedidos; nmeros de linhas para as respostas; as abordagens estabelecidas no quesito; o equilbrio em relao ao quesito objetivo. os passos para a soluo dos problemas apresentados. 3.3. V alorao dos quesitos da prova prtica Valorao A valorao dos quesitos prticos devero estar de acordo com o grau de dificuldade para a realizao de cada tarefa. Poder tambm ser feita a valorao em virtude do que dever fazer de correto e/ou do que fez de errado.
01 Falta Eliminatria = Reprovao
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No caso especfico dos exames prestados para obteno da habilitao temos a utilizao de uma pontuao negativa estabelecidas pelas Resolues do Conselho Nacional de Trnsito, sendo para todas as categorias:
01 Falta Leve = 1 Ponto 01 Falta Mdia = 2 Pontos 01 Falta Grave = 3 Pontos 3.3.1. Faltas para as categorias B, C, D e E Constituem faltas do candidato na prova de direo veicular, para veculos das categorias B, C, D e E: I Faltas Eliminatrias: a) desobedecer sinalizao semafrica e de parada obrigatria; b) avanar sobre o meio fio; c) no colocar o veculo na rea balizada, em no mximo trs tentativas, no tempo estabelecido; d) avanar sobre o balizamento demarcado quando do estacionamento do veculo na vaga; e) transitar em contramo de direo; f) no completar a realizao de todas as etapas do exame; g) avanar a via preferencial; h) provocar acidente durante a realizao do exame; i) exceder a velocidade regulamentada para a via; j) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza gravssima. II Faltas Graves: a) desobedecer a sinalizao da via, ou ao agente da autoridade de trnsito; b) no observar as regras de ultrapassagem ou de mudana de direo; c) no dar preferncia de passagem ao pedestre que estiver atravessando a via transversal para onde se dirige o veculo, ou ainda quando o pedestre no haja concludo a travessia, mesmo que ocorra sinal verde para o veculo ; d) manter a porta do veculo aberta ou semi-aberta durante o percurso da prova ou parte dele; e) no sinalizar com antecedncia a manobra pretendida ou sinalizla incorretamente;
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f) no usar devidamente o cinto de segurana; g) perder o controle da direo do veculo em movimento; h) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza grave. III Faltas Mdias: a) executar o percurso da prova, no todo ou parte dele, sem estar o freio de mo inteiramente livre; b) trafegar em velocidade inadequada para as condies adversas do local, da circulao, do veculo e do clima; c) interromper o funcionamento do motor, sem justa razo, aps o incio da prova; d) fazer converso incorretamente; e) usar buzina sem necessidade ou em local proibido; f) desengrenar o veculo nos declives; g) colocar o veculo em movimento, sem observar as cautelas necessrias; h) usar o pedal da embreagem, antes de usar o pedal de freio nas frenagens; i) entrar nas curvas com a engrenagem de trao do veculo em ponto neutro; j) engrenar ou utilizar as marchas de maneira incorreta, durante o percurso; k) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza mdia. IV Faltas Leves: a) provocar movimentos irregulares no veculo, sem motivo justificado; b) ajustar incorretamente o banco de veculo destinado ao condutor; c) no ajustar devidamente os espelhos retrovisores; d) apoiar o p no pedal da embreagem com o veculo engrenado e em movimento; e) utilizar ou Interpretar incorretamente os instrumentos do painel do veculo; f) dar partida ao veculo com a engrenagem de trao ligada;
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g) tentar movimentar o veculo com a engrenagem de trao em ponto neutro; h) cometer qualquer outra infrao de natureza leve. 3.3.2. Faltas para a categoria A Constituem faltas do candidato na prova prtica de direo veicular, dirigindo veculos da categoria A. I Faltas Eliminatrias: a) iniciar a prova sem estar com o capacete devidamente ajustado cabea ou sem viseira ou culos de proteo; b) descumprir o percurso preestabelecido; c) abalroar um ou mais cones de balizamento; d) cair do veculo, durante a prova; e) no manter equilbrio na prancha, saindo lateralmente da mesma; f) avanar sobre o meio fio ou parada obrigatria; g) colocar o(s) p(s) no cho, com o veculo em movimento; h) provocar acidente durante a realizao do exame. i) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza gravssima. (acrescido pelo art. 2 da Resoluo n 169/2005) II Faltas Graves: a) deixar de colocar um p no cho e o outro no freio ao parar o veculo; b) invadir qualquer faixa durante o percurso; c) fazer incorretamente a sinalizao ou deixar de faz-la; d) fazer o percurso com o farol apagado; e) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza grave. (Alterao dada pela art. 1 da Resoluo n 169/2005). III Faltas Mdias: a) utilizar incorretamente os equipamentos; b) engrenar ou utilizar marchas inadequadas durante o percurso; c) no recolher o pedal de partida ou o suporte do veculo, antes de
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iniciar o percurso; d) interromper o funcionamento do motor sem justa razo, aps o incio da prova; e) conduzir o veculo durante o exame sem segurar o guidom com ambas as mos, salvo eventualmente para indicao de manobras; e) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza mdia. IV Faltas Leves: a) colocar o motor em funcionamento, quando j engrenado; b) conduzir o veculo provocando movimento irregular no mesmo sem motivo justificado; c) regular os espelhos retrovisores durante o percurso do exame; d) cometer qualquer outra infrao de trnsito de natureza leve. 4. Grau para aprovao O grau para aprovao nos exames para habilitao de condutores determinado pela Resoluo N 168/04 j com as alteraes previstas pela Resoluo 169/05, ambas do CONTRAN. O exame terico-tcnico para concesso da licena para dirigir, ser aplicada pelo rgo executivo de trnsito, ou por entidades pblicas ou privadas, credenciadas por este, sendo a prova constituda de no mnimo 30 (trinta) questes, das quais o candidato dever acertar no mnimo 70% com o contedo. Ser considerado aprovado na prova prtica de direo veicular o candidato cujos pontos negativos no ultrapassarem de 03 (trs) e que tambm no tenha cometido falta eliminatria. 5. Prognstico do tempo Tendo em vista que uma prova bem mais elaborada deve primar tambm adequao do tempo disponvel, deve ser feita, na elaborao, um prognstico quando a durao, com base na capacidade dos alunos, na quantidade de questes e no grau de dificuldade, e na elaborao das questes e possibilidade de respostas. Prognosticar = dizer antecipadamente, predizer.
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Prognstico de tempo , portanto, a suposio sobre quanto tempo o candidato ir levar para realizar uma determinada tarefa ou prova. No podemos esquecer que a aplicao da prova envolve outras aes, tais como a distribuio aos alunos, orientaes diversas, chamada, preenchimento dos dados de identificao, etc. Dessa forma ser previsto um acrscimo entre 10% 15% sobre o tempo calculado para a resoluo da prova. 5. 1. Prognstico para provas tericas a adequao do tempo disponvel para a durao de execuo da prova, levando em conta: quantidade de questes, grau de dificuldade, capacidade dos alunos (candidatos) e possibilidade de respostas, consignando 10 a 15% do tempo a mais para: distribuir, orientar, identificar, chamada e preenchimento. O prognstico de tempo pode ser feito da seguinte forma: questes objetivas - 30 segundos para cada ao do aluno; questes subjetivas - enumerao e perguntas 30 segundos para cada conhecimento apresentado; questes de respostas de transposio imediatas: pelo n de linhas - 1,5 minutos; questes de elaborao mais complexo - n de linhas - 2 minutos; questes tipo anlise de casos- dobra-se o tempo gasto pelo professor para a leitura do caso ou texto apresentado,. Calcula-se o tempo para a soluo dos itens objetivos. Soma-se estes 2 valores. 30" por questo; 1' 30" por transposio por linha; 2' por questo de elaborao complexa; duas vezes o tempo de leitura de casos para anlise ou soluo. 5.2. Prognstico para provas prticas Na prova prtica, calcula- se o tempo pelo percurso a ser percorrido, pelas condies de deslocamento, nveis de velocidade da via, etc.
Na prova terica consignar ainda:
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Nas manobras de baliza e garagem, pelo grau de dificuldade e pelo nmero de tentativas permitidas. Na prova prtica de direo: tempo de percurso na velocidade da via; e nmero de tentativas na baliza e garagem.
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6. Relao entre experincia e objetivos educacionais O esquema abaixo mostra a estreita dependncia que existe entre as experincias do aprendiz e os objetivos educacionais.
Em sntese, h uma dependncia direta entre os objetivos educacionais estabelecidos pelo professor e as atividades de ensino realizadas. Sendo assim, quando a aprendizagem refere-se a situaes onde envolve o ensino de trnsito, o educador dever criar atividades que podem simular situaes em veculos para que o aprendiz possa interiorizar os contedos, vivenci-los atravs de mostras de experincias, cuja finalidade causar mudanas de comportamento com a efetiva aquisio desse conhecimento. 7. A prtica na educao do trnsito O primeiro ponto importante no ato de se tornar um instrutor de trnsito o seu compromisso com o trabalho que realiza. Esse compromisso fundamental na medida em que se constitui em horizonte da natureza da prtica a ser desenvolvida. Um compromisso um envolvimento, um profundo engajamento com o aprendiz no plano intelectual, afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura depaixo, deprazerpelo trabalho.
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Sua construo acontece na medida em que somos chamados a responder desafios e exigncias colocadas pela realidade social, pela realidade do cotidiano no trnsito. Tem-se que ter em mente a capacidade de lidar com as diferenas, com o pluralismo de idias e aes, a capacidade de assumirmos nossos preconceitos e o conservadorismo que existe em ns.
Como algo que se desenvolve ao longo de nossa prtica, no existem receitas a serem dadas, nem normas de conduta definidas a priori. Enfim, a prtica na educao para o trnsito se resume no estabelecimento de pontes reais entre a histria de vida, as experincias acumuladas e os conhecimentos sistematizados, que exige em contrapartida, o pleno domnio do conhecimento a ser trabalhado e da estrutura e evoluo desse conhecimento por parte do profissional, pois somente esse domnio lhe permitir buscar novas alternativas metodolgicas, um novo saber fazer, lhe fornecendo confiana e prazer pelo trabalho que executa. 8. Fundamentao legal dos exames de habilitao O candidato para habilitar-se como condutor de veculo automotor deve satisfazer aos pr-requisitos estabelecidos pelo Art. 140 do Cdigo de Trnsito Brasileiro CTB, Lei 9.503/97: ser penalmente imputvel; (maior de 18 anos de acordo com o Art. 228 da Constituio Federal); saber ler e escrever; possuir carteira de identidade ou equivalente; possuir Cadastro de Pessoa Fsica CPF; O candidato deve submeter-se a exames na seguinte ordem, conforme estabelece o Art. 147 do CTB, alterado pela Lei 9.602/98: aptido fsica e mental; avaliao psicolgica; teste escrito sobre legislao de trnsito, noes de primeiros socorros; prtica de direo veicular.
Os exames de habilitao podem ser aplicados por entidades pblicas, ou particulares credenciadas pelo DETRAN, conforme norma do Conselho Nacional de Trnsito CONTRAN (Art. 148 do CTB e Resolues 74/ 98, 80/98, 89/99, 168/04, 169/05, 193/06, 222/07 e 285/08 do CONTRAN).
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A aprendizagem para a obteno da permisso para dirigir, ter uma fase de formao terico-tcnica e outra de prtica de direo veicular.
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8.1. Fase terico-tcnica A fase terico-tcnica desenvolve contedos de: direo defensiva para veculos de duas ou mais rodas, com no mnimo 16 horas/aula; noes de primeiros socorros, com no mnimo 04 horas/aula; noes de proteo e respeito ao meio ambiente e de convvio social no trnsito, com no mnimo 04 horas/aula; legislao de trnsito, com no mnimo 18 horas/aula; noes sobre funcionamento do veculo de 2 ou mais rodas, com no mnimo 03 horas/aula.
O candidato s prestar exame terico aps concluir 30 horas/aula, do curso de formao no Centro de Formao de Condutores CFC, devidamente registrados no DETRAN. O exame terico-tcnico constitudo de prova de no mnimo 30 (trinta) questes, das quais o candidato dever acertar no mnimo 70% (setenta por cento) com o contedo previsto para a formao terico-tcnico. 8.2. Fase prtica A fase prtica somente se inicia quando o candidato possuir a LADV (Licena de Aprendizagem de Direo Veicular) que ser expedida ao candidato que tenha sido aprovado nas matrias de formao terico-tcnica, nos exames de sanidade fsica e mental, e que seja maior de 18 anos. A fase prtica de direo veicular desenvolve os conhecimentos e habilidades referentes a: ao veculo: funcionamento, equipamentos obrigatrios e sistemas; prtica na via pblica: direo defensiva, normas de circulao e conduta, parada e estacionamento, observao da sinalizao e comunicao; os pedestres, os ciclistas e demais atores do processo de circulao.
O candidato s prestar exame prtico aps concluir 20 horas/aula, do curso de formao no CFC, devidamente registradas no DETRAN. 8.3. Repetio dos exames e anotaes O candidato reprovado no exame terico tcnico ou no exame prtico, s poder repetir o exame aps 15 dias da divulgao dos resultados.
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(Art. 151 do CTB e Art. 22 da Resoluo 168/04 - CONTRAN). O candidato habilitado ter registrado em seu pronturio no RENACH Registro Nacional de Carteiras de Habilitao, o resultado dos exames, bem como a identificao de seus instrutores e examinadores, que sero passveis de punio de advertncia, suspenso ou cancelamento da autorizao para a atividade, conforme a falta cometida pelo habilitado. (Art. 153 do CTB). 9. Controladoria R egional de T rnsito - CRT Regional Trnsito O CONTRAN regulamentar o credenciamento e as exigncias para o exerccio das atividades de instrutor e examinador (Art. 156 do CTB, Resoluo 358/2010 CONTRAN, Portaria 47/99 - DENATRAN). Os DETRANs podem credenciar CRTs (Controladoria Regional de Trnsito) ou optar por cumprir as suas competncias atendendo as exigncias do CONTRAN que so: estar legalmente estabelecido; ter condies financeiras e organizacionais; possuir meios e requisitos de segurana,conforto, higiene, didtica pedaggicas e atendimento s posturas municipais para a realizao dos exames terico-tcnicos; informatizao que permita acompanhamento do registro e dos dados armazenados, para os testes dos candidatos, com ligao eletrnica com o DETRAN e com o DENATRAN; possuir e utilizar mecanismo de segurana que oferea proteo contra fraudes na realizao das provas; elaborar, aplicar e corrigir provas terico-tcnicas com a utilizao de equipamentos de processamento de dados, integrados com o sistema RENACH, armazenando de forma protegida, os documentos relativos aos exames. (Art. 3 da Resoluo 74/98 CONTRAN).
O funcionamento das CRT depende de prvio credenciamento no DETRAN e homologao no DENATRAN. Compete a CRT dentre outras atividades:
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Elaborar as provas a serem prestadas, as quais sero impressas de forma individual, nica e sigilosa, contendo o nome do candidato, data e hora da impresso.
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10.
O educador de trnsito e o candidato
Apresentao e atitudes do educador a) Aparncia pessoal de bom trato, trajado e calado adequadamente, inspira confiana e credibilidade (higiene completa recente, roupas limpas e bem cuidadas, sem uso de adereos exticos ou extravagantes); b) isento de preconceitos e de comentrios sobre os candidatos (etnias, credos, nvel scio-econmico, ideologias, CFC, instrutores, aparncias, trajes, idade, profisso); c) identifica-se como educador de trnsito, portando sua credencial (uniformes e/ou crach) declarando- se como tal e declinando seu nome com clareza; d) ser cordial com todos, usar formas amigveis, e trat-los pelo nome; e) esquecer de seus problemas pessoais e dedicar-se ao exame; f) evitar contatos pessoais muito efusivos que podem ser mal interpretados, o que vulnerabiliza o conceito de credibilidade e oportuniza alegaes falsas de amizade; g) estar sbrio e ser moderado e comedido; h) dispensar tratamento mais cerimonioso aos candidatos mais idosos; i) proceder previamente a explicao sobre como responder prova, orientando sobre o processo, jamais referindo-se ao contedo ou atuando como instrutor; j) quando estiver aplicando provas (simulados, ou avaliao escrita) ao final da prova, recolher as folhas de respostas e de questes, orientando ao candidato a se retirar em silncio, informando quando, onde e como obter o resultado. 10.1. Cuidados com atitudes do candidato O educador de trnsito dever observar a apresentao e atitudes do candidato, advertindo-o e se necessrio mandando que se retire, registrando e comunicando a ocorrncia, se:
b) no estiver em condies fsicas ou psicolgicas normais;
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Didtica
a) apresentar sintomas de ingesto de bebida alcolica ou uso de droga entorpecente;
c) no portar o seu documento de identidade, ou se conferindo-o, detectar irregularidade ou ilegalidade; d) no se posicionar corretamente no local designado; e) quando em exame, no se identificar, colhendo sua assinatura na lista de presena, ou no for reconhecido por meio digital magntico de identificao, comparando os dados pessoais com os da pauta de avaliao; f) durante a realizao de provas, estiver de posse de algum equipamento ou dispositivo de comunicao eletrnica, ou rdio-transmissor, aps o incio dos exames, tendo sido previamente advertido a respeito dessa proibio de porte; g) no estiver adequadamente limpo, trajado e calado; (higiene recente, roupas e calados limpos e prprios - no devero ser aceitos peito n, calo de banho ou short esportivo); h) insistir em fumar na sala de exame, aps advertncia a respeito; i) falar a outro candidato durante a realizao de prova; j) durante a realizao de provas, consultar, ler ou entregar a outro candidato, qualquer papel, livro, folheto ou algo semelhante que possa conter dados ou informaes sobre a prova.
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ATA DA COMISSO EXAMINADORA PROVA TCNICA

Data ______/______/______ Horrio: incio ______ h. trmino ______ h. Local:____________________________________________ (endereo) ________________________, ____________________ (cidade) (UF)
N de Ordem NOMES CFC CAT Resultado
RESUMO
APTOS: ___________________
REPROVADOS: _____________
TOTAL: __________________
OCORRNCIAS
______________________________ Presidente (Examinador) _____________________________ ____________________________ Examinador Examinador
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Didtica
Atividade V
01) Responda a) Quais as diferenas entre avaliar e medir?
b) Como podemos caracterizar a avaliao nos processos de ensino e de aprendizagem para o trnsito?
c) Por que a coleta de dados importante nos processos avaliativos?
d) Qual a finalidade de se definir um critrio nos processos avaliativos?
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e) Para que servem as medidas referenciadas?
f) O que se pretende efetivamente com a avaliao do candidato habilitao para conduzir veculo automotor ?
g) O que visa a avaliao ao final do processo ensino - aprendizagem?
h) Qual o objetivo de uma prova?
i) Como o candidato deve ser orientado para que a tenso, a insegurana e o medo, no interfiram em seu desempenho ?
j) Que tcnicas deve o examinador conhecer para orientar o candidato?
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Didtica
k) Em que condies psicolgicas deve estar o candidato, para fazer uma prova que espelhe o seu conhecimento ?
02) Assinale a alternativa CORRETA I. Ao final da avaliao o candidato a habilitao para condutor de veculo automotor dever demonstrar saber, conhecer e reconhecer: a. ( b. ( c. ( d. ( ) tudo de forma escrita, oral e prtica. ) erros graves, detalhes e desempenhos na conduo de veculo. ) informaes, funes e desempenho, necessrios conduo segura de veculo, consciente de suas responsabilidades de cidado. ) de forma precisa e confivel, todos os conceitos e definies a respeito da conduo de veculos. II. O sucesso que o candidato busca em uma prova o deixa, em geral: a. ( b. ( c. ( d. ( ) alegre e descontrado. ) tenso, inseguro ou com medo. ) indiferente e aborrecido ) mal-humorado III. Os bloqueios psicolgicos que afetam o resgate da memria do candidato em exame: a. ( b. ( c. ( d. ( ) reduzem os acertos. ) contribuem para o sucesso. ) comprovam o bom estudo. ) influem positivamente. IV. O aluno deve receber, de seus educadores, princpios ticos e morais com os quais prestar provas de seus conhecimentos. So eles:
Didtica
a. ( c. ( d. (
108
) estudar e compreender toda a matria, respondendo com segurana. ) ficar feliz quando acertar as respostas. ) discutir com o instrutor defendendo os seus direitos.
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b. ( )preocupar-se principalmente em acertar as respostas.
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03) Responda a) O que necessrio para a montagem de uma prova, ou instrumento de medida de aprendizagem?
b) Que tipos de provas podem ser utilizadas na avaliao de um candidato CNH?
c) Que so quesitos objetivos de uma prova?
d) Que so quesitos subjetivos de uma prova ?
e) Numa prova prtica, como deve o educador formular as questes verbalmente?
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Didtica
f) Quais so os quesitos fundamentais em uma prova prtica para a obteno da CNH?
g) Como deve ser a valorao dos quesitos objetivos de uma prova?
h) Como se valorizam os quesitos subjetivos em uma prova?
i) Como se valorizam os quesitos em prova prtica?
j) O que o prognstico do tempo?
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k) O que ser penalmente imputvel, e qual a fundamentao legal?
l) O que registrado no RENACH?
m) Quem aplica os exames de habilitao aos candidatos?
n) Quanto tempo depois de reprovado o candidato pode fazer outro exame terico tcnico ou exame prtico?
o) Como ficam instrutor e examinador vinculados ao condutor?
p) O que o candidato a habilitao deve cumprir no CFC antes de submeter-se aos exame terico?
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q) De que constituda a prova terico - tcnica para habilitao de condutor de veculo automotor ?
r) De quem a competncia para elaborar, aplicar e corrigir as provas terico - tcnica de candidatos habilitao para conduzir veculo automotor ?
04) Coloque em ordem A seqncia legal dos exames de habilitao o condutor de veculo automotor: ( ( ( ( ( ) direo veicular ) aptido fsica e mental ) legislao de trnsito ) primeiros socorros ) avaliao psicolgica
05) Combine as colunas Compem o currculo de formao dos candidatos habilitao para conduzir veculo automotor as matrias e respectivas cargas horrias, seguintes: ( a ) Direo defensiva ( b ) Noes de Primeiros Socorros ( ( ( ( ( ) 04 horas/aula ) 03 horas/aula ) 16 horas/aula ) 18 horas/aula ) 04 horas/aula
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Didtica
( c ) Proteo ao meio ambiente e cidadania ( d ) Legislao de trnsito ( e ) Noes sobre funcion.vec.de 2 e 4 rodas
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06) Identifique as definies Coloque nos parentses ( E ) para apresentao e atitudes do examinador e ( C ) para atitudes do candidato que exigem a sua retirada do local de prova. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Insistir em fumar na sala de exame, aps ser advertido. ) Aparncia pessoal de bom trato. ) Ser cordial. ) Sintomas de ingesto de bebida alcolica. ) Porte de equipamento de comunicao eletrnica. ) Isento de preconceitos. ) Estar sbrio. ) No estar em condies fsicas ou psicolgicas normais. ) Explicar o processo da prova. ) No portar documento de identificao.
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Referncias Bibliogrficas
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LUCK. Helosa. A aplicao do Planejamento Estratgico na Escola. Revista Gesto Escolar. Abril 2000. Disponvel em: http://www.cedhap.com.br/GestaoEscolar_01.pdf. Acesso em 17.10.2010.
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Didtica
DEPRESBITERIS.La Avaliao da Aprendizagem do Ponto de Vista TcnicoCientfico e Filosfico-Poltico. Disponvel em: http:// www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf. Acesso em: 17.10.2010. LUCKESI, C. Avaliao educacional escolar; para alm do autoritarismo. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984. POPHAM, W.J. Avaliao educacional. Porto Alegre, Globo, 1983. MELLO. Rosngela Menta. Tecnologia Educacional. CRTE. Paran. Disponvel ensino em: www.escolabr.com/virtual/crte/modulo.../tecnologias_ensino ensino.doc Acesso em 18.10.2010.
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Respostas das Atividades ATIVIDADE I

01) A construo do conhecimento no ser humano ocorre pelo exerccio cotidiano de aprendizagem. o estabelecimento de uma parceria, de forma integrada em que professor (instrutor) e aluno (candidato primeira habilitao) esto engajados num processo comum que a construo do conhecimento. A aprendizagem um processo interno que consiste em mudanas permanentes que se integram ao comportamento do indivduo, levando-o a agir de maneira diferente em novas situaes. Deve ser entendida como processo, porque no ocorre de uma s vez, mas se realiza ao longo da vida do indivduo a partir de suas experincias. Pelos seguintes processos: Cumulativo - o comportamento anteriormente constitudo serve como base para aprendizagem de novas experincias. Gradativo - as situaes de aprendizagem implicam em operaes de complexidade sempre crescente. Global - o ato de aprender envolve os aspectos cognitivos, afetivo e psicomotor do indivduo. Ao receber as informaes, o indivduo as elabora mentalmente (rea cognitiva), dispe-se ao conhecimento (rea afetiva) e desenvolve as habilidades necessrias sua aplicao (rea psicomotora). 04) 05) Dinmico, pessoal e contnuo. Tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes; Adequar o ensino reais possibilidades do aluno; Orientar o ensino de maneira progressiva para que haja continuidade e unidade no que est sendo aprendido; Tornar o ensino adequado realidade e s necessidades do educando e da sociedade. 06) a estimulao: consiste na apresentao de fatos, grficos, objetos para despertar o interesse do aluno no processo de aprendizagem. A comunicao: se relaciona com a forma que o professor adota ao transmitir o conhecimento para os alunos. O feedback: o mecanismo usado para obter informaes sobre o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando detectar as deficincias e replanejar as aes educativas. 07) 08) As pessoas se desenvolvem em ritmos diferentes,o desenvolvimento relativamente ordenado e ocorre de forma gradual.
02)
03)
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Previso, questionamento, leitura, repetio e reviso.
ATIVIDADE II
01) Os mtodos escolhidos devem estar orientados para os objetivos, com uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto do aluno e utilizar os meios adequados. o de servir de suporte ao professor, de modo que se crie uma condio favorvel ao aprendizado durante a aula, oportunizando uma melhor assimilao do assunto em discusso. Mtodo prtico, conceitual, simulado e comportamental. A linguagem visual, baseada em cones (figuras, imagens), a linguagem sonora, baseada em sons emitidos pelos agentes de trnsito, a linguagem gestual. Considera princpios como a autonomia, a responsabilidade, a iniciativa e o pressuposto de processo de ensino e de aprendizagem ativos, de autocorreo, e de realizao de estudos em pequenas etapas. Aulas expositivas muito longas causam prejuzos para as idias essenciais do contedo e desinteresse por parte dos alunos, o principal sentido utilizado a audio, portanto, h um menor ndice de aprendizagem, evitar o uso de uma linguagem rebuscada e de um vocabulrio acima do nvel de compreenso dos alunos, o ritmo e o tom de voz devem ser balanceado muito rpido ou muito lento pode causar desconforto, sonolncia ou irritao.
02)
03) 04) E. 05)
06)
07)
ATIVIDADE III
01) 02) Resposta do aluno Estabelecer referncias e buscar intencionalidades sustentadas por pressupostos tericos que estabelecem as diretrizes do trabalho, definindo procedimentos e estratgias metodolgicas. Racionalizar as atividades educativas; Assegurar um ensino efetivo; Conduzir os alunos na busca pelos objetivos de ensino; Acompanhar o desenvolvimento do processo educacional. 04) Situaes onde o professor desempenha o papel de apagar incndios; Viso do senso comum; Superficialidade nas aes, etc. 05) estabelecer objetivos claros, tendo como questes bsicas o qu e para qu; apresentar uma justificativa para a proposta, um porqu; apresentar temticas que proporcionam um eixo integrador; estabelecer estratgias de como apresentar os contedos;
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03)
Didtica
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esclarecer o contexto onde ser desenvolvido o aprendizado? Para quem?; viabilizar os recursos necessrios em termos de materiais, meios a serem utilizados; estabelecer os critrios de avaliao; realizar uma avaliao como acompanhamento permanente do processo, revelar os indicadores. 06) 07) 08) Educacional, curricular e de ensino. O planejamento de ensino. um documento elaborado pelo docente contendo suas propostas de trabalho, em uma determinada rea ou disciplina especfica. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Fase de elaborao, execuo, aperfeioamento ou avaliao. A apresentao representa uma base para que se possa perceber a nova atividade. o momento em que o professor prepara a classe para a realizao das experincias de aprendizagem, selecionadas em funo dos objetivos pretendidos. O desenvolvimento a etapa de anlise. o momento em que o professor orienta a aprendizagem do aluno. A integrao envolve a realizao da anlise final. o momento que o professor verifica o resultado obtido pelos alunos, na realizao das atividades propostas na etapa de desenvolvimento.
09) 10)
ATIVIDADE IV
01) 02) 03) 04) 05) Necessidades de auto-realizao, de auto-estima, sociais, de segurana e fisiolgicas. Meios individuais, tais como: a instruo programada e o estudo orientado; meios coletivos, tais como: filmes, TV, rdios, imprensa, etc. Resposta individual do aluno. Sntese do aluno. As tcnicas de motivao so inmeras e podem ser relacionadas com vida real, identificao do aluno, auto-superao, elogios e censuras, material didtico, necessidades individuais, ludicidade, motivao pela prpria matria, entre outras. Segundo Abraham Maslow, o homem se motiva quando suas necessidades so todas supridas de forma hierrquica. Maslow organiza tais necessidades da seguinte forma: auto-realizao, auto-estima, necessidades sociais, de segurana e fisiolgicas. Adequar a seleo do melhor filme para cada assunto tratado e para determinada faixa etria. Preparar os alunos para assistirem o filme, comentando o tema, verificando se os alunos sabem ou no algo a respeito do tema a ser tratado e avisar sobre os aspectos que deve compor um relatrio
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06)
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sobre o filme assistido. Comentar o filme logo aps a projeo, para descobrir o que no foi compreendido, orientar leituras posteriores para completar a informaes transmitidas pelo filme e tambm verificar se necessrio projetar o filme de novo.Incluir nas provas escolares perguntas referentes aos filmes assistidos pelos alunos. Realizar a avaliao do filme, para comprovar a eficcia do seu carter educativo.
ATIVIDADE V
01) a) As diferenas entre avaliar e medir consistem em: a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; descreve os fenmenos com dados quantitativos. & a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade, descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm de dados qualitativos. b) Salienta-se que os exames de avaliao no servem apenas para conceder legalmente a permisso para dirigir veculo automotor, mas, principalmente, para garantir que o candidato assuma um comportamento seguro, confivel e consciente de suas responsabilidades como cidado.A avaliao um processo de verificao do que, realmente, o candidato foi capaz de aprender. Tal processo pretende captar, atravs do desempenho oral, escrito e prtico, conhecimentos e habilidades de seu domnio. Ao final desse processo avaliativo o candidato dever demonstrar o que realmente conhece, quais as informaes que ele identifica, suas funes e seu desempenho, necessrios conduo segura de veculos automotores, consciente de suas responsabilidades e deveres de civilidade. c) Quando a avaliao diz respeito a aprendizagens especficas, como o caso do ensino do trnsito, o foco a respeito da coleta de dados sobre essa aprendizagem deve ser respeitado, no deixando que dados referentes a outros assuntos interfiram no processo. d) um princpio que se toma como referncia para julgar alguma coisa,
um parmetro, um padro de julgamento ou um padro de referncia. Os critrios estabelecidos so as regras do jogo.

e) A utilizao de medidas referenciadas de acordo com a norma tem a
finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relao a certos critrios ou desempenhos estabelecidos para uma determinada verificao de aprendizagem.
f) Conceder legalmente a permisso para dirigir veculo automotor, garantindo que o candidato assuma um comportamento seguro, confivel e consciente de suas responsabilidades como cidado.
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g) No final do processo a avaliao realizada visando a exatido da reproduo dos contedos comunicados em aula. h) O objetivo de uma prova deve ser medir conhecimentos adquiridos e incorporados pelo aluno.
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i) Deve ser orientado a manter-se tranqilo e com boa expectativa, respondendo o que souber, sem usar de meios escusos, mas to somente de sua memria e conhecimentos adquiridos. j) Tcnica de controle das emoes. k) O candidato deve manter o controle das emoes, sem ansiedade na expectativa do resultado, seguro no que sabe e lembra-se, sem medos ou tenses. 02) I. C II. B III. A IV. A 03) a) necessrio saber: data, hora, local, durao, contedo e nvel dos alunos (candidatos), tipos de prova e de quesitos. b) Objetiva, dissertativa, mista ou prtica. c) So os que apresentam uma nica resposta certa. d) Exige uma resposta elaborada, formulada por um discurso que explica, descreve ou interpreta. e) De forma clara e precisa, sem nunca pedir algo errado, ou perguntar contedo terico; verificando e observando se tem domnio do que faz; e se suas atitudes so corretas e precisas. f) Sinalizao e procedimentos consequentes; componentes internos e externos do veculo; decises acertadas no percurso; uso adequado dos recursos do veculo; ajuste do banco, espelhos e cinto; nvel de ateno via e aos veculos circunstantes. g) Deve ser atribudo um ponto para cada : quesito de mltipla escolha; lacuna; resposta certo ou errado / falso ou verdadeiro; ligao de correspondncia / combinao de itens de colunas; ordenao; identificao; citao / enumerao; elemento de esquema ou tabela. h) Levar em conta a quantidade de: conceitos pedidos; de linhas de respostas; passos para soluo de problema; enfoques ou abordagem de tema; considerando, ainda, o equilbrio em relao a quesitos objetivos. i) Faltas: graves, mdias e leves para as categorias B,C,D, e E. Faltas: eliminatrias, graves, mdias e leves para a categoria A j) a adequao do tempo disponvel para a durao de execuo da prova, levando em conta: quantidade de questes, grau de dificuldade, capacidade dos alunos (candidatos) e possibilidade de respostas, consignando 10 a 15% do tempo a mais para: distribuir, orientar, identificar, chamada e preenchimento.
Na prova prtica de direo: tempo de percurso na velocidade da via; e nmero de tentativas na baliza e garagem.
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Na prova terico consignar ainda: 30" por quesito; 1' 30" por transposio por linha; 2' por quesito de elaborao complexa; duas vezes o tempo de leitura de casos para anlise ou soluo.
k) Ser maior de 18 anos / Constituio Federal Artigo 228. l) Resultados dos exames e identificao do instrutores e avaliadores. m) Entidades pblicas ou particulares credenciadas pelo DETRAN. n) 15 dias. o) Identidades registradas no pronturio do habilitado. p) 45 horas - aulas do cursos de formao. q) No mnimo 30 questes devendo acertar no mnimo 70%, com o contedo da formao terico - tcnica. r) DETRAN ou CRT credenciada. 04) 05) 06) 5-1-3-4-2
C - E - A - D - B ou B - E - A - D - C
C-E-E-C-C-E-E-C-E-C
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Depsito Legal feito junto Biblioteca Nacional sob o Registro nmero 240.224 Livro 425, Folha 384. Direitos reservados. No permitida a reproduo, no todo ou em parte.
MATERIAL APROVADO PELO
DENATRAN
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2.1. Metodologia de Ensino Individualizado ............................................................. 36

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ORIENTAES PARA ESTUDO ORIENTAES PARA ESTUDO

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Qual o conceito bsico de aprendizagem?

Como podemos distinguir a aprendizagem?

So caractersticas do processo de ensino e de aprendizagem:

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5. A didtica pode ser definida como cincia e tem como caractersticas:

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UNIDADE II Metodologia de Ensino

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e) compara, sintetiza e reflete;

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situaes de risco, principalmente de vida.

uso de jogos podem simular um ambiente onde se exercita a competio;

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Desenvolver possibilidades de elaborao e de estruturao do conhecimento com pouca interferncia do professor;

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Realizar um processo de auto-avaliao de sua capacidade de compreenso e de absoro da informao.

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Os objetivos principais da exposio oral das aulas consistem em:

Comunicar experincias e observaes cientficas; Estimular o aprofundamento do tema.

Sintetizar temas extensos e complexos, focalizando as principais idias;

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Contextualizao referente ao meio que circunda o problema apresentado. Formulao do problema;

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Dados apresentados por meio de leituras realizadas;

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