La Evalución en Bachillerato

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA COMISIN Y SECRETARA TCNICA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR -DOCUMENTO NO OFICIAL-
LA EVALUACIN EN BACHILLERATO
Serie Aportes para la reflexin y la transformacin de la Educacin Media Superior Cuaderno de trabajo nro. 19
Coordinador General de la Serie y Coordinador Acadmico de la Comisin TEMS: Soc. Renato Opertti Coordinador Tcnico de la Comisin TEMS: Prof. Daniel Martnez Unidad de Programacin Monitoreo y Seguimiento Fondo de Cooperacin Tcnica ATN/JF-7557 Soc. Alberto Villagrn
Investigadora y redactora de este documento: Mag. Prof. Silvia Tras
Edicin: Prof. Marcos Medina Vaio
SETIEMBRE DE 2003 Montevideo - Uruguay
Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato
INTEGRANTESDELACOMISINTEMS TITULARES
Soc. Renato Opertti (Coordinador Acadmico) Prof. Daniel Martnez (Coordinador Ejecutivo) Prof. Anbal Camacho (delegado por ATD CES) Prof. Gregorio Dassatti (Dir. Escuela T. Buceo) Prof. Hugo Fernndez Britos (Dir. Liceo Nueva Palmira) P.A.E. Jos Mara Fynn (delegado ATD CETP) Prof. Ana Lopater (delegada Sala Directores de Montevideo) Prof. Martn Pasturino (Dir. Programa P. industriales CETP) Prof. Adela Pereyra (Insp. Institutos y Liceos) Insp. Hilda Surraco (Inspectora General Docente CES) Prof. Ricardo Vilar (Gerencia Innovacin Codicen)
ALTERNOS
Prof. Dinorah Motta de Souza (delegada ATD CES) Prof. Blanca Arrillaga (Directora Esc.Tc. Florida) Prof. Ma. Carmen Liesegang (Subdir. Liceo Piripolis) Prof. Abel Vanni (delegado ATD CETP) Dra. Graciela Bianchi (delegada Sala Directores de Montevideo) Ing. Agr. Gabriel Dambrauskas (CETP) Insp. Alex Mazzei (Insp. Regional - Codicen) Dr. Juan Jos Villanueva (Director de Programa CETP) Prof. Roberto Oliver (Codicen)
INTEGRANTESDELASECRETARATCNICA
Mag. Renato Opertti (Coordinacin Acadmica); Prof. Daniel Martnez (Coordinacin Ejecutiva); Prof. Ricardo Vilar; Insp. Adela Pereyra; Prof. Ana Lopater; Mag. Rosala Barcos; Prof. Roberto Oliver; Prof. Martn Pasturino; Mag. Rosario Oldn (Asistente Tcnico); Prof. Sharon Musselli (Secretara Ejecutiva).
Todas las publicaciones de la Serie se pueden consultar en las Bibliotecas, Salas de Profesores y Direcciones de los centros de Educacin Media Superior. Tambin estn disponibles en la pgina web de la Comisin TEMS: www.comisiontems.edu.uy
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Comisin de transformacin de la Educacin Media Superior en Uruguay / ANEP - Codicen
NDICE
Introduccin Captulo I. Metodologa de la investigacin 1. Construccin del problema de la investigacin 2. Diseo de la investigacin 2.1. Marco general 2.2. Sujetos de la investigacin 2.3. Criterios de seleccin 2.4. Tcnicas de relevamiento 2.5. Ajuste de la muestra 2.6. Informe de investigacin Captulo II. La evaluacin en el bachillerato 1. En torno a la evaluacin 1.1. La evaluacin como una tcnica independiente y como un componente del currculo 1.2. Evaluacin y acreditacin 1.3. El objeto de la evaluacin como algo construido y no como algo dado 1.4. Las actividades y finalidades implicadas en la evaluacin 2. El rgimen de evaluacin en el bachillerato 3. La evaluacin en las asignaturas seleccionadas Captulo III. Los exmenes en Bachillerato 1. Los resultados de los exmenes y las calificaciones finales del curso. 1.1. Historia 1.2. Qumica 1.3. Matemtica A y Matemtica B 2. Los contenidos impartidos y los solicitados en los exmenes 2.1. Historia 2.2. Qumica 2.3. Matemtica A y Matemtica B 3. Relacin entre los contenidos demandados en los escritos y los solicitados en los exmenes. 3.1. Historia 3.2. Qumica 3.3. Matemtica A y Matemtica B Captulo IV. Reflexiones finales 1. Evaluacin de aprendizajes y certificacin 2. Los estudiantes ante la distancia entre calificaciones finales y exmenes 3. Los contenidos de las propuestas de examen en los reglamentos 4. Problemas identificados
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Principales publicaciones del Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (1997-2003) ................................ 55 3
UNA NECESARIA ACLARACIN

En el marco del proceso de transformacin de la Educacin Media Superior que la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) de Uruguay est llevando a cabo, la Secretara Tcnica de la Comisin de Transformacin de la Educacin Media Superior (TEMS) presenta el siguiente documento, perteneciente a una serie de publicaciones pensadas como aportes para la discusin sobre este ciclo educativo. Este texto tiene como objetivo analizar la evaluacin en la Educacin Media Superior tal como es implementada por los docentes y vivida por los estudiantes. A travs del estudio se intent conocer cmo se desarrolla la evaluacin de los aprendizajes y la certificacin de los mismos en el Bachillerato de Educacin Secundaria. Tambin se pretendi realizar un anlisis de la formulacin de pruebas de exmenes y su relacin con los cursos impartidos. Asimismo, se procur identificar problemas cuyo tratamiento permitiera aportar elementos para la reformulacin de la EMS. Est siempre presente la intencin de que este documento posibilite intercambiar diferentes opiniones sobre el tema y generar espacios de dilogo que permitan alcanzar acuerdos slidos para desarrollar una nueva educacin media superior entre todos. El Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD Con los jvenes) apoya este proceso de transformacin y quiere por este intermedio dejar constancia que ste es un documento no oficial de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, publicado especficamente para los fines anteriormente mencionados. Asimismo, cabe aclarar que los contenidos expresados por los tcnicos son de su responsabilidad y pueden no necesariamente corresponderse con la opinin de las autoridades educativas nacionales. La investigacin y la impresin de este estudio se realizan en el marco del Fondo de Cooperacin Tcnico ATN/JF-7557 (Fondo Japons), prstamo no reembolsable del gobierno de Japn a la Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay.
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INTRODUCCIN
Este estudio se realiza en el marco de las investigaciones que el Programa MEMFOD est desarrollando con la finalidad de conocer e interpretar el tramo de la Educacin Media Superior (EMS) que est siendo objeto de un proceso de transformacin. Este estudio, que focaliza la evaluacin de los estudiantes tal como se implementa en el Bachillerato Secundario, tiene por finalidad realizar aportes al proceso de transformacin del mismo. La situacin crtica de la EMS no es exclusiva de Uruguay, prueba de ello son las reformas que se vienen implementando en los ltimos aos de los 90 en pases de la regin como Argentina, Brasil y Chile y en varios pases europeos. En este contexto es natural la preocupacin por la evaluacin, no slo porque est vinculada a las certificaciones que el sistema otorga a sus estudiantes habilitndolos para desempeos futuros en la sociedad sino tambin porque la evaluacin educativa ha sido objeto de importantes modificaciones en la actual teora curricular. Dos estudios recientes aportan informacin sobre la evaluacin en el Bachillerato Secundario. Uno de ellos, de carcter cuantitativo, presenta los porcentajes de aprobacin por asignatura y por regin, as como de estudiantes que no se presentan a los exmenes1. Estos porcentajes muestran la existencia de problemas tanto en la retencin de los estudiantes como en los bajos niveles de aprobacin de los exmenes finales. Otro estudio, de carcter etnogrfico, afirma que el tema de la evaluacin surgi con enorme fuerza en la percepcin de los actores estudiantes como una instancia vivida con profundo dramatismo porque los exmenes son mas difciles que los cursos2. Las opiniones de los estudiantes de 6 relevadas en la segunda de las investigaciones mencionadas consideran que los cursos impartidos durante el ao no los preparan para enfrentar la situacin del examen final por el cual logran la certificacin que el sistema educativo brinda a la sociedad. Estas opiniones, tal como expresa Valeria Orrico3 en el informe sobre Matemticas realizado para esta investigacin, son preocupantes por las siguientes razones:
En primer trmino, porque cuestionan la validez del sistema de evaluacin en su conjunto. Las premisas que sustentan esta afirmacin son: dado que el sistema de certificacin se ampara en la evaluacin que se realiza a travs de los exmenes y la evaluacin se basa en una percepcin de justicia referida a todo el procedimiento y, a su vez, si esta percepcin de
ANEP / COMISIN TEMS (2002) Aproximacin al estudio sobre los resultados de los exmenes en segundos y terceros aos del bachillerato diversificado en liceos pblicos. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 14. Redactor An./Ec. lvaro Fuentes. 2 ANEP / COMISIN TEMS (2002) El Bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnogrfico. Cap. Dos. Evaluacin. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 4. Equipo de investigacin: Mag. Rosala Barcos, Soc. Claudia Lamas y Mag. Silvia Tras. Redactora Mag. Silvia Tras. 3 ANEP / COMISIN TEMS (2002) La evaluacin en Matemtica en Bachillerato desde la perspectiva de las expectativas de los estudiantes. Redactora Mag. Valeria Orrico. (De prxima publicacin en esta Serie).
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justicia se pierde, el sistema de evaluacin deja de tener legitimidad. La percepcin de injusticia daa el sistema con independencia de la verdad o falsedad objetiva de la misma.
En segundo lugar, si la percepcin de los estudiantes respecto a la discrepancia entre cursos y exmenes tuviera bases objetivas de sustentacin, la evaluacin en el Bachillerato no estara cumpliendo la funcin de certificacin en forma apropiada. Los contenidos que se incluyen en las evaluaciones tienen una particular relevancia y necesariamente formaron parte de las oportunidades que los estudiantes tuvieron para aprenderlos. Si esta condicin no se cumple, tanto las interpretaciones de los resultados de las pruebas como las funciones derivadas de las mismas (certificacin para la entrada a estudios superiores) pierden validez. En tercer trmino, la validez de la evaluacin educativa se ve afectada si de la misma se desprenden consecuencias sociales desfavorables. Si bien las pruebas de evaluacin no son consideradas como menos vlidas exclusivamente porque determinen que una parte importante del alumnado no ingresa al nivel educativo siguiente, es necesario analizar la relevancia curricular de sus contenidos y las consecuencias sociales desfavorables que puedan surgir de las evaluaciones.
La presente investigacin pretende conocer la evaluacin en la EMS tal como es implementada por los docentes y cmo es vivida por los estudiantes. El estudio se propone: 1. Conocer cmo se desarrolla la evaluacin de los aprendizajes y la certificacin de los mismos en el Bachillerato de Educacin Secundaria. 2. Realizar un anlisis de la formulacin de pruebas de exmenes y su relacin con los cursos impartidos. 3. Identificar problemas cuyo tratamiento permita aportar elementos para la reformulacin de la EMS. En sntesis, este estudio responde a la necesidad, por un lado, de complementar los estudios ya realizados por el aporte del conocimiento desde adentro del proceso educativo del Bachillerato de Educacin Secundaria, focalizando el escenario en el cual se desarrollan las acciones educativas. Y por otro, aportar elementos que contribuyan a enriquecer futuras instancias de anlisis y discusin para el mejoramiento de la Educacin Media Superior.
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CAPTULO I
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. Construccin del problema de la investigacin

El objeto de esta investigacin es la evaluacin de aprendizajes en el Bachillerato Secundario. De las mltiples dimensiones que tiene el complejo hecho educativo de la evaluacin de aprendizajes, este estudio se centra en el anlisis de los procedimientos y criterios por los cuales se realiza dicha evaluacin: los exmenes finales y los resultados obtenidos por los estudiantes al final de los cursos que incluyen las. pruebas parciales realizadas durante los mismos. Por otra parte se analizan las modalidades y las estrategias para la preparacin de las pruebas de evaluacin asumidas por los estudiantes, sus expectativas y opiniones sobre los procedimientos, exigencias planteadas y resultados obtenidos.
Para este estudio la evaluacin es el procedimiento por el cual se valora si las incorporaciones de conocimiento realizadas por los alumnos estn de acuerdo con las expectativas de quines imparten los conocimientos. Los conocimientos se desarrollan durante los cursos y la aprobacin de stos se realiza mediante un examen final. A su vez, durante los cursos se realizan pruebas escritas parciales que posibilitan valorar los aprendizajes de temas o de unidades programticas. Los dos procedimientos mencionados, pruebas parciales durante el ao y exmenes finales, tienen predominio total en la evaluacin del Bachillerato. El enfoque metodolgico seleccionado para este estudio es cualitativo en tanto su bsqueda se encamina al anlisis de la relacin entre los exmenes y los cursos en trminos de niveles de dificultad de los mismos, as como a la interpretacin de cmo asumen los estudiantes su papel al rendir las pruebas y de qu modo se preparan para esa instancia. Las fuentes de informacin para esta investigacin son bsicamente tres: 1. El curso impartido. La seleccin y desarrollo de los contenidos as como las pruebas de evaluacin realizadas durante el curso. 2. Los exmenes. La propuesta del docente y los resultados obtenidos por los estudiantes. 3. Los estudiantes. Las modalidades por las cuales preparan los exmenes. La importancia de recurrir a variadas fuentes de informacin radica que stas aportan coherencia a la relacin entre el abordaje de la evaluacin desde una ptica pedaggica y el objeto de la investigacin. 7
La seleccin del abordaje metodolgico de una investigacin responde a las intenciones de quienes la realizan y al tipo de realidad a ser investigada. Como se expres antes, la evaluacin educativa comporta mltiples dimensiones, de las cuales algunas sern consideradas en el captulo sobre definiciones conceptuales. Dada esta caracterstica del hecho a estudiar se considera adecuado un estudio de carcter exploratorio, que pretende describir, analizar e interpretar cmo se realiza la evaluacin en el Bachillerato.
2. Diseo de la investigacin
2.1. Marco general Delimitado el escenario de este estudio en los trminos anteriormente expresados, el rea temtica de esta investigacin queda constituida de la siguiente manera: La evaluacin en el Bachillerato a travs de la correspondencia entre los cursos impartidos y los exmenes as como las modalidades asumidas por los estudiantes para la preparacin de las pruebas. El rea temtica, dada su complejidad, se estructura a partir de dos preguntas: a. Los exmenes evalan los aprendizajes correspondientes a los cursos impartidos? La comparacin entre cursos y exmenes se hace en base a los siguiente trminos: Coincidencia entre contenidos impartidos en los cursos y evaluados en los exmenes. Similitud de nivel entre los contenidos impartidos en los cursos y evaluados en los exmenes. Relaciones entre el tiempo dedicado a los diferentes temas impartidos durante el curso y la presencia de stos en las propuestas de exmenes. Modalidad de las propuestas de escritos y de exmenes en su presentacin, duracin y extensin. Comparacin entre los promedios finales de los cursos y los resultados de los exmenes. b. Cmo estudian los jvenes? Esta pregunta se analiza en relacin a: Desempeo del estudiante. Orientacin y apoyo que solicita y que recibe. Motivos, finalidades y expectativas por las que asiste al centro educativo. 8
Tiempo dedicado al estudio y a otras actividades. Modalidad de estudio utilizada por los estudiantes: slo o con compaeros, materiales utilizados y procedimientos que consideran ms efectivos. Asistencia a clases particulares. Involucramiento y participacin en las clases. Opiniones sobre los factores que determinan el xito o el fracaso de ellos mismos en los exmenes.
2.2. Sujetos de la investigacin Los sujetos de esta investigacin se seleccionan del conjunto de los estudiantes de Bachillerato que asisten a centros de enseanza pblica de Montevideo e Interior. Se considera suficiente seleccionar un nmero de no ms de tres establecimientos de Enseanza Media que desarrollaran el ciclo de Bachillerato durante el ao 2002. En relacin con los niveles de cursos de Bachillerato se decide trabajar en el 2 curso correspondiente al 5 ao de la Educacin Secundaria. Los estudios antecedentes realizados en el Bachillerato muestran una fuerte desercin en este nivel lo que implica que si se realiza el estudio en 6 ao se corre el riesgo de no acceder a las percepciones de la mayora de los estudiantes que desertan. Esta poblacin estudiantil tiene especial inters por la posible vinculacin entre la forma de evaluar en Bachillerato y la desercin de los estudiantes. A partir del diseo se realiza una seleccin sucesiva de unidades de anlisis. Por su orden, primero, la de establecimientos; segundo, de asignaturas y grupos, y tercero, la seleccin de estudiantes. Naturalmente, la muestra que incluye tanto a liceos como a grupos no es representativa. Los criterios de seleccin de los centros no han sido aleatorios sino intencionales y los mismo puede decirse de la seleccin de asignaturas y grupos de estudiantes. La seleccin de los estudiantes no es construida sino que resulta de la presencia o no de los mismos en el establecimiento el da de la encuesta. En suma, se seleccionan Centros y asignaturas, y dentro de los centros, grupos por asignatura y en principio todo el universo de estudiantes de estos grupos son encuestados. En la prctica, los estudiantes encuestados son menos de los previstos porque no todos estaban presentes el da de la encuesta o no se presentaron en el saln en que se realiz el relevamiento. 2.3. Criterios de seleccin Los criterios para la seleccin son los que se expresan a continuacin. Los centros seleccionados deben cumplir los siguientes requisitos: 9

Pertenecer a Montevideo e Interior. Impartir Plan 1976. Atender a una poblacin de estudiantes heterognea respecto a sus condiciones socioeconmico culturales. Impartir las tres Orientaciones correspondientes al 5 ao.
Se considera que un conjunto de tres centros es razonable en un estudio exploratorio y cumple con los criterios establecidos quedando constituido por dos liceos de Montevideo y uno del Interior. La poblacin de estos centros es heterognea en tanto los mismos no tienen carcter barrial; los estudiantes provienen de diferentes zonas conformndose una poblacin con niveles socio econmicos diferentes. Se seleccionan dos grupos de estudiantes por orientacin en cada uno de los centros de Montevideo lo que hace un total de doce grupos, seis por centro. El liceo de Interior slo imparte nivel Bachillerato en un turno por lo cual no da lugar a cubrir diferentes turnos y en una de las orientaciones slo tiene un grupo lo que determin que en dicho liceo se seleccionara un grupo por orientacin. Las asignaturas se seleccionan de acuerdo a los siguientes criterios:

Que sean asignaturas centrales del currculo de cada una de las orientaciones de segundo ao. Que queden cubiertas las tres orientaciones de Bachillerato. Que presentan bajos niveles de aprobacin de acuerdo con los estudios mencionados anteriormente.
De acuerdo a estos criterios se seleccionan: Historia en la Orientacin Humanstica, Qumica en la Orientacin Biolgica y Matemtica A y Matemtica B en la Orientacin Cientfica. Los estudiantes son elegidos de acuerdo a los siguientes criterios:
Estudiantes de la Enseanza Pblica que asisten a centros de Montevideo e Interior en el nivel 5 Ao de Bachillerato en sus tres orientaciones. La enseanza impartida se encuentra enmarcada en el diseo curricular del plan 1976 segn el cual el pasaje de grado de las asignaturas clave de las diferentes orientaciones se realiza mediante exmenes finales. Estudiantes que concurren a turnos diferentes en los centros de Montevideo. En el centro de Interior seleccionado slo se dispone de un turno vespertino.
En el Cuadro Nro.1 se sintetiza la seleccin de liceos, asignaturas y grupos de esta investigacin. 10

Cuadro Nro 1. Liceos, Asignaturas y Grupos seleccionados por muestra intencional. Ao 2002.
LICEO Historia Or. Hum. 2 grupos 2 grupos Qumica Or. Biolgica 2 grupos 2 grupos 1 grupo Matemtica A y Mat. B Or. Cientfica 2 grupos 2 grupos 1 grupo
A B C
1 grupo Fuente: Programa MEMFOD.
2.4. Tcnicas de relevamiento Las tcnicas a ser utilizadas para el relevamiento de los datos son: anlisis de documentos y encuesta a estudiantes. Los documentos a ser analizados son los siguientes: 1. Programa de cada una de las asignaturas seleccionadas. 2. Desarrollo de los cursos en la libreta del profesor. 3. Propuestas de exmenes. 4. Propuestas de escritos y parciales realizados durante el ao. 5. Calificaciones de pruebas parciales (cursos) en cuadros de calificaciones de la libreta del docente. 6. Calificaciones finales del curso en planillas finales de resultados. 7. Calificaciones de los exmenes. Actas de exmenes. La variedad de documentos utilizados para el anlisis correspondientes a dos de las fuentes de informacin, los cursos impartidos y los exmenes, fortalece la validez de la investigacin. El anlisis de estos documentos lo realizan Asesores Tcnicos, especialistas en cada una de las asignaturas. En acuerdo con la primera pregunta de la investigacin y con los trminos en los cules se pretende dar respuesta a la misma, la coincidencia entre los contenidos impartidos en los cursos y los solicitados en los exmenes se espera surja de la comparacin entre los desarrollos de curso y las propuestas de exmenes. Los desarrollos de curso son registros realizados por los docentes en el Libro del Profesor en los cuales stos dejan constancia escrita de los temas impartidos durante el curso, el nmero de clases dictadas en la totalidad del curso y en relacin con cada uno de los temas, as como las pruebas de evaluacin realizadas durante el ao y el contenido de las mismas. Estos 11
registros los elaboran los profesores para ser utilizados por ellos mismos para la elaboracin de propuestas de evaluacin o por personas que ocupan cargos de direccin o de supervisin. Asimismo, son los documentos que cumplen la funcin de dar garanta al estudiante reglamentado, en ausencia de su docente, ante el tribunal examinador o ante la situacin de traslado del estudiante de una institucin a otra durante el curso. Los docentes tienen distintas modalidades de registro, desde quienes lo hacen al detalle consignando todo lo que sucede en cada clase hasta quines simplemente escriben los ttulos de los temas sin especificar contenidos. El desarrollo de curso puede ser considerado un indicador aproximado en tanto puede no representar estrictamente las clases en tanto se registren contenidos no cubiertos efectivamente o se hayan impartido contenidos o alcanzado niveles de profundidad no registrados. Las propuestas de exmenes y de escritos realizados durante los cursos son textos que permiten analizar correspondencia con el curso impartido, longitud de las mismas en relacin con el tiempo disponible para su realizacin, contenido conceptual y tipo de habilidades requeridas tales como: desarrollo temtico, resolucin de problemas, aplicacin del conocimiento a situaciones especiales, etc. La comparacin entre desarrollos de curso y propuestas de exmenes en relacin al tiempo dedicado a los temas durante el ao y la presencia de los mismos en las propuestas de exmenes puede arrojar resultados sobre la percepcin de los estudiantes de que los exmenes son ms difciles que los cursos. Adems, estos documentos permiten comparar los estilos de las propuestas de evaluacin del curso y la propuesta del examen en relacin a presentacin, duracin y extensin as como las calificaciones del docente para solicitudes similares en pruebas del curso y exmenes.
Los cuadros de calificaciones, las planillas de resultados finales y las actas de exmenes permiten realizar el seguimiento de estudiantes a lo largo del curso y la comparacin del resultado final de los cursos con el resultado de los exmenes. Los cuadros de calificaciones del curso son elaborados por el docente y consignados en El libro del Profesor. La planilla de resultados es un documento institucional elaborado por personal administrativo resultante de la copia de las calificaciones finales y asistencias de estudiantes proporcionados por los docentes y las actas de exmenes son elaboradas por los tribunales examinadores de cada asignatura.
En los tres liceos investigados, se ha replicado la misma batera de instrumentos por lo cual la validez y la confiabilidad han sido respetadas. Adems, se ha construido una base de datos para cada centro en funcin de los mismos instrumentos. 2.5. Ajuste de la muestra Por ltimo, la muestra resultante de los criterios aplicados para la seleccin de las unidades, no aseguraba en rigor, que las proporciones en que estaban representadas ciertas categoras relevantes en el universo de los tres centros 12
se repitieran al disear la muestra. Esto es as, debido a la discrecionalidad de los estudiantes que asistieron finalmente a la aplicacin del cuestionario y los que no lo hicieron. No es claro por lo tanto que la muestra estuviera en definitiva, a salvo de algn sesgo importante. Por esta razn se elabor el Cuadro Nro. 2, en el que se presenta la distribucin tanto de la muestra como del universo de acuerdo a las variables orientacin y sexo. Como se puede apreciar, la muestra final se ajusta con bastante aproximacin al universo de todos los liceos y grupos seleccionados. En algunas categoras el ajuste es perfecto en tanto en otras, en el peor de los casos, existen diferencias aproximadas del orden de un 4%.
Cuadro Nro. 2. Distribucin de los entrevistados en el universo y en la muestra segn Orientacin y Sexo (en %). Ao 2002.
Orientacin
Humanstico Biolgico Cientfico Total
Universo
223 201 197 621 35.9 32.4 31.7 100.0 40.9 59.1 100.0
Muestra
80 82 63 225 81 144 225 35.6 36.4 28.0 100.0 36.3 63.7 100.0
Sexo
Hombre Mujer
Universo
Muestra
254 367 Total 621 Fuente: Programa MEMFOD.
Los datos relevados conforman dos conjuntos bien diferenciados por la naturaleza de los instrumentos utilizados y de los datos que stos proporcionan y por los objetos sobre los que brindan informacin (desarrollo curricular de los docentes en los cursos y en las evaluaciones; y percepciones de los alumnos sobre estas ltimas y sobre sus modalidades de prepararse y enfrentarlas). Esta diferencia tiene como consecuencia que el anlisis de ambos conjuntos se realice en forma independiente.
2.6. Informe de investigacin A lo largo del informe de investigacin se utilizar la siguiente nomenclatura: A los liceos investigados se les designa = A, B, y C. Las asignaturas se identifican con H para Historia, Q para Qumica, Ma para Matemtica A y Mb para Matemtica B. Los grupos de una misma asignatura de un mismo centro se representan con los nmeros 1 y 2. En el caso de un centro que se selecciona un grupo por asignatura se utiliza el nmero 1.
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Por lo tanto, a los docentes se les representa de la siguiente manera: DocAH1 y DocAH2 = docentes de Historia del liceo A; DocBH1 y DocBH2 = docentes de Historia del liceo B; DocCH1 = docente de Historia del liceo C; DocAQ1 y DocAQ2 = docentes de Qumica del liceo A; DocBQ1 y DocBQ2 = docentes de Qumica del liceo B; DocCQ1= docente de Qumica del liceo C; DocAMa1 y DocAMa2= docentes de Matemtica A del liceo A; DocBMa1 y DocBM2= docentes de Matemtica A del liceo B; DocCMa1= docente de Matemtica A del liceo C; DocAMb1 y DocAMb2= docentes de Matemtica B del liceo A; DocBMb1 y DocBAM2= docentes de Matemtica B del liceo B; DocCMb1= docente de matemtica B del liceo C. El informe de los resultados del estudio se desarrollar en dos captulos. explicitan algunos conceptos sobre evaluacin a partir de los cuales se realiza el anlisis y la interpretacin de la informacin relevada, as como el rgimen de evaluacin y la certificacin en el Bachillerato y en las asignaturas seleccionadas. En el captulo III se presenta el anlisis de los datos siguiendo el orden de las categoras que emergen de dicho anlisis. En el ltimo captulo se incluyen, a modo de conclusiones, las reflexiones y posibles lneas de accin sugeridas por los hallazgos del estudio.
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CAPTULO II
LA EVALUACIN EN EL BACHILLERATO 1. En torno a la evaluacin
En este captulo se exponen, a modo de introduccin, las consideraciones generales sobre la evaluacin en el campo de la educacin pertinentes para el presente trabajo y las caractersticas ms salientes del rgimen de evaluacin en la EMS. El camino que se elige para plantear el marco conceptual de referencia de esta investigacin es el de elaborar algunas distinciones sobre la evaluacin que permitan, por un lado, aclarar un concepto de por s complejo y sujeto a cargas ideolgicas derivadas de la asimilacin entre evaluacin y control4; as como explicitar la perspectiva desde la cual se realiza el anlisis. 1.1. La evaluacin como una tcnica independiente y como un componente del currculo La actividad de evaluar en educacin se realiza hasta las ltimas dos dcadas del siglo XX como un conjunto de actividades independientes de los procesos de enseanza con un sentido similar al que tiene la evaluacin en cualquier otra actividad humana. La tarda incorporacin de la evaluacin como objeto de la reflexin pedaggica, tiene como consecuencia que los actores educativos, docentes y estudiantes, han ido conformando una cultura de la evaluacin cuyas bases son tomadas de otras actividades, especialmente la produccin fabril. Esto tiene derivaciones respecto de la elaboracin de teora sobre la evaluacin en el campo educativo en cuanto a que sta se ha visto histricamente demorada. La evaluacin con el sentido de tcnica cientfica independiente y autnoma es entendida como recurso exclusivo de comprobacin de eficacia. Por el contrario, la evaluacin como componente del currculo supone que los procedimientos e instrumentos utilizados son seleccionados en funcin de las tomas de decisin que el docente realiza sobre el desarrollo curricular. Se denomina desarrollo curricular5 al proceso o recorrido por el cual los docentes elaboran los objetivos, seleccionan los contenidos a impartir, planifican las estrategias de enseanza y las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes a partir del currculo prescripto, que como consecuencia de este proceso sufre transformaciones (positivas o negativas), en la realidad del centro y del aula. Las decisiones que los docentes han de tomar para las
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DAZ BARRIGA A. (1985) Alternativas de Evaluacin dentro de Orientacin Escolar. Colegio de Bachilleres. Mxico. UNAM. 5 ANEP/ MEMFOD/TEMS (2002) El bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnogrfico. Captulo Dos: Evaluacin. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 4. Equipo de investigacin: Mag. Rosala Barcos, Soc. Claudia Lamas y Mag. Silvia Tras. Redactora: Mag. Silvia Tras.
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actividades de la evaluacin suponen un recorrido similar por los diversos componentes del currculo (objetivos, contenidos, instrumentos y procedimientos de aplicacin y modalidades de comunicacin de resultados) al que se puede denominar desarrollo curricular de la evaluacin. Considerar a la evaluacin como un componente del currculo explcito tiene consecuencias en la conceptualizacin de la misma y especialmente en las prcticas de los docentes. La primera est referida a que los docentes conciben y planifican las evaluaciones formando parte del proceso de ensear y los estudiantes responden y colaboran en las mismas porque estn integradas a su proceso de aprender. La segunda consecuencia es que la evaluacin entendida como un componente curricular cumple una funcin didctica. Hasta los aos 70 en los manuales de didctica no apareca tratado el tema de la evaluacin, sin embargo, en la actualidad la evaluacin es considerada una fase del proceso de enseanza. Adems, cualquier proceso didctico intencional y guiado necesita que sus consecuencias sean revisadas y evaluadas. En esta nueva lgica, los procedimientos e instrumentos de la evaluacin, la interpretacin de los datos, las valoraciones y las formas de comunicacin de las mismas, as como los cursos de accin que se inicien a partir de las evaluaciones, han de estar en concordancia con las intenciones y los objetivos que los docentes se marcan para el desarrollo de sus cursos. La tercera consecuencia derivada de considerar a la evaluacin como un componente curricular es que la misma adquiere una dimensin tica. Las insuficiencias de los estudiantes dejan de ser entendidas por los docentes como asunto exclusivo de los alumnos. Las caractersticas de la evaluacin considerada como una instancia de los procesos de ensear y de aprender son las siguientes:
Los procedimientos para evaluar no se realizan exclusivamente por obligacin, a demanda de las direcciones de las instituciones educativas segn lo impongan los reglamentos, sino que se integran al proceso de ensear. Los estudiantes, aunque no intervengan en su planificacin, asumen las situaciones de evaluacin como instancias naturales; stas dejan de tener el toque dramtico de pruebas en las que se arriesgan cursos y por consiguiente el miedo a las mismas disminuye. El tiempo dedicado a las evaluaciones no es percibido por los docentes como una prdida en relacin al desarrollo del curso, porque las evaluaciones son buenas oportunidades para ensear y aprender. Los resultados obtenidos, tanto los errores como los aciertos de los estudiantes y las dificultades relevadas son objeto de reflexin conjunta por parte de docentes y de estudiantes.
La prctica de la evaluacin en el nivel de la EMS hasta el presente sigue la lnea de la cultura de la evaluacin como una actividad de control del aprendizaje de los alumnos y no como una instancia de aprendizaje. 16
1.2. Evaluacin y acreditacin Tal como se ha propuesto en un estudio reciente 6 la acreditacin es una de las funciones que cumple la evaluacin desde una perspectiva socio institucional. El sistema educativo acredita, frente al conjunto de la sociedad, que los estudiantes a quienes les ha otorgado un certificado que atestigua su pasaje de grado o titulacin, han adquirido las competencias y los conocimientos que el propio sistema establece para tal fin. La diferencia entre evaluacin y acreditacin radica en que se rigen por lgicas diferentes. Mientras la acreditacin obedece a una lgica institucional, la evaluacin responde a la propia lgica del aprendizaje. Si ste es concebido de modo plstico y dinmico y no en forma mecnica, la evaluacin tanto en sus procedimientos como en sus criterios acompaar esta concepcin. En esta perspectiva la evaluacin de aprendizajes se convierte en una instancia ms del proceso de aprender y por lo tanto incide positivamente en l. La distincin conceptual entre evaluacin de aprendizajes y acreditacin permite fundamentar la necesidad de hacer reposar la acreditacin en la evaluacin, logrando un acercamiento real entre ambas. Las contradicciones entre evaluacin y acreditacin podran suponer acreditaciones no respaldadas por aprendizajes reales; o lo contrario, la no acreditacin de aprendizajes habilitantes del desempeo de los estudiantes en la sociedad. El hecho de considerar a la evaluacin exclusivamente como certificacin no libera a este procedimiento de la obligacin de mantener correspondencia y ajuste entre los cursos impartidos y las pruebas por las cuales los estudiantes ganan o aprueban dichos cursos en relacin con la variedad de contenidos demandados, el nivel de profundidad requerido y la similitud del tipo de pruebas entre cursos y exmenes. El examen - modalidad tradicional de prueba final mediante la cual se aprueban los cursos de Bachillerato en los que no existe exoneracin cumple una finalidad certificadora. Si la certificacin se otorga, como en los exmenes de Bachillerato, sin que se tomen en cuenta los resultados de diagnsticos, ni de trabajos y /o evaluaciones realizadas por los estudiantes durante el curso, estas certificaciones no toman en cuenta los procesos de apropiacin de conocimientos y habilidades de los estudiantes. En estas evaluaciones la nica finalidad es la certificacin y su naturaleza queda constituida exclusivamente como evaluacin de producto, en tanto no se retroalimenta a los estudiantes, ni se planifican estrategias de intervencin para mejorar y dinamizar sus futuros procesos de adquisicin. El examen final, tanto para los docentes como para los estudiantes es una instancia en la que los estudiantes demuestran, frente al tribunal de docentes,
6
ANEP/CODICEN/TEMS (2002) El Bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnogrfico. En Cap. Dos Evaluacin. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 4. Equipo de investigacin: Barcos, Lamas y Tras. Redactora: Tras. Montevideo.
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haber adquirido los conocimientos y las destrezas que a criterio del mismo corresponden al nivel cursado. 1.3. El objeto de la evaluacin como algo construido y no como algo dado Esta distincin es de gran importancia en tanto la construccin del objeto a evaluar supone explicitar qu y para qu se evala. Esta explicitacin permite y conduce a la delimitacin del objeto a evaluar. En otros trminos, los docentes establecen cul es el objeto a evaluar y qu finalidad cumple dicha evaluacin ms all de las especificaciones establecidas en los documentos curriculares. Esta construccin de los docentes es inherente a su ejercicio profesional y las responsabilidades derivadas de la misma no pueden ser delegadas en nadie. Este proceso de construccin del objeto a evaluar implica explicitar los criterios de seleccin de variables pertinentes como respuesta a las siguientes preguntas:
Cul es el conocimiento relevante de la asignatura en este nivel curricular y para esta orientacin? La respuesta a esta pregunta supone identificar cul es el aporte de la asignatura que imparte a la orientacin y al nivel en que la asignatura est inscripta. Cules son los tipos de contenidos a evaluar? Los contenidos pueden ser exclusivamente informativos o estar referidos a competencias que involucren resolver situaciones problemticas, la creatividad y/o las actitudes de los estudiantes. Qu procedimientos e instrumentos se han de utilizar y en qu situaciones se han de aplicar? La variedad de procedimientos e instrumentos disponibles es un desafo para los docentes en tanto han de decidir la pertinencia de los mismos en funcin de finalidades, contenidos a evaluar y situaciones en las que la evaluacin se inscribe. Qu decisiones e intervenciones han de realizarse a partir de los resultados obtenidos? Este es un punto clave en tanto en educacin es indispensable utilizar la informacin relevada en la evaluacin tanto para adecuar la propuesta curricular de los docentes como para orientar y apoyar a los estudiantes.
A su vez, la construccin del objeto a evaluar est orientada por la finalidad para la cual se ensea. Si se ensea para la respuesta tipo espejo es natural que se soliciten temas a desarrollar, sobre los cuales los docentes han realizado amplias exposiciones en clase y se aspira a que la exposicin de los estudiantes sea idntica a la de los docentes. En este caso, la cantidad se transforma en un elemento discriminador para la valoracin. Si se ensea para la pregunta, la preferencia en la evaluacin estar en las situaciones problemticas, en la bsqueda de informacin, en la elaboracin de proyectos o investigaciones en cuyos planteos, resoluciones y exposiciones los 18
estudiantes ponen en juego conceptualizaciones aplicadas a contextos diferentes, creatividad, planificacin de acciones y metodologa en el desarrollo de la autonoma que se ve estimulada y fortalecida en su ejercitacin. 1.4. Las actividades y finalidades implicadas en la evaluacin La evaluacin implica el cumplimiento de ciertas actividades en cualquier nivel -sistema educativo, instituciones o aulas- en que se realice. Estas acciones que obedecen a dos tipos de ordenamiento, uno lgico y otro cronolgico, son las siguientes:

El relevamiento de informacin adecuada y pertinente. El anlisis e interpretacin de la informacin recogida construyendo los datos segn los marcos de referencia que orientan dicha tarea. La elaboracin de conclusiones a partir de las cuales se emiten juicios (traducidos al cdigo utilizado por la institucin educativa) y se toman decisiones pedaggicas pertinentes. La comunicacin a los actores involucrados de los juicios resultantes y de las decisiones. La implementacin de acciones de orientacin e intervencin en los procesos de aprendizaje y de reformulacin de las estrategias de enseanza.
Las actividades implicadas en la evaluacin de aprendizajes no se diferencian de las que se realizan en los procesos de evaluacin de cualquier otra actividad humana. La diferencia est dada por las respuestas a para qu, qu y cmo se evala. Por otra parte estas respuestas permiten focalizar la reflexin sobre la prctica de la evaluacin distancindola de la mera aplicacin rutinaria de recetas. La claridad acerca de las finalidades y las funciones de la evaluacin por parte de los docentes, colabora en la adecuacin y pertinencia de los contenidos y procedimientos seleccionados para el cumplimiento de las mismas. Aunque estas finalidades y funciones apunten exclusivamente a la acreditacin de aprendizajes, la adecuacin y la pertinencia entre los contenidos y procedimientos solicitados en las propuestas y los impartidos en los cursos tiene que ser muy alta. Incluso puede decirse que si la funcin es la acreditacin esta caracterstica debe cumplirse en grado mximo.
2. El rgimen de evaluacin en el bachillerato

La evaluacin de aprendizajes en el Bachillerato se desarrolla de acuerdo a la cultura de la evaluacin que se ha ido construyendo en ese nivel desde sus comienzos y a las normas que el plan vigente (plan 76 y modificaciones posteriores) reglament. El rgimen de evaluacin que rige a la Enseanza Media Superior presenta diferencias entre el 4 ao y los dos siguientes. En 4 ao la certificacin o pasaje de grado se realiza por rgimen de promocin en todas las asignaturas 19
que componen el currculo. El bajo rendimiento y las inasistencias son causales de repeticin del curso. Un estudiante debe cursar nuevamente 4 ao cuando tiene ms de la mitad de las asignaturas con calificacin menor a 6/12 o un total de inasistencias superior a 20. El rgimen de certificacin en 5 y 6 aos establece un rgimen mixto de promocin y examen segn el peso que el currculo le atribuye a la asignatura respecto de cada orientacin. En la Orientacin Humanstica el examen es obligatorio en Historia, Literatura, Filosofa y Matemtica, pudiendo lograr la promocin en Idiomas y Contabilidad. En la Orientacin Biolgica el rgimen de examen es para Biologa, Fsica, Qumica, Matemtica y Filosofa, y asimismo, puede lograr la promocin en Literatura, Ingls y Derecho. En la Orientacin Cientfica el examen es obligatorio en las tres Matemticas, Fsica y Qumica, pudiendo promover Ingls, Filosofa, Dibujo e Historia del Arte. Las asignaturas con cursos tericos y prcticos tales como Matemtica de las tres Orientaciones y Fsica, Qumica y Biologa estn sujetas a un rgimen de promocin parcial. Esta se obtiene con una calificacin de 7/12 en la parte del curso que promueven y un nmero de inasistencias menor a 1/6 de las clases dictadas durante el curso. En el caso de las Matemticas los estudiantes pueden obtener la promocin del terico y en Fsica, Qumica y Biologa la promocin del prctico. En 5 y 6 aos la condicin de estudiante reglamentado se pierde o gana por asignatura, se mantiene hasta el perodo de diciembre del ao siguiente inclusive y est sujeta a la asiduidad que el estudiante muestra durante el curso. Las inasistencias no deben exceder la sexta parte de las clases dictadas durante el ao lectivo. El examen es considerado, desde que se inicia la Enseanza Secundaria a mediados del siglo XIX y tal como lo consigna el Reglamento del 2 de octubre de 1849, como el procedimiento por el cual se evalan los aprendizajes de los alumnos y en consecuencia se otorgan las certificaciones que habilitan para realizar estudios universitarios de nivel superior. Los exmenes son pruebas que se implementan al final de los cursos de un perodo libre de clases para que los estudiantes puedan rever los temas tratados durante el curso. Tradicionalmente estas pruebas estn a cargo de un Tribunal de cuyos tres miembros uno es el profesor que imparti el curso. Desde los comienzos hasta 1976 los exmenes tuvieron dos instancias, una escrita eliminatoria y otra oral en la que, luego de una disertacin del alumno sobre un tema sorteado del total de las unidades tratadas en el curso, dos profesores como mnimo, interrogaban al estudiante. La instancia oral de los exmenes de Bachillerato fue eliminada y se sustituy por escritos con diferentes partes entre las cuales los cuestionarios sustituyen al examen oral. La permanencia del examen como procedimiento legitimador de aprendizajes es notoria en el Bachillerato. A pesar de importantes modificaciones estructurales tal como la que se produce en el ao 1935 en que Enseanza Secundaria deja de pertenecer a la universidad, la institucin del examen permanece con algunas modificaciones. 20
El plan 41, el primero de la historia institucional autnoma de la Educacin Media, fue asignaturista y la evaluacin se realizaba, luego de terminados los cursos, por medio de un examen final. El plan 63 fue muy renovador en relacin con la evaluacin, ya que sta tena carcter formativo con rgimen de promocin de los estudiantes y abolicin de los exmenes tradicionales, pero se implant en forma piloto y nunca se generaliz. El plan 76, actualmente vigente, que se inici durante la dictadura militar, plantea la evaluacin con criterio mixto: exmenes en las asignaturas centrales del currculo de cada orientacin y promocin en el resto as como eliminacin de la instancia oral del examen.
3. La evaluacin en las asignaturas seleccionadas

En este apartado se presentar las caractersticas que revisten las asignaturas seleccionadas para la investigacin- Historia, Qumica y Biologa- en 5 ao de Bachillerato; en relacin con las Orientaciones en las cuales se imparten, el tiempo de aula previsto en la estructura curricular y los contenidos de los programas. Historia es una asignatura que se imparte nicamente en la Orientacin Humanstica y tiene una carga horaria de seis horas de clase semanales. Es la asignatura de esta Orientacin que dispone de mayor nmero de horas de aula para impartir conocimientos. En general, en los horarios de las diferentes instituciones, aparecen agrupadas de a dos en tres das, por lo cual se dictan dos horas de 35 minutos cada vez que hay clase de historia. Todos los cursos que se analizan para esta investigacin tienen los horarios dispuestos de esta manera. El programa aborda temas - en su mayora de la historia europea - desde el siglo XVII hasta la segunda posguerra y se ha mantenido con escasas modificaciones desde 1976. La evaluacin de esta asignatura durante el curso se realiza mediante pruebas escritas y la participacin del estudiante en las actividades de aula. El buen desempeo durante el curso, a juicio del docente, no pesa en la evaluacin del mismo en tanto la aprobacin se logra mediante un examen obligatorio. La prueba incluye dos temas de los cuales los estudiantes eligen uno que debe ser desarrollado a satisfaccin del tribunal y una serie de preguntas (cinco o seis) de las que debern ser contestadas ms de la mitad para obtener suficiencia. Qumica es una asignatura que se imparte en las Orientaciones Biolgica y Cientfica. En la primera ( es la que corresponde a esta investigacin) la carga horaria semanal establecida en la estructura curricular es de 3 horas de terico (repartidas en dos das: una clase doble y la otra de una hora) y una hora de prctico. Las horas agrupadas en mdulo son de 35 minutos, y la que se dicta en forma independiente es de 40 minutos. El programa de esta signatura establece para el curso anual en 5 Biolgico el tratamiento de cuatro unidades con una recomendacin de los tiempos a 21
dedicar a las mismas. Las unidades son las siguientes: Unidad 1: Estados de agregacin de la materia (6 semanas) Unidad 2: Soluciones (6 semanas) Unidad 3: Equilibrio qumico (6 semanas) Unidad 4: Reacciones de xido-Reduccin (6 semanas) La evaluacin durante el curso se realiza mediante escritos de terico, controles de prctico y observacin del cumplimiento de las tareas encomendadas y la participacin en las mismas. La aprobacin del curso se realiza mediante un examen obligatorio, que los estudiantes pueden rendir durante cuatro perodos ( equivalente a un ao, si aprueba en los dos primeros perodos ingresa al nivel siguiente, en este caso 6 ao, sin previas, de lo contrario lo cursar con materias previas). Los estudiantes que logran una calificacin de 7/12 en el curso prctico quedan eximidos de la prueba prctica en el examen. Matemtica es una asignatura que est presente en todas las orientaciones y que ocupa un lugar central en el currculo de 2 ao del Bachillerato de la Orientacin Cientfica. Los alumnos de esta orientacin tienen dos cursos de Matemtica que se denominan Matemtica A y Matemtica B de seis horas semanales cada uno (4 horas tericas y 2 prcticas) que sumadas son 12 horas. El total de horas curriculares semanales para este nivel es de 30, lo que significa que el 40% del total del tiempo de aula est dedicado a la enseanza de Matemtica. La asignatura Matemtica A abarca principalmente unidades sobre Matemtica Discreta (divisibilidad en el conjunto de naturales, problemas de conteo) y Nmero Real (incluyendo un tratamiento extenso y detallado de funciones polinmicas, logartmicas y trigonomtricas). Otros temas como Matrices y Determinantes, o extensiones del tema divisibilidad, que estn incluidos en el programa, no forman parte, por lo general, de los temas efectivamente tratados. La asignatura Matemtica B incluye contenidos de Geometra Plana y del Espacio. Por lo general consiste en un tratamiento detallado de las isometras, homotecias, y semejanzas en el plano, as como de las propiedades de figuras geomtricas planas y de la caracterizacin de los lugares geomtricos que se pueden definir como alguna parte de una recta o circunferencia. En cuanto a las unidades referentes a Geometra del Espacio, por lo general incluyen el tratamiento de cubos, paraleleppedos y pirmides y sus propiedades, en especial en lo que se refiere a paralelismo y perpendicularidad en el espacio. La aprobacin de estos cursos tal como ha sido expuesto anteriormente se realiza mediante examen obligatorio, del mismo modo que Fsica y Qumica; es decir, constituyen la mitad de las asignaturas con examen obligatorio de la Orientacin Cientfica.
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CAPTULO III
LOS EXMENES EN BACHILLERATO
Los datos relevados sobre contenidos impartidos y evaluados en los cursos de 5 ao de Bachillerato en las asignaturas seleccionadas para esta investigacin (Historia en la Orientacin Humanstica, Qumica en O. Biolgica y Matemtica A y B en O. Cientfica) tuvo como consecuencia un conjunto amplio y variado de informacin que, ms all del anlisis que toda investigacin supone, resulta especialmente provocativo para la reflexin pedaggica. Las categoras que emergieron del anlisis de los datos dotndolos de organizacin y sistematizacin y posibilitando su interpretacin estn referidas a diferentes tipos de relaciones entre:

Las calificaciones logradas al final del curso y los resultados obtenidos por los estudiantes en los exmenes. Los contenidos impartidos en los cursos y los solicitados en los exmenes. Los contenidos demandados en las pruebas realizadas durante el curso y los solicitados en los exmenes.
Para cada una de las categoras mencionadas se expondr el resultado del anlisis y la interpretacin de los datos respecto de las tres asignaturas seleccionadas.
1. Los resultados de los exmenes y las calificaciones finales del curso.

La percepcin de los estudiantes sobre la relacin entre los cursos impartidos y las evaluaciones (exmenes) de los mismos relevada en una investigacin anterior7 muestra que para ellos hay una gran distancia entre los cursos y los exmenes. Los estudiantes consideran que el curso no los prepara suficientemente porque luego les resulta difcil aprobar el examen. No se quejan de que no aprueban los exmenes sino de la falta de relacin entre los cursos y los exmenes. Dicho de otro modo: el resultado de los exmenes quiebra las expectativas de los estudiantes al terminar el curso. La calificacin final obtenida por los estudiantes es un indicador claro del modo cmo el docente los considera en su desempeo y por lo tanto de lo que el estudiante debera esperar respecto del resultado de su examen final. Es posible suponer que los estudiantes perciban a esta calificacin como un pronstico de su desempeo en el examen final. Adems, es la nica referencia objetiva a su actuacin que el alumno posee al finalizar el curso, por lo tanto es apropiado pensar que sus expectativas sern moldeadas en funcin de dicha calificacin. Los estudiantes que obtienen calificacin de 7 y ms, que por ello son eximidos de una parte del examen, es natural que tengan una alta expectativa respecto a
7
ANEP/TEMS (2002) El bachillerato desde la perspectiva de los actores. Un estudio etnogrfico. Cap. Dos: Evaluacin. Serie Aportes para la TEMS. Cuaderno Nro. 4 Equipo de investigacin: Mag. Rosala Barcos, Soc. Claudia Lamas y Mag. Silvia Tras. Redactora Mag. Silvia Tras. Montevideo.
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la aprobacin del examen. Si obtienen calificacin 5 o 6 sera razonable que esperaran aprobar en alguno de los dos primeros perodos, y que interpretaran una calificacin final de insuficiencia como un indicador de que, a juicio del docente, no aprovecharon el curso y por lo tanto es probable que no logren aprobar la asignatura antes del comienzo del siguiente ao lectivo. Las razones expuestas justifican claramente la consideracin de la relacin entre la calificacin final y el resultado de los exmenes como un indicador de los desencuentros entre los resultados que los estudiantes esperan obtener y los que realmente obtienen. Los datos que se analizan e interpretan en esta categora son: las calificaciones asentadas en el Libro del Profesor, la planillas de resultados finales del liceo respectivo y las actas de exmenes. La informacin se propone por asignatura seleccionada, primero Historia, luego Qumica y finalmente Matemtica A y Matemtica B. 1.1. Historia Se presenta la informacin sobre calificaciones finales de los cursos y resultados de los exmenes rendidos en el primer perodo (Diciembre) de la asignatura en cuadros por liceo y por grupo. En el Cuadro Nro. 2 se consignan los resultados de los exmenes y las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes en tramos. El primero de ellos con las calificaciones de 6/12 hasta 12/12 que es la que corresponde a una suficiencia neta. El segundo corresponde a las calificaciones 3, 4 y 5 que estn habilitados para rendir examen en diciembre y que a juicio del profesor no han tenido un buen desempeo durante el curso. Finalmente, los estudiantes que han merecido las calificaciones 1 y 2 que son de franca insuficiencia y que estn inhabilitados para rendir examen en el primer perodo reglamentario de diciembre.
Cuadro Nro. 3. Calificaciones finales y resultados de los exmenes de diciembre de la asignatura Historia por grupos. Ao 2002. Resultados 6 y ms 3, 4 y 5 1y2 Libres Totales Grupo
de exmenes Aprobados 87.5% No 12.5% aprobados No presentes 0.0% Inhabilitados 0.0% Totales 100% (8) Resultados 6 y ms Grupo de exmenes Aprobados 33.3% AH2 No 50.0% aprobados No presentes 16.7% Inhabilitados 0.0% Totales 100% (12) Fuente: Programa MEMFOD
AH1
31.3% 31.3% 37.4% 0.0% 100% (16)

3, 4 y 5
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (2)

1y2
0.0% 0.0% 100% 0.0% 100% (5)

Libres
38.7% (12) 19.4% (6) 35.4% (11) 6.5% (2) 100% (31)
Totales
0.0% 25.0% 75.0% 0.0% 100% (16)
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (9)
0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100% (5)
9.5% (4) 23.8% (10) 45.2% (19) 100.0% (9) 100% (42)
24
Grupo BH1
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados Totales Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados Totales
6 y ms
3, 4 y 5
1y2
Libres
Totales
66.7% 33.3% 0.0% 0.0% 100% (9)

6 y ms
8.3% 54.2% 37.5% 0.0% 100% (24)

3, 4 y 5
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (5)

1y2
0.0% 22.3% 77.7% 0.0% 100% (9)

Libres
17.15% (8) 38.3% (18) 34.0% (16) 10.6% (5) 100% (47)
Totales
Grupos BH2
75.0% 25.0% 0.0% 0.0% 100% (8)
30.8% 46.2% 23.0% 0.0% 100% (13)

3, 4 y 5
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% (4) 100% (4)

1y2
0.0% 15.4% 53.8% 30.8% 100% (13)

Libres
26.3% (10) 26.3% (10) 26.3% (10) 21.1% (8) 100% (38)
Totales
Resultados 6 y ms de exmenes Aprobados 44.5% CH1 No 30.5% aprobados No presentes 25.0% Inhabilitados 0.0% Totales 100% (45) Fuente: Programa MEMFOD
Grupos
57.1% 14.4% 28.5% 0.0% 100% (7)
0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100% (2)
44.4% (24) 31.5% (17) 24.1% (13) 0.0% 100% (54)
Los grupos del centro A (AH1 y AH2) tienen caractersticas muy diferentes respecto a la relacin entre calificaciones del curso y resultados de exmenes. En el primero de estos grupos, el porcentaje de aprobados en el examen (38.7%) es superior al porcentaje de los que obtienen calificacin 6 y ms (25%) como promedio final. En el segundo de los grupos la situacin es radicalmente opuesta, los resultados de los exmenes (9.5%) son sensiblemente inferiores a los de los promedios finales del curso (30%). Se puede afirmar que la calificacin final del curso es para los estudiantes un buen predictor del resultado que puede obtener en el examen, en tanto los estudiantes de ambos grupos con calificacin 6 y ms, se presentan a la prueba en su amplia mayora (100% para el primero y 84% en el segundo). Los estudiantes que obtienen fallo de no aprobacin y han sido considerados, segn la calificacin del curso, con un buen desempeo es natural que se sientan decepcionados. Los estudiantes con calificacin 1 y 2 y los que tienen condicin de libres son el 28.7%, que supera la cuarta parte del total de los inscriptos. Los grupos del centro B (BH1 y BH2) no presentan discordancia en la relacin promedios finales del curso y resultados de exmenes. En el primero aprueba el 17% y obtiene calificacin 6 y ms el 20%. En el segundo el parmetro es similar para ambas situaciones, alrededor de un 26%. Como en el primer centro los estudiantes con calificacin por encima de la suficiencia se presentan al examen en su totalidad y la tercera parte de los estudiantes que obtuvieron 25
calificacin 3, 4 y 5 no se presentan. En este centro los estudiantes con franca insuficiencia (calificacin 1 y 2) y los libres son el 36.5% de los inscriptos. Esto significa que en este centro ms de la tercera parte de los matriculados o bien son potenciales desertores o repetirn el curso. El grupo del centro C (CH1) presenta caractersticas especiales en tanto es sensiblemente ms numeroso que los anteriores ya que est conformado por 54 estudiantes de los cuales 2 quedan libres y el resto merece calificaciones de 5 o superiores. A pesar de un pronstico tan positivo slo aprueba el 44.4% del total y el 44.5% del total de estudiantes que obtuvieron calificacin 6 y ms. Considerada la calificacin del curso como pronstico en este caso es totalmente desacertado. Los estudiantes no han sido evaluados con los mismos criterios durante el curso y en el examen final. En Historia el 40% del total de los estudiantes con calificacin 6 y ms no aprueban su examen. Este porcentaje por dems significativo presenta variaciones amplias en los distintos grupos. En dos de los grupos analizados la discordancia entre calificaciones finales es muy fuerte. En el primero, AH2, perteneciente a Montevideo, de 12 estudiantes calificados con suficiencia slo aprueban 4 (33.3%) y ese es el total de aprobados del grupo (9.5% en el total de inscriptos). El segundo, CH1, del Interior el 30% de los estudiantes con suficiencia resultan no aprobados. En el otro extremo, el grupo que presenta la correlacin ms alta es el AH1 con un porcentaje de aprobados de los alumnos con suficiencia del 87.5%. En los dos grupos restantes del centro B hay una correlacin ms fuerte que en los otros dos centros respecto de la relacin entre calificaciones finales y resultados de exmenes. Es indispensable ubicar este dato positivo en el contexto de este centro en el cual ms de la tercera parte de los matriculados (36%) no concurren a clase (libres) o estn calificados con insuficiencia neta (1 y 2). En ningn grupo de la asignatura Historia aprueba la totalidad de los estudiantes cuyos docentes han calificado su desempeo en el curso como suficientes (ntese que se ha tomado la suficiencia en la calificacin 6 aunque el examen se aprueba con 5). 1.2. Qumica Para las asignaturas Qumica y Matemtica A y Matemtica B se presentan los datos sobre la relacin entre las calificaciones finales y los resultados de exmenes en cuadros con estructura distinta a los de Historia (Cuadro Nro.2) porque en Qumica y Matemtica los cursos son terico prcticos y los estudiantes que obtienen calificacin 7 y ms resultan eximidos, en Qumica de la prueba prctica del examen y en el caso de las Matemticas de la prueba terica. De este modo se constituyen tres categoras de reglamentados: los eximidos (calificacin 7 al 12), los que rinden prueba completa terica y prctica en Noviembre - Diciembre (calificacin 3 al 6) y los que estn inhabilitados de rendir examen en el primer perodo de Noviembre- Diciembre. A este conjunto de estudiantes reglamentados se le agrega la categora de estudiantes libres. 26
Cuadro Nro. 4. Calificaciones finales y resultados de los exmenes de diciembre de la asignatura Qumica por grupos. Ao 2002.
GRUPO AQ1
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total 7 a 12 3a6 1y2 Libres Total
75.0% 16.7% 8.3% 0.0% 100.0 (12)

7 a 12
11.7% 82.3% 6.0% 0.0% 100.0(17)

3a6
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100.0(2)

1y2
0.0% 10.0% 90.0% 0.0% 100.0(10)

Libres
27.5% (11) 40.0% (16) 27.5% (11) 5.0% (2) 100.0 (40)
Total
GRUPO AQ2
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total
77.7% 22.3% 0.0% 0.0% 100.0(9)

7 a 12
15.4% 53.8% 30.8% 0.0% 100.0(13)

3a6
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100.0(5)

1y2
0.0% 14.3% 85.7% 0.0% 100.0(7)

Libres
26.5% (9) 29.4% (10) 29.4% (10) 14.7% (5) 100.0 (34)
GRUPO BQ1
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total
Total
33.3% (10) 3.4% (1) 53.3% (16) 10.0% (3) 100.0 (30)
Total
87.5% 12.5% 0.0% 0.0% 100.0 (8)

7 a 12
37.5% 0.0% 62.5% 0.0% 100.0 (8)

3a6
0.0% 0.0% 0.0% 100% 100.0 (3)

1y2
0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100.0 (11)

Libres
GRUPO BQ2
91.0% 0.0% 9.0% 0.0% 100.0 (11)

7 a 12
37.5% 12.5% 50.0% 0.0% 100.0 (8)

3a6
0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100.0 (1)

1y2
0.0% 0.0% 100% 0.0% 100.0 (8)

Libres
46.4% (13) 2.0% (1) 46.4% (13) 2.0%(1) 100.0 (28)

Total
GRUPO CQ1
30.0% 65.0% 5.0% 0.0% 100.0 (23)
20.0% 33.0% 47.0% 0.0% 100.0 (15)
0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0 (0)
0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100.0 (4)
23.8% (10) 47.6% (20) 28.6% (12) 0.0% 100% (42)
Nota: *Hace referencia a que los estudiantes con calificacin 1 y 2 estn inhabilitados para rendir examen en el perodo Noviembre Diciembre. Fuente: Programa MEMFOD
El anlisis de los datos sobre la relacin entre calificaciones finales del curso y los resultados de los exmenes para la asignatura Qumica indica que no hay grandes discrepancias en los mismos. En el centro A, los grupos estn conformados por 40 y 34 estudiantes. El porcentaje de aprobados en el total de los inscriptos es el 27% (considerados los dos grupos) por lo cual slo un estudiante de 5 de cada cuatro termina en diciembre con los requerimientos de esta asignatura. El 23% de los estudiantes es libre, de los cuales slo se presenta el 12% y ninguno aprueba el examen. El 40 % obtiene el juicio de no 27
aprobados y el 9% es considerado en la franja inferior de desempeo (calificaciones 1 y 2) durante el curso. El porcentaje de alumnos que exonera el prctico (7 a 12) es el 28% del total de inscriptos y de esta franja aprueba el 76%. Los estudiantes eximidos que pueden tener altas expectativas de xito respecto del examen las ven colmadas en tres de cada cuatro. De los estudiantes comprendidos en la franja 3 a 6 slo aprueba el 13% resultando reprobados el 82.3% del grupo AQ1 y el 53.8% del grupo AQ2. Los estudiantes de este grupo que no estn eximidos de la prueba prctica, se presentan mayoritariamente al examen obteniendo muy bajos ndices aprobacin. Si estos estudiantes se presentan a la prueba con expectativas de aprobacin es natural que en ellos se genere un sentimiento de fracaso y de frustracin. En el centro B el nmero de estudiantes de ambos grupos es sensiblemente menor al del centro A, 30 y 28 contra 40 y 34 y adems el porcentaje de estudiantes libres es el 33%, de los cuales ninguno se presenta al examen. Del total de inscriptos aprueba el 33.3% del grupo BQ1 y el 46.4% del BQ2 mientras que no se presenta el 50%. De los estudiantes eximidos de prctico aprueba el 87.5% de un grupo y el 91.0% del otro. El porcentaje de aprobacin de la franja de calificaciones del 3 al 6 (examen completo) es 37.5% en ambos grupos mientras que los que no se presentan son 62.5% en un grupo y 50.0% en el otro, siendo muy bajo el porcentaje de no aprobados (0.0% y 12.5%). Estas cifras reafirman la concordancia entre las calificaciones del curso y las de los exmenes en esta asignatura que es sensiblemente superior a los verificados en Historia y Matemtica. Desde la perspectiva de los docentes de este centro el resultado final puede ser considerado de modo positivo, en el aula hubo 19 y 20 estudiantes porque la tercera parte no asisti (libres). Esta situacin posibilita el trabajo personalizado y la puesta en prctica de estrategias de apoyo. Sin embargo, desde una perspectiva macro se visualiza que un nmero importante de jvenes queda fuera del sistema educativo (40% son estudiantes libres y con calificacin de insuficiencia neta) porque no concurre a clase o no sigue los cursos. Adems, en este centro el porcentaje de estudiantes que no se presentan a rendir el examen de Qumica (53 % y 46%) es muy alto. En el centro C, que es del Interior, el grupo es el ms numeroso (42 estudiantes) de los seleccionados de esta asignatura. El 23.8% aprueba, los no aprobados duplican el porcentaje de aprobados, el 28% no se presenta y ningn estudiante obtiene la calificacin de inhabilitado (1 y 2) para rendir examen en diciembre. Este centro es el que presenta una mayor discordancia entre las calificaciones del curso y los resultados de los exmenes de diciembre. Llama la atencin que slo el 30.0% de los estudiantes que obtuvieron calificacin de eximidos de prueba prctica apruebe el examen, el 65% de esta categora no aprueba y el 5.0% no se presenta a la prueba. Esta es una situacin lmite, que permite 28
inferir que los estudiantes no han sido evaluados con los mismos criterios durante el curso que en el examen. Las dos terceras partes de los alumnos que tienen un pronstico de aprobacin en su calificacin final del curso resultan reprobados. Es visible, por el alto porcentaje de estudiantes presentes en la prueba, que el pronstico genera en ellos la expectativa de aprobacin. Este es un caso que da razn a los estudiantes cuando afirman8 que los exmenes son ms difciles que los cursos. 1.3. Matemtica A y Matemtica B Se presentan los datos de las asignaturas Matemtica A y Matemtica B agrupando las dos asignaturas para cada grupo (Cuadro Nro. 4), consignando los resultados de exmenes por franjas de calificacin final del curso. La asignatura Matemtica A se codifica como Ma y la asignatura Matemtica B como Mb (Cuadro Nro. 5).
Cuadro Nro. 5. Calificaciones y resultados de exmenes en Diciembre de Matemtica A y Matemtica B por grupos. Ao 2002.
GRUPO AMa1
Resultados de 7 a 12 exmenes Aprobados 18.0% No aprobados 82.0% No presentes 0.0% Inhabilitados* 0.0% Total 100% (11) Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total 5y6 3y4 1y2 Total
0.0% 71.5% 28.5% 0.0% 100% (7) 5y6 0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100% (1) 5y6 25.0% 75.5% 0.0% 0.0% 100% (4) 5y6 0.0% 100.0% 0.0% 0.0% 100% (3)
0.0% 86.0% 14.0% 0.0% 100% (7) 3y4 0.0% 40.0% 60.0% 0.0% 100% (5) 3y4 0.0% 50.0% 50.0% 0.0% 100% (8) 3y4 0.0% 33.3% 66.6% 0.0% 100% (9)
0.0% 7.7% (2) 0.0% 77.0% (20) 0.0% 11.4% (3) 100.0% 3.9% (1) 100% (1) 100% (26) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (4) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (13) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (9) Total 11.2% (2) 44.4% (8) 22.2% (4) 22.2% (4) 100% (18) Total 9.6% (3) 37.7% (12) 12.7% (4) 40.0% (13) 100% (32) Total 3.6% (1) 42.9% (12) 21.5% (6) 32.0% (9) 100% (28)
GRUPO AMb1
7 a 12 25.0% 75.0% 0.0% 0.0% 100% (8) 7 a 12 28.5% 71.5% 0.0% 0.0% 100% (7) 7 a 12 14.3% 85.7% 0.0% 0.0% 100% (7)
GRUPO AMa2
GRUPO AMb2
ANEP/TEMS (2002) Op.cit. p. 20
29
GRUPO BMa1
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total
7 a 12 83.0% 17.0% 0.0% 0.0% 100% (6) 7 a 12 75.0% 25.0% 0.0% 0.0% 100% (8) 7 a 12 33.3% 66.6% 0.0% 0.0% 100% (3) 7 a 12 83.4% 16.6% 0.0% 0.0% 100% (6) 7 a 12 81.8% 18.2% 0.0% 0.0% 100% (11) 7 a 12 50.0% 50.0% 0.0% 0.0% 100% (22)
5y6 17.0% 83.0% 0.0% 0.0% 100% (6) 5y6 0.0% 100.0% 0.0% 0.0% 100% (1) 5y6 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 5y6 20.0% 40.0% 40.0% 0.0% 100% (5) 5y6 22.2% 77.8% 0.0% 0.0% 100% (18) 5y6 0.0% 58.3% 41.7% 0.0% 100% (12)
3y4 0.0% 50.0% 50.0% 0.0% 100% (2) 3y4 0.0% 66.6% 33.3% 0.0% 100% (6) 3y4 0.0% 40.0% 60.0% 0.0% 100% (7) 3y4 0.0% 66.6% 33.3% 0.0% 100% (9) 3y4 0.0% 87.5% 12.5% 0.0% 100% (8) 3y4 0.0% 25.0% 75.0% 0.0% 100% (4)
1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100%(13) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (7) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (13) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (8) 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1y2 0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (1)
Total 22.2% (6) 26.0% (7) 3.7% (1) 48.1% (13) 100% (27) Total 27.4% (6) 31.8% (7) 9.0% (2) 31.8% (7) 100% (22) Total 4.3% (1) 17.4% (4) 21.8% (5) 56.5% (13) 100% (23) Total 21.5% (6) 32.1% (9) 17.8% (5) 28.6% (8) 100% (28) Total 35.1% (13) 62.2% (23) 2.7% (1) 0.0% 100% (37) Total 28.2% (11) 48.7% (19) 20.5% (8) 2.6% (1) 100% (39)
GRUPO BMb1
GRUPO BMa2
GRUPO BMb2
GRUPO CMa1
Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total
GRUPO CMb1
Nota: *Hace referencia a que los estudiantes con calificacin 1 y 2 estn inhabilitados para rendir examen en el perodo Noviembre Diciembre. Fuente: programa MEMFOD
30
El panorama general de calificaciones y ulteriores resultados del examen presentados en el cuadro Nro. 5 parece sostener, en alguna medida, la opinin de los estudiantes. Si los estudiantes articulan sus expectativas en relacin con las calificaciones finales de los cursos es comprensible que aquellos que obtuvieron calificacin de suficiencia y no aprueban sus exmenes se vean decepcionados. De los eximidos, que son aquellos estudiantes a los cuales los docentes los han calificado por encima del nivel aceptable, solo la mitad logra aprobar cada materia en el primer perodo ordinario. Asimismo, entre aquellos que obtienen nivel suficiente, y que por lo tanto pueden suponer que estn en condiciones de aprobar, solo un 17% lo logra en Matemtica A y un 4% lo hace en Matemtica B. Es interesante notar que el 100% de los eximidos se presenta a cada examen, y que la tasa de no presentes entre los que alcanzaron 5 y 6 durante el curso es baja (17%). Este es un indicador de que quienes logran una calificacin de suficiencia consideran que estn en condiciones de aprobar. En este caso existen razones objetivas para defraudar las expectativas de los estudiantes. Por el contrario, ninguno de los estudiantes que obtuvieron 3 o 4 como calificacin final logra aprobar los exmenes finales, tanto en Matemtica A como en Matemtica B. En este caso, el juicio de cada docente en el sentido de que estos alumnos no lograron alcanzar el nivel mnimo requerido por el curso se ve confirmado por los resultados del examen, y stos no deberan defraudar las expectativas del alumno. Sin embargo, como ya se ha mencionado, si el alumno utilizaba la estrategia de estudiar para el examen, es probable que obtuviera 3 o 4 (por no prestar la atencin debida al curso), y al mismo tiempo esperara aprobar. Es en este caso que el resultado del examen no coincide con las expectativas del alumno, aunque en realidad no existan razones objetivas para que ello suceda. De todas formas sorprende la total homogeneidad de resultados en el caso de los que obtienen 3 y 4, aunque esta es razonable si se tienen en cuenta los bajos niveles de aprobacin de estudiantes que obtuvieron mejores calificaciones, y que, por lo tanto, aprovecharon mejor el curso a juicio del docente.9 El anlisis de los datos muestra diferencias entre los centros, lo cual refuerza la hiptesis de que en cada institucin educativa se van conformando culturas institucionales diferentes que indudablemente pesan en cmo asumen los estudiantes sus roles de tales. Estas diferencias inciden en las decisiones de los estudiantes acerca de la continuidad de asistencia a los cursos, de si vale la pena realizar seguimiento de los mismos y obtener calificaciones que permitan eximir la prueba terica en Matemtica o la prctica en el caso de Qumica, Fsica o Biologa.
Se podra sostener que en el caso de los alumnos con nivel insuficiente al final del curso opera un sistema de profecas autocumplidas, sin embargo, esto no es probable dadas las condiciones en que se desarrolla el examen: un tribunal de tres o ms miembros que se debe poner de acuerdo en la propuesta del examen, y en los criterios de correccin y evaluacin a utilizar.
31
El Liceo A es el que obtiene las peores tasas globales de aprobacin, solo del 11% en Matemtica A y del 9% en Matemtica B. Dadas estas tasas globales, es bastante claro que ni siquiera los eximidos obtienen buenos resultados en este liceo; la tasa de aprobacin de los alumnos eximidos de ambas materias en el Liceo A es del 21%. El Liceo B estuvo ocupado durante ms de un mes en el ao lectivo 2002, y se podran esperar resultados muy malos; sin embargo, de los tres liceos estudiados, es aquel en que los resultados de los exmenes estn ms en consonancia con las calificaciones finales de los alumnos. En efecto, en este liceo, aprueban un 74% de los alumnos eximidos en ambas materias, aunque esto no se mantiene para el grupo con calificaciones de 5 y 6, que obtiene resultados muy pobres en los exmenes finales. En el Liceo C, las tasas de aprobacin son similares a las del Liceo B. Cabe sealar que en este liceo las calificaciones finales son muy superiores a las de los liceos A y B, pero esto no produce, sin embargo, mejores tasas de aprobacin de las materias luego del primer perodo ordinario. En sntesis, la discordancia entre las calificaciones finales de los cursos en relacin con los resultados de los exmenes en el primer perodo ordinario de diciembre es muy fuerte. Se constatan variaciones entre las asignaturas, encontrndose mayor discordancia en Matemtica e Historia que en Qumica. A su vez, tambin hay diferencias en relacin a los centros y especialmente entre los liceos de Montevideo y el del Interior.
2. Los contenidos impartidos y los solicitados en los exmenes

El anlisis e interpretacin de los datos sigue el criterio de la categora anterior, en primer trmino Historia, luego Qumica y al final Matemtica A y Matemtica B. Los contenidos impartidos durante el curso se analizan a partir de los desarrollos de cursos registrados por los docentes en el Libro del Profesor, y los contenidos solicitados en los exmenes se relevan para su anlisis e interpretacin de las propias pruebas archivadas en los liceos. En el captulo II sobre definiciones conceptuales de este estudio se destaca la importancia que tiene actualmente la distincin entre evaluacin como tcnica independiente y evaluacin como un componente del currculo real. Esto ltimo responde a las intenciones de los docentes, a sus planificaciones de escenarios y secuencias en los cuales desarrollan las estrategias didcticas que consideran pertinentes y, en consecuencia, las evaluaciones forman parte de la propuesta de enseanza. Si bien en cualquier situacin de evaluacin, educativa o de cualquier actividad humana, sta debe presentar en sus procedimientos el carcter de pertinencia (seleccin de indicadores adecuados a lo que se pretende evaluar) en el caso de la evaluacin, entendida como componente curricular, esta exigencia es an mayor en tanto responde a las mismas finalidades que orientan la seleccin de los contenidos impartidos. La falta de correspondencia entre los contenidos impartidos y los demandados 32
en los exmenes, ms all de incurrir en un error de procedimiento en cuanto a no respetar la pertinencia en relacin a la construccin del objeto a evaluar (seleccin de variables), puede constituirse en una de las inversiones pedaggicas en la evaluacin10 que desnaturalizan a la evaluacin como hecho educativo convirtiendo las relaciones de saber en relaciones de poder. Por lo expuesto, el anlisis de los contenidos seleccionados por los docentes para impartir en los cursos y los tiempos que stos ocupan en el desarrollo de los mismos se transforman en un indicador de gran valor para el presente estudio. 2.1. Historia En la asignatura Historia, los desarrollos de cursos y las propuestas de exmenes muestran acentuadas discrepancias entre los contenidos impartidos y aquellos que aparecen solicitados en los exmenes. Un primer tipo de discrepancia est referida a que en algunos exmenes se plantean temas o preguntas que no forman parte de los cursos. En algunos casos de los dos temas propuestos uno de ellos no aparece en el desarrollo del curso y un porcentaje significativo de preguntas refiere a temas no tratados. Los temas y las preguntas de examen (entre el 40% y el 50%) estn referidos a procesos, acontecimientos o corrientes ideolgicas del siglo XX que fueron abordados durante el curso en una proporcin mnima de clases o que, simplemente no lo fueron. Uno de los docentes dict 144 horas de clase y de ese total slo 32 al siglo XX, sin embargo, uno de los dos temas y dos preguntas de un total de cinco son sobre siglo XX. En el caso de otro docente los temas del siglo XX ocupan dos de las cinco preguntas del examen y no aparecen en el desarrollo del curso. En el primer caso, el tratamiento de los temas del siglo XX ocup la quinta parte del ao y sin embargo en la propuesta de examen es casi la mitad. El segundo caso es simplemente incomprensible. Tambin se observan incongruencias en sentido contrario. Uno de los docentes dedica 28 clases de 90 a la Revolucin Francesa, que no aparece en absoluto en la propuesta de examen. Otra modalidad de la discrepancia entre cursos y propuestas de exmenes est referida al tipo de contenidos solicitados. No hay relacin en la jerarquizacin de contenidos decidida por el docente durante el ao y los temas propuestos en la evaluacin final. Por ejemplo un tema como la Primera Guerra Mundial que fue trabajado en dos horas de clase (70 minutos) es preguntado en aspectos especficos en dos de las cinco preguntas formuladas por el Tribunal en uno de los exmenes. Cmo puede contestarse la pregunta (aunque tampoco est formulada como tal): La evolucin econmica desde la revolucin de octubre a la muerte de Lenin si fue desarrollada en media clase? Algunos temas propuestos fueron enseados junto con otros totalmente diferentes, en
10
DAZ BARRIGA A. (1985) Alternativas de Evaluacin dentro de Orientacin Escolar. Colegio de Bachilleres. Mxico. UNAM
33
dos horas de clase. No podemos saber cunto se le dedic a cada uno, pero nunca pudo llegar a 70 minutos. Los exmenes, al igual que los escritos, tampoco tienen correcciones del Tribunal. Aparecen errores ortogrficos como "expancin" por "expansin", de expresin "reparticin" por "reparto" y confusiones conceptuales como nombrar indistintamente clases sociales o estamentos, cambios de fechas como nombrar la Constitucin de 1971 cuando sin duda es la Constitucin francesa de 1791. En algunos casos los alumnos contestan no redactando las respuestas sino haciendo una especie de esquema, como si no supieran redactar. Esta manera (esquemtica en el ms literal sentido de la palabra) ya se haba advertido en los escritos. Ninguno de estos problemas es sealado de forma alguna por los docentes. Resulta curioso comprobar que en dos casos de los cinco analizados el Tribunal seleccion como tema o como preguntas contenidos que haban sido trabajados por los practicantes. Por ejemplo en un caso de los dos temas propuestos uno fue dictado por el practicante y otro es una comparacin entre dos procesos de los cules uno aparece como trabajado y otro no, en el otro caso de cinco preguntas dos corresponden a temas dictados por el practicante. Es preciso recordar que los estudiantes que hacen prctica con un adscriptor estn cursando Didctica 1 o Didctica 2 y que segn los planes vigentes en la formacin de profesores de Historia no han trabajado an esos temas en el IPA, ni por supuesto han aprobado las materias que los contienen. Parecera que los docentes utilizan diferentes criterios de seleccin de temas para tratar en el curso y para plantear en los exmenes. Lo que no encuentra explicacin vlida es por qu el siglo XX tiene una presencia a veces tan fuerte en las pruebas finales si no dieron esos temas en clase. El anlisis de los documentos relevados muestra que existen problemas a nivel de las decisiones de los docentes sobre el qu evaluar y sobre el modo en que algunos profesores de Historia construyen el objeto a evaluar. Esta construccin es realizada por los docentes al seleccionar los contenidos y los indicadores de las apropiaciones de dichos contenidos por parte de los estudiantes. Los datos relevados muestran que esta construccin sobre la cual luego se han de elaborar los criterios de evaluacin es deficitaria. 2.2. Qumica En la asignatura Qumica, el anlisis de la correspondencia entre los contenidos impartidos en los cursos y los demandados en los exmenes se realiz a partir de:
los contenidos impartidos as como el nivel de exigencia durante el curso y las propuestas planteadas en el examen; la forma de proponer las evaluaciones; la distribucin del tiempo, que implica la relacin entre el tiempo dedicado a cada unidad temtica y su presencia en las propuestas de examen. 34
Las propuestas de exmenes y las de los escritos mensuales de esta asignatura presentan la caracterstica de estar planteadas como resolucin de ejercicios, por tal motivo se consider el nmero de instancias en las cuales los estudiantes fueron preparados para su resolucin. En el liceo A el anlisis de estas categoras permite afirmar que no surgen discrepancias entre los contenidos impartidos en los cursos y los demandados en las propuestas de exmenes. El nmero de clases impartidas en los dos grupos seleccionados fue 77 y 93 clases. De los alumnos habilitados para rendir examen aprueba un porcentaje cercano al 50 %, de los eximidos de la prueba prctica aprueba un 80% y slo un 13% de los estudiantes que deben rendir prueba terica y prueba prctica. Del anlisis del desarrollo del curso y las propuestas exmenes surge que la relacin entre los temas tratados en clase, el tiempo dedicado a cada unidad y el peso relativo de las mismas guarda amplia coherencia (Cuadro Nro. 6)
Cuadro Nro. 6. Distribucin del tiempo en el desarrollo de los cursos de Qumica de liceo A por grupos. Ao 2002.
Grupo Clases dictadas N de evaluaciones Repaso inicial Unidad 1 (U1) Unidad 2 (U2) Unidad 3 (U3) Unidad 4 (U4) N clases % respecto ejercicios al examen (en el curso)
33% U1 2 (3%) 19 33% U2 (s/evalu 33% U3 acin) AQ2 93 4 (8 6 19 18 22 17 26 Idem clases) (24%) (23%) (28%) (21.5%) anterior Nota: En el clculo del porcentaje de clases dadas para cada unidad se tom el total de clases dictadas para las cuatro unidades (se descont el n de clases utilizadas para evaluaciones y para el repaso inicial). Fuente: Programa MEMFOD. AQ1 77 4 (8 clases) 3 26 (39%) 15 (23%) 23 (35%)
En el liceo B al igual que en el anterior no surgen discrepancias entre los contenidos impartidos en los cursos y los demandados en las propuestas de exmenes. La relacin entre el tiempo dedicado a los temas tratados y su presencia en la propuesta de examen no presenta distorsin. En los dos grupos analizados de este centro se observa un alto ndice de aprobacin (92%) respecto de los que se presentan al examen. Sin embargo, es muy elevado el nmero de estudiantes que quedaron libres, una tercera parte de los inscriptos tiene esta condicin y ninguno de ellos se presenta al examen en el perodo de diciembre. El 71% de los alumnos que estn habilitados para rendir examen se presentan a la prueba. Todos los estudiantes eximidos del prctico (lograron calificacin del curso entre 7 y 12) aprobaron el examen y de quines rindieron examen terico y prctico aprob un 71% (67% en BQ1 y 75% en BQ2). Los docentes de Qumica de esta institucin dictaron 69 clases para el grupo BQ1 y 75 para el grupo BQ2 (Cuadro Nro. 7).
35
Cuadro Nro. 7. Distribucin del tiempo en el desarrollo de los cursos de Qumica del liceo B por grupos. Ao 2002.
Grupo Clases dictadas 75 N de evaluaciones 5 Repaso inicial 5 Unidad 1 22 (33%) Unidad 2 15 (23%) Unidad 3 20 (31%) Unidad 4 8 (13%) N clases ejercicios 18 % respecto al examen 17% U1 33% U2 33% U3 17% U4
BQ2
BQ1
69
25 (40%)
13 (21%)
20 (32%)
4 (7%)
18
Nota: En el clculo del porcentaje de clases dadas para cada unidad se tom el total de clases dictadas para las cuatro unidades (se descont el nro. de clases utilizadas para evaluaciones y para el repaso inicial). Fuente: MEMFOD.
En el liceo A el porcentaje de aprobados e sensiblemente menor que en el B considerados los estudiantes que se presentan al examen, pero si se toma en cuenta el total de inscriptos la relacin es muy diferente porque en el liceo B ms de la tercera parte tiene la condicin de libres. Se observa en el liceo C cierta desproporcin en cuanto a la relacin entre la distribucin de preguntas en el examen y el tiempo dedicado en el curso al desarrollo de los diferentes temas.
Cuadro Nro. 8. Distribucin del tiempo en el desarrollo del curso de Qumica de liceo C por grupos. Ao 2002.
Grupo Clases dictadas N de evaluaciones Unidad 1 (U1) Unidad 2 (U2) Unidad 3 (U3) Unidad 4 (U4) N clases ejercicios
(en el curso)
CQ1
77
5 26 21 (9clases) * (38,2%) (31%)
16 5 (23,5%) (7,3%)
19
% de cada unidad preguntado en el examen 33% U1 33% U2 17% U3 17% U4
Nota: *los escritos se plantearon en su mayora en los das de clases dobles La distribucin porcentual de las clases se calcul sobre el total de clases dictadas, sin considerar como tales las clases ocupadas en las evaluaciones. Fuente: MEMFOD.
Las unidades del programa de Qumica pueden impartirse en forma totalmente independiente ya que no estn estructuradas de acuerdo a ejes que funcionen como conceptos estelares de referencia para la totalidad del curso. A esto se agrega que en la primera unidad aparece un tema estado slido que supone ciertos conocimientos previos por parte de los estudiantes que stos no poseen al comienzo del ao. Por tal motivo los profesores que siguen estrictamente el orden del programa utilizan mucho tiempo para impartir esta temtica, quedando atrapados por la situacin y con poco tiempo para la ltima unidad que es la ms vinculada a los procesos qumicos de mayor inters para la comprensin de los procesos biolgicos. En el grupo CQ1 hay un mayor nmero de clases impartidas de la Unidad 1 que corresponde al 38.2% del curso y slo 5 clases a la Unidad 4 que equivale al 7.3%. 36
En este grupo las dos terceras partes de los estudiantes que haban obtenido calificacin que los exima del prctico no aprueban el examen. Al analizar la distribucin del tiempo dedicado a cada unidad temtica y la presencia de las mismas en las propuestas examen, sorprende que a la Unidad 4 se le asign, en el planteo del examen, el mismo nmero de preguntas que a la Unidad 3; sin embargo, a la Unidad 4 se le dedic menos de la tercera parte del tiempo que a la 3. 2.3. Matemtica A y Matemtica B En las asignaturas Matemtica A y Matemtica B los contenidos solicitados en los exmenes han sido impartidos en los cursos respectivos. Asimismo, los temas que figuran en las propuestas de exmenes han sido trabajados en la totalidad de los casos analizados. En otras palabras, no se trata que en los exmenes se propongan temas no tratados en el curso. Es posible que los bajos niveles de aprobacin obedezcan a otros factores relacionados al abordaje didctico de los cursos, entre los que tiene gran significacin la seleccin de contenidos, el abordaje de los mismos por parte del docente y el tiempo planificado para impartirlos a partir del diagnstico inicial de los grupos. Por otra parte, es indispensable que las decisiones de los docentes respecto a los factores mencionados sean adecuadas a las estrategias cognitivas desarrolladas por los estudiantes o que, en su defecto, se propongan como objetivo el desarrollo de las estrategias an no logradas. En el caso del grupo AMa2, la eleccin de los temas que se desarrollan durante el curso y el enfoque didctico seleccionado por el docente es muy formalizado y con escasa transposicin didctica. Este curso exige al alumno destrezas lgicas de alto nivel, as como la utilizacin de estrategias cognitivas que difcilmente un estudiante de 5 ao de Bachillerato ha podido desarrollar. El tiempo dedicado a desarrollar cada tema durante el curso no parece ser suficiente, en algunos casos, para posibilitar que el estudiante asimile y se apropie de los contenidos de un modo que le permita tener xito en las evaluaciones. Para sto, el estudiante en situaciones de evaluacin necesita dar cuenta del trabajo propuesto con total autonoma dirigiendo sus recursos, jugando simultneamente el rol de actor y de observador en tanto fija objetivos, analiza, acta, supervisa, evala y modifica el rumbo si es necesario. En el caso del grupo CMa1, en el corto tiempo de desarrollo de los cursos de Bachillerato se imparte una cantidad de temas que induce a pensar que los estudiantes, aunque se le haya enseado las destrezas algebraicas correspondientes a los temas, difcilmente las pueden haber desarrollado para manejarlas con la autonoma que requiere el examen final. El informe preparado para esta investigacin es concluyente sobre lo inapropiado del diseo curricular en Matemtica respecto al nivel de maduracin de los estudiantes. En el mismo se afirma que: En algunos casos, se plantean al alumno exigencias de trabajo lgico o algebraico que estn fuera
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de su "zona de desarrollo prximo"11. Este problema tiene que ver con la naturaleza de los programas de estudio en Matemtica, que estn organizados con rigor lgico derivado de la estructura cientfica de la Matemtica como ciencia, pero de los que est ausente la transposicin didctica, ya sea en los contenidos incluidos, en su organizacin, o en las orientaciones metodolgicas al docente. Entonces, es cada docente en forma individual el que decide la seleccin, el orden, la estructuracin, y el tipo de tratamiento que se dar a cada uno de los temas. En algunos de los grupos analizados se pudo observar que los pobres niveles de aprobacin de los estudiantes no se deben a discrepancias entre distintos estilos de evaluacin, sino ms bien a que el diseo curricular no estaba al alcance de la madurez intelectual de un estudiante promedio de 16 aos.
3. Relacin entre los contenidos demandados en los escritos y los solicitados en los exmenes.
Los datos sistematizados en esta categora fueron relevados, analizados e interpretados a partir de las pruebas que los docentes de las asignaturas seleccionadas propusieron a sus estudiantes en los grupos durante el curso y las propuestas de los exmenes. En la medida que el examen es el procedimiento por el cual la institucin certifica ante la sociedad que los estudiantes que aprueban ganan los cursos resultando habilitados para cursar niveles superiores o ingresar al mercado laboral, la relacin entre cursos y exmenes es muy fuerte. A su vez, las pruebas de evaluacin parciales (escritos) tienen un fuerte peso en el juicio de los docentes acerca del desempeo de los estudiantes. Por otra parte, los estudiantes adquieren ciertas estrategias legtimas en relacin a las mismas en cuanto a decodificacin de las intenciones del docente, modalidad de elaboracin y formas de ordenamiento de los contenidos requeridos. Los elementos expuestos legitiman esta categora de anlisis referida a los estilos o modalidades que adquieren las propuestas de evaluacin durante el curso y en los exmenes finales. 3.1. Historia En los cinco casos donde es posible comparar la formulacin de los escritos con las propuestas de examen es necesario sealar algunas particularidades. Los datos muestran tres tipos de relaciones entre los escritos y los exmenes originados en virtud de los diferentes estilos de las propuestas de evaluacin durante el curso. En un primer tipo (un caso) existe una diferencia notoria entre ellos. Los escritos propuestos durante el ao comprenden ejercicios como el anlisis de documentos, grficas y series estadsticas, y requieren razonamiento y capacidad de resolver problemas. Las consignas comienzan con: "identifique",
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VYGOTSKY L. S. (1979 ) Los procesos psicolgicos superiores. Crtica. Grupo Editorial Grijalbo. Barcelona.
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"elija", "explica" "cmo ve el autor ", entre otros. En un segundo tipo (tres casos) los docentes plantean algunos problemas a resolver, y al parecer en algunos proponen trabajar a partir de un documento: "De acuerdo con ese texto []", y luego tambin interrogan sobre informacin concreta: "Consecuencias econmicas del industrialismo y del sistema fabril" En qu consiste la revolucin demogrfica?" o "Explique las caractersticas econmicas, sociales y polticas del Antiguo Rgimen ?". En el tercer tipo (un caso) simplemente se proponen temas ttulos como "Absolutismo" que el alumno debe desarrollar. Pero las propuestas en los exmenes para esos cinco grupos son muy similares: dos temas y preguntas de informacin, que slo requieren memorizar informacin y repetirla. Es claro que se alejan mucho de los escritos del primer docente, algo de los mencionados en segundo trmino y muy poco del tercero. Sobre este aspecto parece conveniente hacerse algunas preguntas y eventualmente intentar explicar las razones de estas incongruencias:
Hasta qu punto influye sobre el profesor, que ha propuesto durante todo el ao una forma de evaluacin diferente, lo que considera "correcto" desde el punto de vista reglamentario? Hasta qu punto influye sobre estos docentes, al parecer una minora, lo que propone el resto de la mesa examinadora? Es posible que los docentes, en aras de una supuesta igualdad de oportunidades entre los alumnos de un mismo centro, unifiquen sus propuestas de examen descartando las diferencias que hubo entre cada uno de los cursos dictados? En ese intento de unificacin y homogeneizacin es posible vencer el peso de una tradicin rutinaria que, adems, parecera ser la predominante?
Adems, por lo menos en lo que respecta a Historia, exmenes que proponen, por ejemplo, analizar documentos o mapas, compararlos e identificar datos estadsticos requieren de una preparacin previa. En otras palabras, la propuesta debe estar pronta y fotocopiada de antemano, as lo estn las propuestas de los escritos analizados. No puede, por lo tanto, ser confeccionada por la mesa examinadora en los minutos previos al examen. El que la propuesta "llegue armada de antemano" puede ser considerada inconveniente o peor an sospechosa? No estamos afirmando que lo sea realmente pero no limita al docente a hacerla aunque sea coherente con todos los trabajos propuestos durante el curso? Finalmente, la forma de trabajo del bachillerato, con docentes que no coordinan, que muchas veces no se conocen o que nicamente se ven en los perodos de exmenes no lleva inevitablemente a la confeccin de una propuesta "tradicional" en el peor sentido del trmino? 39
3.2. Qumica En la asignatura Qumica los contenidos demandados en los escritos realizados durante el curso y los propuestos en la prueba del examen estn alineados tanto en lo referente a que han sido impartidos durante el curso como al estilo de las propuestas. En los escritos de los cursos y en los exmenes la evaluacin se realiza en funcin de la resolucin de ejercicios. Los docentes, tal como se explicita en los cuadros sobre desarrollo de los cursos de esta asignatura, dedican un elevado nmero de clases a la ejercitacin de las destrezas habilitantes para la resolucin de ejercicios. En las propuestas de exmenes son muy pocos los casos en que se le pide a los estudiantes mediante un justifique, o explique el por qu que realice algn otro tipo de interpretacin de los fenmenos estudiados. En ningn caso se solicita que los estudiantes apliquen los fenmenos estudiados a los acontecimientos cotidianos o a hechos que revisten especial importancia en el momento histrico en que se imparten los cursos. Es claro pues que en esta asignatura no hay discrepancia entre los escritos propuestos durante el ao y los exmenes. 3.3. Matemtica A y Matemtica B Los criterios que se tuvieron en cuenta para el anlisis de los contenidos de estas asignaturas tanto de los exmenes como de las pruebas escritas (evaluaciones realizadas durante el curso) son los siguientes:
Independencia entre las partes de cada problema. La independencia entre partes implica que es matemticamente posible resolver una parte de un problema sin haber resuelto las dems. La existencia o no de independencia afecta el desempeo del estudiante, pues en los casos de problemas con partes interdependientes, el hecho de no haber tenido xito al resolver la primera parte implica el fracaso en las restantes, an cuando el estudiante tuviese los conocimientos y destrezas necesarios para resolverlas con xito. Facilidad/Dificultad para la identificacin de unidades de anlisis. En general, un problema de examen de Matemtica plantea un cierto nmero de datos relacionados de algn modo, a partir de los cuales es necesario razonar para extraer informacin nueva. Para ello, es indispensable identificar sub-grupos de esos datos relacionados entre s, que permitan orientar la reflexin y comenzar la resolucin. La facilidad con que el estudiante identifique las unidades de anlisis que le posibiliten trabajar y razonar depender de varios factores, entre los cuales es importante la forma en que se redacta el problema, el tipo de datos proporcionados, y la complejidad de las relaciones que se establecen entre los datos. Tipo de cadenas lgicas requeridas, y longitud de las mismas. Las demostraciones o justificaciones no tienen siempre el mismo nivel de dificultad: es ms sencillo elaborar un razonamiento que solo consiste de
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una cadena lgica lineal, en donde cada paso se deriva del anterior hasta llegar a la conclusin deseada, que otro que involucre cadenas deductivas en paralelo, que permiten deducir separadamente una serie de datos que luego se combinan nuevamente para obtener la conclusin. Por otro lado, debera parecer trivial que es ms sencillo desde el punto de vista del alumno elaborar un razonamiento corto que uno largo. Cuanto mayor es la cantidad de pasos requeridos, mayor es la complejidad del razonamiento, y por lo tanto mayor la capacidad de sntesis lgica necesaria para completarlo correctamente.
Complejidad del trabajo algebraico requerido. En algunos casos, el nivel de la manipulacin algebraica de los objetos matemticos que el estudiante debe realizar puede influir en su desempeo. Por lo general, la propuesta de examen de matemtica evaluar no solo si el alumno ha comprendido los conceptos desarrollados en el curso, sino tambin si ha adquirido mnimas destrezas en el trabajo algebraico. Pero si la propuesta de examen requiere trabajo algebraico muy "pesado", puede suceder que los estudiantes no aprueben an cuando dominen los conceptos matemticos y las destrezas algebraicas bsicas. Similitud de estilo con las pruebas escritas realizadas durante el ao. Este es un aspecto clave, pues cuanto mayor la similitud de estilo entre el examen y los escritos, ms fcil le resulta al estudiante reconocer contenidos, exigencias de detalle y profundidad, y, en definitiva, sentir que la evaluacin propuesta es justa en trminos de la preparacin que el curso le ha brindado.
La comparacin entre los escritos propuestos durante el curso y los exmenes finales deja al desnudo que algunos docentes en las evaluaciones prcticas propuestas durante el curso eligen un estilo simple y se plantean problemas independientes entre s que no exigen del estudiante procesos de autoevaluacin ni de autoregulacin para su resolucin. El estudiante no requiere la utilizacin de estrategias metacognitivas de alto nivel. Sin embargo en tres de los cursos analizados la propuesta de examen fue ms compleja que las pruebas realizadas en los cursos. En algunos grupos analizados aparecen discrepancias notorias entre los escritos del cursos y las propuestas de exmenes. En un grupo del centro A (AMa1) el anlisis muestra que los temas incluidos en las dos ltimas pruebas prcticas propuestas durante el ao han sido tratados tanto en el curso terico como en el prctico. Adems plantean cinco problemas cortos, de resolucin directa asegurando la independencia de los contenidos y no involucran trabajo algebraico de gran complejidad. En contraste con la situacin de evaluacin anterior la estructura y contenidos del examen final del mismo grupo consta de dos problemas muy extensos (8 preguntas el primero y 6 preguntas el segundo), en donde las partes se conectan entre s de una manera insoslayable, evaluando varios temas en forma simultnea, y en donde la manipulacin algebraica requerida 41
para resolverlos correctamente es compleja. En este caso es interesante reproducir parte de las propuestas para ilustrar en forma clara la comparacin entre el estilo de los "escritos" y el estilo del examen. En la prueba propuesta en octubre sobre polinomios, se incluyen las siguientes tres preguntas:
1) Hallar todas las races de f(x) = 3x3 - 19x2 + 18x - 4 sabiendo que admite alguna raz racional. 2) Hallar todas las races de g(x) = x4 + (- 2m - 3)x3 + (m2 +5m - 3)x2 + (2m2 + 4m +7)x - 3m2 - 3m +6 , sabiendo que admite races independientes del parmetro. 2x 2 5x + 7 3) Resolver: 2 ( x 1)(3 x 2)
En esta prueba, con tres preguntas distintas y sencillas, el docente evala si el alumno ha comprendido y puede aplicar el teorema de la raz racional, las propiedades de las races independientes del parmetro, y la resolucin de inecuaciones polinmicas. En cambio, en el examen se propone lo siguiente:
1) Determinar una funcin polinmica f, de cuarto grado, cuyo grfico se adjunta, si adems se sabe que f es divisible entre h: h(x) = (x-8)2, f dividido p: p(x) = x - 1 da resto r: r(x) = 147, y todas las races de f son enteras. 2) Sea g: g(x) = m(x-1)(x2 - 6x +8), determinar los valores de m para los cuales f+g admite una raz doble (siendo f la funcin hallada en 1)). 3) Para m0 determinado en 2), m0 Z+, resolver en f ( x) + g ( x) R: 00 x+4
El trabajo matemtico/algebraico requerido en el examen es efectivamente mucho mayor que el necesario para aprobar el escrito de octubre. Adems, la concatenacin lgica de las tres preguntas queda cristalinamente clara en la redaccin de la propuesta del examen : Sin hallar la funcin f en la primera parte, el estudiante no puede resolver la segunda, puesto que para ello necesita considerar la funcin f+g; a su vez, sin hallar el valor del parmetro m en la segunda parte, no puede comenzar a resolver la tercera. La propuesta de examen no se adapta a las caractersticas del curso que este grupo recibi, y que tampoco tiene nada que ver con las evaluaciones que haban sido realizadas durante el ao. Si los estudiantes vieron defraudadas sus expectativas, estaban completamente en lo cierto a juicio del equipo de investigacin. Se recuerda que en este grupo de los 11 estudiantes calificados al final del curso con 7 y ms slo aprueban 2 y obtienen juicio de no aprobados los 9 restantes. 42
En el caso del grupo AMa1, del mismo centro que el anterior, las pruebas realizadas durante el ao plantean un nivel de abstraccin elevado, debido a la eleccin de los temas que se desarrollaron en el curso y al enfoque didctico utilizado. La eleccin del docente respecto al abordaje del curso exige al alumno el desarrollo de destrezas lgicas de alto nivel, as como la utilizacin de estrategias metacognitivas complejas, que los alumnos de nivel medio de 5 ao no han desarrollado. Por ejemplo, se le da mucha importancia al trabajo con relaciones definidas en forma abstracta y a las relaciones entre el concepto de relacin y de funcin; asimismo, las pruebas plantean al estudiante la elaboracin en forma autnoma de demostraciones de propiedades de las operaciones entre conjuntos; en otros casos se incluyen preguntas sobre el Axioma de Orden de los nmeros reales y sus aplicaciones a la resolucin de inecuaciones. Al examinar las calificaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas propuestas durante el ao, se constata que su desempeo ha sido muy pobre. A modo de ejemplo, en la ltima prueba terica 14 estudiantes en 20 que realizaron la prueba no alcanzaron el mnimo nivel de suficiencia; y en la ltima prueba prctica 21 estudiantes de 32 que realizaron la prueba no alcanzaron la suficiencia. Si bien el estilo de las pruebas no es, sin duda, el nico factor que influye en el desempeo del alumno; es un factor importante a tener en cuenta, especialmente cuando se consideran las pruebas propuestas en el mes de octubre, que se supone son realizadas por aquellos alumnos que han logrado seguir el curso hasta el final. Desafortunadamente, no se tuvo acceso a la propuesta del examen para este grupo, por lo que no se pueden establecer comparaciones y obtener conclusiones ms claras. En el centro B, en ambos grupos de la asignatura Matemtica A los escritos estn alineados con las propuestas de exmenes. En el centro C las pruebas tericas del curso solicitan a los estudiantes la reproduccin de axiomas y demostraciones de teoremas que haban sido realizadas en las clases del curso. Las pruebas prcticas requieren de gran destreza en relacin con la manipulacin algebraica sin exigir demasiada sutileza conceptual. La propuesta del examen prctico presenta gran desequilibrio entre los dos problemas propuestos. La primera parte reproduce con exactitud uno de los propuestos en la ltima prueba prctica del curso (slo varan los parmetros) por lo que sera de esperar que la mayora de los estudiantes la resolvieran con xito. En cambio la segunda parte de este mismo problema y las dos partes de otro problema plantean situaciones en principio sencillas de resolver, pero de gran complejidad en el trabajo algebraico requerido. Para una resolucin correcta no basta con la comprensin de los contenidos de referencia porque hay dificultades adicionales que difcilmente puedan ser enfrentadas con xito dado el corto tiempo de los cursos y la cantidad de temas impartidos.
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CAPTULO IV
REFLEXIONES FINALES
El anlisis e interpretacin de los datos relevados en este estudio tiene la finalidad de comprender si los exmenes finales de Bachillerato evalan los conocimientos que se imparten durante el curso. Esta intencionalidad focaliza cmo se procesa la evaluacin de aprendizajes en ese nivel. Estudios anteriores sobre las percepciones de los estudiantes en relacin con la evaluacin en el Bachillerato han puesto de manifiesto que stos perciben a los exmenes como ms difciles que los cursos. Esta percepcin de los estudiantes encamina el estudio a la bsqueda de datos objetivos que den razones a las percepciones mencionadas e identificar donde se ubican las dificultades o problemas ms importantes de la evaluacin de este nivel. Las conclusiones de este estudio no son generalizables en tanto corresponden a un estudio de carcter exploratorio, que pretende describir, analizar e interpretar cmo se realiza la evaluacin en el Bachillerato y porque los datos relevados hacen referencia a las asignaturas seleccionadas: Historia, Qumica y Matemtica A y B. Asimismo, las conclusiones hacen referencia a la primera pregunta de la investigacin los exmenes evalan los aprendizajes correspondientes a los cursos impartidos? aunque en algn punto se mencionen datos que corresponden a la segunda pregunta dirigida a obtener informacin sobre el modo como los estudiantes asumen su rol, su desempeo, tiempo que dedican al estudio, las clases particulares y sus opiniones sobre cules son los factores determinantes de su propio xito o fracaso en los exmenes. La respuesta a esta pregunta ser objeto de otro informe con sus respectivas conclusiones. La primera evidencia obtenida en este estudio es que es muy fuerte la discordancia entre la evaluacin que los docentes realizan durante el curso sobre el desempeo de los estudiantes traducida en la calificacin final y los resultados que estos obtienen en los exmenes. Esta discordancia es mayor en Historia y Matemticas que en Qumica y tambin presenta diferencias entre los centros de Montevideo y el centro del Interior siendo ms alta en este ltimo. La discrepancia entre calificaciones finales de los cursos y resultados de exmenes permite extraer algunas conclusiones sobre el diferente modo en que los docentes evalan aprendizajes y establecen certificaciones ante la sociedad as como las consecuencias que esta distancia trae aparejadas en el posicionamiento de los estudiantes ante la certificacin y ante los cursos.
1. Evaluacin de aprendizajes y certificacin

La distancia entre calificaciones finales y exmenes podra estar generada porque los docentes cumplen con dos roles que asumen como diferentes y separados; ser evaluadores de las incorporaciones de los estudiantes respecto 45
de los cursos que ellos imparten y ser certificadores del sistema ante la sociedad. La calificacin final12 del curso responde a las evaluaciones y a las observaciones de los docentes sobre los procesos mediante los cuales los estudiantes incorporan sus aprendizajes. Esta calificacin es la sntesis y traduccin de la opinin del docente sobre el desempeo del alumno en el curso impartido, por ende puede ser considerada como la propuesta del docente en su rol de evaluador de aprendizajes. En el examen los docentes ejercen su funcin de certificadores y el rol es diferente al de evaluadores de aprendizajes. En este caso son los responsables de legitimar ante el colectivo social y especialmente frente a las instituciones de educacin superior los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. El examen es la instancia en la que los estudiantes demuestran, frente al tribunal de docentes, haber adquirido los conocimientos y las destrezas que corresponden al nivel cursado a juicio del tribunal. Tal como los exmenes estn implementados y de acuerdo a los datos relevados los estudiantes tienen sobre s toda la carga de la prueba. El desempeo de los mismos durante el curso, especialmente en Historia y Matemtica, segn los datos relevados no tiene peso en esta instancia porque el fallo slo toma en cuanta el producto que el estudiante elabora en el momento del examen. Los docentes y los estudiantes estn ubicados en una posicin totalmente asimtrica en relacin a derechos y obligaciones respecto del examen. Nadie duda que los docentes tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas de evaluacin. Si esta obligacin no se encuadra en pautas que aseguren que las propuestas se elaboran con los mismos criterios de la evaluacin del curso, el examen se puede transformar en un mecanismo de seleccin y exclusin de estudiantes. Los resultados de los exmenes no generan ninguna consecuencia en las evaluaciones del desempeo de los docentes ni han sido objeto de atencin especial por parte de las inspecciones. Por lo tanto, se parte de la base que las obligaciones son exclusivamente del alumno por eso recae sobre ellos toda la carga de la prueba. Sera importante que los docentes reunidos por asignatura en cada centro realicen anlisis crtico de la seleccin temtica, de los tiempos en que se imparten los saberes, de las estrategias didcticas que utilizan y de la formulacin de las propuestas de evaluacin en relacin con bajos porcentajes de aprobacin de los estudiantes Si los procesos de aprendizaje que el estudiante realiza durante el ao no son tomados en cuenta para el fallo del examen, ste es, exclusivamente, una evaluacin de producto. Esto ocurre en la mayora de los casos analizados. La identificacin entre examen y evaluacin de producto se refuerza por el hecho de no estar previstos procesos de retroalimentacin al estudiante, ni planificacin de estrategias de intervencin que mejoren y dinamicen los procesos de adquisicin de los conocimientos, que hagan sentir a los estudiantes que el sistema educativo est a su favor y no en su contra.
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Se define en el captulo sobre Metodologa de la Investigacin p. 8.
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Segn los datos relevados, al evaluar aprendizajes en las pruebas parciales del curso se proponen temas, preguntas y ejercicios de acuerdo a lo que el docente desarrolla en clase pero a la hora de certificar, en el examen, otros son los requerimientos. Es natural que sto genere en muchos estudiantes la creencia de que pueden cursar con xito este tramo sin hacer seguimiento de los cursos. Sin embargo, los estudiantes que obtienen bajas calificaciones (3 o 4) que estn habilitados paran rendir examen en diciembre no aprueban los exmenes. Si algunos estudiantes eligieron la estrategia de no seguir el curso porque la certificacin es totalmente independiente y diferente del curso tambin se equivocaron.
2. Los estudiantes ante la distancia entre calificaciones finales y exmenes

La distancia entre calificaciones finales y exmenes tiene como consecuencia que los estudiantes elaboren estrategias tendientes al logro de su certificacin. Es natural que aparezca un sistema de enseanza paralelo, privado, de "clases particulares"13 a las que los estudiantes recurren porque saben que los exmenes no se ajustan a los cursos impartidos. De este sistema paralelo hay datos obtenidos en la investigacin sobre percepciones de los estudiantes y en el cuestionario respondido para esta investigacin. En los tres liceos estudiados, un 50% de los alumnos entrevistados asistan o asistieron a clases particulares en el ao 2002. La opinin de los docentes sintetizada en la calificacin final merece confianza por parte de los estudiantes. Esto queda demostrado por el acuerdo entre calificaciones de suficiencia y altos niveles de presencia de los estudiantes en los exmenes de diciembre. Sin embargo, el alto porcentaje de no aprobados con calificacin de suficiencia es natural que genere prdida de confianza en los estudiantes respecto de los juicios de sus docentes y tambin la percepcin de que los exmenes son ms difciles que los cursos. Las calificaciones finales generan expectativas de xito que luego se ven defraudadas por los fracasos en el momento de los exmenes. Si se considera central en la educacin de los jvenes una formacin como personas saludables, serias y con autonoma, no parece adecuado a este objetivo, el camino de la acumulacin de frustraciones. Asimismo, este recorrido es contrario a una concepcin pedaggica actual que da prioridad al aprendizaje significativo, al control sobre la adquisicin del conocimiento ms que al conocimiento mismo y a las relaciones pedaggicas asentadas en la confianza y en la comunicacin ms que en la imposicin disciplinaria. La segunda evidencia est referida a la falta de correspondencia entre los contenidos seleccionados e impartidos durante el curso y los solicitados en los exmenes. Esta caracterstica tiene fuerte peso en Historia y Matemtica con diferencias entre ambas, no as en Qumica, asignatura en la
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ANEP/TEMS (2002) El Bachillerato desde la perspectiva de los actores. Un estudio etnogrfico. Captulo Dos. Evaluacin. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 4. Autores: Barcos, Lamas y Tras.
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cual hay un mayor nivel de correspondencia, especialmente en los centros de Montevideo respecto del centro del Interior analizado. En general, para todos los entrevistados, casi un 80% cree que la exigencia del examen es mayor o mucho mayor que lo visto en clase. Las diferencias entre Historia y Matemtica obedecen a que en la primera de las asignaturas mencionadas, en algunos casos se solicitan contenidos que no han sido enseados, en otros casos desarrollos temticos que han ocupado la tercera parte del curso no han sido preguntados y adems se solicitan contenidos que de acuerdo al tiempo dedicado a ensearlos no fueron considerados como centrales por el docente. En Matemtica A y Matemtica B la discrepancia en relacin con los contenidos es de naturaleza diferente. Los contenidos solicitados en los exmenes han sido impartidos en los cursos respectivos. Los bajos niveles de aprobacin en estas asignaturas a pesar del alto porcentaje de estudiantes (60%) que concurre a clases particulares indica que el problema existe y que no alcanza con que los temas se enseen. Los programas, que son muy antiguos, no se adecuan al desarrollo cognitivo y metacognitivo de los estudiantes y el abordaje didctico de los mismos no favorece el desarrollo de la autonoma que el examen exige. En Qumica se visualiza mayor correspondencia entre contenidos impartidos en los cursos y demandados en los exmenes. Sin embargo parecera que este aspecto positivo es neutralizado por un abordaje didctico en el cual la prioridad es la resolucin de ejercicios, lo cual tiende ms a la resolucin mecnica de algoritmos que a potenciar la reflexin. En concordancia con sto, un alto porcentaje de clases del curso es dedicado a que los estudiantes adquieran destreza en el manejo de algoritmos para su resolucin. Tanto en las pruebas del curso como en los exmenes no se le solicita a los estudiantes que expliquen, que fundamenten, o que apliquen los conocimientos a situaciones cotidianas.
3. Los contenidos de las propuestas de examen en los reglamentos

Desde los reglamentos la concordancia entre contenidos impartidos y solicitados en las propuestas de exmenes no es favorecida ni exigida. Por el contrario la ordenanza 31, Reglamento para los exmenes del Bachillerato, establece que estas pruebas pueden versar sobre cualquier parte del programa en su totalidad, el art.132 expresa que: para el examen de cada asignatura rige la totalidad del respectivo programa, tanto para los estudiantes reglamentados como para los estudiantes libres con excepcin de la primera prueba de Matemtica, para estudiantes reglamentados14. Si bien parece que existe acuerdo tcito entre los docentes respecto a formular las pruebas en base a los contenidos enseados, el docente que no cumple con ellos est amparado por la norma.
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ANEP (1999) Compendio de Normas Vigentes de la Institucin Liceal. Normas aplicables al Bachillerato. p.26
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Ante esta norma es posible preguntarse, en relacin con los contenidos, cul es la diferencia entre un estudiante libre y uno reglamentado porque si bien la duracin y la extensin de la prueba es diferente, ambos dan su examen en base a la totalidad del programa. Adems, esta afirmacin del Reglamento puede estar legitimando un distanciamiento pernicioso entre evaluacin de aprendizajes y certificacin de los mismos. Por otra parte, es extrao que ante un problema como el de los altos ndices de no aprobacin de exmenes en Bachillerato, este reglamento que ampara el proponer exmenes que no respeten los contenidos enseados no haya sido modificado desde 1976, fecha desde la que rige. Otro aspecto reglamentario que puede tener incidencia en el caso de Matemtica refiere a que se propondrn dos (ejercicios) a examinandos reglamentados y tres a los examinandos libres. El alumno reglamentado deber desarrollar a satisfaccin del Tribunal, por lo menos uno de los problemas o ejercicios y el estudiante libre dos por lo menos15. Es natural que si los alumnos aprueban con un problema elaborado correctamente esto derive en que los docentes para evaluar distintos aspectos del curso propongan diferentes tipos de dificultades en un solo ejercicio. Para ello se proponen diferentes partes en un mismo ejercicio o problema y si esas diferentes partes son interdependientes el no resolver con xito una de ellas implica la no resolucin de las restantes. Esta es una prctica usual en los exmenes de Matemtica que aunque el reglamento no la establece expresamente puede haber surgido como una derivacin no deseada ni buscada. La tercera evidencia est referida a que las propuestas de exmenes de los Tribunales y las pruebas parciales (escritos) realizadas durante los cursos no son concebidas con criterios similares ni en cuanto a su estilo ni a su niveles de dificultad. Los exmenes son pruebas que se realizan luego de terminados los cursos, frente a tribunales conformados por docentes de la asignatura en un mnimo de tres, para evaluar los conocimientos de los estudiantes. En la implementacin de los mismos, aunque aparecen diferencias segn los centros, distintos grupos de estudiantes son evaluados por el mismo tribunal y la misma propuesta de examen. Se ha constatado que:
En algunos exmenes de Historia se solicitan temas y preguntas cuyos contenidos no han sido impartidos durante el curso. En algunos exmenes de Matemtica se proponen problemas cuya complejidad y requerimientos en niveles de abstraccin no corresponden al desarrollo cognitivo y metacognitivo de la mayora de los estudiantes.
Op. Cit. p. 26
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4. Problemas identificados
a. La forma mediante la cual los profesores en los tribunales de exmenes acuerdan la propuesta para los diferentes grupos a examinar que tuvieron cursos distintos. Los docentes no coordinan durante los cursos la seleccin de contenidos a impartir, la jerarquizacin de los mismos y las estrategias didcticas que posibiliten la incorporacin de los saberes por parte de los estudiantes; por lo tanto, difcilmente podrn lograr en un tribunal una propuesta, comn a todos los estudiantes, que contemple a los diferentes cursos. Esta caracterstica se da con mayor claridad en Historia y Matemtica en relacin con la asignaturas seleccionadas para esta investigacin. Qumica cuenta con coordinadores de Laboratorio que organizan los tiempos de desarrollo de los temas en funcin del uso del laboratorio. b. La existencia de ciertos modelos o esquemas de referencia para elaborar las pruebas y que los tribunales no constatan si los mismos corresponden o no a los cursos impartidos. Son ejemplos de ello la presencia de temas del siglo XX en las pruebas de Historia y la existencia en Matemtica de los denominados ejercicios de exmenes16. La denominacin ejercicios de exmenes hace mencin a la existencia de ejercicios con un estatuto especial, diferente al de los propuestos en el curso. Ms all de los criterios y estilos que los profesores han utilizado para la elaboracin de sus propuestas de evaluacin, en el momento del examen estos modelos son los que logran aparecer como resultado de los acuerdos de los tribunales. Es posible pensar que la tradicin y la fuerza de la ritualizacin de las prcticas est determinando estas situaciones. c. Discrepancia entre el tiempo dedicado a los temas durante el curso y la presencia de stos en las pruebas de examen. El tiempo es un indicador claro de la jerarquizacin que los docentes hacen de los temas que seleccionan para impartir. Los datos muestran que la jerarquizacin temtica realizada durante el curso segn los tiempos utilizados para impartir los temas no se sostiene a la hora de elaborar las pruebas de evaluacin. Es posible que el desarrollo de los cursos se realice sin un cronograma tentativo que le permita al docente hacer ajustes en diferentes etapas sin que el cierre del curso lo sorprenda sin haber impartido temas a los que considera tan importantes que luego forman parte de la propuesta del examen. De todos modos, si un docente no imparti un tema, por importante que lo considere, no debera preguntarlo en el examen. d. Falta de prolijidad, rigor y precisin en cuanto a la seleccin de variables pertinentes para la formulacin de las pruebas. En evaluacin es indispensable recoger informacin de calidad sobre el saber de los
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ANEP/TEMS (2002) El Bachillerato desde la perspectiva de los actores. Un estudio etnogrfico. Captulo Dos. Serie "Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior". Cuaderno Nro. 4. Evaluacin. Barcos, Lamas y Tras.
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estudiantes que aporte elementos que sustenten el juicio que implica evaluar. Para ello es clave la construccin prolija de los instrumentos con los cuales se releva la informacin. e. Diferencias sustanciales en cuanto a los estilos de propuesta que los profesores elaboran para relevar informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes durante el curso y en los exmenes. Esta diferencia aparece con mayor fuerza en Historia y en Matemtica A y B que en Qumica. Esta diferencia es un factor importante en relacin a la distancia entre evaluacin de los cursos y de los exmenes. Es posible que esa diferencia de estilos signifique evaluar aspectos diferentes en relacin con el aprendizaje como en el caso de Historia en el que algunos profesores durante el curso evalan el saber hacer en el manejo de los contenidos y en el examen slo el saber de los contenidos.
La distorsin que muestra la falta de correspondencia entre contenidos impartidos en los cursos y propuestos en los exmenes no puede ser explicado solamente por la separacin entre las funciones de evaluar y de certificar aprendizajes. Por el contrario, la similitud entre contenidos impartidos en los cursos y propuestos en las pruebas de evaluacin es la regla fundamental para cumplir con la funcin de certificacin en relacin con la legitimidad del procedimiento. Sin ella se corre el riesgo de la arbitrariedad, de convertir a la evaluacin en un obstculo, de generar respuestas en los estudiantes tendientes a no realizar el seguimiento de los cursos con actividades de lectura, de preparacin de temas y de resolucin de problemas que los habiliten para una respuesta exitosa. La forma de evaluar en el Bachillerato ha ido constituyendo una cultura de la evaluacin que involucra modos de hacer y de creer. Una de las caractersticas de esta cultura es el predominio de los exmenes como pruebas legtimas y eficientes de los logros de los estudiantes. Los exmenes son una institucin que permanece desde los comienzos del Bachillerato en el siglo XIX. Un ingrediente de esta cultura es la desconfianza hacia otro tipo de procedimientos como la realizacin de trabajos y de proyectos por parte de los estudiantes que permiten de mejor manera una evaluacin de los procesos. A su vez, tal como estn implementados los exmenes, no toman en cuenta las competencias de los estudiantes en cuanto a su capacidad para elaborar conceptualmente, o en el plano de los procedimientos o de la creatividad o de los valores. La coherencia entre los contenidos enseados y los contenidos evaluados es un principio general de la evaluacin en todas sus modalidades. Este principio no se est cumpliendo en las prcticas de la evaluacin de Bachillerato. Si esta coherencia es un principio fundamental y no se cumple se puede concluir que los riesgos de desnaturalizacin de la evaluacin son muy altos, especialmente si se trata de certificaciones, como es el caso de los exmenes de Bachillerato. Por esto es indispensable lograr una modificacin sustancial de la evaluacin en el Bachillerato. 51
La actualizacin en la cultura de la evaluacin en el Bachillerato supone que:
Los actores docentes identifiquen en su prctica las funciones que cumple la evaluacin en sus diferentes instancias logrando el reconocimiento y la apropiacin de la distincin entre evaluacin y acreditacin para lograr que la certificacin repose en la evaluacin. Las diferentes instancias de la evaluacin se transformen en momentos de aprendizaje. Para ello es indispensable la existencia de retroalimentacin de los estudiantes, tratamiento de los errores y estrategias de intervencin para su mejoramiento. La evaluacin sea concebida como un componente del currculo incentivando la implementacin del desarrollo curricular de la evaluacin. Se atiendan aspectos de procedimiento en cuanto a rigor y precisin relativos a la elaboracin de propuestas y correccin de pruebas. Se modifiquen los reglamentos existentes que son los marcos normativos de las acciones. Se elaboren criterios para el anlisis de la informacin sobre el desempeo de los estudiantes que permita evaluar (valorar) y comunicar ese desempeo.
El sistema educativo tiene que dar seales claras a los estudiantes sobre lo que deben hacer y cmo deben desempearse para transitar con xito sus diferentes tramos. Adems, para cumplir con el objetivo de formar a los jvenes es indispensable contar con el compromiso de stos en sus acciones, por ende el sistema a travs de sus actores tiene que estimular a los estudiantes a un desempeo responsable y comprometido del rol de estudiante. Sin embargo, las distorsiones que presentan las evaluaciones en el Bachillerato estn muy lejos de dar seales claras en cuanto a lo que deben hacer y a como desempearse. El mensaje implcito que los estudiantes de Bachillerato reciben desde el sistema educativo es que los cursos no son garanta de la aprobacin de sus exmenes por la discrepancia entre las calificaciones finales de los cursos y los resultados de los exmenes como consta en los datos relevados (ver Cap. III). Frente a este mensaje es natural que algunos estudiantes opten por no realizar seguimiento de los cursos. Sin embargo, los datos muestran que, estudiantes que siguieron un camino que el propio sistema parece estarles indicando, cuando llegan a la certificacin que es el escaln final del recorrido, son reprobados. Esta falta de seales claras genera ms incertidumbre que la natural en adolescentes que an no han generado estrategias para su manejo.
En sntesis, la informacin relevada por este estudio permite concluir en general que existen datos objetivos que dan razones para que los 52
estudiantes perciban a los exmenes planteando mayores dificultades que los cursos. Los estudiantes excluimos a los que por sus condiciones personales pueden salir airosos en cualquier circunstancia que son una minora- que presentan algunas dificultades en su trnsito por el Bachillerato enfrentan diversas frustraciones derivadas de la inexistencia de seales claras por parte del sistema educativo respecto de las estrategias a seguir para obtener las certificaciones en los tiempos curriculares establecidos tales como:

Recibir como indicador confiable de su desempeo la calificacin final del curso, presentarse al examen y no aprobar. Que se les exija en los exmenes lo que no ha sido enseado en los cursos.
Los resultados de este estudio permiten afirmar que el cambio en la evaluacin del Bachillerato no puede demorar. A la luz de las tendencias y procesos actuales de la educacin en el mundo los tramos obligatorios se extienden por lo cual la selectividad no puede ser una funcin de los mismos. Si bien el Bachillerato en nuestro pas no est sujeto a una obligatoriedad legal, en los hechos es una exigencia generalizada para su incorporacin a la sociedad. Una forma de evaluar, similar a una carrera de obstculos a superar o a una forma de jerarquizacin o exclusin, resulta ir en sentido contrario a las tendencias actuales en evaluacin educativa.
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Principales
PUBLICACIONES
(Perodo 1997 - 2003)
Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente

LIBROS - Una visin integral del proceso de Reforma Educativa en Uruguay 1995-1999. Direccin Tcnica General: Prof. Germn Rama. Supervisor Tcnico y redactor principal: Mag. Soc. Renato Opertti. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Febrero de 2000. CUADERNOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN 1996 DEL CICLO BSICO DE EDUCACIN MEDIA - Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementacin en 1996. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1997. - Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementacin en 1997. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Setiembre de 1998. - Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Matemtica. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. - Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Sociales. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. - Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Idioma Espaol. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. - Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Experimentales. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo 1999. - La Reforma de la Educacin. Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto Plan 1996. Resultados de la implementacin en 1998. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo de 2000.
CENSO NACIONAL DE APRENDIZAJES 1999 EN TERCEROS AOS DEL CICLO BSICO - Primera comunicacin de resultados. Programa MESyFOD. ANEPCODICEN. Marzo de 2000. 55
- Primer anlisis de la prueba censal en Matemtica. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo de 2000. - Primer anlisis de la prueba censal en Lengua. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. - Primer anlisis de la prueba censal en Ciencias Sociales. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. - Anlisis del perfil de las familias de los estudiantes. Segunda comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP / CODICEN. Mayo de 2000. - Estudio sobre predisposicin al abandono escolar. Tercera Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. - Primer anlisis de la prueba censal en Ciencias Experimentales. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. - Modelo sobre predisposicin al abandono de los estudios. Cuarta Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. - Informe Regional de Resultados. Inspecciones Regionales del Ciclo Bsico de Educacin Media. Quinta Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre, 2000. - Los aprendizajes y su relacin con los factores institucionales y de gestin pedaggica. Sexta Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre de 2000. - Formacin de actitudes y opiniones: los estudios desde la perspectiva de los estudiantes. Sptima Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Octubre de 2000. - Segundo anlisis de la prueba censal en Matemtica. Variables acadmicas y sociales. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Octubre de 2000. - Tercer anlisis de la prueba censal en Matemtica. Resultados del tem abierto. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Noviembre de 2000. - Rendimiento escolar: una aproximacin mediante un modelo de regresin logstica. Octava Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Marzo de 2001. - Cuarto anlisis de la prueba censal en Matemtica. Estudio de deteccin de errores persistentes en Matemtica. Programas 56
MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001. - Segundo anlisis de la prueba censal en Lengua. La produccin textual. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001. CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS SOCIALES SOBRE LA EDUCACIN - El Plan 1996 en el Ciclo Bsico. Un anlisis desde los indicadores de resultados educativos. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Setiembre 1999. - Anlisis de la Generacin 96 del Instituto de Profesores Artigas: Seguimiento de una Cohorte de Estudiantes (1996-1999). Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. - Insercin laboral de los egresados recientes del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional. Encuesta de egresados de 1998. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. - Primer informe de resultados del Censo de Estudiantes y Docentes de los Institutos de Formacin Docente (IFD) Ao 1999. Nro. IV. Programas MESyFOD y UTU/BID. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. - El Plan 1996 en el Ciclo Bsico: Un anlisis comparativo costoeficiencia- Ao 2000 Nro. V. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Noviembre de 2000. - Estudio de factibilidad y sustentabilidad para la creacin del Centro Regional de Profesores (CERP) del Sur de la Repblica. Ao 2000 Nro. VI. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Noviembre de 2000. - Insercin laboral de los Egresados Recientes del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional. Encuesta de Egresados del 2000. Ao 2000 Nro. VII. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Diciembre de 2000. - Un anlisis acerca de los jvenes que no trabajan ni estudian. Ao 2001 Nro. VIII. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Enero de 2001. - Aportes al anlisis de los Bachilleratos en la Educacin Secundaria. Niveles de cobertura y caractersticas de la poblacin asistente, ao 1999. Ao 2001 Nro. IX. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Enero de 2001. 57
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS DE EVALUACIN DE PROYECTOS E INNOVACIONES - Primera evaluacin de los Proyectos educativos liceales (PREL) en la regin litoral del pas. Ao 2001 Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001. - Aportes para el desarrollo curricular del Plan 1996. Ao 2001. Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre de 2001. - La educacin media superior en el Uruguay: Evidencias sobre el Bachillerato Secundario. Ao 2001. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Octubre de 2001. - Eficacia del Programa Post-escolar de estudios para alumnos de escuelas rurales con dificultades de acceso (7, 8 y 9 aos rural). Ao 2002. Nro. IV. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Agosto de 2002. - Aportes al seguimiento del Plan 1996 del Ciclo Bsico de Educacin Media: un estudio de cohortes de estudiantes. Ao 2002. Nro. V. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Octubre de 2002. - Equidad en el Ciclo Bsico. La experiencia de 7, 8 y 9 aos en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Uno: Las necesidades educativas en el medio rural y la extensin del Ciclo Bsico Plan 1996 bajo la modalidad de 7, 8 y 9 grados en las escuelas rurales. Nro. VI. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Abril de 2003. - Equidad en el Ciclo Bsico. La experiencia de 7, 8 y 9 aos en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Dos: La evaluacin de aprendizajes como instrumento de diagnstico de los logros educativos en 7, 8 y 9 grados en las escuelas rurales. Nro. VII. ANEP CODICEN. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). Abril de 2003. - Equidad en el Ciclo Bsico. La experiencia de 7, 8 y 9 aos en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Tres: Los aspectos extraeducativos que influyen en los aprendizajes de 7, 8 y 9 grados en las escuelas rurales. Nro. VIII. ANEP CODICEN. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). Abril de 2003. - Anlisis de la evaluacin censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Lengua Nro. IX. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Julio de 2003. 58
- Anlisis de la evaluacin censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Matemtica Nro. X. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Julio de 2003. - Anlisis de la evaluacin censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Ciencias de la Naturaleza Nro. XI. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Julio de 2003. CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE APORTES PARA LA NUEVA MODALIDAD DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN MEDIA PARA JVENES ENTRE 15 Y 18 AOS - Censo de alumnos de Formacin Profesional Bsica (FPB) del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Serie Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Bsico de la Educacin Media para jvenes entre 15 y 18 aos. Cuaderno nro. I: Caractersticas de los cursos y niveles de desercin. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Diciembre de 2002. - Censo de alumnos de Formacin Profesional Bsica (FPB) del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Serie Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Bsico de la Educacin Media para jvenes entre 15 y 18 aos. Cuaderno nro. II: Perfil socioeconmico de los estudiantes. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Diciembre de 2002. - Censo de alumnos de Formacin Profesional Bsica (FPB) del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Serie Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Bsico de la Educacin Media para jvenes entre 15 y 18 aos. Cuaderno nro. III: Determinantes de la demanda educativa. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Diciembre de 2002. - Censo de alumnos de Formacin Profesional Bsica (FPB) del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Serie Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Bsico de la Educacin Media para jvenes entre 15 y 18 aos. Cuaderno nro. IV: Los cursos de FPB desde la perspectiva de los estudiantes. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Diciembre de 2002. SERIE "APORTES PARA LA UNIVERSALIZACIN DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN MEDIA - Apuntes para el mejoramiento curricular del Plan 1996 del Ciclo Bsico de Educacin Media. Nro. I. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. 59
Mayo de 2003. - Evaluacin de aprendizajes de Ingls en los terceros aos del Ciclo Bsico del Plan 1996. Nro. II. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Junio de 2003. - Prcticas pedaggicas de gestin y de aula. Un estudio de casos en el Ciclo Bsico de Educacin Media del Plan 1996. Nro. III. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Junio de 2003. - Estudio sobre los procesos de insercin de los egresados del Plan 1996 en la Educacin Media Superior. Nro. IV. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP CODICEN. Julio de 2003. SERIE "APORTES PARA LA REFLEXIN Y LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE LA COMISIN y SECRETARA TEMS - Cuaderno de trabajo nro. 1: LA EDUCACIN MEDIA EN EL MUNDO. Anlisis de algunos casos. Comisin TEMS / ANEP. Abril de 2002. - Problemas globales y respuestas nacionales en reformas de la educacin media en Amrica Latina en los aos noventa: anlisis comparado de Argentina, Brasil y Chile .- por Cristin Cox Donoso - La educacin secundaria en Europa y Estados Unidos.- por JeanPierre Jallade - Cuaderno de trabajo nro. 2: LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIN PROFESIONAL: cmo se ubica Uruguay? por Claudio De Moura Castro. Comisin TEMS / ANEP. Mayo de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 3: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Uno: "Roles, actores y expectativas: sus interacciones. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 4: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Dos: Evaluacin. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 5: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Tres: Clima institucional. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 6: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo 60
Cuatro. Enseanza y aprendizaje. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 7: LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Captulo Uno: Historia curricular de la educacin media superior en Uruguay. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 8: LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Captulo Dos: Aportes de la Asamblea Tcnico Docente (ATD) de Educacin Secundaria a la Educacin Media Superior en Uruguay. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 9: LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Captulo Tres: Estudios realizados sobre la educacin media superior en el mbito nacional en la dcada de los aos noventa. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 10: UNA MIRADA A LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EUROPA. Captulo Uno: I) La Educacin Media Superior en Europa; II) Diseos curriculares de educacin media superior de pases europeos seleccionados. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 11: UNA MIRADA A LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EUROPA. Captulo Dos: I) La Educacin Media Superior en Amrica Latina y el Caribe; II) Diseos curriculares de educacin media superior de pases de Amrica Latina y el Caribe seleccionados; III) Algunas consideraciones finales del estudio sobre la educacin media superior en Uruguay y los pases analizados. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 12: JVENES, EDUCACIN Y TRABAJO. Un anlisis del proceso de insercin laboral en los jvenes que han abandonado sus estudios. Comisin TEMS / ANEP. Julio de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 13: Informe preliminar de los resultados de la Consulta Nacional a Estudiantes de Educacin Media Superior. Comisin TEMS / ANEP. Setiembre de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 14: Aproximacin al estudio sobre los resultados de los exmenes en segundos y terceros aos del bachillerato diversificado en liceos pblicos. Comisin TEMS / ANEP. Noviembre de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 15: Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso de transformacin de la educacin media superior. Comisin TEMS / ANEP. Noviembre de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 16: Contenidos curriculares de la educacin media superior: organizacin, especificacin y seleccin. Estudio 61
comparado en pases seleccionados para las asignaturas Matemtica, Biologa e Historia. Comisin TEMS / ANEP. Diciembre de 2002. - Cuaderno de trabajo nro. 17: El cambio curricular: Principales innovaciones para procesar la transformacin de la Educacin Media Superior. Comisin TEMS / ANEP. Julio de 2003. - Cuaderno de trabajo nro. 18: Demandas sociales hacia la Educacin Media Superior. Comisin TEMS / ANEP. Setiembre de 2003.
62

La Evalución en Bachillerato

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ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA COMISIN Y SECRETARA TCNICA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR -DOCUMENTO NO OFICIAL-

Investigadora y redactora de este documento: Mag. Prof. Silvia Tras

Edicin: Prof. Marcos Medina Vaio

SETIEMBRE DE 2003 Montevideo - Uruguay

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

UNA NECESARIA ACLARACIN

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

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Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

1. Construccin del problema de la investigacin

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

Comisin de transformacin de la Educacin Media Superior en Uruguay / ANEP - Codicen

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

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En el Cuadro Nro.1 se sintetiza la seleccin de liceos, asignaturas y grupos de esta investigacin. 10

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

1 grupo Fuente: Programa MEMFOD.

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

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254 367 Total 621 Fuente: Programa MEMFOD.

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2. El rgimen de evaluacin en el bachillerato

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3. La evaluacin en las asignaturas seleccionadas

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Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

1. Los resultados de los exmenes y las calificaciones finales del curso.

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

31.3% 31.3% 37.4% 0.0% 100% (16)

0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (2)

0.0% 0.0% 100% 0.0% 100% (5)

0.0% 25.0% 75.0% 0.0% 100% (16)

0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (9)

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100% (5)

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

66.7% 33.3% 0.0% 0.0% 100% (9)

8.3% 54.2% 37.5% 0.0% 100% (24)

0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100% (5)

0.0% 22.3% 77.7% 0.0% 100% (9)

75.0% 25.0% 0.0% 0.0% 100% (8)

30.8% 46.2% 23.0% 0.0% 100% (13)

0.0% 0.0% 0.0% 100.0% (4) 100% (4)

0.0% 15.4% 53.8% 30.8% 100% (13)

57.1% 14.4% 28.5% 0.0% 100% (7)

0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 100% (2)

44.4% (24) 31.5% (17) 24.1% (13) 0.0% 100% (54)

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

Aportes para la transformacin de la Educacin Media Superior. N 19. Evaluacin en el Bachillerato

75.0% 16.7% 8.3% 0.0% 100.0 (12)

11.7% 82.3% 6.0% 0.0% 100.0(17)

0.0% 0.0% 0.0% 100.0% 100.0(2)

0.0% 10.0% 90.0% 0.0% 100.0(10)

Resultados de exmenes Aprobados No aprobados No presentes Inhabilitados* Total

77.7% 22.3% 0.0% 0.0% 100.0(9)