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PUBLICACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA SENA Instrumento de conocimiento, debate y toma de conciencia. Noviembre 2012

ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO PEDAGGICO EN EL SENA

Yo no invento, slo miro por detrs de lo que ya existe
Jos Saramago PRESENTACIN En el devenir histrico del SENA, encontramos que se han elaborado documentos de mucha importancia, como la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin Profesional Integral, entre otros, con base en los cuales se adoptaron diversas estrategias pedaggicas, didcticas, metodolgicas y operativas para planear y ejecutar la Formacin Profesional Integral de los trabajadores colombianos. En la historia del SENA es p o s i b l e d i stin g u i r a p o r te s f u n d a m e nta l e s q u e configuran la posibilidad de reconstruir una visin del Modelo pedaggico Institucional que reoriente su prctica pedaggica. Abordar el concepto de Modelo pedaggico no es tarea fcil, en especial por la diversidad de experiencias, aportes investigativos y tericos que apuntan a distintas concepciones de hombre y de mundo. Uno de los ltimos documentos presentados por la direccin de formacin profesional es el Modelo Pedaggico Institucional, de marzo de 2012, el cual lemos y revisamos juiciosamente, sin embargo, no construimos sobre l porque encontramos que tiene su propia lgica y aunque hay ideas compartidas, la estructura argumentativa es distinta, por lo tanto, los elementos que presentamos para considerar en una propuesta, estn al margen del documento de Modelo Pedaggico Institucional elaborado por la direccin de formacin profesional del SENA. El esfuerzo del colectivo EQUIPO PEDAGGICO SINDESENA est centrado en respetar y mantener la misin del SENA y en tratar de recuperar lo ms valioso y exitoso de su historia para proyectarla al futuro. En este s e n tid o , n o s e p r e t e n d e i n v e n t a r u n m o d e l o pedaggico, se trata ms bien de retomar, reconstruir y atemperar a las necesidades actuales y prospectivas, elementos conceptuales, metodolgicos, pedaggicos y didcticos que son vigentes y aportan sustancialmente a los procesos de la FPI, que son la razn de ser del SENA. Cuando se habla de modelos pedaggicos es necesario precisar los conceptos de modelo y pedagoga. El concepto de modelo o paradigma, de acuerdo a Thomas 1 S. Kuhn hace referencia, por una parte, a toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, formula que el paradigma establece lmites y reglas de juego dentro de las cuales se resuelven ciertos p ro b l e m a s y a l a vez e s o s l m i te s y re g l a s s o n compartidos por una comunidad de carcter cientfica, creando una cultura propicia para tal fin. Tambin afirma que los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con la cultura inmersa en ellos. Respecto al concepto, pedagoga, existen muchas propuestas que van desde considerarlo un espacio de reflexin dialgico acerca de la prctica pedaggica; llegando al concepto de disciplina cientfica que busca la transformacin socio-afectiva y cognitiva del ser humano y de su estructura de conciencia. (Ibd.) El ncleo conceptual de una propuesta de Modelo Pedaggico en el SENA, se centrara fundamentalmente en la pedagoga como saber fundante , tratando de delinear con precisin y de manera crtica este concepto en el contexto de la realidad socioeconmica, cultural y educativa actual, sin perder de vista el proceso terico
Thomas S. Kuhn; La Estructura de las Revoluciones Cientficas, Bogot : Fondo de Cultura Econmica, 2000. p. 269. Consider que el estudio histrico es necesario para entender cmo se han desarrollado las teoras cientficas y para conocer por qu en ciertos momentos unas teoras han sido aceptadas antes que otras. Autor fundamental de la moderna filosofa de la ciencia, y uno de los primeros en analizar la lgica del descubrimiento cientfico basndose en su dimensin sociolgica y psicolgica.
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prctico de la formacin profesional, que permite a la persona niveles de apropiacin de conocimientos tcnicos, tecnolgicos y cientficos; la reflexin sobre su realidad personal, social y profesional, as como el desarrollo de la capacidad para proponer alternativas de solucin crtica y creativa a las necesidades que le plantea el mundo de la vida y del trabajo. 1. DESDE LA PERSPECTIVA HISTRICA DEL SENA. DESARROLLO HUMANO Rodrguez, 20032, nos ilustra algunos principios y objetivos de la Formacin Profesional integral contenidos en la Unidad Tcnica: Principios (Unidad Tcnica, Pg. 16): "La aceptacin de que el desarrollo de las facultades humanas se logra a travs del trabajo "El reconocimiento del derecho y deber del Sujeto de Formacin de ser gestor de su propio desarrollo en todas las dimensiones" "La aceptacin del carcter social del conocimiento..." "La vinculacin efectiva y permanente con la realidad socio-econmica..." "La orientacin de la Formacin Profesional Integral en funcin del trabajo productivo" Con referencia a los objetivos de la Formacin Profesional Integral (Unidad Tcnica, Pg. 17): "Aprender a Aprender. Que se reorienta al desarrollo de la originalidad, la creatividad, la capacidad crtica, el aprendizaje por procesos y la 3 formacin permanente" "Aprender a Hacer. En el cual se involucra ciencia, tecnologa y tcnica, en funcin de un adecuado 4 desempeo en el mundo productivo"

"Aprender a Ser. Que se orienta al desarrollo de actitudes acordes con la dignidad de la persona y con la proyeccin solidaria hacia los dems y hacia el mundo. Concepto de Formacin Profesional Integral: De acuerdo al Estatuto, la formacin se concibe como, Un proceso terico-prctico de carcter integral, orientado al desarrollo de conocimientos tcnicos, tecnolgicos, de actitudes y valores que le permitan a la persona actuar crtica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida; como tambin, que "La estrategia p e d a g g i c a t e r i c o - p r c tic a d e l a F o r m a c i n Profesional, tiene como objetivo reflexionar sobre la prctica laboral y desde esta hacia la teora, permitiendo comprender, asimilar y aplicar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (Pg. 37). La relacin teora - prctica5, tal como se expresa, es una forma de reflexin en la que est implcita todo una concepcin humanista, en que se entiende el acto pedaggico como la posibilidad de interaccin entre las personas; no es la relacin entre una persona y un conocimiento o un objeto, es una relacin social en la que est de por medio el desarrollo de conocimientos que le permitan a la persona interactuar de manera constructiva, critica y creativa en el mundo de la vida y 6 del trabajo . (Diseo, 2011). Dicha relacin se ubica en la perspectiva de Desarrollo Humano,7 como una forma de reconocer a la persona como eje central del proceso de formacin y desde donde se constituye como tal, con sus interacciones en los diferentes contextos: social, econmico, histrico y cultural. En la coyuntura actual, en que se da un cambio en la divisin social e internacional del trabajo: unos piensan y otros hacen, es cuando precisamente se requiere de una formacin humanstica, orientada al desarrollo de las personas, con visin de s mismas, con capacidad de reconocer su valor como seres humanos y tomar d e c i s i o n e s c r tic a s y c r e a tiv a s p a r a a s u m i r l a construccin de su identidad personal y profesional en un proyecto de pas.
Es necesario resaltar la importancia del proceso terico practico para la formacin Integral, para que el futuro profesional se desenvuelva de manera inteligente en la accin, transfiriendo la visin de si, del mundo y los saberes implicados en los acontecimientos propios de su trabajo sobre los cuales actuar una vez finalice su formacin.
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Rodrguez Jos Ignacio, (2003), Caracterizacin del SENA a travs del tiempo, Jefe del Grupo de investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico, Regional Valle. La formacin permanente, el aprender a aprender, en el enfoque de la Unidad Tcnica y el Estatuto de la FPI, responde a una concepcin de desarrollo del potencial dialgico, creativo, prctico-reflexivo de los sujetos de aprendizaje que re-construyen y construyen el conocimiento cientfico, tecnolgico y humanista, en interaccin con el contexto socio cultural econmico e histrico. Dicha nocin es totalmente distinta a la contenida en el enfoque de capital humano, hoy en boga.

Equipo Pedaggico SINDESENA, propuesta de Diseo Curricular, 2011

Se trata de un hacer inteligente, en que la fundamentacin est integrada a las necesidades del proceso de formacin; es necesario diferenciarlo del hacer en contexto de la competencia y del fraccionamiento de los mdulos bsicos y transversales que operan como aadidos para un aprender mecnico, instrumental.

Con esta expresin se busca comprender como el Desarrollo Humano resignifica al hombre y a la mujer como personas, postura que resalta las condiciones de los seres humanos como hacedores de su proceso, donde su construccin es un proceso permanente, que requiere de los procesos educativos y del Desarrollo Humano para continuar su formacin.

En este sentido, superar las imposiciones econmicas y educativas con sus manifestaciones de dominacin y exclusin que serializan, anulan la creatividad y alienan el pensamiento y la accin humana, indica con urgencia, la necesidad de proponer un enfoque alternativo que recupere la identidad institucional; que responda con p e r tin e n c i a a l a p ro b l e m tica s o c i a l , c u l t u ra l , e co n m i ca , c i e ntfico - te c n o l g i ca , a m b i e nta l , axiolgica y que promueva el desarrollo integral de la persona. Reflexionando sobre este hecho, se sustenta la importancia de abordar los saberes pedaggicos desde una concepcin Humanstica, que considere el desarrollo integral de la persona, que promueva las relaciones e interacciones con otros sistemas sociales, culturales y ambientales, con una metodologa cualitativa. En esta perspectiva, se concibe a docentes y aprendices como sujetos histricos-sociales capaces de examinar y reflexionar participativamente sobre su prctica educativa y construir marcos tericos, estrategias y metodologas que mejoren su capacidad de aprendizaje permanente; teniendo en cuenta, que la formacin permanente, el aprender a aprender, responde a una concepcin totalmente distinta a la de capital humano y de la sociedad del conocimiento, en que la idea de depreciacin del conocimiento estandarizado, es una de sus banderas; se trata por el contrario, de desarrollar el potencial creativo, prctico-reflexivo de los sujetos de aprendizaje que re-construyen y construyen el conocimiento cientfico, tecnolgico y humanista, en interaccin con la comunidad para la solucin de sus problemas, sobre la base de una didctica dialgica, reflexiva, crtica y propositiva. Es de anotar, que para el modelo econmico actual y su bien creada sociedad de consumo, es muy conveniente trasladar a la educacin, las ideas de los modelos ingenieriles de obsolescencia programada y percibida, aplicada a los objetos tecnolgicos, a travs de conceptos como estndares educativos o competencias en el contexto de la teora de capital humano, esto para justificar la depreciacin del conocimiento y deformar los conceptos de educacin permanente y aprender a aprender, mercantilizando la educacin, cambindola de un servicio de Estado y D e re c h o c i u d a d a n o a u n b i e n t ra n s a b l e co m o cualquiera de los otros que son objeto de compra y venta en el mercado.

En este sentido y respecto al SENA, encontramos un error craso e histrico, aplicado con entusiasmo por n u e s t r o s a d m i n i s t r a d o r e s e d u c a tiv o s y q u e compromete seriamente el futuro de la FPI y de la educacin en general, se trata de la adopcin irreflexiva de los estndares educativos, expresados mediante las normas de competencias y ahora con los crditos acadmicos, que hacen obsoletos los diseos y desarrollos curriculares de una forma especial, rpida y e s p e c fic a , y a q u e n o s o n l a c o n s e c u e n c i a d e investigaciones comprometidas con las necesidades de desarrollo humano en el contexto socioeconmico, cultural e histrico del pueblo colombiano. A este panorama se le agrega la consecuente evaluacin y certificacin de competencias, que preparan el camino para la privatizacin de la educacin y del SENA. Como ya se expres, se pretende decantar el concepto de pedagoga en el contexto del paradigma humanista, b a s a d o s e n u n a m e t o d o l o g a c u a l i t a tiv a , especficamente hermenutica e integrando los aportes de las metodologas cuantitativas, es decir, dando importancia a aquello humano, con sus aspectos subjetivos, que mediatizados y reflexionados a travs del dilogo, le permita a la persona reconocerse como sujeto cultural que puede desarrollar sus dimensiones existencial, axiolgica y cognitiva, de manera creativa y propsitiva, elevando una voz crtica respecto a la realidad socioeconmica, cultural, educativa y ambiental de nuestro tiempo, para plantear propuestas que permitan reconstruir una concepcin pedaggica acorde con las necesidades de la formacin profesional integral, del pas y del pueblo colombiano. La Pedagoga como proceso interactivo significa abrirse a las singularidades, a los ritmos, al dilogo crtico, reflexivo y creativo para la bsqueda de significados consensuados, hecho que posibilita el desarrollo de la persona en sus dimensiones afectivas, sociales y cognitivas, en lo que tiene que ver con el pensamiento interactivo, contextual, relacional y creativo. En este sentido, el SENA tendra la gran responsabilidad de proveer las condiciones necesarias para la investigacin y reflexin sobre las prcticas pedaggicas que se implementen, constituyendo grupos de trabajo funcionales, interdisciplinarios y transdisciplinarios, mediados por procesos de interaccin, para dar respuestas consensuadas a las necesidades fundamentales de desarrollo humano y de pas, atendiendo, como lo seala el Estatuto de la FPI, el mundo de la vida y el trabajo.

2.

REFERENTES TERICOS 2.1. EL ENFOQUE HERMENUTICO

formas y categoras de pensamiento distintas a las formas y categoras de pensamiento cientfico que han sido aplicadas al control de las realidades naturales. (Ibd., Diseo, 2011) La relacin de ese quehacer existencial e histrico con los procesos de pensamiento se puede abordar desde un pensar dialctico, como una lgica que da cuenta de los procesos y contradicciones de tipo histrico; un pensar distinto al pensamiento cientfico para lidiar de alguna manera con la historia y no ya con la naturaleza. (Ibd., Diseo, 2011). Esta postura, esencialmente humanista, se orienta al rescate de la nocin de la educacin como proyecto tico que se traduce en la formacin de un ser humano consciente de ser-en-el mundo y con-el-mundo. De acuerdo a Habermas (1990), los argumentos esbozados en el proceso de dilogo hermenutico son medios con cuya ayuda puede obtenerse un reconocimiento nter subjetivo para la pretensin de validez que el proponente plantea de forma hipottica, que puede transformarse en saber" (p. 47). La persona no es objeto de conocimiento, es un sujeto de auto-realizacin en el devenir histrico, que interacta, se comunica, consensa, trabaja. La persona al relacionarse con los otros, lo hace mediante claros estados de confianza, de esta manera, la complejidad de los conocimientos, de sus enunciados y afirmaciones, que se construyen y tejen, alcanzan sus niveles de entendimiento y comprensin. En tal sentido, la Pedagoga, es esencialmente un proceso de comunicacin entre seres humanos; docente y estudiante interactan mediados por dos acciones: por un lado la enseanza y por el otro el aprendizaje, con el propsito de comprender y apropiar el saber acumulado, un saber producido por las diversas ciencias, reflexionar sobre estos y, en consecuencia, desarrollar la capacidad de actuar crtica y creativamente en el mundo de la vida y el trabajo. La accin pedaggica, como accin comunicativa, se basa en la interaccin de dos o ms sujetos con capacidad de establecer una relacin interpersonal mediante el lenguaje. Los polos de la relacin crecen, se desarrollan, en la medida que mejora la comprensin d e s m i s m o s , d e l o t ro y d e l m u n d o, l o g ra n d o d ete r m i n a r l a s a l te r n ativa s d e a c c i n f re nte a propsitos de la vida y el trabajo en una situacin determinada, coordinando de comn acuerdo sus planes y con ello su forma de actuar.

E l t r m i n o h e r m e n u tic a d e r i v a d e l g r i e g o " hermenuiein " que significa expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto. El proceso hermenutico lo define Gadamer (1998) como: Un reconocimiento del carcter esencialmente dialogal que une a los seres que estn en conversacin, lo cual, los capacita para saber de s mismos, pensar con el otro y volver sobre s mismos como otra persona, en medio de la bsqueda del consenso como fondo e intencionalidad (p. 356). As el referente desde donde se aborda el concepto es el consenso, el cual se logra a partir de la interaccin y la reflexin, es decir, mediante el encuentro y lareciprocidad entre las personas; de esta manera, el mundo no se ve como algo esttico, la realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo en el tiempo (historia). En el contexto de una realidad histrica, cultural y procesual, nuestra visin del mundo ser siempre parcial, relativa, cambiante y contingente. En el centro de este proceso, aparece la persona, como sere n - e l - m u n d o y c o n - e l - m u n d o , e n c o n tin u a transformacin y en relacin con las condiciones histricas, socioculturales y econmicas. En este tipo de nocin la persona se ve como un sistema abierto interactuando con el entorno y en cuya interaccin se autoconstruye a la vez que se construye el entorno que toma la forma de mundo; el entorno deviene mundo a la vez que el individuo deviene persona. El centro desde donde se construye la persona y su mundo son sus propsitos, la persona se siente realizada cuando ve que con lo que hace (con las cosas de tipo personal, social y comunitario) realiza sus justos propsitos que le animan. La identidad profesional se construye en torno al logro de propsitos productivos, l a i d e ntid a d p e rs o n a l s e co n st r u ye e n to r n o a 8 propsitos vitales. (Diseo, 2011) Mas all de una visin psicologsta del hombre y del aprendizaje se reconocen las dimensiones existencial e histrica de la realidad humana como productos del quehacer del sujeto constructor de sentido y cuyo desarrollo del pensamiento es una condicin y consecuencia de ese quehacer. Estas dimensiones, existencial e histrica, requieren ser abordadas por
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Equipo Pedaggico SINDESENA, propuesta de Diseo Curricular, 2011

De hecho, la accin comunicativa en los procesos de aprendizaje, est basada por los estados de confianza entre las partes, la comprensin y la aceptacin, es decir, lo aceptado y reconocido por quienes hacen parte del dilogo pedaggico, no es ms que un acto de confianza racional en el mundo. De acuerdo a Pierre Bordieu (1988), ... los actos educativos son actos sociales y por lo tanto reflexivos, histricamente localizados y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos.9 El anlisis crtico es posible de realizar y ensear cuando la teora y la prctica pueden analizarse en el marco de una problemtica que posibilita la reconstruccin por medio 10 de la reflexin y revisin. (Bordieu, 1988). Po r o t ro la d o y en to rn o a esta s id ea s , ex isten planteamientos bien relacionados, o al menos, complementarios a la metodologa cualitativa propuesta, por ejemplo, el enfoque Histrico Cultural de 11 12 Lev Vigotsky; Pensamiento Complejo de Edgar Morin; 13 las Inteligencias Personales (Gardner, 1993); de Inteligencia Emocional (Goleman, 1996), las que 14 apuntan a la necesidad de una formacin Integral y, los conceptos de Pedagoga Dialogante de Julin De Zubira 15 Samper. 2.2. ENFOQUE HISTRICO CULTURAL DE LIEV VIGOTSKY Son variados los autores que han abordado la obra de Liev Semionovich Vigotsky, 16 sin embargo, se puede
Pierre Bordieu. Cosas dichas. Espaa. Gedisa. 1988. Socilogo Francs. Tratar de sintetizar el legado del Socilogo Francs, Pierre Bourdieu, no es tarea sencilla, ya que, como muchos grandes pensadores sociales, abord todos aquellos aspectos de la vida relacionados a la desigualdad social. Se podra de pronto afirmar, que el eje temtico de su obra sea, ni ms ni menos, que el ser humano y sus padecimientos.
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identificar una postura que no cambia respecto a la concepcin de desarrollo humano. El ser humano en este enfoque se define como un ser social, como un producto del sistema de interrelaciones en las que se ve inmerso. Este determinismo no es mecnico ni inmediato, sino histrico y dialctico. De acuerdo a Farias (2009),17 Vigotsky plantea como necesaria la mirada multilateral e integradora sobre el ser humano, concebido en devenir, a la vez que encajado en un entorno cultural cambiante a lo largo de la historia, donde el sujeto obra su personalidad amalgamando una naturaleza biolgica y social nica e irrepetible- en mancomunidad con los Otros (pg.06). En la concepcin humanista del enfoque histrico cultural, el fin de todo proceso de aprendizaje conlleva al desarrollo personal del sujeto, por lo tanto hay que analizar cul es el momento histrico cultural en que ha vivido y actualmente vive; cules son las causas que propician su comportamiento, qu necesidades tiene y cules son las posibilidades reales para mejorar como persona. Al respecto, es fundamental que los actores del proceso, especialmente el docente, tenga un actuar fundamentado y consciente, para determinar en sus procesos de planeacin y orientacin de la formacin, las actitudes, la forma de trabajo, la potencialidad de las actividades para ofrecer un mayor o menor margen de posibilidad auto estructurante del estudiante. Para la mediacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, no pueden disearse actividades sin saber hacia qu propsitos orientarlas, de lo contrario se corre el riesgo de implementar acciones que no conduzcan al estudiante a integrar el nuevo conocimiento con lo que ya conoce y desarrollar su estructura socio afectiva y cognitiva. De ah la importancia de tener en cuenta los aspectos socioculturales, econmicos, ritmos y singularidad de los sujetos de aprendizaje, as como, los perfiles de ingreso a un proceso de formacin; de tal manera, que la planeacin metodolgica, didctica y contextual sea acorde y respete las condiciones personales y cognitivas de las personas. Para Vigotsky, la interaccin de la persona con el contexto socio econmico y cultural, hace posible la construccin de conocimiento, al poner en juego las operaciones y habilidades cognoscitivas, teniendo como resultado el aprendizaje significativo.
Farias Leon, Gloria (2009) El enfoque histrico cultural en el estudio del desarrollo humano: una praxis humanista. Revista de actualidades Investigativas en educacin, Universidad de Costa rica. (Doctora en Ciencias Psicolgicas en la Universidad Estatal Mijail Lomonosov, Mosc. Doctora en Ciencias de la Universidad de La Habana, Cuba).
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Lev Vygotski psiclogo ruso, destacados terico de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural. La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotsky. Morin Edgar. Socilogo y antroplogo francs. Basado en la idea de las tres teoras, argumenta que todava estamos en un nivel prehistrico con respecto al espritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento. A partir del concepto y prctica de la Auto-eco-organizacin, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relacin autorganizador-ecosistema. Gardner Howard., Psiclogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el mbito cientfico por sus investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teora de las inteligencias mltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. 14 Goleman, Daniel., Inteligencia Emocional, Kairos, 1996. Se licenci y doctor en Desarrollo Clnico de la Psicologa y la Personalidad en la Universidad de Harvard. Su bibliografa abarca los temas de inteligencia emocional e inteligencia social. 15 De Zubira, Julin. A pesar de ser economista de formacin, este investigador se destaca en el campo de la reflexin pedaggica y la forma de abordar los procesos educativos.
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Liev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado el fundador de la Escuela Histrico

El aprendizaje significativo, de acuerdo a Vigotsky, es el que se resulta del proceso interactivo entre los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante y las nuevas situaciones o actividades propuestas en el proceso de formacin, as como, entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica. El desarrollo de la persona es consecuencia de una construccin cultural, que tiene lugar en el proceso de socializacin, como lo plante Vigotsky: el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta y garantiza mediante el proceso social de la educacin, entendida sta en un sentido amplio y no slo segn los modelos escolares de la historia ms reciente. 18 En la concepcin histrico cultural de Vigotsky, se pone en el centro de atencin al sujeto activo, cognoscente, crtico, prctico-reflexivo consciente, capaz de aprender en una actividad educativa esencialmente dialgica-relacional, con capacidad de establecer mejores relaciones socio-afectivas y actuar teniendo en cuenta decisiones consensuadas en correspondencia con sus valores, aspiraciones y el momento histrico en el que vive. Aplicando este enfoque en la dinmica de los ambientes de aprendizaje (socio culturales), las actividades son asumidas por los sujetos con diversos criterios y alternativas para su solucin, aportando distintos puntos de vista, ampliando el marco de referencia de los procedimientos, desarrollando habilidades cognitivas y s o c i o - a f e c tiv a s p a r a l a t o m a d e d e c i s i o n e s argumentadas, el autocontrol, la auto evaluacin, la autoexploracin, la autocorreccin del proceso y el resultado, que son elementos esenciales para el desarrollo humano. Al respecto, el concepto de integralidad y desarrollo humano del proceso formativo se ve amenazado por otros hechos de gran importancia, por ejemplo, cuando las estructuras curriculares se reducen a una forma instrumental y operativa con programas elaborados a partir de estndares educativos sesgados, sin soporte investigativo, contextual, relacional, al margen de la reflex i n c r tica y c re ativa d e l o s c o l e c tivo s d e Instructores y, as mismo, descontextualizados de lo social, econmico y cultural; con agregados programticos que pretenden emular los procesos de integralidad de la formacin. Como reflexin, se puede decir, que al acabar con los g r u p o s d e i n v e s tig a c i n y d e s a r r o l l o t c n i c o
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pedaggico, las centrales didcticas y los centros de investigacin nacionales, se termin de un golpe con la posibilidad de socializar el conocimiento y mantener en continuo la memoria institucional, la que podra haberle dado identidad y capacidad de transformacin de cara a los nuevos retos de la educacin. Por el contrario, se han realizado ensayos irresponsables con la idea de redes de conocimiento, que no son ms que otra estrategia para suplantar los procesos misionales del SENA y, lo prepara y adeca para su posterior liquidacin. 2.3. PENSAMIENTO COMPLEJO, EDGAR MORIN Siguiendo a Morn, un modelo pedaggico es un sistema abierto y activo que posee elementos o componentes que estn en interaccin; esta dinmica interactiva, junto con su caracterstica sistmica y organizacional, le permite reorganizarse permanentemente, adaptndose o modificndose de acuerdo a la relacin con cada contexto. Al respecto, el modelo pedaggico estara permanentemente enriquecindose, gracias a los procesos interactivos propiciados por la investigacin de los entornos sociales, econmicos y culturales y, especialmente, por los procesos de reflexin sobre la prctica pedaggica que, en conjunto, proveeran los insumos necesarios y pertinentes a la dinmica de la Formacin Profesional Integral. Lo contrario es un m o d e l o p e d a g g i c o e s t tic o , c o n a g r e g a d o s yuxtapuestos que ayudan a conformar un mundo p r c tic o i n e r t e , e n q u e l o s c o m p o r t a m i e n t o s serializados, atomizados y descontextualizados, se c o n s tit u y e n , e n e l c a l d o d e c u l tiv o p a r a l a implementacin de las polticas ms disparatadas o claramente intencionadas de desestructuracin de la misin fundamental de la organizacin. La pedagoga como concepcin compleja, implica que se asuma bajo una perspectiva de pensamiento que preste especial atencin a lo sistmico con las relaciones entre sus componentes y partes constitutivas; lo ecolgico; lo dialctico y lo dialgico, 20por la capacidad integradora de los opuestos. (Velilla, 2002). Edgar Morin, concibe las interacciones como las acciones recprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los componentes de un sistema por su influencia recproca.
Velilla Marco Antonio; (2002). Iniciacin pedaggica al pensamiento complejo, Corporacin para el desarrollo, COMPLEXUS. ICFES, UNESCO. Compilador. De acuerdo a Morin, El principio dialgico es un principio de complejidad en el sentido de que afina el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que aparecen cada vez que tiene que vrselas con un sistema complejo, con la dimensin generativa de su organizacin.(Velilla, 2002)
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Vigostky L. (1964): Pensamiento y lenguaje. Editorial Lautaro, Buenos Aires.

La interaccin es una nocin que hace parte de la dinmica de los sistemas o subsistemas de un modelo p e d a g g i c o , fa c i l i t a n d o l a r e - o r ga n i z a c i n y transformacin del sistema o modelo de acuerdo al entorno en el que se da y que caracteriza la dinmica de los procesos pedaggicos. 2.4. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997). Daniel Goleman retoma los estudios de Salovey y Mayer, prestando atencin al fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva del cerebro; la relacin de la inteligencia emocional con los p ro c e s o s e d u cativo s , l a s a l u d y l a s re l a c i o n e s interpersonales. Goleman propone la Inteligencia Emocional como la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. En su libro Inteligencia Emocional (1995), la defini como la capacidad de automotivacin, empeo en lograr las metas, control de las emociones al diferir las gratificaciones, manejo de los estados de nimo, control sobre la angustia a la hora de tomar decisiones racionales y, la capacidad de empata y confianza social. La Inteligencia Emocional se ubica en el contexto multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Mltiples (Gardner, Howard: 1996). En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relacin social: La inteligencia intrapersonal y la Inteligencia interpersonal. Goleman manifiesta que la inteligencia de las personas se fundamenta en cinco capacidades: La autoconsciencia, autoregulacin, motivacin, empata y destrezas sociales. Para autores como Steiner y Perry (1998:27) la educacin emocional debe dirigirse al desarrollo de tres capacidades bsicas: la capacidad de comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar a los dems y sentir empata respecto de sus emociones Entre los aportes que se deben considerar con las Inteligencias Mltiples, tenemos: - Reconocer que los elementos formativos de las IE, aportan a una comprensin ms amplia del ser humano y de las distintas formas por las que puede aprender y desarrollar sus capacidades.

Al concepto tradicional de inteligencia, como un factor general que permite la adaptacin de la persona y la resolucin de problemas, se contrapone, la definicin de Howard Gardner, como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas, que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. D i c h o c o n c e p t o tie n e i m p l i c a c i o n e s b a s ta n t e importantes, por un lado, se considera que la gentica no es el nico factor determinante en su constitucin, sin negar sus implicaciones; por el otro, al definirla como una capacidad, plantea que es susceptible de desarrollar. En consecuencia, de acuerdo a Gardner, "respetar las mltiples diferencias entre las personas" es uno de los propsitos del estudio de las inteligencias mltiples (IM). Desde esta perspectiva, reconocer la diversidad y actuar en consecuencia, se constituye en uno de los propsitos de todo proceso formativo. Las implicaciones de las IM en el contexto educativo, impacta los procesos formativos, al considerarse diversas alternativas metodolgicas, didcticas y comunicativas, como reconocimiento a los distintos estilos de aprendizaje y estilos de enseanza; asunto que sita al estudiante en la posibilidad de desarrollar sus capacidades. Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado nueve tipos distintos de IM: V i s u a l E s p a c i a l , l g i c a - m a te m tic a , m u s i c a l , VerbalLingstica, CorporalKinesttico, intrapersonal, interpersonal, naturalista y emocional. 2.5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El concepto Inteligencia Emocional, como constructo psicolgico, se desarroll y fundament en la dcada de los noventa por Peter Salovey y John Mayer, apoyados en investigacio n es cientficas en reas co mo la Psicologa y la Psiquiatra, la inteligencia artificial y otras disciplinas. Para estos autores la Inteligencia emocional (IE) es: La habilidad para percibir, valorar y expresar

- Que es posible planear las actividades de aprendizaje de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias d e l o s e st u d i a nte s , a s p e c to q u e i n c i d e e n l a motivacin para construir conocimiento. - Que se pueden planificar estrategias pedaggicas, didcticas, metodolgicas y operativas para construir un ambiente de aprendizaje amigable, que reconoce las singularidades y los ritmos, facilitando el encuentro, el dilogo, la reflexin y el aporte creativo en el proceso de formacin. 2.6. LA PEDAGOGA DIALOGANTE El enfoque dialogante considera el papel activo del estudiante en el proceso de aprehendizaje, as como, el papel del docente a travs de la mediacin, como una condicin necesaria y esencial del desarrollo, que se configura a partir del dilogo y el reconocimiento del otro con sus ideas, valores y sentimientos. De Zubira afirma, hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero as mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico (Ibd., Pg.08). Julin De Zubira Samper, en la Pedagoga Dialogante propone algunos principios: El fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo. La interestructuracin, toda representacin mental e s p r o d u c t o d e l a i n t e r a c c i n a c tiv a e i n t e r e s t r u c t u ra n t e d e l s u j e t o y e l m e d i o . L a educacin debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante. La accin educativa debe orientarse hacia la humanizacin: el desarrollo cognitivo, valorativo y praxolgico del ser humano.

3. ELEMENTOS DEL SISTEMA Entre los componentes del modelo pedaggico, concebido como sistema, podemos considerar: 3.1. EL DILOGO REFLEXIVO. LA COMPRENSIN EMPTICA. Como se expres, en el enfoque hermenutico, el acto pedaggico se basa en la interaccin de dos o ms sujetos capaces de utilizar el lenguaje para comunicarse y establecer una relacin interpersonal, accin que facilita el entendimiento mutuo en un ambiente de aprendizaje, coordinando de comn acuerdo la determinacin de necesidades, la elaboracin de planes, la ejecucin de actividades y la integracin de experiencias, conocimientos, medios y recursos para el desarrollo de sus capacidades de acuerdo a propsitos productivos y del mundo de la vida. En consecuencia, el acto pedaggico, como proceso interactivo, se caracteriza por el dilogo, el cual es posible por la comprensin, que de acuerdo con Uhler (1997) 2 1 desarrolla en la persona dimensiones altamente formativas y humanizantes, que se expresan en los procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos, representados en los juicios argumentales, honestos y justos sobre s mismos, sobre los otros, sobre la vida social y sobre cualquier forma de produccin humana, as como, sobre la capacidad de dilogo, aceptacin, convivencia y amor hacia los otros. En el ncleo de la construccin de la confianza se encuentra la comunicacin emptica, la que posibilita el avance en el proceso de comprensin del otro, sus sentimientos, emociones y representaciones de la realidad, de tal manera que travs del dilogo reflexivo, se propicie el desarrollo de la identidad personal y profesional de quienes hacen parte de la relacin en la reciprocidad en un ambiente de aprendizaje. En esta perspectiva Ruiz Olabuenaga (2003)22 propone que "la interaccin humana constituye la fuente central de datos. La capacidad de las personas (empata) para captar a los dems y sus conductas es un elemento central para entender cmo funciona la interaccin" (2003:15). Y por lo tanto, interaccionar a travs del dilogo forma parte de las mltiples posibilidades que tienen los sujetos de aprendizaje para el encuentro, acercarse, apropiarse y desarrollar un nivel de consciencia en los procesos de formacin.
21 22

Uhler, R. (1997). La formacin hermenutica en la crisis de las ciencias. Ruiz Olabuenaga, J.I. (2003) Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad

Para Habermas (1990) un proceso educador es un acto de comunicacin donde se busca una relacin deentendimiento siempre mediado por el acuerdo racional. E n l a b a s e d e l d i l o g o h e r m e n u tic o , e s t l a construccin de la confianza, que en el campo de la psicologa se le denomina comprensin emptica. A este respecto, se encuentra que uno de los investigadores que mejor ha trabajado este concepto es el psiclogo humanista Carl R Rogers,23 quien a travs de sus investigaciones, nos brinda los elementos para comprender y apropiar las herramientas sicopedaggicas inmersas en los procesos de dilogo. Con Rogers encontramos que en la Interaccin se da el encuentro, caracterizado por un clima de comunicacin entre las personas que comparten un mismo escenario de espacio y tiempo; su aspecto distintivo, es el compromiso y la reciprocidad de sus acciones, a travs de las cuales cada una aparece como significativa en el espacio vital de la otra. En relacin a la Sicologa centrada en la persona en el campo del aprendizaje significativo, l nos dice: La posibilidad de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal entre el docente y 24 el estudiante. Estas actitudes son: autenticidad, a p re c i o, a c e pta c i n , co nfia n za y co m p re n s i n emptica, las que se corresponden con las tcnicas de dar yo-mensajes, escuchar activa y atentamente y la 25 verbalizacin. 3.2. LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Los ambientes de aprendizaje, como construccin 26 sociocultural , son consecuencia del acto pedaggico basado en la confianza, el dilogo, la reflexin y el r e c o n o c i m i e n t o d e l o s o t ro s c o m o p e rs o n a s , caracterstica que contribuye al desarrollo de la capacidad de estas para tener visin y comprensin de s mismas y del mundo, comprender conceptos e interpretaciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje como hechos formativos, as como, validar el sentido, la intencionalidad y los planes de accin c o m o p ro d u c t o s d e l c o n s e n s o c o n m i ra s a s u comprensin y mejoramiento. De all que la masificacin que se ha dado en el SENA, representada con el aumento en el nmero de estudiantes por curso; la deformacin del concepto de ambiente de aprendizaje, autonoma e interaccin; la desestructuracin de los diseos; la nula reflexin sobre la prctica pedaggica; el uso inadecuado de las tecnologas de la informacin y la falta de recursos para la formacin, desarticula el proceso terico prctico, que es el eje vertebral del desarrollo del pensamiento en los procesos de Formacin profesional. Por otro lado, el encuentro, la mirada y la percepcin de los aspectos holsticos implicados en la comunicacin persona a persona, pasan a ser secundarios, para ser reemplazados por una relacin lineal, instrumental, en que el otro, desaparece como sujeto activo de aprendizaje para ser objeto de aprendizaje. En este contexto, los procesos de reflexin, problematizacin, c o n s e n s o y c o - c r e a c i n d e a l t e r n a tiv a s , s o n reemplazados por algoritmos, procedimientos estandarizados y recetas. 3.3. LA INVESTIGACIN

En este orden de ideas, en el que aparece el concepto de ambientes de aprendizaje, se deducen varias hechos: que su nocin es consecuencia de una construccin socio cultural; que su caracterstica esencial es ser sistmico; que es el punto de encuentro en donde se establecen relaciones sociales y donde los tipos de relaciones entre los participantes y los componentes dedicho sistema, puede generar cambios importantes en la historia de aprendizaje; por tal razn, las interacciones y los procesos de dilogo, basados en la confianza, posibilitan la reflexin, la autoreflexin, el pensamiento relacional, crtico y creativo, que propicia el crecimiento personal y profesional de cada uno de los actores del proceso de aprendizaje.
Carl Ramson Rogers, psiclogo, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque humanista en psicologa. Fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo la Terapia centrada en la persona. Sus teoras se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana sobresale por el uso preferente de la empata para lograr el proceso de comunicacin entre un ser humano y otro.
24 25 23

La investigacin como proceso participativo, reflexivo, crtico y creativo, fundamentado en la prctica pedaggica y el anlisis de los entornos sociales, econmicos y culturales, se nutre tanto de aspectos cualitativos como cuantitativos. Los procesos investigativos comprenden dos grandes enfoques, por un lado encontramos la investigacin cuantitativa, caracterizada por el uso de mtodos estadsticos y experimentales; se basan en el rigor cientfico. Por otro lado estn las investigaciones basadas en mtodos cualitativos, los que hacen nfasis en las metas, finalidades y valores que persigue el investigador, a stos se les ha otorgado poco valor,
Vlez Luis H., (2007) Ambientes de Aprendizaje, Revista Pedaggica Cotidianidades No.28, CEPEF, SINDESENA.
26

Rogers, 1975, p. 91 La actitud, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la accin.

sinembargo se empieza a darle importancia por el tipo de informacin que genera dentro del campo educativo, por sus aportes a la comprensin de los fenmenos que influyen en los procesos educativos, los que no se pueden interpretar y medir de manera cuantitativa. La investigacin cualitativa es de carcter reflexivo y participativo, con un acercamiento a los fenmenos sociales por parte del investigador. Para ello se observan, ordenan y se describen los hechos para hacerlos comprensibles, configurando el concepto acerca del fenmeno que se quiere conocer. (Galeano: 2004). Dicho enfoque investigativo, cuenta con una variedad de mtodos para llevar a cabo sus investigaciones, entre estos sobresale la Investigacin - Accin, regida por el principio epistemolgico de: " el sujeto que investiga es su propio objeto de investigacin y transformacin" (Barabtarlo, 1995), la metodologa le reconoce al docente la capacidad para investigarse a s mismo, para transformar su propia realidad. Entre otros mtodos, existen algunos muy utilizados, tales como, el diario de campo, el sociodrama, la historia de vida, asesor-asesorados, etctera; los que permiten la interaccin con la comunidad educativa, guindola en la bsqueda del conocimiento; con este mtodo cada persona se vuelve agente de cambio, activo, reflexivo,

crtico y responsable de su propia actuacin dentro de un ambiente de aprendizaje. Metodolgicamente, la legitimacin del conocimiento se realiza mediante el consenso, que se logra como e x p r e s i n d e l p e n s a r i n t e ra c tiv o, r e l a c i o n a l , fundamentado en una concepcin holstica del mundo, una clara conciencia histrico-social, cultural y ambiental. Para la formulacin e implementacin de los procesos de investigacin cualitativa se distinguen algunas fases: interpretar, formular, disear y gestionar procesos y acciones de investigacin de corte cualitativo. En la formulacin se identifica: L a i d e n tific a c i n d e l t e m a o p r o b l e m a d e investigacin La exploracin de la literatura La documentacin inicial sobre la realidad especfica del anlisis El mapeo El muestreo La anticipacin de los dilemas metodolgicos en la recoleccin de datos La definicin de los medios de recoleccin de datos: tcnicas e instrumentos. La interpretacin interactiva.

4.CONCLUSION Con estos elementos tericos se pretende argumentar que la pedagoga es esencialmente un proceso de comunicacin entre seres humanos y que, gracias a mecanismos como la confianza, el lenguaje y la autoconciencia reflexiva estn en permanente interaccin con los contextos s o c i o c u l t u ra l e s , e c o n m i c o s , h i s t r i c o s , p e d a g g i c o s y d i d c tic o s , e n t r e o t r o s ; desarrollando su capacidad para la comprensin, entendimiento y el consenso, acciones que posibilitan la construccin de conocimiento para tomar decisiones crticas, creativas y propositivas frente al mundo de la vida y el trabajo.

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BIBLIOGRAFIA
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EQUIPO PEDAGGICO SINDESENA JUNTA NACIONAL Bogot, octubre 2102

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REFERENTES NECESARIOS PARALA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA DE FORMACIN DOCENTE PARA INSTRUCTORES DEL SENA
INTRODUCCIN E n l a p r c tica p e d a g g i ca d e l a Fo r m a c i n profesional confluyen dimensiones y metodologas con diverso nivel de complejidad, en las que se identifican aspectos socioculturales, psicolgicos, econmicos, histricos, polticos, ambientales y tecnolgicos, que inciden en el desarrollo humano y profesional del docente, esto significa que al encontrarse inmerso en un sistema de interrelaciones le es posible construir frente al mundo del trabajo y de la vida, su identidad personal y profesional. La construccin de su identidad personal, afectada por la compleja red de interrelaciones de orden familiar, social, econmico, poltico, histrico, tecnolgico, entre otras, plantea a la institucin, el i m p e ra tiv o tic o y m o ra l d e fa c i l i t a r l e l a s condiciones existenciales y axiolgicas necesarias e imprescindibles para desarrollarse como ser humano. Si hablamos de una institucin educativa, nos ubicamos en la dimensin del comprender, hecho que implica tenerlo en cuenta y reconocerlo como persona, para facilitarle las condiciones mnimas que le permitan un desarrollo humano integral. La construccin de su identidad profesional, reflejada en su prctica pedaggica, con sus m l tip l e s i n t e r r e l a c i o n e s c o n t e x t u a l e s , relacionales, de orden sociocultural, Psicolgico, pedaggico, didctico, histrico, tcnico, tecnolgico, econmico, poltico, entre otros, requiere de iguales niveles de comprensin e investigacin accin para dar cuenta de las condiciones que lo constituyen como persona capaz de reflexionar, crear, compartir conocimiento y desempearse con tica profesional. Esta accin incluye la comprensin cientfica de los procesos sociales, pedaggicos, didcticos y de aprendizaje y, las condiciones de desarrollo de la personalidad y de las relaciones personales que se suceden entre instructores y aprendices. 12
PALABRAS CLAVES: Humanstico, Dialgico, Relacional, Contextual, Relacional, Histrico, Cultural

Romper con la serialidad1 y la soledad del docente, inerme ante la complejidad de los procesos a los que se enfrenta, requiere el acompaamiento y la fundamentacin en la perspectiva de una prctica pedaggica contextualizada, reflexiva, como un proceso vivo ubicado en un tiempo y un espacio cultural permanente de acciones intencionadas que dan sentido a la construccin de los saberes pedaggicos, elementos fundamentales que dan vida a la Formacin Profesional Integral. Dichos saberes, expresados en teoras, enfoques, metodologas, didcticas e instrumentos de conocimiento, en un contexto histrico, cultural, social y econmico, pueden garantizar que los docentes investiguen, planifiquen, orienten, administren y evalen y controlen con pertinencia y calidad la Formacin Profesional Integral. El desarrollo y produccin de dichos saberes, debera constituirse en un asunto prioritario de la poltica pedaggica Institucional; no pueden estar a la deriva, al vaivn de intereses particulares o forneos, deben desplegarse estratgicamente, de tal manera que su efecto incida en la vida misma de l a c o m u n i d a d e d u c a tiv a ; e n l o s p r o c e s o s misionales, en el plan operativo institucional, en la administracin educativa, en la didctica , en el quehacer docente, en los ambientes de enseanza y aprendizaje , entendidos como espacios socioculturales que integran condiciones psicoafectivas, comunicacionales, pedaggicas, didcticas, fsicas y materiales que posibiliten la interaccin, para el intercambio, creacin y transformacin de significados comunes en el contexto institucional en respuesta a un proyecto histrico, socioeconmico y cultural. El nivel de consciencia, apropiacin y capacidad de los Instructores para investigar, producir, e
1 Concepto que hace referencia al comportamiento del individuo aislado, atomizado, descontextualizado, cuyo actuar puede constituirse en una contrafinalidad para s y para los otros. Sartre.

implementar dichos saberes en su prctica pedaggica, es un asunto de vital importancia en la misin formativa del SENA, ya que, lo fundamental de la Formacin Profesional Integral es propiciar el desarrollo de la persona en sus dimensiones existencial y axiolgica para su insercin critica, creativa y propositiva en el mundo del trabajo y de la vida. Si se comprende y realiza la formacin docentecomo un proyecto comn, integral de acciones planificadas que respondan al sentido de la vida humana en relacin con las necesidades y problemas de carcter local, regional, nacional y mundial; entonces construiremos teora a partir de procesos sistmicos de anlisis y sntesis que transformaran nuestros pensamientos, actitudes y valores; desarrollando la capacidad para la toma de decisiones, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos; elementos fundamentales para el desarrollo personal y profesional de los docentes, as como, de los trabajadores colombianos que ellos forman. Bajo esta perspectiva presentamos un camino que permita visualizar distintos y necesarios referentes para intentar un acercamiento a las acciones pertinentes para implementar un programa de formacin docente para los diferentes tipos de Instructor del SENA: el paradigma humanstico , a b o rd a d o d e s d e l a p ro p u e s ta d e l d i l o g o hermenutico y en consecuencia, la investigacin participativa de naturaleza tcnica, tecnolgica y pedaggica, propia de la formacin profesional. EL PROBLEMA El vertiginoso proceso de cambio en los diferentes mbitos de la vida, caracterizado entre otros
2 Con base en la funciones asignadas hoy, los docentes del SENA son: Instructores Tcnicos y de Relacionadas (tica, Salud Ocupacional, Cultura Fsica, Ambiental, Ingls, Matemticas), Coordinadores Acadmicos y de Formacin Profesional (misionales), Metodlogos, Evaluadores y Auditores de Competencias Laborales, Asesores de Emprendimiento y de la Digeneral, Formadores de Docentes.

aspectos por la globalizacin y la sociedad del conocimiento a travs del afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, afecta la economa, la poltica, la cultura, la educacin, as como, todas las reas de actividad, desde el trabajo hasta el ocio. La educacin, como garante del proceso de produccin de la cultura social y responsable de la seleccin, apropiacin y acceso al conocimiento social (legtimo y legitimado) se encuentra en crisis p o r c u e nta d e l a s l g i ca s q u e i m p r i m e e ste escenario. Su papel protagnico est desapareciendo para dar paso a otro tipo de lgica, la del mercado, que se impone en el mundo con controvertidas polticas educativas que introducen nuevas formas de pensar el papel del conocimiento e n l a s o c i e d a d y p ro m u eve n l a d e s i g u a l d a d educativa, la que en consecuencia, acta como productor de la desigualdad social. El sistema educativo colombiano, de acuerdo con orientaciones del CONPES, el Banco Mundial y el Sistema de Formacin de Capital Humano, se encamina hacia la venta de servicios educativos, en que finalmente, la educacin pasa a ser un bien de consumo, con sus consecuencias directas en la calidad de la formacin, alejndonos p a u l atin a m e nte d e l e j e rc i c i o d i re c to d e l a educacin como un derecho constitucional. La teora de Capital Humano es uno de los enfoques que se est adoptando en la poltica educativa con conceptos como eficacia, eficiencia, productividad, depreciacin del conocimiento, las competencias, el retorno de la rentabilidad en la inversin en educacin, entre otros, que desmejoran la calidad de vida de las personas, aseguran la rentabilidad del capital y desprofesionaliza el trabajo docente, promoviendo una labor aislada, fragmentada, atomizada, sin requerimientos pedaggicos, que consolida una cultura basada en el individualismo. En este contexto, la Formacin Profesional es vista como una estrategia en la formacin de capital humano, en la va de favorecerla mercantilizacin en su doble aspecto, como factor de produccin y como nicho de negocio, contraria a la acepcin de calificacin de la fuerza laboral para que los

La formacin permanente, el aprender a aprender, en el enfoque de la Unidad Tcnica y el Estatuto de la FPI, responde a una concepcin de desarrollo del potencial dialgico, creativo, prctico-reflexivo de los sujetos de aprendizaje que re-construyen y construyen el conocimiento cientfico, tecnolgico y humanista, en interaccin con el contexto socio cultural econmico e histrico. Dicha nocin es totalmente distinta a la contenida en el enfoque de capital humano, hoy en boga.

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trabajadores se desempeen dignamente en el mundo del trabajo y de la vida. Frente a este panorama, se plantea un desafo en la formacin docente de los Instructores, se trata de asumirla con un enfoque humanista, es decir, como un acto dialgico de tipo reflexivo que le permita a la persona reconocer y asumir sus dimensiones existencial y axiolgica, de manera creativa y propositiva, elevando una voz crtica y planteando propuestas que permitan reconstruir y dinamizar una concepcin pedaggica de la formacin profesional integral acorde con las necesidades de los trabajadores colombianos. El reto es complejo dado el carcter instrumental que ha dominado la formacin, tendiente a reproducir las lgicas del sistema de manera acrtica, desvinculando al Docente del contexto histrico y social en que se ha desenvuelto la pedagoga y, en consecuencia, los procesos de Formacin Profesional Integral. Actualmente en el SENA, muchos de los Instructores que orientan la formacin profesional Integral, lo hacen con escaso o ningn conocimiento pedaggico y experticia tcnica, con e l s u p u e s t o q u e e l u s o d e l a s tic , g u a s d e aprendizaje e instrumentos de seguimiento y evaluacin, son suficientes para desempearse como Instructor. Esta estrategia puramente instrumental del proceso terico prctico de la formacin profesional y del saber pedaggico, obedece a una concepcin restringida, mecnica, rutinaria y acrtica del papel del docente en los procesos educativos, que ha devenido en lo que podra llamarse el autismo autnomo, es decir, que cada uno realiza su prctica sin conexin con la realidad socioeconmica, cultural y especficamente pedaggica, en lo que tiene que ver con la FPI; con esta visin, ser docente significa conocer unas tcnicas e instrumentos mnimos de cmo hacer una clase. En consecuencia, se necesita garantizar el ejercicio docente ms all de la pura tcnica, como una p ro fes i n n o in st r u m enta l, b a s a d a en u n a concepcin amplia de la experiencia, entendida 14

como una relacin pedaggica y dialctica entre teora y prctica. La lgica tcnica e instrumental, se ha reflejado en aspectos como: La concepcin reduccionista en la elaboracin de los diseos y desarrollos curriculares; evidenciada con el recorte de los elementos de integralidad, de los tiempos para la formacin y el uso inadecuado de las TICS, conllevando la fragmentacin del conocimiento, la prdida de la interaccin humana instructoraprendiz; la deformacin de la concepcin de los Ambientes de aprendizaje y, en la mayora de los casos, la no provisin de recursos para ejecutar la formacin. La carencia de espacios de reflexin y dilogo respecto de la prctica pedaggica, de la Formacin Profesional Integral y su relacin con el entorno poltico, socioeconmico y cultural. El quehacer aislado del Instructor, que no articula la prctica pedaggica con los saberes de la comunidad educativa y las necesidades del contexto. Las posibilidades de socializacin se rompieron con la disolucin de los grupos de investigacin, de diseo y desarrollo curricular, las centrales didcticas, los centros nacionales, entre otras acciones, garantes de la dinmica pedaggica, la memoria institucional y la unidad tcnica. Difusin e implementacin de un discurso centrado en teoras como la del Capital Humano y Sociedad del Conocimiento. Es de recordar el uso del lenguaje, con el que se pretende incorporar acrticamente conceptos como clientes, rentabilidad, reingeniera, productividad, competitividad, entre otros. Como deca Estanislao Zuleta, empezamos cediendo en los trminos y finalizamos cediendo en los principios. As mismo, mensajes como: No diga formacin profesional integral, diga Formacin profesional, No diga Sistema Nacional de Formacin Profesional, diga Sistema Nacional de Formacin para el

Trabajo, entre otras. Tambin observemos otros documentos y circulares encaminados a cambiar la misin institucional (Plan Estratgico 2020, Cdigo de tica del SENA, 2012, Modelo Pedaggico Institucional, Lineamientos institucionales de Articulacin SENA-MEN, de Redes de Conocimiento,). Se hace necesaria una postura crtica reflexiva en los procesos de formacin docente del Instructor, que rompa con el modelo de reproductores pasivos y administradores del proceso formativo, dado que: No se trata de transmitir un saber, se trata de apropiarlo crtica y creativamente para implementarlo en el mundo del trabajo y de la vida. Esto implica una estrategia pedaggica, didctica y especficamente humana. El desarrollo del pensar crtico y creativo, exige mejorarlos procesos pedaggicos, hecho que determina el papel valrico de la investigacin en el quehacer docente, elaborar las herramientas apropiadas para identificar, reconocer y dar relevancia a las prcticas que construyen una formacin liberadora, con procesos de formacin integral, produccin, socializacin y recuperacin de la palabra, autoreflexin y reflexin a travs de la interaccin y el dilogo; la autoreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de la dependencia dogmtica (Habermas, 1984, pg., 177). Es necesario, que a travs de dichos procesos de reflexin y autoreflexin, el Instructor asuma valores ticos esenciales y sea consciente de su identidad como trabajador, servidor pblico y como ciudadano que tiene voz. Es importante desarrollarla capacidad de comprender la historicidad del proceso pedaggico, su evolucin en el SENA y las transformaciones del contexto de la formacin profesional que se ha afectado con la infiltracin e implementacin de las concepciones econmica y sus impactos en la formacin de los instructores y en la ejecucin de los Procesos de Formacin Profesional Integral.

El proceso terico prctico, que es la esencia de la Formacin Profesional Integral, se debe orientar a la solucin de problemas situacionales y contextuales, propios de las practicas especializadas inherentes a una ocupacin u oficio; el Instructor organiza cualitativamente los saberes tcnicostecnolgicos y pedaggicos de acuerdo con las necesidades de la formacin; las

complejidades y especificidades del objeto de conocimiento, y poblacin sujeto, considerando su perfil de ingreso, ritmos de aprendizaje y valores de la cultura. Se debe intervenir de manera Interdisciplinaria, aprovechando los saberes declarativos tcnicos, tecnolgicos y pedaggicos del Instructor, as como, transdisciplinariamente, al orientarse, en su quehacer, por los valores misionales del SENA, las necesidades del contexto socioeconmico y cultural de la sociedad. La Formacin Profesional Integral debe estar dirigida al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones: existencial, axiolgica cognitiva y contextual, incluyendo la preservacin del medio ambiente, y no solamente ala competencia tcnica encaminada al desempeo en un puesto de trabajo. As como a la evolucin de las capacidades pedaggicas y comunicativas del Instructor para mejorar su proyecto de vida y abrirse al encuentro en la construccin de conocimiento con el aprendiz. Frente a esta realidad, la labor docente, como proceso sistemtico de produccin de conocimiento, necesita constituirse en equipos funcionales e interfuncionales para investigar a partir de las prcticas pedaggicas, elaborar el diseo y el desarrollo curricular; orientar y evaluar los procesos formativos y preservar la memoria institucional para garantizar la calidad de la Formacin Profesional Integral. Dicho proceso, requiere de una administracin con comprensin holstica y sistmica, capaz de aprehender y abrir los espacios para la participacin en la construccin de decisiones estratgicas que mejoren el bienestar de la comunidad educativa y la calidad de los servicios institucionales, articulando TODOS los procesos de gestin administrativa (gestin logstica de abastecimiento, gestin de la infraestructura fsica, maquinaria y parque automotor, gestin del talento humano, gestin de los recursos financieros, gestin de la informtica y de la informacin) a la ejecucin de la formacin profesional integral. En definitiva la ejecucin de la formacin profesional no debe reducirse a un sistema de informacin, ni a una administracin educativa en funcin nica de la certificacin. Para asegurar el cumplimiento de la misin del SENA se debe mantener un enfoque sistmico que articule los procesos administrativos de Planeacin, Evaluacin y Control en funcin de la Ejecucin de la formacin profesional integral.

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INTERROGANTES: Si hablamos de desarrollar una formacin docente con una concepcin humanstica basada en la hermenutica que atienda de manera sistmica las necesidades de la Formacin Profesional Integral, de cara a la realidad socioeconmica, poltica, histrica y cultural de nuestro pas, es necesario plantearse algunas preguntas: 1. Respecto de las modalidades histricas para la formacin de docentes en el SENA, tales como: la formacin de becarios, formacin de supervisores, formacin de Instructores de Empresa, formacin en Centro Nacional (Instructores de Instructores Nacionales), formacin regional de Instructores (Instructores de Instructores Regionales), y finalmente descentralizacin de la formacin docente en cada centro: 1.1. Qu impactos reales tuvo en la definicin del perfil y desempeo de los Instructores formados? Qu efectos tuvo la formacin de docentes en los diseos curriculares, en las didcticas de formacin, en las metodologas y modalidades de atencin (formacin en centro, en la empresa, a distancia, divulgacin tecnolgica)?

tecnolgico, experticia, experiencia, formacin acadmica, caractersticas personales y aptitud pedaggica? 5. Cules son los criterios a considerar para estructurar programas de formacin pedaggica y capacitacin tcnica segn los perfiles de Instructor establecidos? BIBLIOGRAFIA Habermas, J. (1982). La accin Comunicativa. Editorial Taurus, Barcelona. Habermas, J. (1990). Teora de la accin comunicativa. Complementos previos. Editorial Ctedra, Madrid, Espaa. Graundy, Shirley. Producto o praxis del currculo, Morata, Madrid, 1987 U h l e r, R . ( 1 9 9 7 ) . L a f o r m a c i n hermenutica en la crisis de las ciencias Humanas. Revista Educacin No. 55, Tubinga. Torres Carrillo, Alfonso (1998). Enfoques cualitativos y participativos en investigacin social. Aprender a investigar en comunidad II. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la UNAD. Santaf de Bogot, D.C. Colombia. IAFRANCESCO Giovanni. La investigacin Pedaggica. Una alternativa para el cambio educacional. Ed. Libros y Libros S.A. Bogot. 1998. Carr, Wilfred. Calidad de la enseanza e investigacin accin. Coleccin Investigacin y Enseanza. Serie Fundamentos No. 3. Diada: Sevilla, 1997

1.2.

2.

Dado que Instructor es una ocupacin propia de la formacin profesional, distinta de Profesor, cul es la validez y confiabilidad de los productos de la mesa sectorial de educacin como referentes para la elaboracin de los programas de formacin de Instructores SENA y la evaluacin de su desempeo?

3. Las competencias laborales establecidas en las mesas sectoriales consideran la formacin profesional como una alternativa de realizacin de la funcin docente? 4. Considerando la naturaleza y objetivos de la formacin profesional, sus distintos niveles de formacin y la misin del SENA, se evidencia un claro conflicto entre el perfil del Instructor definido en el Manual de Funciones vigente, en las estructuras curriculares existentes (determinado en niveles acadmicos) y la necesidad de la experticia tcnica efectiva, cul es el perfil o perfiles de instructores y cules los criterios de ponderacin, valoracin y pertinencia de los siguientes factores: conocimiento tcnico, conocimiento

EQUIPO PEDAGOGICO SINDESENA JUNTA NACIONAL Bogot, Noviembre 16 de 2012 16