EL CLIMA DE TRABAJO EN LA ESCUELA

La escuela, particularmente en el nivel bsico, es, sin duda, un lugar nico por el que se espera que pasen todas las generaciones. Para las personas adultas que trabajan, lo importante es que sus hijos vayan a la escuela, y no hay preferencias claras en cuanto a si son escuelas privadas o pblicas, religiosas o laicas, donde se imparte mejor educacin. Los compromisos laborales que los docentes tiene dentro de la institucin escolar hacen referencia hacia aspectos tales como: La comprensin de los propsitos establecidos en el plan y los programas de estudio y del compromiso conjunto del personal para alcanzarlos. La capacidad de los directivos de base para dirigir la accin de los profesores hacia la consecucin de los propsitos, establecer un clima adecuado para la enseanza y para solucionar conflictos de los distintos actores de la vida escolar. La capacidad y disposicin del personal docente para asumir que los problemas de la enseanza y los resultados educativos, as como las acciones para superarlos, son asuntos de todos y cada uno. El tiempo efectivo que se dedica a la enseanza. La habilidad y conviccin del personal docente y directivos para encauzar la participacin y conseguir el apoyo de las familias a la tarea educativa. Siendo los factores internos los relacionados con la organizacin y el funcionamiento del plantel los que determinan y hacen la diferencia en el tipo de educacin que reciben los nios.

Como responsabilidad del personal docente y directivo de la escuela, hemos identificado como causas de los problemas aquellas que tienen relacin con las formas de trabajo en el aula, la formacin y actualizacin docente, el escaso uso de los recursos disponibles en la escuela y el uso del tiempo de la jornada escolar, la relacin con las familias de los alumnos, entre otros. El funcionamiento del Consejo Tcnico ha ido mejorando al ocuparse principalmente de asuntos tcnico pedaggicos, adems de que las reuniones son cada vez ms organizadas y productivas; en este rubro, el siguiente paso que ha comenzado en algunas escuelas es que los acuerdos del consejo se expresan en el aula. Pese a las tendencias de mejoramiento, no puede afirmarse que este mecanismo de funcionamiento se haya convertido en la forma de trabajo cotidiano de las escuelas, adems de que entre stas existen diferencias importantes. Existen condiciones que obstaculizan el trabajo docente y el logro de los propsitos como las siguientes: a) Se observa que existen muchas actividades que interrumpen el calendario escolar, con lo cual se resta tiempo a la enseanza y al trabajo colegiado; algunas de estas actividades se derivan de rutinas y tradiciones escolares, otras son producidas por instancias externas a la escuela. b) El apoyo e involucramiento de los supervisores y los directores no ha sido suficiente para el desarrollo de las actividades del proyecto y, desde luego, para fortalecer el trabajo docente. c) La carga administrativa excesiva distrae la atencin de supervisores, directores y maestros del asunto central del proyecto escolar y de la escuela: la enseanza.

d) El tiempo disponible y reglamentado para el trabajo colegiado en las reuniones de Consejo Tcnico es insuficiente para discutir los asuntos acadmicos de la escuela. e) La movilidad de los profesores y su incorporacin tarda a los planteles escolares impide la integracin de equipos de trabajo estables y, por tanto, la marcha del proyecto escolar. f) La falta de coordinacin entre las diversas instancias que desarrollan proyectos de apoyo a las escuelas provoca una demanda extraordinaria de capacitacin, supervisin y elaboracin de reportes o informes escritos, particularmente al personal directivo y de apoyo tcnico. Una visin general de la escuela pblica no estara completa si no se habla de uno de sus actores principales: el docente. La percepcin de cmo es o debe ser el trabajo en la escuela, tanto del propio docente como el que la sociedad establece es el asunto a tratar en este breve ensayo. Se parte de la idea de que la docencia corresponde a una visin que a veces se establece por mandato de los gobiernos en turno y se asume por los docentes, incorporando estos mismos sus visiones, experiencias y rutinas, creando tradiciones, ritos y maneras de entender el trabajo docente en la escuela pblica, dentro del marco social de las comunidades en las que se ubica fsicamente la escuela. Es decir, la percepcin que se tiene del trabajo docente, en las escuelas pblicas se da en dos vas: hacia el exterior, formando una concepcin y creando o ampliando expectativas en la sociedad y; hacia el interior de la propia escuela, generando pautas y maneras de entender o realizar el trabajo docente.

En una rplica institucional paralela e independiente, sujeta a los criterios de la (llamada) Carrera Magisterial, se valor el trabajo del docente en la DGSEI a partir de evaluar el trabajo de sus alumnos en exmenes sobre los contenidos del programa del grado respectivo, en esta evaluacin se cuestion a los alumnos

sobre Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales e Historia; los resultados de tres aos de seguimiento al respecto nos mostraron valores pobres, lo que demuestra que los trabajos diagnsticos previamente citados, casi en su totalidad realizados por maestros de grupo (normalistas), son acertados y nos dirigen hacia una perspectiva devaluada del docente dentro de su prctica profesional. A ello se suman las condicionantes laborales propias de todo trabajador de la educacin primaria, la presin de su jefe inmediato y la presin por parte de los padres de familia, lo que hace que se responda de manera prioritaria a las exigencias de lectoescritura y matemticas (en contenidos) pero descuidando los elementos de formacin que buscan los propsitos de la educacin primaria, aspectos que se evalan de manera externa y dejando de lado temticas como las Ciencias Naturales, bsicas para la construccin del pensamiento complejo y el desarrollo de habilidades sociales, integradoras y analticas en el nio, lo que redunda en bajos valores en la evaluacin externa del trabajo docente. De todo ello podemos establecer claramente la relacin que la calidad de la educacin depende en gran medida de la formacin del docente, pues si ste no cuenta con una buena formacin bsica y sobre todo continua, obtendremos una prctica deficiente desde la perspectiva tcnico pedaggica. Sin embargo, este problema no es de una sola dimensin, la cuestin de la formacin docente toca fibras sensibles de nuestro sistema educativo y socio-econmico, aspectos que rebasan nuestro mbito de ingerencia, pero que influyen de manera dramtica en el trabajo docente. La falta de una interpretacin adecuada, que es consecuencia de una falla de formacin continua que es falla de priorizar este aspecto a largo plazo, que se hace evidente en el bajo aprovechamiento de los alumnos en los indicadores educativos, se ha optado por el control administrativo, dejando de lado acciones de corte acadmico que pudiesen favorecer el desarrollo de la profesin magisterial.

Las reformas curriculares no han modificado significativamente la prctica docente, es deseable entonces, como sugiere Len-Trueba ( op. cit.) que el docente reconstruya el curriculum al interior de su grupo de acuerdo con su formacin, podemos evidenciar, por el bajo nivel que se muestra en los indicadores educativos, producto del trabajo del docente sobre sus alumnos, que la administracin educativa no ha podido regular las formas de enseanza del profesor a travs de la definicin y operacionalizacin de modelos pedaggicos, es claro que se requiere de una autogestin, pero no libre, dirigida, esto es apoyar al profesorado para que construya los instrumentos y estrategias que permitan moldear su prctica en funcin de las necesidades de su contingente grupo, esto es apoyar la formacin continua del maestro al interior del grupo, no fuera de l

Es innegable que la problemtica sobre la calidad de la educacin en Mxico es compleja y rebasa todo intento de sujetarla de manera sencilla, el maestro no es el nico responsable de la baja calidad de la educacin que se ofrece en el nivel primaria y de lo cual se le culpa como nico protagonista, pero tampoco se debe entender como un elemento ajeno a este proceso, como profesionista debe de ser tan eficiente como su formacin se lo permita. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX En Mxico la profesin del maestro surgi a mediados del siglo XIX, como una nueva clase social de profesionistas bajo la tutela del Estado mexicano, que consider a los maestros como uno de los ejes ms importantes para contribuir a partir la educacin al desarrollo social de la nacin mexicana. Aunado a esto surgieron las escuelas normales como uno de los lugares donde se formara a los maestros de las escuelas primarias. Estos ltimos, y sus propios guas, los maestros de las escuelas normales, constituiran ejes clave para la construccin de la educacin pblica y del normalismo mexicano.

Desde la dcada de los ochenta del siglo XIX y principios del siglo XX, la enseanza normal fue considerada como la institucin por excelencia, como el modelo que orientara la educacin de la Repblica mexicana Una de las estrategias educativas se centra en la necesidad de construir colegiadamente propuestas de mejoramiento continuo, as como reflexionar y comprender lo que sucede en las aulas y en la escuela para identificar y priorizar problemas por atender; esto desde la mirada de los propios formadores de docentes. Se entiende por trabajo colegiado el medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn. Dentro del espacio y tiempo en que se vive es urgente que los actores del mbito educativo se inserten en la dinmica de transformacin, recuperando las experiencias profesionales de cada docente y la reconstruccin de su quehacer cotidiano e integrando aprendizajes para construir una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente y convertir a las escuelas en verdaderos colectivos docentes Uno de los desafos profesionales que deben superarse es el de cambiar el trabajo aislado y solitario por uno cooperativo y colectivo para resolver los problemas. En el campo de la enseanza, deben elaborarse y llevarse a la prctica algunas de las formas y procedimientos de intercambio profesional... que posibiliten el aprendizaje y el crecimiento de los profesionales El trabajo cooperativo permite, de manera colegiada, sistematizar logros, dificultades y acciones pedaggicas encaminadas a la transformacin del quehacer acadmico y al fortalecimiento de una cultura de participacin colectiva de los profesores, basada en un compromiso profesional para con su propia comunidad institucional y hacia la sociedad en la que tiene lugar la prctica docente.

La estrategia de trabajo colegiado como una prctica de cambio; sin embargo la apropiacin cultural de esta alternativa se ha dado poco a poco; los proyectos de trabajo fundamentados desde esta modalidad acadmica se han centrado a partir de los tres ltimos aos en la deteccin de las principales problemticas y necesidades que enfrenta actualmente el docente de esta institucin formadora de docentes. De forma colectiva se toman acuerdos y decisiones que busquen alternativas de solucin encaminadas a mejorar las estrategias del proceso de la formacin docente. El aporte de este espacio acadmico ha reconstruido el proceso de la formacin de los futuros profesores de educacin primaria y de preescolar, as como el replanteamiento de las propias prcticas docentes. El xito del trabajo colegiado tiene que ver con la realizacin peridica y efectiva de las reuniones y con la claridad de esta forma de trabajo. Debe partir de una estrategia general de organizacin mediante la cual directivos y docentes acuerden de manera conjunta la planeacin de las actividades a desarrollar, los mbitos y las formas de participacin, as como las metas, tareas y responsabilidades, segn el papel que toca a cada quien desempear Al inicio del ciclo escolar, el cuerpo directivo nombra a los docentes que coordinarn al grupo colegiado o, en su caso, los nombran los mismos integrantes. Para fungir como coordinador(a) y secretario(a), se debe tener mayor experiencia para orientar, para crear el inters de los integrantes y tener conciencia del trabajo colegiado. De manera peridica los coordinadores proponen un orden del da ante el grupo colegiado, de manera que gue, oriente y d rumbo a las actividades a emprender. As, tambin, el cuerpo colegiado avala o agrega puntos a tratar acadmicamente. Una vez aprobado, se analiza, discute y se llega a acuerdos

para ser registrados en actas correspondientes; los cuales son ledos en reuniones posteriores para llevar un seguimiento. Los coordinadores proponen un proyecto de trabajo que queda a consideracin del grupo para ampliarse o reestructurarse. Los docentes se involucran, emitiendo sugerencias para que sea un plan aceptado por todos, incluyente y de cooperacin, donde cada uno asuma su propia responsabilidad y, adems de convertirse en algo viable, sea un proyecto de trabajo conjunto. Para la conformacin del proyecto de trabajo se detectan los principales problemas y necesidades que enfrenta la institucin en el aspecto acadmico, mediante un diagnstico, en el que se realiza un anlisis crtico de la realidad docente. Entre algunos de los aspectos que se han considerado en el trabajo colegiado de la Escuela Normal correspondiente al ciclo escolar 2002-2003, est el esclarecimiento que hace cada profesor del enfoque de los programas que atiende, los propsitos y las estrategias didcticas que realizan tanto l como los alumnos, identificando avances, dificultades y propuestas de solucin. El resto del colectivo opina sobre la temtica y problemticas sealadas para orientar, relacionar y mejorar el trabajo docente. As, mismo, se emprende un proceso permanente de seguimiento y evaluacin del trabajo, se llevan registros por parte de un secretario (a), para que en determinado tiempo se proporcione un balance sobre los avances logrados y los retos a superar, as como de las acciones desarrolladas, con la finalidad de dar cuenta de la realidad presente y futura y de la actuacin de los sujetos involucrados. Las observaciones que se van sealando en conjunto determinan las estrategias que se implementan en el proceso de la formacin de los futuros

docentes. Se abarcan los momentos de planeacin, realizacin y evaluacin de la prctica docente, y se impactan en las relaciones de los sujetos involucrados y en la apropiacin de saberes del trabajo docente. As como en las decisiones de los directivos de la institucin. A partir de ese punto se determinan los mbitos y niveles de accin con la fundamentacin y respaldo del cuerpo colegiado para plantear al cuerpo directivo, a los propios docentes, a los alumnos y a las autoridades estatales y nacionales, las sugerencias de cambios, los cuidados y/o correcciones que deben realizarse para llegar a un nivel de calidad educativa aceptable y permanente. Todos los resultados del trabajo colegiado favorecen y fortalecen el trabajo docente de los grupos. Pero tiene otros alcances, como proponer proyectos de trabajo, y hacer cambios en las diferentes reas sustantivas de la institucin. En el terreno acadmico, tiene el poder de impulsar y coordinar actividades educativas, as como la responsabilidad para que la escuela funcione bien. Con el trabajo colegiado se fomentan actitudes de cooperacin, solidaridad e intercambio y de apoyo entre el personal docente, las cuales deben seguirse cultivando, ya que estas se vern reflejadas en los estudiantes de la escuela normal, que a su vez fomentarn en los grupos de las escuelas primarias o preescolares en los cuales practican. Una de la innovaciones del trabajo colegiado es la sensibilizacin de todos los maestros por mejorar el trabajo docente, porque estar en la discusin y el anlisis nos hace conciencia de nuestras carencias y limitaciones, lo que permite, a partir de las diferentes aportaciones, irnos enriqueciendo. La riqueza de la formacin docente est en el trabajo colectivo. El trabajo colegiado funciona de manera autnoma, guiado por un reglamento o criterios que marca el nuevo plan de estudios. Lo que ah se hace es

para resolver algunas cuestiones de inters de los grupos que se atienden, los maestros reclaman mayor tiempo para abordar la problemtica. El grupo colegiado es base para que el trabajo en los grupos se oriente, y se haga con mayor calidad. El trabajo colegiado tiene que ver con la disposicin para compartir alguna investigacin o innovaciones que se hayan encontrado en lo individual. Se aporta y se enriquece ms a partir de tener esa visin de trabajar en conjunto todos nos mejoramos. Para que se integre un trabajo colegiado armnico y con disposicin para trabajar debe priorizar la visin acadmica extendiendo la cultura del trabajo colectivo, sin importar lo ideolgico y lo poltico. El centro y la columna vertebral de una institucin educativa formadora de docentes es el trabajo colegiado. El trabajo colegiado Implica un trabajo en equipo, donde se puedan intercambiar experiencias, donde se pueda discutir acerca de las actividades que se desarrollan en el aula, de las situaciones que se van enfrentando que pueden ser cosas buenas o negativas que se van encontrando en el trabajo... de las dificultades que se van teniendo y cmo tambin en un trabajo en equipo se les pueda buscar una forma de salir adelante. Sin embargo, se pueden sealar algunos casos donde los docentes tienen dificultades para compartir experiencias y abrirse ante los dems y exponer ante todos qu experiencias les dan resultados o cules no; intercambiarlas, discutirlas, analizarlas, buscar teora y nuevas alternativas de trabajo. El aporte del trabajo colegiado es que ha rebasado el trabajo individual, el trabajo en equipo donde conozcamos qu hacemos todos; buscando respuestas colectivamente.

En el trabajo colegiado se requiere tiempo, disposicin, esfuerzo, preparacin, inters; crear condiciones para tomar acuerdos de avanzada en el aspecto pedaggico, teniendo informacin suficiente para identificar y analizar la problemtica que se presenta y resolverla favorablemente. El cambio en el trabajo colegiado surge de la misma necesidad revisando de manera conjunta el proceso. CONCLUSIONES Para tener una visin ms completa de la realidad educativa, es necesario que se considere la voz de los alumnos para no reducir la mirada nada ms al punto de vista de los maestros. Esto podra ser invitndolos a las reuniones de academia, rescatando la apreciacin que tienen en cuanto a los saberes apropiados, incorporando algn producto escrito (ensayos, investigacin, etc.) que rescate el punto de vista de los alumnos en cuanto a la apropiacin de la profesin docente. Elevar el nivel educativo implica compartir e intercambiar experiencias y saberes en el trabajo colectivo. El aporte de cada integrante permite el crecimiento acadmico y cultural, una de las estrategias para intercambiar conocimientos puede ser el anlisis de lecturas colectivas de inters. La propuesta de trabajo colegiado que se comparte debiera trascender a los niveles de educacin bsica para elevar el nivel educativo. Posiblemente se abriran espacios de anlisis que permitieran la bsqueda de alternativas de solucin, compartiendo los conocimientos y la experiencia para mejorar el trabajo docente.

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Una visin general de la escuela pblica no estara completa si no se habla de uno de sus actores principales: el docente. La percepcin de cmo es o debe ser el trabajo en la escuela, tanto del propio docente como el que la sociedad establece es el asunto a tratar en este breve ensayo. Se parte de la idea de que la docencia corresponde a una visin que a veces se establece por mandato de los gobiernos en turno y se asume por los docentes, incorporando estos mismos sus visiones, experiencias y rutinas, creando tradiciones, ritos y maneras de entender el trabajo docente en la escuela pblica, dentro del marco social de las comunidades en las que se ubica fsicamente la escuela. Es decir, la percepcin que se tiene del trabajo docente, en las escuelas pblicas se da en dos vas: hacia el exterior, formando una concepcin y creando o ampliando expectativas en la sociedad y; hacia el interior de la propia escuela, generando pautas y maneras de entender o realizar el trabajo docente Teniendo como marco la modernizacin educativa y como finalidad ofrecer calidad en la escuela primaria, el docente de este nivel debe formar en los nios bases slidas capacitndolos durante seis aos para que aprendan a estudiar, obtengan buenos productos escritos y alcancen aprendizajes significativos que puedan ser expresados oralmente en el momento adecuado. Si se desarrollan estas habilidades, al llegar a la secundaria ser ms fcil enfrentar el trabajo de ese nivel educativo y establecer la vinculacin primariasecundaria. Esto como una de las finalidades primordiales de la educacin primaria, pero Realmente se estn logrando estos objetivos a travs de una educacin de calidad? Hablar de calidad en la educacin implica hacer referencia sobre un concepto que, aun previamente estudiado, es muy difcil enunciarlo en un amplio sentido por todo lo que este encierra. Se ha explicado que la calidad trae consigo

la relevancia en la educacin, la eficacia, la equidad y la eficiencia, pero quien lo propicia y tiene la responsabilidad de los resultados, es el docente que tiene en sus manos el poder lograr una verdadera transformacin en el educacin del pueblo de Mxico, por lo que enfilaremos una reflexin entre el ser y el deber ser sobre su papel desempeado. La innovacin en la escuela primaria comienza en el aula La escuela es uno de los lugares privilegiados donde se producen los cambios tanto si se hable de trminos de aprendizaje, de formacin o de educacin, se trata siempre de un cambio, una modificacin, transformacin, pues estos procesos, desde luego, constituyen una realidad educativa. Nos tendramos que preguntar si los docentes son especialistas del cambio. Quienes deberan ser especialistas del cambio en su propio beneficio en primer lugar y en razn de este hecho, de sus alumnos. Al desarrollar este razonamiento, aunque parezca que provoca, podemos afirmar que todo docente que no acepta ya aprender quedara descalificado en el ejercicio de su profesin. La ausencia de motivacin por parte de los alumnos es, en este caso, el resultado de una relacin con los profesores que ya no cambian y con los cuales se trata siempre de lo mismo. Savater comenta que a los educadores no nos queda ms que ser optimistas, que la enseanza presupone optimismo, tal como la natacin exige un medio lquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse deber retirarse, debe abandonar la natacin; quien sienta repugnancia sobre el optimismo, que deje la enseanza y que no pretenda pensar en que consiste la educacin. Por que educar es creer en la posible perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y el deseo de saber qu la anima, en que hay cosas (smbolos, tcnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidas y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. Con

verdadero pesimismo se puede escribir contra la educacin, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y ejercitarla. Pablo Latapi al referirse al papel de los docentes frente al cambio dice: Ser maestro hoy es difcil, es vivir en carne propia la incertidumbre del pas, discutir con los alumnos los futuros posibles e infundirles confianza; es hacerlos concientes del peso de su libertad. Educar no es oficio que absuelva por reglas y manuales ni en que rutinas contengan todas las respuestas. Los cambios de nuestra sociedad y las relaciones de las generaciones jvenes hacen de hoy este oficio una profesin inestable; ser maestro es cuestionar y cuestionarse, confesarse y limitarse a inventar algo todos los das. El cambio es consecuencia inherente de los maestros y maestras que estn en el proceso de innovar, es un advenimiento que traduce una ruptura en la vida del sujeto. Cambiar es, pues, no volver a los mismos argumentos, entenderlo es un proceso lento y difcil que implica un combate permanente contra las fuerzas que empujan hacia la repeticin. Algunos directores y maestros se sienten amenazados por las innovaciones de los profesores que buscan un cambio, es tanto que estos ltimos son cuestionados y enjuiciados en un colectivo (ya sea en los consejos tcnicos o grupos colegiados) y prcticamente quedan marcados como rebeldes ya que son de alta peligrosidad para la normatividad de la escuela. As pues podemos observar que la gran mayora de los directores son la expresin de varias autoridades educativas, ya que son una argamasa de poder y concepciones tradicionalistas. Por ello en Mxico durante muchos aos, la accin de muchas autoridades ha significado el atraso de la escuela por falta de una formacin pedaggica permanente. Tradicionalmente, el plano de la innovacin curricular se contemplado de un modo disociado de los procesos y estructuras organizativas de las instituciones en las que tal innovacin debe realizarse. La preponderancia educativa ha potenciado la comprensin de los problemas organizativos se cierren en la resolucin de los

problemas tcnicos fundamentales, y estn centrados en la eficacia y el control al interior de la propia administracin educativa. Por otro lado, debemos reconocer que existen autoridades que trabajan por transitar en una escuela ms libre y democrtica. En estas reflexiones hacia la innovacin debemos analizar un punto por dems complicado para los docentes, que es escribir sobre su experiencia, el recuperar su historia. Entendemos que al enfrentarse a la hoja en blanco, escribir lo anecdtico analizar los problemas que enfrentan cotidianamente los profesores y atreverse a proponer soluciones no es tarea fcil, sobre todo por que los profesores tienen muchas actividades extras adems de dar clases. nimo compaeros maestros, no esperemos un PEC para comenzar a brindar calidad a nuestro trabajo, comenzar la calidad para mejorar nuestra propia vida y la de los dems esta en uno mismo. Finalmente, reiteramos que la innovacin entendida como cambio requiere de la participacin directa de los protagonistas de la educacin. La importancia de que las maestra y maestros escriban su historia como docentes donde incluyan aciertos y desaciertos radica en que sta preemitir construir un proceso de formacin docente. Por que es tiempo de ser escuchado, es tiempo de hacer que su voz, reproducida en escritura, se multiplique y llegue a todos aquellos que comparten su oficio y/o preocupaciones.

Intentar describir lo que acontece en un plantel escolar nos lleva, necesariamente, a reflexionar acerca de mltiples acontecimientos que por cotidianos se vuelven difusos (a veces, incluso, desconocidos) y que por lo mismo no son objeto de anlisis al interior del mismo. Por ejemplo, sabemos que los maestros tenemos como funcin dar clase y entonces damos clases y ya. Sin embargo, cuando recreamos y pensamos en lo que sucede en el aula, nos damos cuenta que existen elementos de reflexin que nos obligan a superar la superficialidad de aceptar las cosas como estn porque as han sido y as deber ser. El espacio escolar representa una bsqueda permanente hacia la construccin de "Una propuesta de trabajo en la que se pueda proponer, probar, pensar, recrear, parar, seguir, fallar". Lo importante no son los resultados inmediatos, sino construir condiciones escolares que permitan a la comunidad involucrarse en acciones que le hagan sentir a la escuela como algo suyo, siendo, quizs, este elemento el principal detonador de las potencialidades de Alumnos, Maestros, Padres de Familia y de la Direccin escolar misma. Los retos que se enfrentan como docente de una escuela

primaria y para construir un proyecto de escuela alternativa, aclarando que, como todo proceso, no es algo acabado, sino en constante

transformacin y bsqueda, parten de un esquema referencial que contempla los siguientes aspectos: Valorar, analizar, cuestionar, indagar la tarea docente. Vincular la teora a la prctica. El docente tambin realiza un proceso de aprendizaje. Aprender con otros, en grupo. El docente forma parte del grupo, no es el centro del mismo. Los contenidos de conocimiento estn vinculados con la metodologa. Tomar la realidad como punto de partida. Estos elementos deben ser considerados en el momento de disear un proyecto de trabajo, mismo que debe ser resultado de un proceso de anlisis colectivo y no imposicin de una persona (el Director), pues "Esto generaba mayor compromiso y si bien no todos se sentan identificados, un amplio sector docente reconoca en la propuesta anual alguna parte suya" En cuanto al personal docente, sabemos que no es posible, ni deseable la homogenizacin, en tanto que la diversidad permite apoyar y enriquecer puntos de vista complementarios ante una misma situacin: El reconocerse como parte de un equipo de trabajo que comparte, incluso, experiencias que van ms all del terreno laboral, es importante ya que brinda la posibilidad de intercambiar opiniones en un ambiente de tolerancia y aceptacin. Un espacio que podra ser aprovechado para la integracin del equipo, es el que tenemos para la realizacin de juntas de Consejo Tcnico, el cual debiera servir para el anlisis, la reflexin y el

intercambio de experiencias, que hagan sentirse al maestro como parte del proyecto de trabajo, ms que como instrumento de ejecucin de rdenes: "Esta forma de trabajo involucraba al Maestro en totalidad, pensaba, criticaba, observaba, valorizaba la prctica, la experiencia... se senta parte aunque lo que descubriera no fuera original". Puede darse el caso de que una misma dinmica de participacin y compromiso de los maestros frente al proyecto de escuela se de a partir de ellos mismos, sin embargo, el Director juega un papel importante en la medida en que es quien tiene posibilidad de coordinar el trabajo a partir de lo que la comunidad va generando, podemos mencionar que el equipo directivo se va consolidando a partir de ir dando respuesta a los diversos retos a que se enfrenta; por ejemplo, se crea la figura de subdirector y la de apoyo tcnico para cada una de las reas trabajadas; adems, no podemos soslayar la idea de que "la integracin es imprescindible", en el sentido de que lo que aprenden las diversas reas es importante para el resto de las mismas. En nuestras escuelas, aceptamos que los alumnos son importantes y que debemos planear y trabajar en funcin de sus intereses; sin embargo, este principio pedaggico no significa (en la mayora de los casos) ms que un recurso enunciativo sin que, necesariamente, alcancemos a comprender la magnitud y alcance de lo que eso supone, ya que en primera instancia, implica dejar el lugar protagnico del Maestro para transferirlo a los Alumnos, as como procurar estrategias para cada alumno que resuelvan las problemticas encontradas. En este caso es muy importante privilegiar

el trabajo en equipos que "Pretende incorporar actitudes solidarias y cooperativas en el aprendizaje escolar. Los alumnos podrn ayudar y ensear a un compaero sin que esto sea sentido por el docente como una transgresin.

Hemos desarrollado un trabajo cercano con 18 escuelas multigrado de la regin con la finalidad de ir reconociendo con este grupo de maestros, la pertinencia de ir incorporando a su quehacer cotidiano docente, la metodologa de trabajo multigrado e ir recuperando sus saberes y aportaciones. Las escuelas firmaron cartas. Compromiso de participacin y fueron propuestas por los supervisores escolares para integrarse al mismo. En las reuniones con maestros se han realizado acciones de capacitacin, intercambio de experiencias, con las cuales ir perfilando el replanteamiento de la atencin al grupo multigrado. Asimismo, se ha tenido interaccin con otras entidades de la repblica a travs del proyecto multigrado nacional que coordina el Prof. Cenobio Popoca en torno a la realizacin de un diagnstico nacional y del diseo de una propuesta nacional para escuelas multigrado. Durante es te proceso se han participado en reuniones nacionales y hemos tenido la visita de este equipo nacional. Nuestra estrategia original planteaba hacer un diagnstico regional de la situacin de las escuelas multigrado y esta se ha complementado con la participacin en el diagnstico regional realizado por el quipo del proyecto. La estrategia pretende tener una propuesta de trabajo desarrollada y piloteada con la finalidad de generalizar la propuesta a todas las escuelas multigrado de la regin 1 norte de Guanajuato, e ir incorporando en este proceso al resto de las

escuelas del estado, para este fin se convino con el secretario de educacin del estado la constitucin de un equipo estatal multigrado. El diagnstico nacional y el regional son complementarios y han arrojados datos interesantes en nuestra regin, entre ellos cabe mencionar que los maestros tienen un arraigo que va de los 3 a los 12 aos en servicio en una misma comunidad o a lo ms han cambiado de una localidad rural a otra. Esta apreciacin estaba mal ubicada al principio porque se consideraba por referencia de supervisores que los maestros rurales tenan una movilidad alta. Por otra parte el diagnstico regional nos mostr que cursos han tomado los maestros y de que ndole, as como el perfil docente. Esto nos ha permitido observar el impacto de los programas de estmulos y como hacer sugerencias de poltica educativa a nivel estatal. Por otra parte hemos observado la gran coincidencia que existe en los equipos estatales de otras entidades de la repblica en torno al manejo de grupos multigrado lo cual ha permitido ir consolidando no una propuesta local regional. Sino una muy compatible con los acercamientos nacionales a la caracterizacin de una propuesta nacional. Nuestra propuesta tiene un ingrediente particular centrado en torno al trabajo colaborativo, el enfoque de trabajo por temas en comn y proyectos con el referente de las Inteligencias Mltiples. Un rasgo particular en este sentido es el rescate del trabajo con la comunidad y la implantacin de proyectos escolares productivos, como invernaderos escolares, huertos y crianza de pequeas especies.

LNEAS POTENCIALES DE DESARROLLO FUTURO:

Implantacin de la propuesta de multigrado en el total de las escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes de la regin cuyo nmero es de 396 escuelas.

Contribuir con el equipo nacional de multigrado a consolidar el planteamiento normativo SEP para multigrado. (documentacin de la experiencia y sustentacin del trabajo con escuelas multigrado).

Desarrollar una propuesta de atencin y asesoramiento a escuelas multigrado que permitan consolidar la implantacin de la propuesta

OBSTCULOS PLANTEADOS AL DESARROLLO DEL PROYECTO:

Dificultad inicial para consolidar el equipo de proyecto. Incorporar esta lnea del trabajo de escuelas multigrado a las cargas regulares de trabajo del equipo asesor. Integracin de las polticas y requerimientos que a nivel institucional se le hacen al maestro multigrado por lo cual se ha observado que descuidan la atencin a las escuelas para cumplir necesidades extraescolares derivadas de la operacin del sistema educativo ms que a necesidades de aprendizaje.

RESEA DE INFORMES PARCIALES:

1. Reformulacin del proyecto aprobado con base a observaciones del comit dictaminados, integracin del equipo de proyecto y elaboracin de un plan de trabajo. Presentacin del proyecto a autoridades, difusin con supervisores y delimitacin del universo de trabajo. 2. Adecuacin del proyecto de acuerdo a las indicaciones planteadas en la reunin de presentacin y anlisis de proyectos de Innovacin organizada por la DGIE en mayo del 2003. Promocin y difusin del proyecto, talleres de capacitacin de maestros en torno a metodologas de planeacin de lecciones para multigrado, Integracin del paquete de apoyo bibliogrfico que se asign a los supervisores y maestros participantes. Inicio del diagnstico regional de escuelas multigrado.

Presentacin discusin y firmas de cartas compromiso por los maestros (escuelas) participantes en el proyecto 3. Realizacin de talleres de capacitacin y de recuperacin de la prctica docente multigrado, conclusin del diagnstico regional, compilacin de materiales multigrado, interaccin con otros equipos de multigrado y en el mbito nacional participacin en la reunin nacional multigrado. Presentacin de la propuesta en el Encuentro Nacional de Educacin Comunitaria coordinada por el CONAFE en febrero del 2004. Integracin de los informes preliminares entregados a CONAFE el 16 de febrero del 2004. Nuestro horizonte de proyecto, independientemente del apoyo de CONAFE y de la DGIE, se enmarca en un horizonte de 3 aos y en la fase actual de diseo de la propuesta se ubica en el periodo del ciclo escolar 2003 2004. La fase de generalizacin ser del 2004 al 2005 y de la fase de seguimiento y consolidacin del ao escolar 2005-2006, que corresponde al termino de la presenta administracin.
DOCUMENTOS RELEVANTES:

CD. Presentacin del proyecto Manteleta de planeacin Libro: Las Escuelas Multigrado en el Campo Documento: la Escuela Multigrado de Calidad Agenda digital para el maestro multigrado

REPORTE FINAL:
La escuela primaria multigrado ha sido poco considerada en sus particularidades al ser una escuela tpica para las poblaciones pequeas, pero atpica para el sistema educativo al darle un tratamiento uniforme en cuanto a los procesos fundamentales de atencin. Las acciones compensatorias han tenido un impacto en el arraigo del maestro a la comunidad pero poco han incidido en los resultados

de aprovechamiento escolar y los resultados educativos. (Ver. Diagnstico Nacional Multigrado y estudio de Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss: Cambiar la Escuela Rural). La problemtica de la planeacin y de la poca pertinencia de la capacitacin docente ha derivado en esquemas rutinarios de enseanza. Sin embargo, existen estrategias validas y viables para reformar la escuela rural multigrado, que en su conjunto se han alimentado de enfoques pedaggicos que ponderan el trabajo integrados y multinivel, reconociendo que las condiciones del grupo de nios y nias del saln multigrado nos ofrece oportunidades que difcilmente se encontraran en una escuela de organizacin completa y se toma como una opcin pedaggica , por las ventajas que ofrece en cuanto a la conveniencia de trabajar de manera colaborativa con los alumnos en torno a temas comunes o actividades permanentes que fortalezcan las habilidades y competencias para la vida, as como los valores de una manera vivencial . La renovacin pedaggica del saln multigrado no se reduce a una manera diferente de planear o evaluar las actividades con los nios y nias, es un concepto ms amplio que tiene que ver desde el enfoque pedaggico con los cuales se enfrenta la tarea docente. Por aos ha existido cierto prejuicio entre los maestros, de que los nios y nias que provienen de ambientes econmicamente pobres o marginales tiene poco potencial en su desarrollo cognitivo, diversas experiencias escolares documentadas nos han mostrado la falacia de esta creencia al demostrar que an en estos contextos se puede lograr que los nios y nias rurales adquieran las competencias necesarias para aprender y continuar aprendiendo. Pero esto slo se puede lograr con una actitud diferente del maestro multigrado, principalmente del maestro rural, que a la vez se traduzca en la adopcin de estrategias pedaggicas pertinentes para realizar sus actividades docentes orientado al desarrollo de competencias, en un ambiente de aula educacional, flexible, que facilite el trabajo colaborativo y la interaccin de l maestro y sus alumnos y de los alumnos entre s y que se deje de percibir que el fin ltimo de la educacin es la repeticin mecnica de informacin sino por el desarrollo de competencias. Concepto novedoso en cierta medida, pero ya presente en los enfoques y propsitos de los Planes y Programas Oficiales de la

Secretara de Educacin Pblica y por donde se estn reorientando las reformas curriculares en educacin bsica. Para lograr resultados educativos diferentes, implica un replanteamiento de cmo ensear y esta el asunto medular de las opciones innovadoras para multigrado. Un nio que realiza de manera permanente y sistemtica acciones de investigacin, discusin y trabajo en equipos. Es por ello que la propuesta est dirigida hacia la concepcin de una escuela multigrado de calidad que considere una dimensin pedaggica, una dimensin social y de vinculacin con la comunidad, una dimensin organizacional del trabajo entre docentes, alumnos y padres de familia. En cada aspecto se replantean los esquemas tradicionales de la escuela primaria regular y se apuesta a contar con una escuela de calidad que tenga como protagonista principal al maestro como promotor del cambio educativo. Nuestra propuesta retoma el trabajo colaborativo, el acercamiento a las Inteligencias Mltiples y el trabajo por proyectos, as como el desarrollo de habilidades productivas a travs de la implantacin de proyectos escolares productivos. Se espera ir avanzando de manera paulatina con la renovacin de la escuela multigrado a nivel nacional con la aplicacin de estrategias nacionales que estn en proceso de definicin y que son compatibles con la propuesta regional, es decir, de integracin de nios no por grados escolares sino por ciclos, el trabajo colaborativo y la integracin de contenidos por temas o proyectos. Los saldos an pendientes es afinar las polticas educativas hacia la equidad y contar con una escuela rural multigrado con mejores maestros y condiciones de trabajo que permitan la interaccin colaborativa entre los alumnos. Los atributos del liderazgo dentro de la escuela Dependen de factores como los siguientes: Lograr la comprensin de los propsitos establecidos en el plan y los programas de estudio y del compromiso conjunto del personal para alcanzarlos. Desarrollar la capacidad de los directivos de base para dirigir la accin de los profesores hacia la consecucin de los propsitos, establecer un clima adecuado

para la enseanza y para solucionar conflictos de los distintos actores de la vida escolar. Propiciar la capacidad y disposicin del personal docente para asumir que los problemas de la enseanza y los resultados educativos, as como las acciones para superarlos, son asuntos de todos y cada uno. ? El tiempo efectivo que se dedica a la enseanza. Desarrollar la habilidad y conviccin del personal docente y directivos para encauzar la participacin y conseguir el apoyo de las familias a la tarea educativa. Ahora bien, aunque se reconoce que existen factores externos a la escuela que influyen en la calidad de los resultados educativos, son los factores internos los relacionados con la organizacin y el funcionamiento del plantel los que determinan y hacen la diferencia en el tipo de educacin que reciben los nios. Esta situacin explica, por ejemplo, por qu los padres optan por una escuela y no por otra, entre dos cercanas a su domicilio, o el hecho de que dos escuelas ubicadas en el mismo contexto social, cultural y econmico obtienen resultados diferentes. A partir de este sustento, el propsito general de transformar la organizacin y funcionamiento de las escuelas con la finalidad de mejorar la calidad de los resultados educativos cuenta con dos lneas de trabajo: la lnea de innovacin y la lnea de investigacin. La lnea de innovacin tiene el propsito de probar una estrategia de formacin y trabajo colegiado dirigida al personal docente y directivo de las escuelas para que identifiquen sus principales problemas educativos y propongan estrategias de solucin, mediante el diseo y puesta en marcha de un proyecto escolar. La lnea de investigacin, por su parte, tiene como objeto recabar informacin durante el proceso de transformacin de la gestin escolar para orientar tcnicamente a directivos y maestros durante el proceso de transformacin de la gestin escolar, al mismo tiempo que identifica los factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio nacionales. El diagnstico ha sido la actividad ms relevante para la reflexin. Para realizarlo, el personal docente y directivo, de manera conjunta, revis varias fuentes de informacin (estadsticas de la escuela, cuadernos de los alumnos, resultados de exmenes) y recogi opiniones de padres de familia y de alumnos. El diagnstico permite constatar que los problemas, en trminos de resultados educativos, se ubican precisamente en el logro de los propsitos bsicos de la educacin primaria; por esta razn, los proyectos escolares concentran sus propsitos y acciones en el mejoramiento de la lectura, la escritura, la expresin oral y,

algunos, en matemticas. Aun antes de terminar el diagnstico o el proyecto escolar, las escuelas establecen acuerdos de organizacin y de enseanza. El personal docente y directivo ha identificado como causas de los problemas aquellas que tienen relacin con las formas de trabajo en el aula, la formacin y actualizacin docente, el escaso uso de los recursos disponibles en la escuela y el uso del tiempo de la jornada escolar, la relacin con las familias de los alumnos, entre otros. El funcionamiento del Consejo Tcnico ha ido mejorando al ocuparse principalmente de asuntos tcnico pedaggicos, adems de que las reuniones son cada vez ms organizadas y productivas; en este rubro, el siguiente paso que ha comenzado en algunas escuelas es que los acuerdos del consejo se expresan en el aula. La mayora de los directores de las escuelas se ha incorporado a la discusin acadmica y en este proceso ha descubierto que su participacin en las tareas derivadas del proyecto (coordinacin, seguimiento y evaluacin) fortalece su autoridad y propicia un mayor involucramiento de los profesores. El proyecto ha permitido que los profesores elaboren un programa de actualizacin propio que incluye el mejor aprovechamiento de los materiales educativos distribuidos por la sep. En la mayora de las escuelas se ha ido estableciendo una mejor relacin con las madres y los padres de familia; asimismo, se ha iniciado el reconocimiento de la importancia de su participacin como aliados en la tarea educativa. Pese a las tendencias de mejoramiento, no puede afirmarse que este mecanismo de funcionamiento se haya convertido en la forma de trabajo cotidiano de las escuelas, adems de que entre stas existen diferencias importantes. Existen condiciones que obstaculizan el trabajo docente y el logro de los propsitos como las siguientes: a) Se observa que existen muchas actividades que interrumpen el calendario escolar, con lo cual se resta tiempo a la enseanza y al trabajo colegiado; algunas de estas actividades se derivan de rutinas y tradiciones escolares, otras son producidas por instancias externas a la escuela. b) El apoyo e involucramiento de los supervisores y los directores no ha sido suficiente para el desarrollo de las actividades del proyecto y, desde luego, para fortalecer el trabajo docente. c) La carga administrativa excesiva distrae la atencin de supervisores, directores y maestros del asunto central del proyecto escolar y de la escuela: la enseanza.

d) El tiempo disponible y reglamentado para el trabajo colegiado en las reuniones de Consejo Tcnico es insuficiente para discutir los asuntos acadmicos de la escuela. e) La movilidad de los profesores y su incorporacin tarda a los planteles escolares impide la integracin de equipos de trabajo estables y, por tanto, la marcha del proyecto escolar. f) La falta de coordinacin entre las diversas instancias que desarrollan proyectos de apoyo a las escuelas provoca una demanda extraordinaria de capacitacin, supervisin y elaboracin de reportes o informes escritos, particularmente al personal directivo y de apoyo tcnico. Cules son las principales caractersticas y diferencias del proyecto en comparacin con otros que pretenden elevar la calidad de la educacin? En este proyecto se entiende a la calidad como un proceso de mejora continua. Tiene como punto de partida y punto de llegada el logro de los propsitos educativos; es decir que todos y cada uno de los nios alcancen dichos propsitos en los seis aos establecidos para ello. Est dirigido al conjunto del personal del plantel con la finalidad de que la enseanza se ubique como la tarea central. Enfatiza su atencin en el proceso de transformacin de la gestin y para apoyar al personal directivo y docente, les asesora diferenciadamente, de acuerdo con las dificultades especficas que se presentan en cada plantel. Como su propsito es transformar la organizacin y el funcionamiento de la escuela, y esto tiene que ver con una cultura escolar establecida, reconoce la necesidad de un cambio gradual, acompaado y cuidado tcnicamente, para valorar la pertinencia de su ampliacin, en un momento dado.

No hay respuesta nica, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la pregunta acerca de qu hacer con la cuestin docente y con la formacin docente, de manera especfica. No la hay por varias razones: la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, pases y dentro de un mismo pas, que hace difcil (o, en todo

caso, irrelevante) la generalizacin y a la vez separacin usual entre "pases en desarrollo" y "pases desarrollados"; la complejidad y la situacin sumamente crtica a la que ha llegado en el mundo el "problema docente", del cual la formacin profesional es apenas un aspecto; la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genricamente agrupados como "docentes", as como los diversos significados que adopta o puede adoptar, en cada caso, la "formacin docente";1 la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje y del aprendizaje docente en particular, as como de experiencias que muestren avances en estos mbitos con planteamientos slidos y renovados; la incertidumbre y la complejidad del momento actual caracterizado como "periodo de transicin entre dos eras", cuya comprensin desafa los habituales instrumentos de pensamiento y categoras de anlisis y del futuro, incluso del --futuro inmediato, y, en consonancia con todo esto, la imprecisin y los sentidos diversos y en disputa de eso que, vagamente, se avizora hoy como la educacin deseada, la "nueva" educacin, "la educacin del siglo XXI". Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el mbito internacional como en el nacional, a formular diagnsticos y recomendaciones de poltica educativa uniformes, para el "mundo en desarrollo" o para todo el pas; el paso, en definitiva, "de la hiptesis a la prescripcin" (Ratinoff, 1994, p. 30). Con el trmino docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formacin incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestin escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensin administrativa como la curricular y pedaggica. Abordamos la cuestin de la formacin docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no slo de su formacin profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia. Nos referimos especficamente a los docentes (y su formacin) en los llamados "pases en desarrollo", aunque reconocemos las profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, as como las diferencias relacionadas con niveles y asignaturas de enseanza y con variables tales como edad, gnero, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, "los docentes" como "los alumnos" y "la formacin docente" son abstracciones que requieren afinarse en cada condicin concreta, lo que supone el desafo de construir "certezas situadas". Las razones y condiciones de la formacin docente dependen del papel que, en cada caso, se asigne a la educacin y al sistema escolar. La definicin del modelo educativo, a su vez, est en relacin con el tipo de sociedad al que se aspira. La pregunta sobre el sentido de la educacin, precisamente en un mundo globalizado, dominado por un "pensamiento nico" (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se expresa hoy en la retrica del capital humano,2 no slo no ha perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la poltica y la economa como desde la educacin y la cultura.
Atributos del liderazgo dentro de la escuela

La necesidad de un nuevo papel docente (como lder), ocupa un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construccin de una nueva educacin. El perfil y el papel prefigurado de este "nuevo docente lder" han terminado por configurar un largo listado de "competencias deseadas", en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teora del capital humano y los enfoques eficientistas de la educacin, as como postulados largamente acuados por las corrientes progresistas, la pedagoga crtica y los movimientos de renovacin educativa, que hoy han pasado a formar parte de la retrica de la reforma educativa mundial. As, el "docente deseado" o el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, --agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador Entre los atributos para este liderazgo podemos mencionar: domina los saberes contenidos y pedagogas propios de su mbito de enseanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misin no en trminos de ensear sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currculum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogas ms adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educacin bilinge e intercultural en contextos bi y plurilinges; desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teoraprctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus colegas, en la elaboracin de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visin y una misin institucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica en la escuela;

trabaja y aprende en equipo, transitando de la formacin individual y fuera de la escuela a la formacin del equipo escolar y en la propia escuela;

La crtica a la "lgica de los listados" destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrs de dichos listados, su pretendida validez universal, as como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de caractersticas deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cmo construir esas caractersticas en situaciones concretas. En este caso, el listado por s mismo no dice nada respecto de qu clase de formacin y qu condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales competencias. La propia definicin del "docente deseado" y la "escuela deseada" contina siendo tarea abierta y desafo de cada escuela y cada comunidad concreta. Porque transformar el sistema escolar es entonces condicin de la propia reforma de la formacin docente y de la calidad docente, en cuanto: a) la deficiente educacin general (incluidas competencias lingsticas bsicas, la capacidad para investigar y aprender a aprender, as como el manejo de teclado y la computadora, una necesidad bsica de aprendizaje en el mundo moderno) con que llegan los futuros docentes a su formacin profesional (o con que se inician en la enseanza, quienes no acceden a dicha formacin), convirtiendo a sta en una educacin compensatoria y remedial; b) la internalizacin de un modelo curricular y pedaggico obsoleto, que deja huellas difciles de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que se configura el sentido comn y la valoracin de lo educativo por parte de los padres de familia y la sociedad en general; c) el menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar (afectando al alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) antes que invertir posteriormente en una formacin docente dedicada a compensar los dficits de una mala enseanza primaria y secundaria y,

d) aprender a ensear debera ser parte del currculum escolar, considerando el valor formativo y reflexivo de la enseanza, el papel de educador(a) que toda persona asume en sus relaciones familiares y sociales, y la ampliacin prevista de esta funcin en la sociedad del futuro.

Varias preguntas surgen frente a este listado de "competencias docentes deseadas": 1. Suponiendo que fuese factible lograr ese "docente ideal", que desafa los propios lmites de lo humano, a qu modelo educativo y de sociedad responde? Son estos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las distintas sociedades y culturas? Conforman todos ellos un modelo educativo coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre s? Qu de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado y qu con un modelo descentralizado; qu con un modelo educativo orientado por el capital humano y qu con uno orientado por el desarrollo humano?3 2. Es ste el actor, y el correspondiente escenario, los que estn dispuestos a construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en materia educativa? Es ste, concretamente, el actor y el escenario que estn construyendo las actuales polticas y reformas educativas, impulsadas desde mediados de los ochenta bajo el signo del "mejoramiento de la calidad de la educacin"? Existe voluntad poltica para introducir los cambios, financiar los costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome hacerlo? 3. Qu de todo esto responde a la lgica, necesidades y posibilidades de los pases desarrollados (y cules de ellos marcan la pauta, en particular) y qu a la lgica, necesidades y posibilidades de los pases en desarrollo (y a su heterogeneidad)? Qu de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la estructura y la tradicin escolar, la formacin profesional, la cultura poltica y los estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregacin social, las realidades bilinges y multilinges, los presupuestos, etc., que predominan actualmente en los pases en desarrollo? 4. Cules de todas estas competencias son aprendibles? Qu de todo ello es enseable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional de educacin, formacin o capacitacin? Y, si es enseable, bajo qu condiciones, con qu estrategias y pedagogas, en cada caso, si lo que est en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la prctica docente? 5. Qu de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formacin profesional de un docente) y qu debe (y slo puede) ser aprendido durante la infancia (y en el sistema escolar)? Qu de todo ello puede ser aprendido en la formacin inicial y qu debe ser

aprendido en la formacin en servicio, en la prctica de ensear? Qu requiere modalidades presenciales y qu puede ser confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas tecnologas? 6. Qu de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formacin docente, ya sea inicial o en servicio, y qu a otras instancias como la familia, el sistema escolar, los medios de comunicacin, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares? 7. Cules son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo, duracin, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesin? 8. Qu de todo esto podra ser reemplazado por tecnologas que no requieren la interaccin entre personas ni la presencia de un docente, en particular? Cules de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el disco compacto, la internet, etctera? 9. En qu medida este listado no est todava atrapado en la lgica del modelo escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejora, ms que a su transformacin? En qu medida ese "nuevo papel docente" no alcanza an a avizorar las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en todos los rdenes, que avanza simultneamente hacia la uniformizacin y la diferenciacin, la globalizacin y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de las comunicaciones, junto con la profundizacin de la fragmentacin y la exclusin? Ordenar el campo, formular preguntas y construir la problemtica, en general y en cada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qu, qu, quines, cmo, cundo y costos de la formacin docente. Hacerlo permite, entre otras cosas, mirar el asunto desde nuevos ngulos con los cuales se pueda solucionar las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedaggico, formacin inicial/en servicio, formacin individual/en equipo, formacin fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, as como identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al anlisis de costos y requerimientos presupuestarios, criterio actualmente dominante en la definicin de lo deseable y posible en materia de polticas educativas. En general, est an por hacerse la conexin entre el objetivo declarado del " mejoramiento de la calidad de la educacin" consigna de la reforma educativa en la presente dcada y el mejoramiento de la calidad docente, condicin necesaria de dicha mejora. Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios acapara la atencin y los estudios en el mbito internacional y nacional, y es objeto de polticas y medidas concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema de estudio ni de revisin de polticas o de adopcin de medidas. Es ms: la recomendacin a los gobiernos va en el sentido de "ahorrar" en salarios de docentes (por ejemplo, incrementando el nmero de alumnos por docente en el aula de clase) no para invertir lo ahorrado en formacin docente sino en textos escolares y otros

medios de enseanza (Banco Mundial, 1996). De hecho, en materia de polticas dirigidas a los docentes, los gobiernos en los pases en desarrollo estn frecuentemente atrapados entre dos fuerzas que tiran en sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismos internacionales de crdito, y los reclamos de los sindicatos docentes.5 2. Especificidad de los "pases en desarrollo" Las polticas educativas implantadas en los pases en desarrollo han estado histricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las polticas impulsadas, en cada momento, en los pases desarrollados. La premisa subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya implantado en los segundos, en el mismo eje ms/menos que los ha diferenciado como ms/menos desarrollados, asumindose as el problema y la solucin como un avance lineal hacia la situacin ya lograda o deseada por los que "estn ms adelante". Los organismos internacionales han tenido un papel clave como mediadores en dicha transportacin de ideas y modelos hacia los pases receptores, los cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrtica. El tradicional "retraso" en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido notablemente en los ltimos aos, dado el acelerado avance de las comunicaciones y el papel cada vez ms (pro) activo de las agencias internacionales, particularmente los bancos, en la definicin y financiamiento de las polticas educativas en los pases en desarrollo a nivel mundial. La influencia de Estados Unidos y de su mentalidad en materia educativa se ha extendido y aparece hoy como hegemnico no slo en Amrica Latina, sino tambin en frica y Asia, sobre todo mediante la influencia tambin global y hegemnica del Banco Mundial. El "docente real" que est enseando en las aulas de los pases en desarrollo producto histrico de decisiones y polticas concretas est muy lejos del listado del "docente deseado". El perfil mayoritario del docente de educacin bsica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Am-rica Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, deficiente educacin general que a menudo no incluye siquiera la enseanza secundaria completa, producto l o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formacin para la docencia. Informes disponibles revelan vacos importantes en la educacin bsica de los propios docentes (lo que se extiende al personal directivo y de supervisin), incluyendo problemas de comprensin lectora, falta de hbitos de lectura y limitado contacto con los libros, la tecnologa o la produccin cientfica. Todo ello ha redundado en una formacin docente, inicial y de servicio, que termina cumpliendo fundamentalmente una funcin compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado los estndares para el reclutamiento docente tanto en los centros de formacin como en el aparato escolar, que en muchos pases ha abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores legos. 6 Los salarios, en la mayora de pases, han llegado a ser equiparables a los de un trabajador manual sin calificacin, mal valorado y mal remunerado. En este contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificacin a menudo resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un continuo recomenzar de los programas de formacin docente. La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseanza y aprendizaje en la mayora de los pases en desarrollo son precarias y hasta dramticas, muy lejanas de los

entornos descritos --para las "escuelas efectivas" en los pases de la OCDE. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condiciones de la enseanza primaria en 14 pases en desarrollo revelaba, entre otros: alta inestabilidad del personal docente; pases en los que 60% de los docentes slo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formacin para la docencia; la mayora ensea entre 5 y 6 horas por da, a menudo en dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el docente; el tamao promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher y otros, 1995). De hecho, el listado de "competencias docentes", de por s amplio, viene a agregarse a un listado tambin grande de tareas asistenciales que hoy en da son parte de la funcin de casi cualquier docente en el sector pblico, resultado de la creciente presin puesta sobre la institucin escolar para hacerse cargo de los problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo. En pases y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta comunitario, guardera para los hermanos ms pequeos, espacio de contencin y socializacin juvenil, dispensario mdico, centro de acopio y abasto, consultorio familiar, espacio de dinamizacin cultural, generadora de proyectos productivos, adems de sus funciones ya tradicionales como articuladora de polticas, servicios y demandas de los diversos sectores y actores sociales. Estas son, entonces, las condiciones concretas desde las cuales los pases en desarrollo deben encarar la transformacin educativa, la definicin de ese nuevo papel docente y de las estrategias para lograrlo. 3. Los mltiples escenarios del aprendizaje docente Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar, en su formacin especfica como docente, y mediante la propia prctica de ensear. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el "nuevo esquema" propuesto por las actuales reformas) que contina encajonando al aprendizaje docente en la formacin docente, separando formacin inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografa escolar de cada docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma. Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el docente capaz de asegurar una educacin de calidad), el enorme rezago de su formacin y la acelerada produccin de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologas, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente concepto ms amplio e incluyente que el de educacin permanente como una realidad y una condicin esencial de la docencia. Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica: a) Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: la posibilidad de una renovacin escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean "lderes del aprendizaje" el director como el principal lder y la escuela una institucin que aprende (Barth, 1990). Antes que preguntarse cmo lograr que los docentes enseen

mejor, es preciso preguntarse cmo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998). Es necesario recuperar, no slo para los alumnos sino para los docentes, la centralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las percepciones tradicionales respecto de la enseanza y el aprendizaje como funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia formacin docente debe contemplarse desde el punto de vista del aprendizaje y de quienes aprenden, antes que desde la enseanza y desde la oferta (como lo revela la propia terminologa: formacin, capacitacin, entrenamiento, reciclaje, etc.). Es necesario asimismo problematizar la esperada relacin directa entre formacin docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y estmulos a los docentes, basada en una incomprensin del aprendizaje en general, y de los vnculos entre aprendizaje docente y aprendizaje de los alumnos en particular.7 Un necesario desafo de investigacin que se abre en este terreno es precisamente aproximarse a una mejor comprensin de las motivaciones y la naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas empieza a abrirse a la exploracin y la investigacin cientfica y que promete contribuir a repensar los esquemas tradicionales de formacin docente y a ubicarla dentro del marco de una pedagoga de adultos que supere los lmites estrechos con que se ha movido tradicionalmente este campo. b) Partir de la biografa escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolar como parte de la estrategia de formacin docente: al asumirse que la formacin docente arranca con la "formacin inicial", se ha desconocido la importancia de la biografa escolar del futuro docente, no slo respecto a los contenidos curriculares sino al aprendizaje sobre la enseanza y sobre el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte del "currculum oculto". En el ex escolar que es cada docente pareceran estar claves mucho ms importantes y determinantes sobre las prcticas educativas y los estilos de enseanza que en la formacin profesional, inicial o en servicio. Dicha formacin, en todo caso, pasa a tener una funcin eminentemente reproductora o "correctora" de esa matriz bsica en la que se configuran creencias, saberes, y sentidos comunes respecto de lo que es ensear y aprender. c) Asumir las mltiples identidades de los docentes: los docentes no slo son docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, ex alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, televidentes, ciudadanos. Asumir las mltiples identidades de los docentes implica asumir los mltiples papeles que estos juegan en la sociedad y los mltiples escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La "formacin docente" ha tendido a fijar al docente en un nico papel el papel docente y en un nico escenario la institucin escolar, limitando incluso las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formacin dentro o fuera de la escuela, pero siempre dentro del sistema escolar; formacin individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay aprendizajes relevantes en la funcin docente que los docentes hacen y pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que la maestra encuentra difcil aceptar como maestra, puede comprenderlo ms fcil como madre de familia; el poder formativo y persuasivo de los hijos sobre los adultos es muy superior al de cualquier

otra persona; la pelcula o el programa de radio o televisin puede hacer (o deshacer) ms eficazmente lo intentado con la conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pblica es a menudo ms atractiva y mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal administrativo, etc., puede permitir avances y rupturas que no lograr el intercambio o aprendizaje "entre pares". 4. Un nuevo modelo de formacin para un nuevo docente a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseo de polticas, planes y programas de formacin docente requiere la participacin activa de los docentes y sus organizaciones, no nicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esencia --les para el diagnstico, la propuesta y la ejecucin, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso. b) Visin estratgica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es inversin y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemticos y sostenidos. Esto implica una visin estratgica que supere la mentalidad cuantitativista (nmero de cursos, horas, crditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formacin docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se piensa la formacin docente como un itinerario (sistema escolar, formacin inicial y en servicio, prctica docente, autoformacin, medios de comunicacin, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formacin inicial/en servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia/saber ensear, teora/prctica, contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definicin de prioridades, las combinaciones ms adecuadas y las secuencias en el tiempo. c) Articular formacin inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que formacin inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separacin (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separacin ha tendido a acentuarse en los ltimos aos: la formacin inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formacin en servicio reivindicada como ms "costo-efectiva", espacio apto para la introduccin de innovaciones, ms acorde con la dinmica planteada por la descentralizacin y por las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formacin en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento. d) Recuperar la prctica como espacio privilegiado de formacin y reflexin. La prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo de formacin docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo" (Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y ensear es un elemento clave del "aprender a aprender" y del "aprender a ensear". La reflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica estn siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formacin docente en muchos pases, pero falta an asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento. En esto, las

universidades y los intelectuales pueden hacer una contribucin importante, al verse a s mismos, a su vez, como "facilitadores" del aprendizaje docente sobre su propia prctica y no solamente como instructores. Se plantea asimismo la necesidad de una posicin crtica frente a la nocin y el ejercicio de la prctica dentro del currculum de formacin inicial, la cual tiende a ser asumida acrticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Prez Gmez, 1996). e) Ubicar (y remover) los puntos de partida. Resolver la tensin y recorrer el tramo entre el punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que ensea) y el punto de partida (perspectiva en la cual se ubica el que aprende), y definir las estrategias necesarias para re --correrle, requiere la participacin activa tanto de quien aprende como de quien ensea. El aprendizaje slo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son nios como si son adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el "diagnstico") no significa hacer nicamente el listado de los "dficits" (lo que falta por saber, ser o tener), sino tambin de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propia formacin es trabajar con los docentes en una mejor comprensin de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel docente ms profesional y autnomo al que se aspira. Es indispensable "remover la tierra para sembrar la semilla", es decir, identificar y analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implcitos y las creencias que forman parte de ese sentido comn sobre lo educativo que sirve de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos estudios han empezado a mostrar (e intentan explicar) la ineficacia del iluminismo, el enciclopedismo y los sesgos tericos en la formacin docente, las jergas y el nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, la escasa incidencia prctica de dicha formacin, la convivencia estrecha y sin aparentes contradicciones entre el discurso innovador y la prctica pedaggica atrasada, etctera. f) Un sistema unificado, pero diversificado, de formacin docente. Ms que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formacin docente oferentes, modalidades, contenidos, pedagogas, tecnologas para responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formacin docente como un sistema. En esto el Estado tiene un papel fundamental, sobre todo frente a los esquemas descentralizados de formacin docente que han empezado a institucionalizarse en varios pases, en los que han empezado a colaborar universidades, centros de investigacin, organismos no gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, etc., haciendo indispensables la coordinacin y la evaluacin, as como la fijacin de estndares de calidad y equivalencia. Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberan ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no nicamente en los espacios "propios" de la docencia instituciones de formacin, escuelas, sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de expresin artstica, etc. Las propias organizaciones

docentes estn llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de polticas, estrategias y programas renovados de formacin. Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de formacin docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosas sugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero altamente innovadoras en un campo que, como el de la formacin docente, se ha mantenido cerrado sobre s mismo y tiene una vieja deuda de renovacin y experimentacin curricular y pedaggica. El Informe propone, entre otras cosas, alternar la formacin dentro y fuera del sistema escolar con periodos de descanso; reunir a los --docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus campos respectivos; movilidad entre la profesin docente y otras profesiones por periodos limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sector econmico a fin de acercar entre s saber y tcnica, etctera. No existe el mtodo o la modalidad ms apropiada para todos, para todo y en general; cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia hoy promovidas, argumentndose que seran ms "costo-efectivas" que las modalidades presenciales pueden ser recomendables en determinadas condiciones y para determinados objetivos; por lo dems, la buena educacin a distancia es la que combina autoinstruccin con componentes presenciales e interaccin grupal, volviendo de este modo borrosa la distincin, y planteando, por ltimo, la necesidad de estrategias integradas. 9 Las diversas opciones se han multiplicado considerablemente en los ltimos aos, ampliando el enfoque tradicional centrado en el hecho, la transmisin oral y el libro (clase, curso, seminario, taller), con pasantas, grupos de reflexin y anlisis de la prctica pedaggica, observacin de clases, creacin de centros demostrativos en torno a "buenas prcticas", registro escrito e intercambio de experiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, etc. Desde la formacin ha empezado asimismo a romperse con el tradicional aislamiento de la tarea docente, favorecindose el encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar el tradicional formalismo e intelectualismo de la formacin y la cultura docentes, introducindose aspectos afectivos y emocionales y no solamente cognitivos, as como el juego, la diversin, el movimiento, el manejo del cuerpo, etctera. "Formacin" ms que "entrenamiento". El minimalismo y el instrumentalismo de muchos programas dirigidos a docentes, en el mbito inicial o en servicio, suelen justificarse aduciendo las limitaciones de una demanda (la de los propios docentes) ms interesada en "recetas" y orientaciones prcticas que en explicaciones y argumentaciones tericas, as como por la premura de los tiempos polticos, las limitaciones presupuestarias o las de los "formadores de formadores". No obstante, si bien es fundamental partir de las necesidades reconocidas como tales por los docentes, el desafo es una formacin integral, no limitada a la transferencia de contenidos, mtodos y tcnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a los propios docentes obtener con sus alumnos: aprender a pensar, a reflexionar crticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensear. De hecho, ste es el sentido de trminos como educacin o formacin, como diferentes a capacitacin o entrenamiento.

5. No basta con formacin docente Si tal "docente ideal" existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su prctica profesional, estaramos frente a un sujeto diferente, con una biografa escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institucin escolar diferentes, gozando de estima social y percibiendo una remuneracin acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de s, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensin inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de comunicacin, las modernas tecnologas, etctera. Dentro del esquema general de fragmentacin de la poltica educativa, persiste la tendencia a aislar la formacin de otras reas crticas del desempeo docente tales como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la seal que se siga dando sea la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mnimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de tcnicas y a seguir instrucciones, no ser posible remontar la tarea docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida como una opcin transitoria y de segunda, la formacin docente continuar siendo una extensin (y duplicacin) de la mala escuela, una inversin intil y una tarea de nunca acabar, dado el xodo importante y la rotacin que caracterizan hoy a la docencia en muchos pases. Los esquemas horizontales de cooperacin entre docentes y escuelas, las ideas de desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con fuerza en los ltimos aos en los pases en desarrollo, permeando tanto a organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su ejecucin en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar la formacin a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y encuentros de capacitacin) chocan no slo con problemas de infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este mecanismo elimina el vitico, un importante ingreso complementario para muchos docentes y directivos escolares. Las propias nociones de "equipo escolar" o "trabajo colectivo" no pueden a menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema escolar, as como del multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laborales prevalecientes. 10 Asimismo, en ausencia de toda tradicin y de competencias bsicas para la tarea, --la elaboracin de los proyectos educativos institucionales hoy generalizados en las reformas escolares pasa a encargarse a equipos externos, desvirtundose as el propio sentido y objetivo de stos. En suma, la formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesin docente y en el marco de cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de una visin sistmica de la poltica y el cambio educativos contina y continuar, como en el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeos cambios parciales que pretenden instaurarse.

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Atributos del liderazgo dentro de la escuela del futuro Las polticas y medidas que se han aplicado en los ltimos aos ante el "problema docente", tanto a escala global como nacional, estn lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situacin y, ms bien, estn contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias ms negativas hacia la desprofesionalizacin del magisterio. La escasa o nula participacin y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a las polticas educativas y a la formacin docente, de manera especfica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible resistencia y hasta rechazo activo del magisterio en muchos casos. Los procesos de descentralizacin no se han acompaado de los esfuerzos expresos de formacin y fortalecimiento de los equipos escolares que seran necesarios para hacer realidad la consigna de la autonoma escolar, ms all de la descentralizacin administrativa y financiera. Entre los atributos del liderazgo en la escuela podemos mencionar investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para su desempeo como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; o asume un compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes;

detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca las soluciones en cada caso;

desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;

desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin y solucin de problemas;

impulsa actividades educativas ms all de la institucin escolar, incorporando a los que no estn, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; Las instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor

"escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformacin del modelo tradicional de formacin docente. Como mnimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formacin. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas. Atributos del liderazgo dentro de la escuela

Salvar la enorme brecha entre la situacin deseada y el punto de partida respecto de la cuestin docente, particularmente en los pases en desarrollo, requerira un esfuerzo titnico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y polticas sistmicas, todo ello en el espritu de una revisin profunda e integral del modelo escolar y de la situacin docente en sentido amplio, y de un viraje radical en los modos de hacer poltica educativa, tradicionalmente sesgada hacia la inversin en cosas (infraestructura, tecnologa, etc.) antes que en personas, las cantidades antes que las calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo. Dicha desprofesionalizacin tiene que ver no nicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de --"desposesin simblica": los docentes se hallan cada vez ms arrinconados en el papel de meros operadores de la enseanza, relegados a una funcin cada vez ms alienada y marginal, considerados un "insumo" ms de la enseanza. Cada vez ms dependientes del libro de texto, as como del experto y el agente externo, los docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstculo y como "insumo costoso", al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologas, la educacin a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluacin como respuestas ms "costo-efectivas" y rpidas que la inversin en formacin docente, pensadas ya no slo como complementos sino incluso como sustitutos de la labor docente. 4 De hecho, la tendencia ya no es slo a la desprofesionalizacin, sino hacia la exclusin de los docentes. Entre los atributos del liderazgo docente dentro de la escuela podemos mencionar los siguientes: se acepta como "aprendiz permanente" y se transforma en "lder del aprendizaje", mantenindose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;

se abre a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas tanto para --fines de enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;

se informa regularmente gracias a los medios de comunicacin y otras fuentes de conocimiento, a fin de ayudar en la comprensin de los grandes temas y problemas del mundo contemporneo;

prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar crticamente la informacin proporcionada por los medios de comunicacin de masas;

propicia nuevas y ms significativas formas de participacin de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela;

est atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso ms amplio a la educacin y a las presiones en favor de una participacin ms democrtica en las escuelas;

es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse.

La prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo de formacin docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo". Reflexionar sobre los propios modos de aprender y ensear es un elemento clave del "aprender a aprender" y del "aprender a ensear". La reflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica estn siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formacin docente en muchos

pases, pero falta an asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento.

PROPUESTA En Mxico la profesin del maestro surgi a mediados del siglo XIX, como una nueva clase social de profesionistas bajo la tutela del Estado mexicano, que consider a los maestros como uno de los ejes ms importantes para contribuir a partir la educacin al desarrollo social de la nacin mexicana. Dentro del espacio y tiempo en que se vive es urgente que los actores del mbito educativo se inserten en la dinmica de transformacin, recuperando las experiencias profesionales de cada docente y la reconstruccin de su quehacer cotidiano e integrando aprendizajes para construir una estructura cultural y de saberes

profesionales internamente coherente y convertir a las escuelas en verdaderos colectivos docentes Uno de los conflictos escolares que deben superarse es el de cambiar el trabajo aislado y solitario por uno cooperativo y colectivo para resolver los problemas. Porque en el campo de la enseanza, deben elaborarse y llevarse a la prctica algunas de las formas y procedimientos de intercambio profesional... que posibiliten el aprendizaje y el crecimiento de los profesionales Como estrategia educativa para resolver este problema podemos mencionar la construccin colegiada de propuestas de mejoramiento continuo y de reflexin y comprensin de lo que sucede en las aulas y en la escuela para identificar y priorizar problemas por atender. Entendiendo por trabajo colegiado el medio para conformar un equipo capaz de dialogar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn. El trabajo cooperativo permite, de manera colegiada, sistematizar logros, dificultades y acciones pedaggicas encaminadas a la transformacin del quehacer acadmico y al fortalecimiento de una cultura de participacin colectiva de los profesores, basada en un compromiso profesional para con su propia comunidad institucional y hacia la sociedad en la que tiene lugar la prctica docente. La estrategia es el trabajo colegiado como una prctica de cambio; sin embargo la apropiacin cultural de esta alternativa se ha dado poco a poco; los proyectos de trabajo fundamentados desde esta modalidad acadmica se han centrado en la deteccin de las principales problemticas y necesidades que enfrenta actualmente el docente. De forma colectiva se toman acuerdos y decisiones que busquen

alternativas de solucin encaminadas a mejorar las estrategias del proceso de la formacin docente. El xito del trabajo colegiado tiene que ver con la realizacin peridica y efectiva de las reuniones y con la claridad de esta forma de trabajo. Debe partir de una estrategia general de organizacin mediante la cual directivos y docentes acuerden de manera conjunta la planeacin de las actividades a desarrollar, los mbitos y las formas de participacin, as como las metas, tareas y responsabilidades, segn el papel que toca a cada quien desempear

Intentar describir lo que acontece en un plantel escolar nos lleva, necesariamente, a reflexionar acerca de mltiples acontecimientos que por cotidianos se vuelven difusos y que por lo mismo no son objeto de anlisis al interior del mismo. Por ejemplo, sabemos que los maestros tenemos como funcin dar clase y entonces damos clases y ya. Sin embargo, cuando recreamos y pensamos en lo que sucede en el aula, nos damos cuenta que existen elementos de reflexin que nos obligan a superar la superficialidad de aceptar las cosas como estn porque as han sido y as deber ser. Los retos que enfrentamos como docentes de una escuela

primaria y para construir un proyecto de escuela que, como todo proceso, no es algo acabado, sino en constante transformacin y

bsqueda, parten de un esquema referencial que propone desarrollar los siguientes aspectos: Vincular la teora a la prctica. El docente tambin realiza un proceso de aprendizaje. Aprender con otros, en grupo. El docente forma parte del grupo, no es el centro del mismo. Los contenidos de conocimiento estn vinculados con la metodologa. Tomar la realidad como punto de partida. En cuanto al personal docente, sabemos que no es posible, ni deseable la homogenizacin, en tanto que la diversidad permite apoyar y enriquecer puntos de vista complementarios ante una misma situacin: El reconocerse como parte de un equipo de trabajo que comparte, incluso, experiencias que van ms all del terreno laboral, es importante ya que brinda la posibilidad de intercambiar opiniones en un ambiente de tolerancia y aceptacin. En nuestras escuelas, aceptamos que los alumnos son importantes y que debemos planear y trabajar en funcin de sus intereses; sin embargo, este principio pedaggico no significa (en la mayora de los casos) ms que un recurso enunciativo sin que, necesariamente, alcancemos a comprender la magnitud y alcance de lo que eso supone, ya que en primera instancia, implica dejar el lugar protagnico del Maestro para transferirlo a los Alumnos, as como procurar estrategias para cada alumno que resuelvan las problemticas encontradas. En este caso es muy importante privilegiar el trabajo en equipos que "Pretende incorporar actitudes solidarias y cooperativas en el aprendizaje escolar. Los alumnos podrn ayudar y ensear a un compaero sin que esto sea sentido por el docente como una trasgresin. El espacio escolar representa una bsqueda permanente hacia la construccin de una propuesta de trabajo en la que se pueda proponer,

probar, pensar, recrear, parar, seguir, fallar. Lo importante no son los resultados inmediatos, sino construir condiciones escolares que permitan a la comunidad involucrarse en acciones que le hagan sentir a la escuela como algo suyo, siendo, quizs, este elemento el principal detonador de las potencialidades de Alumnos, Maestros, Padres de Familia y de la Direccin escolar misma.

Fco. Javier Barojas Colorado

Para documentar nuestra experiencia Para tener una visin ms completa de la realidad educativa, se necesita que se considere la voz de los alumnos, que se les tome en consideracin, para no reducir la mirada nada ms al punto de vista de los maestros.

Esta situacin podra realizarse a travs de actividades como sera el invitarlos a las reuniones de los docentes, adems de propiciar el rescate de la apreciacin que tienen en cuanto a los saberes apropiados, incorporando algn producto escrito (ensayos, investigacin, etc.) que rescate el punto de vista de los alumnos en cuanto a la apropiacin de la profesin docente. Y es que elevar el nivel educativo implica compartir e intercambiar experiencias y saberes en el trabajo colectivo. El aporte de cada integrante permite el crecimiento acadmico y cultural, una de las estrategias para intercambiar conocimientos puede ser el anlisis de lecturas colectivas de inters. La propuesta de trabajo colegiado que se comparte debiera trascender a los niveles de educacin bsica para elevar el nivel educativo. Posiblemente se abriran espacios de anlisis que permitieran la bsqueda de alternativas de solucin, compartiendo los conocimientos y la experiencia para mejorar el trabajo docente. Todos los resultados del trabajo colegiado favorecen y fortalecen el trabajo docente de los grupos. Pero tiene otros alcances, como proponer proyectos de trabajo, y hacer cambios en las diferentes reas sustantivas de la institucin. En el terreno acadmico, tiene el poder de impulsar y coordinar actividades educativas, as como la responsabilidad para que la escuela funcione bien. Con el trabajo colegiado se fomentan actitudes de cooperacin, solidaridad e intercambio y de apoyo entre el personal docente, las cuales deben seguirse cultivando, ya que estas se vern reflejadas en los estudiantes de la escuela normal, que a su vez fomentarn en los grupos de las escuelas primarias o preescolares en los cuales practican. La propuesta de un proyecto de trabajo que queda a consideracin del grupo para ampliarse o reestructurarse, implica que os docentes se involucren,

emitiendo sugerencias para que sea un plan aceptado por todos, incluyente y de cooperacin, donde cada uno asuma su propia responsabilidad y, adems de convertirse en algo viable, sea un proyecto de trabajo conjunto.

Ricardo Flores Chacn

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD 301 XALAPA LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 94 QUINTO NIVEL GRUPO B

MATERIA :CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA ASESOR : OCTAVIO GARCIA MUNDO

LECTURA : EL RELATOHISTORICO, AL FILO DE LA REALIDAD Y LA EXPLICACION

POR EL ALUMNO: JOSE LUIS GARCIA JACOME

A 06 DE OCTUBRE DEL 2001

LECTURA: EL RELATO HISTORICO, AL FILO DE LA REALIDAD Y LA EXPLICACIN

La historia se cuenta o se escribe, y nosotros la aceptamos, venga de quien venga; como oyentes o lectores no criticamos la intencin de quienes nos la facilita. Pero entonces a quien le podemos dar la razn? Ya que muchas veces los cronistas tienen pensamientos encontrados o representan intereses de ciertos grupos que buscan hacer una ideologa en nosotros Hoy debemos aprender de la historia, ya que los procesos histricos tienen un ciclo, es decir, que se repiten; y conociendo estos procesos es como podremos salvar muchos errores que provocaron en el pasado guerras o problemas econmicos mundiales. Esto es solo si hacemos caso a los historiadores y mientras estemos de acuerdo con la postura de cada uno de ellos. Al escuchar o leer a un historiador debemos primero observar su situacin particular: sus prejuicios, sus ideologas, sus intereses, sus presiones; en fin debemos conocer al historiador y despus decidir que grado de verdad o realidad tienen sus palabras. Como dice el dicho:Tomemos la historia de quien viene. Por mi parte pienso que solo el tiempo le puede dar el carcter real a la historia, ya que con el paso de los aos se observan mucho mejor los acontecimientos y se obtiene mas informacin desde diferentes ngulos.