CONTRIBUIES DO GT DE EDUCAO POPULAR DA ANPED PARA A EDUCAO INTERCULTURAL Vera Maria Ferro Candau PUC-Rio Susana Beatriz Sacavino

o PUC-Rio Agncia Financiadora: CNPq

RESUMO O presente trabalho se situa no contexto da pesquisa Interculturalidade e Educao na Amrica Latina e no Brasil: saberes, atores e buscas, que vem sendo desenvolvida com apoio do CNPq. Um de seus principais objetivos analisar como a perspectiva da interculturalidade est sendo incorporada e trabalhada no contexto educacional brasileiro. Com esta finalidade, realizamos uma anlise dos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), no perodo de 2003-2008, procurando detectar em que medida as preocupaes interculturais esto sendo neles incorporadas. No presente trabalho, apresentamos a anlise feita da produo do GT-Educao Popular. Est estruturado da seguinte maneira: partimos da descrio da construo de um mapa conceitual sobre educao intercultural, assim como da metodologia empregada e, num terceiro momento, apresentamos a anlise da produo do GT. Terminamos tecendo algumas consideraes e levantando questes a partir dos dados obtidos. Palavras-chave: educao intercultural; interculturalidade crtica; educao popular.

2 Introduo O presente trabalho se situa no contexto da pesquisa Interculturalidade e Educao na Amrica Latina e no Brasil: saberes, atores e buscas, que vem sendo desenvolvida desde 2009, com apoio do CNPq. Um de seus principais objetivos analisar como a perspectiva da interculturalidade est sendo incorporada e trabalhada no contexto educacional brasileiro. Pretende tambm situar esta produo em relao reflexo desenvolvida atualmente em outros pases latinoamericanos. Com esta finalidade, uma das atividades que desenvolvemos foi uma anlise dos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), espao privilegiado de discusso sobre as principais questes e investigaes que mobilizam o campo educacional, no perodo 2003-2008, procurando detectar em que medida as preocupaes interculturais esto sendo nele incorporadas. No presente trabalho, apresentamos a anlise feita da produo do GT-Educao Popular. Est estruturado da seguinte maneira: partimos da descrio da construo de um mapa conceitual sobre educao intercultural, elaborado coletivamente pelo grupo de pesquisa, que serviu de referencial para a realizao da pesquisa, assim como da metodologia empregada e, num terceiro momento, apresentamos a anlise da produo do GT. Terminamos tecendo algumas consideraes e levantando questes a partir dos dados obtidos.

Educao Intercultural: a construo de um Mapa Conceitual Para a realizao do presente trabalho, uma questo fundamental nos preocupou: que concepo de educao intercultural adotaramos como referncia e fundamento da nossa anlise? Na ampla reviso terica que vimos realizando sobre o tema, constatamos que a expresso educao intercultural polissmica, admitindo diversas leituras e tendo por ancoragem mltiplos referenciais tericos. Em recente trabalho apresentado no XII Congreso da Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC) realizado em Florianpolis em 2009, Catherine Walsh, professora da Universidad Andina Simon Bolvar (sede do Equador) e especialista no tema, em sua palestra de abertura do evento, distingue trs concepes principais de educao intercultural. A primeira intitula de relacional e refere-se basicamente ao contacto e intercmbio entre culturas e sujeitos socioculturais. Esta concepo tende a reduzir as relaes interculturais ao mbito das relaes interpessoais

3 e minimiza os conflitos e a assimetria de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas. No que diz respeito s outras duas posies, tendo como referncia Fidel Tubino (2005), filsofo peruano, a referida autora descreve e discute a interculturalidade funcional e a crtica. Parte da afirmao de que a crescente incorporao da interculturalidade no discurso oficial dos estados e organismos internacionais tem por fundamento um enfoque que no questiona o modelo sociopoltico vigente na maior parte dos pases do continente, marcado pela lgica neoliberal. Neste sentido, a interculturalidade assumida como estratgia para favorecer a coeso social, assimilando os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica. Este constitui o interculturalismo que qualifica de funcional, orientado a diminuir as reas de tenso e conflito entre os diversos grupos e movimentos sociais, sem afetar a estrutura e as relaes de poder vigentes. No entanto, colocar estas relaes em questo exatamente o foco da perspectiva da interculturalidade crtica. Trata-se de questionar as diferenas e desigualdades construdas ao longo da histria entre diferentes grupos socioculturais. Parte-se da afirmao de que a interculturalidade aponta construo de sociedades que assumam as diferenas como constitutivas da democracia e sejam capazes de construir relaes novas, verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos socioculturais. Tendo presente esta pluralidade de concepes, asumimos a perspectiva crtica, por consider-la a mais pertinente e coerente com o enfoque das pesquisas que vimos realizando. Sendo assim, esta perspectiva informou a construo do mapa conceitual da expresso educao intercultural que serviu de referencial terico para o nosso trabalho. A teoria dos mapas conceituais teve sua origem nos anos 1970, com os trabalhos de Joseph Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia cognitiva. Tem por base a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. Novak concebe os mapas conceituais como ferramentas, cujo principal objetivo organizar e representar o conhecimento. Segundo Novak e Caas (2005), os mapas conceituais so estruturados a partir de conceitos fundamentais e suas relaes. Usualmente, os conceitos so destacados em caixas de texto. A relao entre dois conceitos representada por uma linha ou seta, contendo uma palavra ou frase de ligao. Esta ferramenta est orientada a reduzir e concentrar a estrutura cognitiva subjacente a um dado conhecimento, visibilizando os elementos bsicos da estrutura cognitiva a ele subjacente permitindo analisar seus elementos fundamentais.

4 Tendo esta perspectiva como referncia, a questo focal que orientou nossos trabalhos foi: em que consiste a educao intercultural? Com este ponto de partida, durante o primeiro semestre de 2009, realizamos encontros semanais em que fomos trabalhando conjuntamente as diferentes etapas do desenvolvimento do mapa conceitual. O passo fundamental consistiu em definir as categorias bsicas. Depois de vrios encontros, chegamos a assumir consensualmente que eram as seguintes: sujeitos e atores, saberes e conhecimentos, prticas socioeducativas e polticas pblicas. A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se promoo de relaes tanto entre sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. A interculturalidade crtica fortalece a construo de identidades dinmicas, abertas e plurais, assim como questiona uma viso essencializada de sua constituio. Potencia os processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e subalternizados e a construo da autoestima, assim como estimula os processos de construo da autonomia num horizonte de emancipao social. Quanto categoria de saberes e conhecimentos, convm ter presente que h autores que empregam estes termos como sinnimos, enquanto outros os diferenciam e problematizam a relao entre eles. O que se denomina conhecimentos est, em geral, constitudo por conceitos, idias e reflexes sistemticas que guardam vnculos com as diferentes cincias. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e cientficos, assim como a apresentar um carter monocultural. Quanto aos saberes, so considerados produes dos diferentes grupos socioculturais, esto referidos s suas prticas cotidianas, tradies e vises de mundo. So concebidos como particulares e assistemticos. Em consonncia com Koff (2009, p.61), assumimos a posio que afirma que mais do que discutir se estes termos so sinnimos ou no, o importante reconhecer a exiatncia de diversos saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa de hierarquiz-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural crtica procura estimular o dilogo entre diferentes saberes e conhecimentos, assumindo os conflitos que emergem deste debate. A categoria prticas socioeducativas referida interculturalidade, exige colocar em questo as dinmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que dele participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece

5 dinmicas participativas, processos de diferenciao pedaggica, a utilizao de mltiplas linguagens e estimulam a construo coletiva. A quarta categoria, polticas pblicas, aponta para as relaes dos processos educacionais e o contexto poltico-social em que se inserem. A perspectiva intercultural crtica reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando entorno de questes identitrias, defende a articulao entre polticas de reconhecimento e de redistribuio e apia polticas de ao afirmativa orientadas a fortalecer processos de construo democrtica que atravessem todas as relaes sociais, na perspectiva de radicalizao dos processos democrticos. Tendo presente as categorias bsicas do mapa conceitual e as subcategorias propostas para cada uma delas, passou-se a propor palavras de ligao entre elas. Uma vez construdas as categorias e subcategorias, foi montada a sntese do mapa conceitual. (Anexo 2) Certamente este mapa conceitual pode ser expandido, discutido e complexificado.

Metodologia de anlise dos textos dos GTs da Anped O primeiro aspecto que definimos para a realizao do levantamento foi o perodo de abrangncia do mesmo. Neste sentido, partimos do trabalho realizado por Leite (2006), intitulado A perspectiva multi/intercultural na Educao: as Reunies Anuais da Anped (1994-2002), em que realizou um amplo levantamento da produo das referidas reunies no perodo mencionado. Sendo assim, nos pareceu importante focar o perodo de 2003 a 2008, cujos trabalhos se encontram disponveis na pgina web da Anped. Deste modo, consideramos possvel identificar continuidades e diferenas entre os dois perodos mencionados. Uma segunda definio, diz respeito ao tipo de trabalho a ser objeto do estudo. As reunies da ANPEd abarcam diferentes atividades: conferncia, sesses especiais, trabalhos encomendados, grupos de trabalho, minicursos, entre outras. Optamos por

focar nossa anlise nos Grupos de Trabalho, por considerar que estes constituem o principal espao para o qual a comunidade acadmica envia sua produo e esta passa por uma seleo do Comit Cientfico. Quanto aos GTs a serem analisados, escolhemos sete (7) dos vinte e trs (23) promovidos atualmente pela ANPEd. Utilizamos para tal um duplo critrio: GTs que tratam de questes gerais inerentes aos processos educacionais - Currculo, Didtica, e Formao de Professores- e GTs que abordam temticas especficas relacionadas s diferenas culturais - Educao Popular,

6 Movimentos Sociais, Relaes tnico-Raciais e Gnero, Sexualidade e Educao. Como j afirmamos, o presente trabalho analisa a produo do GT-Educao Popular. Uma vez definido o corpus objeto da anlise, a equipe da pesquisa foi organizada em subgrupos de duas ou trs pessoas, cada um responsvel pela anlise de um GT, e procedeu-se da seguinte maneira: a- Primeira etapa: realizou-se uma primeira leitura dos textos disponveis em relao a cada um dos GTs. Selecionou-se, a partir desta primeira aproximao, os textos que pareciam apresentar um potencial de dilogo com a perspectiva da educao intercultural crtica. Os critrios para esta primeira seleo foram bastante amplos e flexveis. Os objetivos ou questionamentos explicitados, o campo semntico e os interlocutores privilegiados foram alguns indicadores utilizados de um possvel dilogo com a perspectiva intercultural crtica. b- Segunda etapa: classificao dos textos quanto : intensidade da incorporao da temtica relacionada interculturalidade em trs categorias: central (apresentavam questes relacionadas claramente interculturalidade), secundrio (as questes interculturais apareciam como derivadas ou como conseqncia da temtica central) e indcios (apresentavam algum aspecto que se relaciona com a interculturalidade mas sem desenvolver, limitando-se a uma simples enunciao); natureza discursiva do texto: relato de experincia, pesquisa emprica, reflexo conceitual e outros. c.Terceira etapa: tendo presente o mapa conceitual, identificou-se as nfases priorizadas nos textos selecionados como centrais, de acordo com as categorias principais do mesmo. Inclumos tambm nesta classificao a categoria concepes gerais para abrigar textos que abordavam exclusivamente uma discusso conceitual sobre quesotes amplas relacionadas interculturalidade crtica, que no se enquadravam nas categorias anteriormente explicitadas. Quando o subgrupo no lograva chegar a um consenso sobre a classificao de um determinado texto, a questo era levada reunio semanal do grupo de pesquisa para ser discutida at se chegar a um consenso. Como toda classificao, essa tambm pressups critrios que traduzem as subjetividades desse grupo de pesquisa. Essas categorias devem ser consideradas como instrumentos de anlise construdos e sem nenhuma pretenso, portanto, de assumir dimenses absolutas e definitivas. O seu potencial analtico consiste justamente na explicitao dos critrios utilizados na sua construo, o que, se por um lado, torna

7 possvel identificar os seus limites e fragilidades, por outro, garante uma base de rigor metodolgico para a realizao de um trabalho desse tipo. A produo do GT Educao Popular e a perspectiva da Educao Intercultural Durante o perodo 2003-2008 foram apresentados no GT-Educao Popular 98 trabalhos. Os textos foram assim classificados: 13 foram considerados com intensidade central, 11 com carter secundrio, 14 com indcios e 60 textos sem relao com a educao intercultural. Tendo presente estes dados, possvel afirmar que do total de trabalhos apresentados no GT no perodo analisado, cerca do 39% (38 textos) apresentam aspectos que contribuem educao intercultural crtica. Do total de textos selecionados, 35% correspondem a artigos considerados com enfoque central. Se, no entanto, tomarmos como referncia todos os trabalhos apresentados no GT Educao Popular no perodo de 2003 a 2008, apenas 13,3% foram considerados centralmente relacionados perspectiva intercultural. Num segundo momento, centramos a anlise nos 13 textos selecionados como tendo a educao intercultural crtica como enfoque central e foi realizada uma segunda classificao, tendo como referncia o tipo de texto produzido obtendo-se os seguintes resultados: 2 textos correspondem a relato de experincia, 6 apresentam pesquisas de campo e 5 constituem reflexes de carter conceitual. Finalmente, cada trabalho dos 13 considerados com enfoque central foi categorizado a partir do mapa conceitual da pesquisa, levando-se em considerao que um mesmo artigo poderia contribuir para mais de uma categoria, registrando-se os seguintes dados: 9 trabalhos contribuem para a construo de prticas scio-educativas, 9 para a relao entre saberes e conhecimentos, 11 referem-se categoria de sujeitos e atores e apenas 3 abordam a promoo de polticas pblicas. Pode-se afirmar que h um certo equilbrio nas contribuies s categorias prticas scio-educativas, saberes e conhecimentos e sujeitos e atores. No entanto, a referncia s polticas pblicas que incidem na temtica da educao intercultural foi evidenciada em um nmero reduzido de trabalhos. Apresentamos a seguir as principais contribuies dos textos analisados. (Anexo1). Os trabalhos que contribuem para a categoria de promoo de polticas pblicas o fazem em duas dimenses aparentemente contraditrias. Nascimento (2004) e

Bergamaschi (2008) reconhecem a importncia das polticas pblicas para a valorizao

8 das culturas dos povos indgenas e a afirmao de sua diversidade tnica, enquanto que Esteban (2008), a partir do estudo sobre os exames nacionais de avaliao aplicados em diferentes pases, como o SAEB no caso do Brasil, afirma que a democratizao da escola pblica no tem se desarticulado da produo de subalternidade dos alunos/as das classes populares. Nascimento e Bergamaschi reconhecem que nas ltimas dcadas, especialmente a partir da dcada de 1980, observa-se entre os povos indgenas da Amrica Latina um intenso movimento de recriao e afirmao tnica e, em meio a outros movimentos, a educao escolar indgena vem sendo protagonizada pelos prprios interessados na escola: a comunidade de cada aldeia. A escola diferenciada construda nas aldeias, embora difcil de equacionar na prtica, caracteriza-se, principalmente, por privilegiar a lngua originria, pela prerrogativa da presena crescente de professores indgenas bilnges e pela legislao que respalda prticas escolares apoiadas e informadas pelas cosmologias indgenas. (Bergamaschi, 2008, p.2) Nascimento (2004, p.4) destaca que tomando-se como referncia os documentos legais vigentes, fica evidente que no novo modelo de escola para as comunidades indgenas, o acento terico-metodolgico privilegia o carter epistemolgico de uma prtica pedaggica extensiva, ancorada numa relao entre as aes da escola e da sociedade, no sentido de interpelar o contexto educacional visto no mais como estritamente o espao escolar, mas para sair em busca dos entre-lugares (Bhabha) que, em ltima instncia constituem-se no territrio, espao de tradues inesgotveis do significado forjador de complexidades de onde deve emergir a pedagogia como prtica social. Desde outra dimenso das polticas pblicas, Esteban (2008), afirma que as propostas derivadas do projeto moderno de escola vo deixando de ser bvias para todos os sujeitos que dela participam, fazendo emergir muitas interrogaes sobre sua pertinncia. Esta transformao coloca-nos diante do dilema de tornar compreensvel e assimilvel para todos os princpios fundadores da escola. Alguns projetos defendem a democratizao do modelo escolar vigente e outros se situam na perspectiva de constituir coletivamente novos princpios, capazes de abrigar os diferentes contextos, projetos e caractersticas que se entrecruzam vida escolar cotidiana. Este dilema se vincula aos projetos que vo se constituindo em uma escola para todos, segundo o

9 discurso oficial, ou uma escola de todos, em sintonia com as proposies historicamente produzidas nas experincias de educao popular. Os exames nacionais de larga escala criam lugares de menor valor para a aprendizagem e o desenvolvimento de muitas crianas de classes populares. Este procedimento inscreve as prticas escolares cotidianas nos processos sociais de busca de homogeneidade cultural, portanto de negao das diferenas. (Esteban, 2008, p.3) Na perspectiva de Esteban, apesar da homogeneizao constituir a

caracterstica principal da escola pblica, reforada pelos exames nacionais, tambm possvel conceber a escola como um espao hbrido, em que se forjam aes ambivalentes, que se evidenciam na possibilidade de permitir a apropriao de conhecimentos que podem ser rearticulados na lgica dos subalternizados e produzir novos saberes, ainda que no se revelem nas escalas de desempenho utilizadas pelos sistemas nacionais de avaliao. Nove textos contribuem para a categoria saberes e conheecimentos trazendo conceitos e reflexes importantes desde uma tica de educao intercultural crtica tais como: entre-lugares (Bhabha), subalternidade e o conhecimento como regulao ou emancipao (Sousa Santos). Os trabalhos de Xavier (2003) e Kavaya (2007), desde diferentes aproximaes, consideram que os percursos da abordagem intercultural em educao so aqueles que buscam pesquisar no s a relao interdisciplinar e complexa dos contedos programticos nos processos educativos; mas tambm a presena de manifestaes hbridas, de entre-lugares que se abrem na relao que estes contedos estabelecem com os sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Uma dessas manifestaes, aquela dos meandros que os territrios da vida cotidiana trazem para dentro dos percursos de atuao didtico-pedaggica, apontando para interaes interculturais com o conhecimento. Tal perspectiva vai alm da territorializao da vida cotidiana dos sujeitos aprendentes, se manifesta em percursos tematizados de suas vidas ou na explorao dos locais onde vivem, certamente importantes estratgias metodolgicas para aproximao e interao dos saberes institucionalizados com os saberes vividos. Focaliza a presena sempre implcita e miscigenada das histrias de vida dos sujeitos aprendentes, imersos em realidades sociais e culturais complexas, em todos os percursos educacionais, centrados ou no, na tematizao e explorao de seu cotidiano. Os textos analisados tm como referncia autores como Paulo Freire, Homi Bhabha e a perspectiva ps-colonial e entendem que a subalternidade a condio das

10 pessoas e sociedades do sul, acostumadas a se olhar e se constituir a partir da

perspectiva do colonizador. O trabalho de Azibeiro (2003) concebe a subalternidade como a produo de identidades que se submetem, porque introjetam e assumem a perspectiva do colonizador. Prope sua desconstruo, fazendo referncia a Derrida, que no se refere negao, superao ou inverso. Significa propor a possibilidade de convivncia com o paradoxo: a permanncia na fronteira, naquilo que ele chama de indecibilidade o entre-lugar-, que pode gerar estruturas fecundas, que possibilitem repensar as possibilidades diferenciais para se escapar dicotomia e substituir a noo de traduo pela de transformao. Desconstruir a subalternidade, dessa forma, no significa ignora-la, neg-la nem mesmo parar na inverso das posies, transformando o dominado em dominante ou vice-versa. Desconstruir a relao de subalternidade, transform-la em relao de reciprocidade, no como um pacfico, conciliador e amorfo face a face, mas como a potenciao do paradoxo, explodindo na construo de significados e processos de subjetivao diversos dos habituais -a transgresso-, como mudana de paradigmas de entendimento e ao. Essa transgresso, em geral, pode significar introduzir o inusitado, o inesperado em nossas aes e reaes, exigindo a reflexo e a tomada de posio. (Azibeiro, 2003, p.4) Na perspectiva do pensar/fazer a educao intercultural, esta autora conclui, que a noo de entre-lugar opera como um espao-tempo que pode instituir um campo de possibilidades no qual pessoas ou grupos com saberes, valores, papis, redes de significaes diversas podem vir a instituir contextos relacionais livres de hierarquizaes a priori, onde se torne possvel a dissoluo de preconceitos e esteretipos e a produo de processos de subjetivao e constituio de identidades des-subalternizadas.(2003, p.12) Desde essa perspectiva tambm Esteban (2003), tendo como referncia as categorias de Santos (2000), do conhecimento como regulao ou emancipao, afirma que as marcas do conhecimento-regulao so fortes e esto presentes em muitas situaes que servem como evidncia do carter excludente e reprodutor da escola. Porm, no tecido silencioso e muitas vezes ignorado do cotidiano podem ser encontradas pistas significativas do conhecimento-emancipao na prtica escolar. O conhecimento-emancipao destaca a intersubjetividade, retira o sujeito da condio de objeto no processo de conhecimento. Traz a diferena para o primeiro

11 plano realando o sujeito. Dessa forma, a diferena incorporada em suas mltiplas dimenses: cooperao, desordem, realimentao, caos, complexidade,

incomunicabilidade. O conhecimento-emancipao explicita a impossibilidade de uma relao linear entre causa e conseqncia, fragilizando a busca de controle, um dos elementos centrais na configurao das prticas excludentes e reguladoras realizadas no cotidiano escolar. (Esteban, 2003, p.11). Nove artigos contribuem para a categoria prticas scio-educativas do mapa conceitual e o fazem em trs sentidos: a afirmao da alteridade nos processos educativos, a prtica da dialogicidade e a mediao das mltiplas linguagens. Dorziat (2004), a partir de diferentes autores que podem ser considerados prodominantemente ps-modernos e ps estruturalistas, afirma que a escola tem tido um papel de reprodutora das significaes importantes para tornar a sociedade cada vez mais uniforme e padronizada. Ela que sempre abandonou, anulou e rejeitou as tentativas de trazer o outro para dentro de si, teve de rever essa postura nos ltimos anos, pela visibilizao cada vez mais fora de seu controledas diferenas no seu cotidiano. importante considerar, de acordo com a autora, uma nova forma de elaborao do saber, que pressupe a capacidade de ver, reconhecer, acessar, avaliar e mesmo rejeitar o outro. desse modo que o sujeito reconhece sua prpria identidade. Portanto, identidade e alteridade fazem parte de um todo, do qual emerge a vida social, e os sujeitos sociais constroem o que sabem sobre si mesmos, sobre os outros e sobre seu modo de vida. Nesse sentido, na medida em que a alteridade reconhecida, o processo de ensino-aprendizagem pode ser mais intercultural, porque pode ter como ponto de partida as peculiaridades lingsticas, culturais e sociais de cada populao. (Dorziat, 2004, p.7) Nessa mesma linha Xavier, (2003, p.2) salienta que o encontro entre os diferentes um espao pedaggico, propiciador de conflitos. A dimenso pedaggica consiste em evidenciar a importncia de ambos os lados apreenderem o que significa estar no outro lado, e, portanto, o que significa estar no seu prprio lugar. O trabalho da pedagogia no nivelar as diferenas, mas possibilitar instrumentos para que os diferentes se confrontem de maneira menos destrutiva; e, para isso, preciso explorar o espao que separa os diferentes, a lacuna, o entre-lugar. Kavaya (2007) e Xavier, citando a Paulo Freire, afirmam a importncia do dilogo como metodologia central no processo de construo do conhecimento. Trabalhar nos diferentes processos educativos na perspectiva das narrativas, e tendo na

12 dialogicidade o caminho para o conhecimento, possibilita o desenvolvimento da linguagem como condio para o exerccio da cidadania. Xavier (2003, p.12) afirma que, tambm; preciso considerar o compromisso com a aprendizagem da leitura e da escrita, com a participao democrtica de todos, com a transformao da realidade, com a interao entre o saber cientfico e o saber do senso comum. Trabalhar desta forma exige, por parte dos educadores humildade e coragem para se colocar no confronto quando o caminho epistemolgico dos educandos assim exigir. Exige tambm posicionamento tico e poltico, respeito ao saber e ponto de vista do outro; competncia tcnica, mas tambm capacidade de reconhecer quando no se sabe ou quando os alunos sabem mais. Tambm Esteban (2003, p.7), citando a Freire, enfatiza que ensinar se tece com aprender. preciso ressaltar que a mera presena do outro no garante a interao pedaggica. Aprendizagem demanda encontro com o outro, portanto, ruptura com a cultura do silncio que caracteriza muitas prticas scio-educativas. Finalizamos a anlise desta categoria com Xavier (2003, p.5) quando afirma que o desafio est em organizar a prtica pedaggica de tal forma que possibilite, aos educadores a compreenso da subjetivao, dos eventos que emergem dos entrelugares, de que s a partir da mediao possvel entender as experincias dos sujeitos sobre o mundo. A categoria sujeitos e atores foi a com maior nmero de registros. Dos 13 artigos selecionados com enfoque central, 11 se relacionam com o reconhecimento de sujeitos mais do que com a promoo de atores sociais. Contribuem para a educao intercultural crtica fundamentalmente na perspectiva da construo e fortalecimento da identidade e do empoderamento de grupos historicamente marginalizados. Backes em seus dois artigos, um de 2004 e outro de 2006, tendo como principais referenciais Hall, Bauman e Bhabha, afirma que as identidades so o resultado de inmeros e infinitos processos de negociao que se desenvolvem dentro de um contexto especfico e em condies particulares de emergncia. Afirma que, segundo Hall (2003), em nenhum outro momento histrico a vida cultural foi to perturbada e transformada pelas vozes das margens como agora. Mais do que uma abertura promovida dentro dos espaos dominantes, essa perturbao o resultado das polticas culturais da diferena desenvolvidas pelos marginalizados. Esse jogo de poder est profundamente marcado pela ambivalncia, pela negociao, pelo hibridismo, pela instabilidade, pelo nomadismo. Nesse sentido,

13 afirma, a cultura uma espcie de campo de batalha permanente, onde no se obtm vitrias definitivas, mas onde h sempre posies estratgicas a serem conquistadas ou perdidas. (Backes, 2005, p.11) Em relao ao empoderamento dos sujeitos sociais historicamente excludos, como os grupos negros, no que diz respeito s possibilidades de acesso universidade, Backes (2006, p.15) acrescenta que, quando este ambiente passa a fazer parte do universo social e cultural desses sujeitos, eles passam a ter mais fora para reivindicar direitos, questionar atitudes discriminatrias, desconstruir o mito da democracia racial, construindo uma identidade cultural/racial/tnica de forma a se verem e serem vistos pelos outros como uma identidade legtima. Nesse mesmo sentido, Bergamaschi (2008, p.3) quando aborda a implementao da escola indgena no Brasil, citando a Bengoa (2000), argumenta que a unidade indgena na Amrica Latina se constri na afirmao tnica de cada grupo, atravs de uma atitude poltica que busca na ancestralidade a inspirao e as ferramentas para constituir espaos de vida e ampliar seus direitos frente ao mundo ocidental. E, nesse sentido, um olhar mais abrangente sobre o movimento e as lutas pelos direitos dos povos indgenas de toda a Amrica mostra que o reconhecimento dos seus direitos no plano internacional deve muito educao escolar. Para finalizar esta categoria, desde outro ngulo, Esteban (2003, p.2) referindose s escolas pblicas que recebem crianas de classes populares afirma que esta realidade exige um dilogo constante com as margens sociais, com os sujeitos insignificantes que emergindo delas transitam na escola, tendo suas prticas negadas e suas conquistas e resultados no celebrados. Estudar o cotidiano escolar das crianas das classes populares enfrentar a complexidade do cotidiano em que se produz o fracasso, olhando o seu avesso para fazer emergir os fios que tecem o xito como possibilidade, no da criana individualmente, mas de um segmento social historicamente negado, marginalizado, abandonado. A autora contribui tambm para a questo do empoderamento trabalhando o conceito de resilincia, definido como capacidade humana para enfrentar, sobrepor-se e ser fortalecido ou transformado por experincias de adversidade (Melillo & Surez Ojeda, 2001, p.20), um conceito importante, capaz de contribuir para a configurao de prticas escolares que potencializem as crianas das classes populares. O desenvolvimento de comportamentos resilientes demanda que a criana seja participante do processo que estabelece vnculos positivos com outros sujeitos, no como mera

14 espectadora; e sim como sujeito comprometido com a inovao cultural, como ator que se insere produtivamente em sua cultura e tem possibilidade de nela se expressar. (Esteban, 2003, p.13)

Consideraes finais A anlise realizada pelo nosso grupo de pesquisa da produo de diferentes grupos de trabalho da Anped, no perodo de 2003-2008, nos permite afirmar que o GT de Educao Popular est entre os que mais contribuies tem oferecido para se aprofundar em diferentes aspectos e dimenses da educao intercultural crtica, tanto do ponto de vista quantitativo como qualitativo. Esta realidade esta em consonncia com a mesma tendncia detectada por Leite (2006). Trata-se de uma produo rica, instigante, que promove interlocuo com autores significativos que tratam questes da contemporaneidade e oferecem elementos que enriquecem a abordagem da interculturalidade crtica. Destacaremos alguns aspectos que consideramos de especial relevncia, assim como algumas lacunas que nos parece importante ter presente para futuras pesquisas: 1- Um nmero significativo dos textos analisados estabelece uma importante interlocuo entre a perspectiva da educao intercultural crtica e autores situados nas reas dos estudos culturais, ps-coloniais, ps-estruturalistas, ps-modernos e, com menos nfase, decoloniais. Paulo Freire tambm um grande referente para o grupo. Tambm, com menor intensidade, so feitas referncias a Boaventura de Sousa Santos. No entanto, chama a ateno o quase inexistente dilogo com a produo latinoamericana. Um nico trabalho se refere ao autor colombiano Castro Gmez, um dos representantes do grupo de pesquisa modernidade-colonialidade, que est integrado por autores de diferentes pases do continente, alguns radicados nos Estados Unidos. As preocupaes interculturais tm gerado uma ampla produo em diversos pases latinoamericanos e consideramos importante que os autores e autoras brasileiros tenham presente esta realidade e busquem modos de uma maior interao com seus principais atores. 2 A produo analisada est mais centrada no espao da escola, nas prticas scio-educativas e na produo de saberes e conhecimentos, assim como, na construo dos processos identitrios dos sujeitos sociais. Ainda est pouco desenvolvida a contribuio em relao com a produo de polticas pblicas fundamentais tambm para a implementao de processos de educao intercultural. A pouca presena de

15 textos referidos educao no formal, mbito constitutivo da educao popular nos chamou a ateno. Tm estas prticas hoje menos desenvolvimento? As fronteiras entre a educao formal e no formal tm se diludo? Como os pesquisadores da rea se situam em relao a estas questes? 3 Em relao construo da identidade e de sujeitos sociais, os trabalhos desenvolvidos apresentam mais contribuies referidas aos grupos indgenas e s crianas de classes populares e em menor medida aos grupos negros. No identificamos nenhum trabalho referido construo de identidades sexuais, de gnero e religiosas. Somos conscientes de que hoje existem na Anped GTs especficos que tratam destas temticas- relaes tnico-raciais e gnero e sexualidade. No entanto, consideramos que a educao popular tem tambm uma interface com estas temticas e deve explorala.

O GT de Educao Popular em seu conjunto se apresenta como um campo rico de contribuies educao intercultural crtica. Fazer essa anlise desde o mapa conceitual elaborado pela equipe de pesquisa nos permitiu captar melhor a riqueza deste GT e suas contribuies para o nosso campo de pesquisa, a incorporao da perspectiva da educao intercultural crtica na educao brasileira.

16 Referncias Bibliogrficas BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001. BAUMAN, Z. Globalizao: as conseqncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999a. __________ Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BENGOA, A. A emergncia indgena na Amrica Latina. Santiago: fonde de Cultura Econmica, 2000. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. __________ Educao como prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. __________ Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. __________ Pedagogia da Indignao. Cartas pedaggicas e outras. So Paulo: UNESP, 2000. HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. KOFF, Adlia Maria Nehme Simo Escolas, Conhecimentos e Culturas: trabalhando com projetos de investigao Rio de Janeiro: 7 letras, 2009 LEITE, Miriam Soares A perspectiva multi/intercultural na Educao: as Reunies Anuais da Anped (1994-2002); In: CANDAU, Vera Maria (org) Educao Intercultural e Cotidiano Escolar Rio de Janeiro: 7 letras, 2006 MELLILO, A. & SUAREZ OJEDA, E.N. Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paids, 2001. NOVAK, J. e CAAS, A. Building on new constructivist ideas and map tools to create a new model for education. In: NOVAK, J., CAAS, A. GONZLES, F. M. (Eds.). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain, 2004. Disponvel em: http://cmc.ihmc.us/papers20040285; acessado em 7 de janeiro de 2009 SANTOS, B, S. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da experincia. Porto: Afrontamento, 2000 TUBINO, F. La interculturalidad crtica como proyecto tico-poltico; Encuentro continental de educadores agustinos. Lima, Peru, 2005. http://oala.villanova.edu/congresos/educacin/lima-ponen-02.html WALSH, Catherine Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas crticas y polticas XII Congreso da Association pour la Recherche Interculturelle. Florianpolis: UFSC, Brasil, 2009.

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18 ANEXO 1 Levantamento ANPED GT EDUCAO POPULAR Trabalhos Selecionados considerados como tendo a Perspectiva da Educao Intercultural como Central

26 Reunio Anual ANPED, 2003 AZIBEIRO, Nadir Esperana. "Entrelaos do saber": uma aposta na desconstruo da subalternidade. ESTEBAN, Maria Teresa. Escolas que somem. Reflexes sobre a escola pblica e educao popular. GONALVES, Luiz Gonzaga. Uma reinveno dos saberes imemoriais nos contos de investigao criminal. XAVIER, Marcia Rejania Souza. Os entre-lugares na educao de adultos em um contexto religioso: a sala de aula enquanto espao de vida. 27 Reunio Anual ANPED, 2004 DORZIAT, Ana. A (in)existncia do outro na educao. NASCIMENTO, Adir Casaro. Professores ndios e a escola diferenciada/intercultural: a experincia em escolas indgena Kaiov/Guarani no Mato Grosso do Sul e a prtica pedaggica para alm da escola. Um estudo exploratrio. 28 Reunio Anual ANPED, 2005 BACKES, Jos Licinio. A negociao das identidades/diferenas culturais no espao escolar. SOUZA, Maria Izabel Porto de. Explorando fronteiras de manifestaes interculturais em percursos educacionais. 29 Reunio Anual ANPED, 2006 BACKES, Jos Licinio. O acesso das classes populares universidade: implicaes para a construo de sua identidade cultural. 30 Reunio Anual ANPED, 2007 KAVAYA, Martinho. Freire e o Ondjango podem Dialogar? Reflexes sobre o dilogo de Freire com o Ondjango Africano / Angolano. VINHA, Marina. Atividade fsica entre indgenas para civilizar e indicada para educar.

19 31 Reunio Anual ANPED, 2008 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Educao escolar nas aldeias Kaingang e Guarani: indianizando a escola? ESTEBAN, Maria Teresa. Exames Nacionais e subalternizao das classes populares.

20 ANEXO 2 Educao Intercultural: Mapa Conceitual

Empoderamento

Educa Educao Intercultural

Mltiplas Linguagens

GECEC 2009