EL PROCESO DE ESCRITURA ACADMICA: CUATRO DIFICULTADES DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

La limitacin en la visin frontal de los ciervos causa que se involucre el movimiento de su cabeza en su recorrido. La presin del medio predice qu tan rpido van, y su actividad depende de cmo se organicen los rebaos de sus ejemplares. As como los ciervos baten su cornamenta para superar un obstculo por necesidad y comodidad, los seres humanos cuando se enfrentan a un tema en un escrito, deben considerar qu tanto influye el entorno en su prctica; adoptar estrategias y modelos objetivos en su proceso, y equilibrar el desarrollo cognitivo individual con la acogida de habilidades que nacen de la enseanza. Esta es la proposicin que desarrolla Paula Carlino en su texto sobre el proceso de la escritura acadmica y las dificultades de la enseanza universitaria; cuatro problemas relacionados por la mirada lineal de los escritos y la carencia de forma, metodologa y tcnica para resolverlos. La autora plantea 4 tendencias de los universitarios sobre la composicin de sus escritos:

1. La dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector. 2. El desaprovechamiento del potencial epistmico de la escritura. 3. La propensin de revisar los textos slo en forma lineal y centrndose en aspectos locales y poco sustantivos. 4. La dilacin o postergacin del momento de empezar a escribir

Comparto la premisa sobre la cual la persuasin de un escrito depende intrnsecamente de cmo se relacione la mirada de quien escribe con las formas de pensar de quien recibe el mensaje. La anticipacin, bsqueda y contextualizacin de la audiencia, permite la consecucin de un propsito, ofrece la confianza y entrega el bagaje intelectual que se requiere para situar las palabras; constituye un principio que logra cautivar la atencin de los lectores. Es posible que la potencialidad del ser de un escrito radique en la transformacin del conocimiento porque posibilita la interaccin entre lo que presenta el tema y la forma de exteriorizarlo. Sin embargo, pienso que esta situacin no se presenta con todos los universitarios. Existen ramas directamente afines con estas afirmaciones en las que el concepto se aplica de forma cualitativa; pero tambin se hallan vertientes del conocimiento cuantitativo como en ingeniera, en la que la innovacin y moldeamiento de las nociones a las perspectivas del lector, resulta ms difcil. Los estudiantes que participan de las ciencias exactas conciben ideas formales y apegadas a lo que se encuentra en los recursos bibliogrficos. Si bien la adopcin del saber y su transmisin pueden ser originales, la mayora de los datos obligan a la imparcialidad del escritor. Debo decir que acompao el diagnstico sobre la poca autocrtica y carente autoevaluacin de parte de los estudiantes con sus escritos. Unas veces lo hacen porque no les interesa el tema y en otras porque el tiempo les apremia. La revisin de mi texto o del tuyo no slo se hace por el xito en la calificacin, sino por la estructura que identifica el poder del conocimiento. La importancia tambin debe radicar en el reto que significa dar a entenderte con tus escritos; no slo con los apartes que nacen de l, sino con el sentido global que ste expresa. Hemos enrrutado el camino del saber escribir desde la perspectiva de la generacin de ideas, de los modelos y representaciones que colaboran con el desarrollo del proceso. Las dificultades que experimentan los estudiantes en su punto de partida se justifican por el encierro de su percepcin respecto del fondo y la forma de un texto, por la incapacidad de escoger herramientas objetivas como las que plantea la doctora Carlino; la aceptacin de un modelo y la investigacin de los lectores, del contexto en que se desenvuelve el contenid

ANLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA ACADMICO En el artculo El proceso de escritura acadmico, segn como lo expone su autora, se analizan las cuatro dificultades que presentan los estudiantes universitarios en sus composiciones escritas, stas son: no tener en cuenta al lector, desaprovechar la potencialidad epistmica al escribir, revisar slo la superficie del texto y postergar el momento para comenzar a escribir. Al contrastar estas dificultades con la realidad venezolana, nos podemos dar cuenta que no es una problemtica ajena a nuestra regin, ms bien, si la analizramos profundamente podramos decir que en este pas es ms intensa de lo que pudiramos imaginar. Por lo tanto, podemos ver en los escritos de los jvenes que no toman en cuenta al lector, es como si no se percataran de que alguien va a leer ese escrito, por lo general escriben lo que ellos creen que el docente quiere que escriban, es decir se cien a los conceptos solicitados por ste. En el sentido epistemolgico, es un tema que para ellos no existe pues lo que desean es aprobar un determinado

objetivo y se conforman con algunas cuantas lneas. Una vez que realizan los primeros escritos, as quedan pues no se preocupan para revisar la gramtica, ortografa, redaccin, una vez escrito as se quedan, esto aunado a que siempre postergan el momento para empezar a escribir y lo dejan por lo general para uno o dos das antes de entregar el trabajo, lo que no les da tiempo para realizar ningn tipo de revisin final. Pero lo anterior, no es problema slo del estudiante en s, sino del contexto educacional en el cual se desenvuelve, es por ello que apoyo lo que seala Carlino (2004) citado por la autora no slo son problemas de los estudiantes sino emergentes de nuestra cultura acadmica, universitaria y preuniversitaria, que ha tendido a usar la escritura slo en forma instrumental pero no a reflexionar sobre ella ni a darle un lugar para el aprendizaje y la produccin del conocimiento. En este sentido, se puede decir que esta situacin en Venezuela surge no en la educacin universitaria, sino ms all en la Educacin Media y Diversificada, en esta etapa de la educacin, se acostumbra al estudiante a realizar investigaciones que no son ms

que la copia fiel de un determinado autor, nunca se le exige analizar los temas y escribir sus propias reflexiones, en pocas palabras no se les ensea a producir un conocimiento significativo tanto para ellos como para los dems; y as llegan a la universidad a enfrentarse a una nueva forma de aprendizaje en la cual se les exige ms, y tienen que ir amoldndose a la misma para lograr salir adelante, pero muchos no llegan a superar esta etapa. Tomando en cuenta todo lo anterior, es necesario realizar una preparacin desde los docentes de educacin bsica para que comiencen a aplicar estrategias de lectura y escritura orientadas a ensear a los estudiantes a producir textos significativos, nuevos conocimientos, a escribir de manera lgica y coherente sobre un tema determinado teniendo en cuenta todos los factores ligados al mismo

La escritura acadmica como proceso. Una experiencia con estudiantes universitarios.

Introduccin
El desempeo como docentes del Instituto Pedaggico de Caracas (IPC), ha permitido corroborar que los estudiantes de educacin superior presentan diferentes insuficiencias en cuanto al proceso de la composicin textual. Entre stas se encuentran: (a) no hay conciencia del para qu, del por qu, ni del para quin se escribe, (b) por lo general, al momento de redactar se maneja poca informacin acerca de lo que se va a escribir, (c) se evidencian mnimos conocimientos acerca de los diferentes modos de organizar e integrar la informacin en un texto y (d) existe dificultad en la aplicacin de los distintos aspectos formales de la escritura, entre otras. Ante esta situacin, el docente universitario se queda, muchas veces, en la queja catrtica de conversar con sus pares acerca de que sus alumnos no saben ni redactar ni leer o escriben "hac" por as o "aveja" por abeja, revelando fallas arrastradas de anteriores modalidades del sistema educativonacional. En este contexto, se considera que el docente universitario, cualquiera sea su especialidad, tiene un rol importante que cumplir, pues debe reflexionar acerca de cmo ayudar a sus alumnos para que stos desarrollen competencias e incrementen sus capacidades vinculadas con la composicin textual, muy a pesar de que se encuentren justamente en contextos universitarios y se crea que llegan a los mismos con tales competencias. La cotidianidad, semestre tras semestre, se encarga de reflejar lo contrario.

No se puede olvidar que el maestro Rosenblat (1982) considera que la lengua se afirma desde la escuela hasta la universidad, desde el libro o el peridico hasta el canto, desde la conversacin hasta la conferencia, por lo que no se puede permanecer indiferente y ajeno al uso del lenguaje. Aguirre (1999), por su parte, estima que el asunto de la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel de la educacin superior, ha permanecido en el olvido, ya que considera que existen muy pocos profesores dispuestos a desarrollar tales competencias en sus alumnos, quizs porque se cree que el estudiante que ingresa a la universidad ya las posee. Gonzlez, Prez y Silva (2006) tambin se hacen eco de esta situacin, pues afirman que pensar que en la Educacin Superior ha finalizado el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito o que en dicho nivel se ha completado la llamada alfabetizacin acadmico-discursiva, constituye una creencia bastante alejada de la realidad educativa latinoamericana y venezolana. Prez de Prez (2008) destaca que buena parte de los estudiantes que ingresa a las universidades nacionales, rayan casi en el analfabetismo, lo que pone en riesgo la continuidad de los estudios y la calidad de los profesionales que egresan de tales instituciones, en el caso de que finalicen con sus carreras. En virtud de tal situacin, los cursos administrados en el mbito de la educacin superior, se han convertido necesaria y forzosamente en una suerte delaboratorio de estrategias, con la finalidad de ayudar a los futuros docentes a sentirse

cmodos y seguros con su propia lengua, su principal medio de expresin y comunicacin (Goyo Ponte, 2008). Con el propsito de intentar revertir, aunque sea en parte, la situacin problemtica sealada y con el convencimiento de que el profesor universitario debe hacer lo que est a su alcance para tratar de que sus alumnos sean usuarios competentes, autnomos y crticos de la lengua, se presenta esta experiencia basada en la planificacin, la textualizacin y la revisin como estrategias de trabajo al momento de producir un escrito.

Marco referencial
El desempeo como docentes del IPC desde hace algunos aos, tambin ha evidenciado que existe una tendencia entre los estudiantes para asumir la composicin textual como la transcripcin del curso del pensamiento, en la cual no hay cabida para una planificacin previa, a travs de un borrador, o para una revisin posterior, que podra originar o no una reelaboracin del texto escrito. Por consiguiente, el que produce un texto parece ser ms un transcriptor de ideas que un verdadero escritor. Esta tendencia, se estima, ha sido producto de la misma didctica con la que se ha asumido la enseanza de la escritura y la prctica escrituraria en el aula de clase. Interesa propiciar entonces un cambio, es decir, que los estudiantes primero asimilen y luego concienticen que la composicin textual conlleva un proceso, en el marco del cual se debe planificar, textualizar y revisar permanentemente lo que se escribe. Ante tal panorama, se considera que la metacognicin constituye una de las vas ms expeditas

para que el estudiante deje de ser un escritor novato y alcance un nivel superior de experticia en lo que a la composicin textual se refiere, lo cual incluye entre otros aspectos anteponer el proceso al producto de la escritura. En este sentido, para los efectos del presente escrito, se considera que la metacognicin tiene que ver con el conocimientosobre el conocimiento, el pensar acerca de nuestros procesos de pensamiento, el aprender a aprender, el darse cuenta, el percatarse de... Para Mayor, Suengas y Gonzlez, citados por Fraca, Maurera y Silva (2002), la metacognicin implica la conciencia sobre el conocimiento y el control o monitoreo de esos procesos. (p.2-3). No se puede obviar, en este punto, que la conciencia forma parte de las dimensiones de lo humano, en la medida en que el hombre es capaz de reflexionar acerca de lo que dice, piensa y hace (Fraca de Barrera, 2003). As mismo, como la columna vertebral de nuestra investigacin es la composicin textual, se impone entonces una didctica de carctermetalingstico, la cual permite al sujeto conocer y manipular de manera intencional, autnoma y crtica su comportamiento lingstico con el objetivode hacerlo ms efectivo y eficiente. En otras palabras, permitir que los estudiantes planifiquen y revisen constantemente sus textos y los de otros compaeros y que al hacerlo cuestionen desde todo punto de vista, formal y de contenido, lo que se ha escrito en sesiones anteriores de trabajo. Esto representa slo una muestra del tipo de praxis educativa que requiere la didctica antes mencionada.

La planificacin textual
Esta etapa es concebida por Montolo (2002) como un acto de reflexin que ocurre antes de que el individuo proceda a escribir el texto y que muchas veces es omitida por los llamados escritores novatos o inexpertos al estimarla innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida segn la cual los escritos se redactan casi en una sola sentada y de una sola vez. De hecho, Figueroa y Simn (2007), en una investigacin anterior, encontraron que de los conocimientos requeridos para la comprensin y laproduccin textual (del mundo, de la lengua y del contexto), el que menos atencin parece recibir por parte de los estudiantes es el contextual, orientado a establecer el por qu, el para qu y el para quin de lo que se escribe, justamente aspectos que se deben contemplar a la hora de planificar un texto. No extraa, entonces, que esta primera fase del proceso de composicin textual sea omitida por quien redacta un escrito. Prosigue Montolo (2002) destacando que en el marco de la planificacin, quien vaya a escribir debe considerar los objetivos del escrito, para qu se escribe el texto, qu circunstancias rodean su produccin y cules son las caractersticas de la situacin comunicativa (el contexto) en la que se escribe. Otros elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer una planificacin son los siguientes: caractersticas de la audiencia, del destinatario de ese texto: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su ideologa o sistema de creencias, entre otros.

Segn Prez Pulido (1999) para redactar hay que planificar el contenido del texto escrito, hacer un esbozo o esquema (una especie de borrador) de ese contenido, de los distintos aspectos a tratar, o lo que es lo mismo en palabras de la autora, estructurar el texto. En consecuencia, para la planificacin debe dominarse el tema, conocer sus alcances y limitaciones, saber seleccionar y organizar el material, las ideas, los hechos, las observaciones con el que reconstruir o compondr el texto, para luego decidir qu elementos se utilizarn y en qu orden. Se cumple as la fase o etapa de qu decir.

La textualizacin
En lo atinente a esta segunda fase del proceso de composicin textual, Garca (2006), citando a Flower y Hayes (1996), sostiene que en la misma se realiza el plan elaborado en la etapa anterior, as como la representacin jerrquica de ideas y objetivos. Consiste en dar cuerpo al escrito, quien escribe o textualiza pone en prctica sus competencias lingstica y pragmtica: el escritor tiene que atender a la coherencia temtica del escrito, a la armona estilstica, a la ortografa, a la puntuacin, a la sintaxis impecable, a los vocablos precisos, a los ttulos adecuados, a las reglas de concordancia y a la estructuracin del texto y de los mismos prrafos. Como puede verse, los autores mencionados expresan que en la textualizacin se realiza y se ejecuta el plan o esquema diseado en la planificacin. No obstante, parece necesario introducir ciertos matices, pues se cree que el texto producido en la segunda fase del proceso, puede no reflejar del todo la

planificacin realizada, en virtud de que se le pueden hacer cambios producto de su relectura.

La revisin textual
Citando nuevamente a Prez Pulido (1999), releer el texto constituye una estrategia que ayuda al autor a conservar el sentido global de lo que se escribe, a desarrollar y expandir las ideas iniciales que estn presentes en el texto, a observar con detenimiento su disposicin o estructura y a definir el contenido final de la redaccin. Por tanto, de una forma u otra, revisar es evaluar, porque facilita cotejar si las ideas expuestas concuerdan con lo que en un principio se ha querido expresar y transmitir. Segn esta autora, para revisar un texto se deben considerar distintos elementos, entre ellos la fluidez de las ideas, la articulacin de los prrafos, comprobar si el nivel de lenguaje es el adecuado en funcin de la audiencia, entre otros. Snchez de Ramrez (2002) tambin reconoce la significacin de la revisin, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, adems del contenido. Habla de la relevancia del "hbito de someter a examen la propia escritura" y expresa que la investigacin psicolingstica de los ltimos aos ha demostrado que los escritores competentes revisan y reelaboran una y otra vez lo que escriben. Para finalizar este apartado, se puede afirmar que la revisin es susceptible de ser implementada durante el mismo proceso de composicin textual quien planifica un texto a travs de un esquema y lo lee una y otra vez, est revisando- (Salvador Mata, 1997) y una vez que el mismo concluye, si es que el

asunto se puede expresar en estos trminos. De igual modo, la revisin puede ser llevada a cabo por la misma persona que redact el texto o por algn "revisor externo", un tanto ajeno al proceso de composicin. En este ltimo caso, quien se encarga de revisar el texto de otro autor, tambin piensa en su propio texto, una realidad a tener en cuenta en los contextos acadmicos y en la experiencia desarrollada.

Contextualizacin de la experiencia
En lo atinente a este punto, se puede decir que esta experiencia de naturaleza didctica se llev a cabo en el marco del Semestre 2008-I. En la misma participaron 11 estudiantes de la asignatura Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje (LHN106), seccin 001, especialidad Educacin Integral, departamento de Pedagoga del IPC. La materia se administraba los das martes de 7 a 10 y jueves de 7 a 9, para un total de 5 horas semanales. La asignatura antes mencionada constituye prerrequisito de Lectura y escritura. En el marco de las clases introductorias del curso y luego de revisar y discutir textos grficos vinculados con el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisicin de una lengua (PDLyAL), los cuales se muestran en los Anexos (1, 2 y 3), se realiz un ejercicio de escritura contemplado en el plan deevaluacin del curso, previamente discutido con los alumnos. Su ponderacin era de 15 ptos. Este ejercicio constaba de dos preguntas: una comn a los cuatro grupos, con una ponderacin de 9 ptos., otra para los grupos 1 y 2 y otra para los grupos 3 y 4, por un valor de 6 ptos. El formato de dicho ejercicio de escritura se muestra seguidamente.

UPEL-IPC. ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE. 2008-I. SECCIN: 001. EJERCICIO DE ESCRITURA 1. VALOR: 15 PTOS. Instrucciones. Responda de forma clara y precisa los planteamientos que siguen a continuacin. Recuerde que el proceso de escritura requiere de planificacin, textualizacin y revisin. No olvide, adems, todos los aspectos que sern considerados para la evaluacin del presente ejercicio de escritura. 1.- A juicio del equipo de trabajo, qu se plantea en los textos grficos 1 y 2? (Explicar). (9 ptos.). 2.- Qu papel desempea el ambiente en el marco de lo que se presenta en la primera caricatura? (Se debe redactar una respuesta que contenga las siguientes partes: introduccin, desarrollo y cierre). (6 ptos.). (Grupos 1 y 2). 3.- Revisar detenidamente la tercera caricatura. El grupo considera que los nios se expresan de esta forma? Por qu? (Se debe redactar una respuesta que contenga las siguientes partes: introduccin, desarrollo y cierre). (6 ptos.). (Grupos 3 y 4). xito! JRSP/2008-I Una vez que se discutieron los textos grficos, se pidi a los estudiantes que se organizaran en equipos de trabajo y que procedieran a realizar su respectivo ejercicio de escritura, para lo cual fueron instruidos debidamente. En primer lugar, tenan que realizar borradores. A partir de ellos ya estaban en la capacidad de construir su texto. Y, finalmente, haba que revisarlos, actividad que era llevada a cabo por otro grupo. Se

presenta muestra de una revisin implementada por uno de los grupos.

Cabe destacar que en el reverso del formato de revisin, el grupo que evaluaba el texto escriba los nombres de sus integrantes, as como los de los autores del escrito. Adems, tenan la libertad de incluir un comentario que recogiera sus impresiones generales sobre lo que haban ledo, actividad que no fue realizada por ninguno de los equipos conformados.

Cada momento se llev a cabo en una sesin de clase. De igual modo, al trmino de la experiencia, se solicit tambin que cada grupo escribiera un pequeo texto expresando su opinin en cuanto a la metodologa de trabajo que se sigui. Las opiniones emitidas por los grupos, as como sus implicaciones, se presentan ms adelante. Igualmente, hay que decir que desde el inicio del semestre, se ha estado hablando con los estudiantes acerca de la importancia de asumir la escritura como un proceso, tratando de pensar en para quin se escribe, con qu objetivo o propsito y cmo se hace. Con tales comentarios, se busca que los alumnos comprendan que al momento de escribir resulta mucho ms relevante el proceso que el mismo producto. Adicionalmente a ello, se pretenda que los estudiantes al participar de la experiencia ya tuvieran ciertos conocimientos al respecto.

Presentacin e interpretacin de los resultados

1.- Los borradores elaborados por los grupos se corresponden con bloques de texto, slo uno de esos grupos en el marco de la primera respuesta del ejercicio de escritura, esboz una especie de grfico en el que se encontraban distintas ideas que deban ser tomadas en cuenta para el escrito requerido. Esto es as, a pesar de que el docente seal que un borrador se puede construir de diferentes formas: bloque de texto, esquema, lista de ideas, mapa, etc. Asimismo, hay que agregar que algunos equipos trabajaron el borrador de forma grupal, mientras que en otros cada integrante elabor su propio

borrador. En cuanto a este ltimo aspecto, el docente concedi plenas libertades. 2.- Contrastando algunos borradores con las respuestas realizadas en la textualizacin, se comprueba que no hay diferencia entre unos y otras: se trata del mismo escrito. Es ms, leyendo algunos de esos borradores, da la impresin de que los grupos no estn pensando en una primera aproximacin al texto, sino a una versin cuasi definitiva del mismo. Esto puede ser una consecuencia de esa prctica de nuestra escuela que implica la elaboracin del texto de una sola vez, sin la planificacin previa ni la revisin posterior. En el borrador de un grupo se lee el siguiente prrafo: "En el texto 1 y 2 se puede inferir que los nios estn en su proceso de iniciacin del lenguaje; en este sentido, se refleja un intento de los padres por ensear y entender las primeras palabras de sus hijos llegando as a la exageracin y subestimacin de las verdaderas capacidades y habilidades de los nios". Lo que se acaba de leer constituye a su vez la apertura del texto escrito construido en la segunda fase del proceso. 3.- Pero tambin se observ el caso contrario a lo planteado en el segundo punto, pues hay respuestas que se nutren del borrador, pero que no lo reproducen en su totalidad, sino que muy por el contrario poseen una mayor cantidad de prrafos, lo que implicara el desarrollo de ideas adicionales o la explicacin sustancial de las que se consideraron al momento de plasmar el borrador. 4.- En cuanto a la revisin, se puede decir que algunos grupos tomaron en cuenta las observaciones hechas por los otros equipos de trabajo, mientras que otros no. Llama la atencin que en el formato de revisin, los detalles formales

superen los aspectos vinculados con el fondo. Segn Prado Aragons (2004), el escritor novato percibe mucho ms los elementos formales del texto, que los vinculados con el contenido. Adems, quienes no modificaron en nada su texto, parecen creer que ste es perfecto y que nada hay que modificar en l. Todo esto es consecuencia de la didctica con la que se ha asumido la escritura desde siempre. 5.- Asimismo, hay que agregar que slo un grupo de trabajo conformado por dos integrantes decidi reescribir por completo las dos respuestas del ejercicio de escritura, se supone que a raz de las observaciones producto de la revisin. Aunque slo haya sido un grupo, se cree que esto constituye de por s un logro, porque empieza a asimilarse que los textos no pueden ser escritos de una sola vez y que muy por el contrario, requieren de la realizacin de diferentes versiones. Claro, tambin hay que sealar que si se compara la reescritura del texto con la versin revisada son muy pocos los cambios evidenciados y muchos de los que se hacen estn vinculados con la redaccin. Para ilustrar de lo que se habla, se anexan los siguientes ejemplos. El nico grupo que hizo una versin adicional de las respuestas escribi en el texto inicial "consciente" y "emitando". Dichas formas en la versin final se sustituyeron por "conscientes", se refera a los padres, docentes y personas que se encuentran alrededor del nio, y por "imitando" respectivamente. 6.- Otro resultado digno de ser mencionado es que los estudiantes consultaron diversos materiales de apoyo al planificar, textualizar y revisar los textos, situacin acordada previamente. Dicho resultado debe ser valorado muy positivamente, porque la escuela por lo general no fomenta

este tipo de prctica y porque un escritor competente recurre a diccionarios y gramticas para resolver las dudas que se le presenten al momento de escribir (Cassany y otros, 2002). Entre los materiales consultados se encuentran los siguientes: Diccionario Larousse de bolsillo, Diccionario de sinnimos yantnimos Zig-Zag, Diccionario de sinnimos y antnimos Ocano prctico, listas de conectores y lista de expresiones correctas e incorrectas. Algunos de estos materiales fueron facilitados por el profesor, otros fueron trados por los propios estudiantes partcipes de la experiencia, lo cual constituye tambin un indicio muy positivo. 7.- A pesar de la revisin y de la consulta de diversos materiales de apoyo a la hora de escribir, todava se perciben fallas ortogrficas en los textos. Hayproblemas, en unos grupos esto se evidencia ms que en otros, con la acentuacin de las palabras, el empleo de maysculas, los signos de puntuacin, entre otros. Tambin se puede decir que hay deficiencias en cuanto al manejo y la integracin del contenido. Sin embargo, tal situacin no deslegitima la experiencia presentada, hay que ser honestos y reconocer que tales problemas no se resuelven de la noche a la maana.

Opiniones de los estudiantes acerca de la metodologa de trabajo aplicada

En relacin con este aspecto, se puede decir, en primer lugar, que los grupos destacaron que prcticamente era la primera vez que trabajaban en el aula de clase con este tipo de metodologa. Segn se desprende de tal afirmacin, nunca antes haban planificado y revisado de forma expresa los

textos que escriban, lo cual refuerza la tesis segn la cual la didctica de la escritura ha estado orientada hacia el privilegio del producto y no hacia la consideracin del mismo proceso. La realidad, al parecer, reclama de la escuela, del docente y de las instituciones que lo forman un cambio radical en este sentido. En segundo lugar, los cuatro grupos de trabajo que se consultaron, piensan que la metodologa resulta favorable puesto que: a) se le otorgan al estudiante oportunidades para verificar y corregir los errores, tanto de ortografa como de redaccin, que se puedan cometer a la hora de redactar un escrito; b) construir los textos en diferentes sesiones de trabajo, posibilita agregar ideas que se hayan pasado por alto en un primer momento y que pueden resultar de vital importancia para lo que se escribe; c) fomenta y favorece en el estudiante la auto correccin, d) la posibilidad de consultar materiales de apoyo contribuye a solucionar las dudas que se presentan a la hora de escribir un texto; y e) consultar diccionarios, listas de conectores, entre otros materiales, facilita la expansin del vocabulario de los estudiantes. Cabe destacar que uno de los grupos partcipes de la experiencia manifest que con la aplicacin de este tipo de metodologa, el estudiante logra unaprendizaje significativo tanto desde el punto de vista de la estrategia, de utilidad prctica incluso para la vida, como desde el plano del contenido en s de la asignatura que se cursa. Asimismo, los grupos destacaron que el factor tiempo represent el obstculo principal para el desarrollo efectivo de la experiencia. En este orden de ideas, coinciden en sealar que una sola sesin de clase, de entre dos

y tres horas de duracin aproximadamente, resulta insuficiente para planificar, textualizar o revisar lo escrito, sobre todo porque no se est habituado a ejecutar tales actividades. Este aspecto deber ser analizado para futuras aplicaciones. De igual modo, un grupo en particular manifest que se le hizo difcil en un primer momento escribir los borradores solicitados, puesto que siempre escriben el texto de una vez, idea ya manejada con antelacin. En sntesis, puede afirmarse que los estudiantes partcipes de la experiencia valoraron positivamente el trabajo realizado y estaran aparentemente ganados para continuar abordando la escritura acadmica desde tal perspectiva.

Conclusiones/Recomendaciones
Sin duda alguna, los investigadores estiman que experiencias de esta naturaleza deben seguirse implementando, muy a pesar de que los resultados no hayan sido los esperados, aunque se empiezan a evidenciar ciertos cambios significativos reflejados en los resultados, los cuales podran incrementarse y afianzarse si el trabajo realizado tuviese continuidad. Ahora bien, en virtud de lo anterior se imponen ciertas consideraciones. Los resultados alcanzados se explican, entre otras razones, porque los estudiantes no estn acostumbrados a abordar la prctica de la escritura de forma procesual y progresiva en diferentes sesiones de trabajo, y no lo estn por la sencilla razn de que dicha metodologa, si cabe el trmino, no constituye una prctica habitual en la escuela, en la que

todava se le concede mayor relevancia al producto de la escritura que al proceso mismo. Experiencias como la aqu descrita y otras orientadas hacia la reflexin de lo que es el escribir y todo lo que ello implica (por ejemplo, el conocimiento del contexto, el cual incluye saber para qu y para quin se escribe), as como tambin la planificacin, la textualizacin y la revisin de lo redactado por su mismo autor y por otros pares, lo cual podra ocasionar o no la reescritura del texto, harn que los alumnos se hagan cada vez ms conscientes y autnomos acerca de la necesidad de una planificacin previa y de una revisin constante y posterior de lo que se escribe, ya que componer un texto como se ha dicho no es slo textualizar o transcribir el curso del pensamiento. Conocer que para redactar hay que planificar y revisar y poner en prctica dicha metodologa de escritura, se convertir a la larga para el individuo en un aprendizaje significativo, que tambin es lo que se busca al implementar este tipo de experiencias (Prado Aragons, 2004). Adems, la estrategia desarrollada ofrece la ventaja de una construccin casi interactiva o coral de los textos, en la que intervienen diferentes voces: la de aquel que planifica y escribe, la de aquel que lo revisa quien mentalmente est recordando su propio texto, si evala el de otra persona o grupo- y la del profesor, encargado de orientar reflexivamente el proceso que se ejecuta en el aula de clase. Pero tales experiencias no deben ser hechos aislados, como suele suceder. Y su aplicacin tampoco debe estar circunscrita a la clase de Castellano o de Lengua Espaola o de Lenguaje y Comunicacin o de Razonamiento Verbal, dependiendo del diseo curricular de distintas casas de estudio a nivel

superior. Lamentablemente, todava persiste esa idea errada de que los asuntos del lenguaje son potestad exclusiva del docente especialista, del comunicador social o de otro profesional del rea. Quien as piensa desconoce que la lengua es un eje transversal. Corregimos: el eje transversal. El vehculo de comunicacin por excelencia (Gonzlez Viloria, 2008). Prez de Prez (2008) se hace eco de los planteamientos anteriores, pues considera que el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes universitarios, no es una tarea exclusiva de los profesores de Lengua Espaola, sino de todos los docentes, los cuales deben constituirse en modelos y guas de buen hablar y de adecuada escritura y lectura para sus alumnos. Agrega, adems, que todo profesor universitario, independientemente del curso que administra, debe mostrar inters en colaborar con sus estudiantes en la resolucin de los problemas que stos presentan y que se encuentran estrechamente vinculados con la comprensin y la produccin textual. Concluimos el trabajo con una cita de Ferdinand de Saussure (1980), el padre de la Lingstica moderna, quien ya a principios del siglo XX afirmaba de forma tajante y sin vacilacin posible: "La lengua y esta consideracin prevalece sobre todas las dems- es en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del da entero".

Referencias

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Anexos
(ANEXO 1) Texto grfico en el que se muestra la forma en que los padres tratan de modelar el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisicin de una lengua en el nio

(ANEXO 2)

Texto grfico en el que se muestra la preocupacin de los padres por entender lo que dice el nio

(ANEXO 3)

Texto grfico en el que se muestra la manera en que, al parecer, suelen expresarse algunos nios

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Qu Es La Preescritura?
Enviado por alfdio, abr. 2010 | 2 Pginas (383 Palabras) | 10 Visitas |

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Qu es la preescritura? La preescritura es el proceso que un escritor efectivo, sigue para ensamblar ideas y desarrollar estrategias de comunicacin antes de empezar a escribir; en sta, el escritor se mueve de la etapa de pensamiento a la etapa de escritura. En esta etapa hay diversas actividades que ayudan a generar, centrar y organizar el pensamiento creativo, la preescritura permite definir el objetivo y las formas de lograrlo, esta etapa de planeacin es especialmente importante, ayuda al estudiante a determinar su trabajo como escritor en las subsiguientes etapas del proceso de escritura. 1. Actividades de preescritura. Frecuentemente la preescritura es vista slo como una tcnica para generar y centrar ideas, sin embargo tambin es til para organizarlas; entre estas estrategias de preescritura, se pueden incluir: la lluvia de ideas, escritura continua, la telaraa, listado de ideas, dibujo y el mapeo. El escritor podr usar cualquiera de stas, de forma individual o combinada, para desarrollar un esquema completo y detallado de ideas que le provea de una base slida para su primer borrador. A continuacin se hace una breve descripcin de algunas de las tcnicas anteriormente mencionadas. a. Lluvia de ideas. Cuando los estudiantes estn aprendiendo a usar estrategias de preescritura, es til que participen en discusiones preliminares o sesiones de lluvia de

ideas, que le permitan relacionar tpicos de escritura con sus propias experiencias. Para empezar la sesin con esta tcnica, el maestro da a los estudiantes una palabra, una frase, una pregunta o una situacin que estimule el pensar, por ejemplo, si se desea desarrollar una narracin, el indicador pudiera ser favoritas (os), libros favoritos, comida favorita, etc. Durante la sesin de preescritura nada es correcto o incorrecto, el propsito es generar ideas que estimulen la escritura y, virtualmente cada respuesta tiene potencial. Es recomendable que los estudiantes trabajen en pequeos grupos en estas estrategias de preescritura, cuando se hayan familiarizado con la lluvia de ideas de forma oral, podrn pasar a trabajar individualmente y por escrito. La transicin entre la forma oral y la forma escrita es importante desde el punto de vista cognitivo, ya que el alumno al expresar en voz alta los pasos que va realizando, se hace consciente del proceso ayudando esto, a que lo vaya incorporando a sus estructuras mentales para futuras aplicaciones