LA TRASCENDENCIA DEL MTODO, LA METODOLOGA, LA DIDCTICA, LA ESTRATEGIA, LA METDICA Y LA MEDIACIN EN EL PROCESO DOCENTE INVESTIGATIVO UNIVERSITARIO

EDWIN ALBERTO CARVAJAL CRDOBA

Monografa para optar al ttulo de Especialista en Didctica Universitaria

Asesora ELVIA MARA GONZLEZ A. Doctora en Ciencias Pedaggicas

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA ESPECIALIZACIN EN DIDCTICA UNIVERSITARIA MEDELLN 2002

INTRODUCCIN

Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin Un modelo de didctica de la formacin en investigacin para la docencia en educacin superior en el rea de ciencias de la salud1, cuyo propsito fundamental es la creacin de un modelo didctico, en la educacin superior, que relacione de forma directa los procesos docentes e investigativos para potenciar en los estudiantes competencias que les ayuden en el desarrollo de las nuevas sociedades del conocimiento. Es por ello que este trabajo busca abordar aquellos conceptos claves que permitan evidenciar cmo se ha relacionado el proceso entre docencia e investigacin en los ltimos aos en el plano universitario. Dichos conceptos se delimitan en el componente mtodo del proceso docente-educativo, objeto de estudio de la didctica.

En esa medida, encontramos que la relacin docencia-investigacin plantea la necesidad de crear una cultura de la investigacin en las instituciones de educacin superior, esencialmente desde la
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Proyecto financiado por el CODI en la convocatoria del ao 2001, y en el cual participa un grupo de profesores y estudiantes de diferentes disciplinas de la Universidad de Antioquia.

docencia y a partir de problemas cientficos que surgen de las necesidades que se crean al interior de la sociedad y de las ciencias mismas, y cuya enseanza conduzca al mejoramiento cualitativo tanto de la educacin como de la sociedad.

De esta manera se concibe la investigacin como base de la enseanza y como modelo ejemplar para el encuentro con el conocimiento. Por ello, la efectiva relacin entre docencia e investigacin es perentoria, puesto que el enfoque que ha orientado la promocin de profesionales se ha caracterizado por una apropiacin de saberes que si bien le ha permitido a las instituciones educativas hacer algunas adaptaciones, revitalizando el trabajo pedaggico y didctico, en la mayora de los casos no se produce una intervencin a partir de la cual el docente pueda tomar distancia de los modelos y proponer nuevas alternativas que permitan problematizar el conocimiento, no slo por la experiencia sino tambin como producto de una reflexin sistemtica.

La comprensin clara de esta relacin permitira pensar una educacin cualitativamente mejor, menos tradicional, ms generosa y prspera en cuanto a la adquisicin y produccin de nuevos conocimientos a partir de la vida misma, las ciencias y su forma de construir el conocimiento.

Ahora bien, para efectos prcticos del contexto macro de la investigacin antes enunciada, slo se centr el estudio en algunos componentes que permitan detallar de manera ms clara la relacin docencia-investigacin en el plano universitario, dichos componentes lo constituyen la trada problema - contenido y

mtodo. Este trabajo se centra exclusivamente sobre este ltimo, al tiempo que aborda otros afines y necesarios para hacer ms comprensible la relacin docencia e investigacin, tal es el caso de los conceptos metodologa, metdica, estrategia, mediacin y, por supuesto, la didctica. Los otros dos componentes (problema y contenido) fueron estudiados por otro integrante del grupo interdisciplinario de la investigacin en mencin.

Antes de entrar a detallar la forma como dichos conceptos han sido abordados por los diferentes investigadores o estudiosos de la pedagoga, la didctica y por los procesos tericos de investigacin, es necesario advertir que, muchos de estos conceptos no se asumen desde una escuela o corriente especfica, sino que de la manera ms general se concreta su significado, es decir, no existe, en muchos casos, una teora clara que sustente su significado y menos su incidencia en el plano de la investigacin y la docencia. Otros conceptos se asumen desde la mirada tradicional del mtodo cientfico, el cual tiene definido su mtodo y su metodologa, apoyado desde una mirada racional y lgica de la ciencia. Otros pocos, si bien no especifican la corriente o vertiente humanstica

desde la cual hablan, dejan constancia de algunos autores o concepciones de la pedagoga que respaldan sus conceptos o ideas sobre el proceso de investigacin.

Iniciaremos el recorrido por autores que definen los conceptos de mtodo y metodologa para a travs de un anlisis comparativo abordar el concepto de didctica y desde ste abordar los conceptos de estrategia, metdica y mediacin, para detallar la trascendencia de dichos conceptos en el proceso docente investigativo universitario.

MTODO Y METODOLOGA: DE LA CIENCIA GENERAL A LA INVESTIGACIN PARTICULAR

Los conceptos de metodologa y mtodo se encuentran ntimamente ligados. La mayora de las veces aparecen uno dependiendo del otro, o si no, por lo menos, implicados en una misma esfera de accin, guardando reciprocidad.

A la metodologa se la define como la ciencia o el tratado del mtodo (Tamayo, 1997), y al mtodo como el conjunto de procedimientos sistmicos para lograr el desarrollo de la ciencia, es decir, que el primero se erige como el conocimiento macro con el cual se puede acceder al estudio de la ciencia, y el segundo como una herramienta micro que facilita de manera ms directa dicho acceso al mundo de lo nuevo, de la ciencia.

Ambos conceptos se trabajan en su componente general, sin ninguna particularidad por parte de otras disciplinas, que debido a sus necesidades los adaptan y transforman segn sus propios intereses. En otras palabras, estos conceptos aparecen sin ningn contexto que permita su adecuacin a una disciplina en particular.

Dentro de esta misma tendencia se ubican los planteamientos sobre mtodo que presenta Miguel Martnez (2000) quien afirma que la ciencia tradicional adopta un enfoque cuya lgica subyacente se centra en el mtodo emprico-experimental, y cuyo tipo de ideal es

el experimento; asimismo, considera que el enfoque alterno a dicha posicin es la investigacin estructural, cuyo mtodo se centra en el descubrimiento de las estructuras que dan cuenta de los objetos. Esta concepcin sigue postulando lo general del mtodo.

Para Luis Enrique Jimnez (1995) la metodologa es el estudio de la utilidad y validez de los mtodos de investigacin en el contexto de una disciplina cientfica en particular; para este autor no es posible abordar la ciencia si no se tiene una metodologa clara que gue, o mejor, que conduzca el mtodo por caminos seguros y de probabilidad coherente y objetiva.

Se

introduce

el

concepto

de

investigacin

que

epistemolgicamente gua la relacin entre mtodos y metodologas para construir las ciencias segn los saberes particulares. Es la tensin entre lo general y lo particular.

As es como para Ignacio Arango (1996:25) aunque la metodologa se considera como el tratado del mtodo, que hace referencia a la investigacin cientfica, adquiere, segn la rama del saber, diversas caractersticas y modos de operar.

Desde el punto de vista cientfico, la metodologa se centra en la ciencia, y su papel es la conduccin del modo y la norma conforme se procede al abordaje de cualquier objeto de conocimiento. Este

proceder puede ser general o particular de acuerdo a la especificidad de cada ciencia o disciplina del conocimiento.

En esta misma lnea, Lizardo Carvajal (1992:76) sostiene que el mtodo es objeto de estudio por parte de una disciplina, como lo es tambin la metodologa, la cual en s es una lgica, al interesarse por los problemas generales del conocimiento, tanto en su aspecto formal como de contenido y desarrollo.

En su aspecto particular o especial, la metodologa forma parte de cada una de las ciencias en las que se incorpora. De acuerdo a esto, se distinguen dos presentaciones de metodologa: la metodologa general y la especial o aplicada. La primera, abarca los mtodos de conocimiento general tanto en las ciencias como en la filosofa. La segunda, enmarca ya en forma aplicada, su radio de accin en conjuntos reducidos de objetos. Sin embargo, aclara el autor que, no son dos disciplinas diferentes, sino que constituyen una unidad, en la medida que el investigador debe resolver el problema general de conocimiento y para esto precisa de una metodologa general, producto de una teora del conocimiento determinada; pero a la vez, cuando resuelve este problema, est en condiciones de presentar alternativas metodolgicas precisas a los objetos que forman, en particular, parte de su radio de accin como cientfico o tcnico.

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En este mismo sentido, Emilio Latorre (1996) afirma que el mtodo se relaciona con la lgica del proceso de conocimiento de la realidad, y es este quien orienta la seleccin de instrumentos y tcnicas en el proceso de investigacin; mientras que la metodologa es el campo prctico y operativo de la investigacin, es decir, se concibe la metodologa como el instrumento que conduce al descubrimiento de los rasgos significativos o importantes del objeto de estudio.

Del mismo modo, Len Festinger (1992) postula que los resultados de toda investigacin dependen de los procedimientos

metodolgicos que se siguieron en el proceso de indagacin cientfica, o sea, en el mtodo adecuado que facilita la apropiacin del objeto de estudio; esta afirmacin lo lleva a concluir que la madurez de toda disciplina puede estimarse por la difusin que han alcanzado entre sus cultores los refinamientos de la metodologa.

Igualmente, Elssy Bonilla (1995) enuncia que tanto la metodologa como el mtodo se derivan de los sistemas conceptuales que sirven de referencia a los investigadores para definir y abordar el problema estudiado; considera que en uno y otro concepto se ubican orientaciones filosficas que durante todo el proceso de investigacin facilitan la concrecin y desarrollo de la misma. Por ello, tanto el mtodo como la metodologa se implican uno al otro y

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son referentes indispensables a la hora del diseo y realizacin de cualquier proceso de investigacin cientfica. Tambin Hans-georg Gadamer (1993:31-37), dice que el mtodo se concibe a partir de cmo se comprende la ciencia, as la comprensin no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un objeto dado, sino que pertenece a la historia efectual, esto es, al ser de lo que se comprende. Comprender e interpretar no es slo una instancia cientfica, segn el autor, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo; cuando se comprende, se adquieren perspectivas y se conocen verdades; a travs de metodologas hermenuticas. De tal manera que el mtodo se convierte en un camino para apropiarse crticamente de los conceptos que se necesitan para interpretar o abordar una ciencia a partir de que el sujeto tendr que adoptar lo que le haya llegado del contenido significativo de los conceptos, como herramientas para acceder al conocimiento. Para tal caso, se

requiere la aparicin de decisiones libres, que generen la capacidad de desarrollar la induccin, dentro de un mbito que reconozca la concrecin histrica del fenmeno u objeto de estudio; por esto, el ejercicio de la induccin espiritual-cientfica estara vinculado a condiciones psicolgicas especiales. El mtodo entonces, significa el camino para ir en busca de algo. Igualmente Louis Not (1983:9-18) plantea que el mtodo se define por la verificacin de una hiptesis, que para ello se somete al

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control de los hechos, y tiene como finalidad la eliminacin de las insuficiencias y la superacin de su contraposicin, para integrar caminos a seguir, en la propuesta de una tesis que se revisa a la luz de reflexiones tericas. As el mtodo se define como la organizacin de los medios a travs de una progresin hacia los fines que le asignan: el mtodo es la forma dinmica de operativizar el acceso al objeto o sujeto del conocimiento.

El objeto de estudio, el problema estudiado, lo subjetivo son elementos particulares sobre los cuales van a intervenir los mtodos y las metodologas en sus acepciones ms generales, es decir, en estos dos conceptos habitan dialcticamente lo general y lo particular.

Ms radical es Ral Rojas (1996) cuando postula que no existen textos donde se indique la forma o definicin exacta de mtodos y metodologas, porque no se pueden concebir tericamente sin una ciencia especfica que los sustenten, en otras palabras, considera que es difcil conceptualizar sobre mtodo o metodologa en forma general, porque para hacerlo es necesario saber desde que contexto o situacin concreta se debe partir. Para l, en el proceso mismo del trabajo cientfico se vislumbran los elementos tericos necesarios para teorizar sobre los mencionados conceptos; y agrega que cuando no se tiene en cuenta el proceso mismo de investigacin para aprehender conceptualmente dichos trminos,

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cualquier aspecto que se diga sobre ellos carecer de sentido, dada la desvinculacin que tienen con el proceso mismo de la investigacin cientfica.

Algunos tericos tambin han tratado de presentar el concepto de metodologa acuado a la clasificacin que se ha hecho de las ciencias, es decir, metodologa humanstica y metodologa cientfica (Ancona, 1999). La primera se afirma en las ciencias sociales o humanas que tienen por objeto el estudio del hombre en sociedad, por tanto, los resultados que arroja se pueden medir en forma cualitativa, sin exactitud o precisin segura; mientras que la segunda se centra en las ciencias exactas o naturales, las cuales estudian los fenmenos de la naturaleza de forma cuantitativa, lgica y precisa.

En el plano netamente metodolgico, Rafael Pl (1999:77) lo aborda desde el punto de vista de cmo estudiar la historia, la economa, la estructura social de las naciones, y cualquier otro problema o asunto de las disciplinas del conocimiento. En su disertacin pone de manifiesto que la metodologa, en su afn de indagar o investigar el pensamiento humano frente a un objeto cualquiera, debe partir de la comprensin exacta de la magnitud del objeto para no ser reducido arbitrariamente. Adems dicha metodologa debe buscar apoyo de otras ciencias afines, y ms exactamente en la que el pensamiento se toma por objeto a s mismo: la filosofa (80).

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En ambas concepciones se presenta la implementacin del mtodo cientfico, bien sea deductivo o inductivo, tal como la ciencia positivista lo exige dado su carcter de objetividad. En esta perspectiva, podemos observar que los conceptos de mtodo y metodologa encuentran un contexto general de pensamiento deductivo y/o inductivo, que les permite afianzarse y servir de medio prctico en la consecucin de unos objetivos precisos. Decimos general, puesto que todava no hacen parte de una disciplina especfica, que los adopte y adapte a sus necesidades

particulares, sino que an continan al servicio de cualquier ciencia o disciplina que quiera aplicarlo de manera general. Ahora bien, para Orlando Valera Alfonso (1999:45-59) el concepto mtodo se define como el procedimiento o las reglas generales por las cuales se investiga el objeto de estudio de la ciencia; es la categora epistemolgica por la que toma cuerpo la metodologa de la investigacin cientfica en su prctica para producir o construir el conocimiento cientfico. Para dicho autor, el concepto de mtodo remite a una concepcin terica, que arroja como resultado una reflexin o generalizaciones cientficas, como formas de saber, que se estructuran como un sistema de puntos de vista, ideas y representaciones orgnicas, ntegras y no contradictorias, que descubren en forma generalizada las propiedades y enlaces regulares esenciales de la realidad.

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Sobre su base se logra la explicacin y el pronstico acerca de los fenmenos de las ciencias; por ello, plantea que la tesis de la cognicin cientfica se da por los mismos procesos cognoscitivos propios del ser humano y su lgica interactiva con la realidad. Esto quiere decir que los recursos cognitivos del investigador cientfico no son ajenos a sus propios procesos psquicos, ni a la lgica humana de la construccin de la realidad, sino que se han ido perfeccionando con el rigor del camino cientfico: el anlisis y la sntesis, la abstraccin, la generalizacin, la induccin y la deduccin, la analoga, la modelacin (50). El mtodo entonces, siguiendo con el autor, es una construccin del conocimiento cientfico a partir de la lgica de la cognoscibilidad humana, en donde tienen cabida metodologas propias de la investigacin, que propicien la comprensin de la interaccin entre la realidad y la formalizacin de la teora que la explica, para abordar los problemas cientficos en toda su extensin y variabilidad, as como en la determinacin de estrategias y lgicas investigativas ms dialcticas.

Vemos entonces como se va tejiendo otra relacin:

para el

concepto de mtodo, las ciencias, y para el concepto de metodologa, las investigaciones. Los mtodos de las ciencias y las metodologas de la investigacin.

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En el campo de la ciencia y la investigacin, Sabino (1999) expresa que el mtodo cientfico es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimientos

cientficos, el modelo de trabajo o pauta general que orienta la investigacin. Para este autor, el mtodo se refiere directamente a la lgica interior del proceso de descubrimiento cientfico, y a l le corresponde no solamente orientar la seleccin de los instrumentos y tcnicas especficos de cada estudio, sino tambin,

fundamentalmente, fijar los criterios de verificacin y demostracin de lo que se afirme en la investigacin. Dice que el estudio del mtodo o de los mtodos se denomina metodologa, y abarca la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones y la discusin acerca de sus caractersticas, cualidades y debilidades (21).

Sin embargo, afirma que se suele utilizar la palabra metodologa en sentidos diferentes, opuestos a veces al anterior: suelen

designarse como mtodos los estilos de trabajo peculiares de cada disciplina, por ejemplo: el mtodo antropolgico; y las formas

particulares de investigacin que se utilizan para resolver problemas especficos de indagacin, como cuando se habla del mtodo cualitativo, el mtodo experimental o el mtodo estadstico (26).

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Tambin habla de metodologa de la investigacin para hacer referencia a los pasos y procedimientos que se han seguido en una indagacin determinada para designar los modelos concretos de trabajo que se aplican en una determinada disciplina o

especialidad, y tambin para hacer referencia al conjunto de procedimientos y recomendaciones que se transmiten al estudiante como parte de la docencia en estudios superiores (25).

El mtodo y la metodologa, en su generalidad y en su particularidad son, entonces, necesarios para el constructo cientfico y en la educacin superior se hace uso tradicionalmente de ellos, como lo plantea Sabino, para que los profesionales adquieran una forma de acercamiento a las ciencias. Pero este acercamiento es ms complejo que un simple curso de metodologa de la investigacin. La pedagoga, desde el campo de la didctica, se ha ocupado tambin del concepto de mtodo, veamos:

Para lvarez y Gonzlez (1998) el mtodo es el camino que construye el estudiante para alcanzar sus objetivos y cada mtodo ser el resultado de la indagacin particular que realiza el sujeto participante en el proceso de investigacin; es decir, que la bsqueda investigativa crear el mtodo que se ajuste a las necesidades de dicha investigacin. Esta definicin implica que no existe un mtodo nico para abordar los problemas particulares o generales de cada ciencia o disciplina, sino que cada situacin

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problemtica, abordado desde un proceso de investigacin cientfico, crear el mtodo o camino que lo conduzca por senderos rigurosos para solucionar la carencia o situacin problemtica inicial.

En la misma tnica de la anterior, Edelstein y Rodrguez (1972:72) afirman que el mtodo establece criterios claros y fundamentales, pero no puede dar recetas aplicables a toda situacin. Se debe dejar un amplio margen para su acomodacin a cada experiencia concreta, para posibilitar no slo la adecuacin, sino la

instrumentacin creativa por parte de los implicados, el mtodo es didctico en tanto y en cuanto sea flexible. De esta manera conciben el mtodo, en un sentido general, como el movimiento natural que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin (72).

En este mismo sentido, Gonzlez afirma que en el mtodo se conjugan la comunicacin y la actividad alrededor del conocimiento. Por tanto, en el conocimiento es inseparable la actividad y el lenguaje. Es por ello que, contina la profesora, el mtodo posibilita el recorrido significativo en el proceso del hacer didctico, en la interaccin del maestro y el alumno. Este hace parte de la

metodologa: abre, explora descubre y determina un camino, una luz que permite el avance certero sobre la sistematizacin del constructo epistmico. Es la organizacin interna del proceso

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docente educativo [] en el mtodo, el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades [] el mtodo, constituye la lgica del saber ensear (2001).

Por otro lado, la profesora Hilda Mar Rodrguez reconoce de vital importancia la relacin enseanza-aprendizaje, y los diferentes mtodos que se derivan de dicha relacin, pues, afirma que existen mtodos para ensear y mtodos para aprender, y la tarea del profesor es buscar los mejores mecanismos para una vinculacin significativa entre ellos (Entrevista, 2001).

De igual manera, el profesor Alberto Echeverri (1997:13) considera que el mtodo es un procedimiento de capacidad y alcance determinado de vital importancia en todos los procedimientos cientficos de cualquier rea del conocimiento, por ello, afirma que sin la precisin de sus lmites se dara un sentido distorsionado del campo de conocimiento del que proviene y una visin instrumental del escenario que pretende legitimar. En este sentido, defiende la adopcin de un mtodo riguroso y claro que le permita a los docentes, en el caso especfico de los estudios pedaggicos, acceder con una herramienta previamente definida al plano de la investigacin pedaggica, sin importar las temticas o enfoques conceptuales que se quieren abordar.

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Para Liliana Sanjurjo (1994:49-57), el concepto de mtodo es un proceso riguroso y sistemtico, lo que no equivale a decir rgido e inflexible. Cuando se dice que debe ser riguroso se refiere a un tratamiento metodolgico, es decir, que se adecue a las caractersticas epistemolgicas del objeto de estudio. Cuando se habla que debe ser sistemtico, se hace referencia a que es importante mantener coherencia y regularidad entre los diversos medios que se utilizan para organizar las estrategias didcticas. Desde esta perspectiva el mtodo no es una suma de instrumentos o pasos, sino el conjunto de principios y procedimientos de investigacin terica y de actividad prctica. Sin un mtodo es imposible resolver alguna tarea terico-prctica (50). Tarea rigurosa que se puede ubicar o bien en los procesos de enseanzaaprendizaje dentro de la ciencia pedaggica, o en los procesos de investigacin cientfica. Dentro de la misma corriente pedaggica de mtodo y metodologa, tenemos otra concepcin dada por Fernando Arias y Teresa Pantoja (1998:204-238), quienes consideran al mtodo como una serie de pasos sucesivos para llegar a un objetivo; utilizando estructuras tericas, adems de una clarificacin exhaustiva de todos los conceptos empleados, que interrogue a los estudiantes a fin de propiciar la reflexin; as se cumple con el objetivo educativo de lograr un pensamiento analtico, que favorece igualmente la formacin del criterio personal.

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Yolanda Sobevats (2000:12), plantea la metodologa, en un sentido particular, como un proceso de observacin del educador hacia el educando, el cual permite orientar y guiar a los escolares mientras se autodesarrollan; ya en sentido general o ms amplio, dice que es un proceso que permite encontrar el camino hacia la solucin de problemas concretos de las ciencias. La metodologa, entonces, parte de un desarrollo de la observacin, de forma tal que pueda emplearse en situaciones de la vida diaria, o de la investigacin cientfica, como estrategia terica y prctica que pretende elaborar un desarrollo de la observacin con el afn de llegar al conocimiento experimental.

En la anterior concepcin se plantea la metodologa como estrategia; en esta direccin, Jos Martnez (2000:33) afirma que la metodologa es sinnimo de estrategia, es decir, de evaluacin de las diversas tendencias, o enfoques, en relacin con la temtica objeto de estudio. La idea del texto es ayudar a construir un marco terico de educacin para los medios y que l mismo sirva para explicar las relaciones entre sus objetivos, mtodos y resultados. Asimismo, considera que la metodologa es un procedimiento que sirve para encontrar un instrumento de evaluacin pertinente, el cual es el resultado de estudios tericos aplicados a la realidad, cuyos datos cualitativos y cuantitativos ayudan a la formacin de una teora integrada y multidimensional en educacin o en cualquier otra disciplina.

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Entre tanto, para Jos lvarez, (1999: 33) la metodologa no se desliga de la dialctica, implicando de esta manera un posicionamiento filosfico ante las preguntas; qu es la realidad?, y cmo nos relacionamos con la realidad? Tambin compromete una prctica social coherente a las necesidades y problemticas del momento histrico y contexto particular donde se acta. Muy ligada a lo anterior, es la concepcin metodolgica dialctica de Carlos Nez, quien afirma que la metodologa es una forma coherente de entender el mundo dentro de una perspectiva dialctica, entendida sta como un sistema de pensamiento que incorpora sus contribuciones cientficas a los procesos histricos de

transformacin (35). Dicha concepcin metodolgica dialctica, segn Oscar Jara, es orientadora y unificadora de los elementos del proceso educativo, pues permite conocer las contradicciones de la realidad social, adquirir la capacidad de teorizar, de interpretar cientficamente la realidad, adems, permite la apropiacin de conocimientos tericos y mtodos de trabajo y herramientas organizativas que permitan una accin eficaz, ubicada en una perspectiva estratgica (37). Finalmente, y siguiendo con el mismo referente, en el texto La investigacin como metodologa didctica (sin autor) se define a la metodologa, desde el punto de vista educativo, como el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el

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funcionamiento del aula, en relacin con los papeles a desempear por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Por tanto, la metodologa es el componente curricular que mejor define el modelo didctico de referencia, al determinar la planificacin y el desarrollo del programa de actividades. En este sentido, se determina que cualquier modelo de enseanza se caracteriza fundamentalmente por su metodologa: por ejemplo, un modelo como el activista supone una metodologa en la que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexin con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la idea de que el conocimiento est en la realidad y el alumno lo nico que tiene que hacer es descubrirlo.

Por otro lado, un modelo como el transitivo implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la informacin que ste suministra es asimilada sin ms por el alumno. En el caso de un modelo investigativo, se estima que la investigacin del alumno, por su adecuacin al proceso de construccin del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Por ltimo, afirma el texto que la metodologa, en trminos de construccin del conocimiento, posibilita no slo el

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aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos.

Luego de este largo pero nutrido recorrido por el campo de la metodologa y el mtodo, se puede observar la gran diversidad de concepciones que se tienen de los mismos, sin que ello sea un obstculo para teorizar o proponer un campo de accin de dichos conceptos al interior de las ciencias y las disciplinas del hombre. Antes bien, a partir de estas concepciones se evidenci que la relacin entre el mtodo y la metodologa es recproca, y que si bien la metodologa abarca al mtodo, dado su carcter de estudio o sistematicidad, tambin es cierto que el mtodo adquiere mayor rigor y trascendencia en los procesos de investigacin de docencia debido a su carcter especfico, que lo hace singular y especializado para explorar los campos de lo incierto y lo desconocido del hombre y su naturaleza. Por ello en algn pasaje de este captulo se lleg a afirmar que el mtodo se instala en los dominios de la ciencia en general, y la metodologa en los dominios de la investigacin en particular.

Hasta aqu la relacin comparativa entre los conceptos mtodo y metodologa desde concepciones generales, particulares y

dialectales; ahora veamos cmo se conecta con stos el concepto de didctica, el cual constituye un componente bsico en los procesos de investigacin y de docencia.

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II

DIDCTICA: O EL ESPACIO DE ENCUENTRO ENTRE MTODO, METODOLOGA Y ESTRATEGIA

Para la Profesora Hilda Mar Rodrguez la didctica es, desde la tradicin pedaggica alemana de Klafki, una ciencia crtico constructiva, crtica en la medida que debe crear condiciones para transformar la realidad, y constructiva porque debe propiciar la construccin de pasos individuales por parte del sujeto que aprende (Entrevista, 2001). Dentro de esta perspectiva, en la cual

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el maestro es un agente de vital importancia, se consideran cuatro dimensiones didcticas esenciales en el proceso educativo: la dimensin de los objetivos formativos, la dimensin de los contenidos, la dimensin de formas de realizacin de la enseanza y el aprendizaje, es decir, propiamente mtodos, y la dimensin de los medios y no mediacin de los medios, entendido como mecanismo para la apropiacin del conocimiento.

Desde este enfoque se defiende el concepto de didctica general como un concepto superior, por encima de las didcticas especficas. Esta concepcin de didctica parte de un concepto fundamental como es el concepto de formacin, alrededor del cual se organiza toda la propuesta didctica que intenta responder a los retos actuales de la didctica y la pedagoga, la relacin con el medios, con las nuevas tecnologas, con el ambiente, con los problemas de gnero, entre otros asuntos que aquejan al mundo contemporneo. De igual forma, propone dos tipos de didctica: a. Didctica pedaggica: la cual elabora y construye el maestro para s mismo, para pensar su sitio de enseanza, relacin que estable con el conocimiento para seleccionar objetos de

conocimiento y as construir objetos de enseanza. b. Didctica cognitiva: en la cual el maestro pone en ejercicio

aquellos conocimientos que adquiere en la medida que piensa el estudiante como un sujeto que aprende; es el acto que propicia en el estudiante procesos de construccin del conocimiento (2001).

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Asimismo, considera que desde una perspectiva epistemolgica la didctica debe ser entendida como una cierta forma de

argumentacin, dado que cuando se ensea, se ensea un conjunto de argumentaciones de un rea especfica: cmo se construyen hiptesis?, cmo se establecen relaciones?, cmo se construye el conocimiento? Afirma que en el rea de la Salud debe ser muy diferente al rea de humanidades, porque all se debe mostrar al mismo tiempo que contenidos, una forma especfica de proceder, de construir el conocimiento, de argumentar. Hacia all debe apuntar la didctica universitaria, pero asegura que esto slo se logra si los profesores de la Universidad se consideran maestros y no especialistas, como ocurre en la actualidad (2001).

En la relacin epistemolgica que tiene el concepto de didctica con el de estrategia, mtodo y metodologa, es importante abordar el estudio sistemtico que la profesora Elvia Mara Gonzlez ha realizado del concepto de didctica en el transcurso de la historia de la pedagoga, estudio que permite observar su evolucin semntica en relacin con su sentido original, lo que lleva afirmar a la profesora que epistemolgicamente dicho concepto se ha ido reconstruyendo en el transcurso de la historia de la pedagoga y relacionado con otros conceptos afines en su campo de accin, bien en la esfera docente o investigativa (2001). Para argumentar lo anterior, veamos el seguimiento detallado que propone la profesora

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de las diferentes concepciones y evolucin de sentido que ha tenido el concepto de didctica.

Afirma que en su conformacin etimolgica, la didctica tiene como origen el verbo griego didaskein, que se utiliza tanto en activo, ensear, como pasivo, aprender a ser enseado, y tambin transitivo, en el sentido de aprender por s mismo; el sustantivo derivado didxis significa enseanza, y didaktike tchne el arte de ensear. En este sentido considera que la didctica es una teora de la didaxis, es decir, de la docencia (2001).

As, en su recorrido histrico por los pedagogos clsicos, la didctica es considerada como una teora de la enseanza. Comenio la define como la tcnica de la enseanza universal, esto es, que ensea todo a todos (1976). Para Herbart, la didctica es la disciplina pedaggica que tiene por objeto regular la prctica de la enseanza. Y para Claparede, la didctica es la categora entre los problemas psicotcnicos que concierne a los procedimientos prcticos de la enseanza (1965). Para Pestalozzi es el desarrollo de conocimientos efectivos a travs de la intuicin [] cobija las acciones que se basan en las perfecciones sensoriales, en la medida en que el nio observa los objetos concretos y puede manipularlos, as podr pasar luego al nivel de abstraccin, as aprende. Y Rosseau postula que el camino trazado, tanto para el maestro como para el alumno, es el de la observacin del mundo

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natural y social; se trata de valorar la experiencia como camino de acceso al conocimiento (2001). Ya en Pestalozzi y en Rosseau empieza a gestarse una concepcin de la didctica como enseanza, pero involucrando los procesos de aprendizaje. En el primero, desde la libre propiedad espiritual (intelectual) del escolar, o sea, la vivencia intuitiva, y en el segundo desde la observacin de la naturaleza.

Debido a esto, la didctica en sus primeras acepciones hace alusin a la enseanza, a la docencia; aquello que hace el profesor para transmitir lo que sabe. Se ensea a travs de un discurso: el maestro imprime huellas en la estructura mental del alumno; la evocacin oral o escrita puede estar acompaada de la

presentacin de objetos reales o de representaciones grficas cuya percepcin, en los alumnos, refuerza las huellas del lenguaje mediante la mecanizacin del saber ofrecido por el maestro.

Pero, desde los clsicos mismos, contina la profesora, la didctica sufre un cambio esencial: su concepto eje de ensear se va transformando hacia el de aprender, es el paso del docente como protagonista al del estudiante como centro del proceso de aprendizaje, donde el maestro se constituye mediador, en tanto, reconoce al otro, el alumno, su voz, su inquietud, su espritu especulativo por experimentar desde sus propias inquietudes, para asirlas de lo posibilitado por el maestro como orientador, como gua,

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como organizador, como acompaante sobre el conocimiento cientfico (2001). Son los casos de Pestalozzi desde lo intuitivo, y de Rosseau desde la experiencia natural.

Igualmente, afirma que las concepciones didcticas de estos dos pedagogos son continuadas por Montessori, Dewey y Makarenko. Por Montessori, cuando manifiesta que la didctica, cobija el proceso transformador que permite descubrir las capacidades mentales y corporales en el nio para la autocreacin, teniendo en cuenta los intereses personales del nio. Por Dewey, cuando afirma que la didctica es un proceso donde se participa, se comparten experiencias. Y por Makarenko, cuando postula que que la didctica pertenece al campo de la tcnica pedaggica y la tcnica puede basarse solamente en la experiencia (1981).

Con la autocreacin de Montessori, los descubrimientos de Dewey y la experiencia de Makarenko, aflora un concepto de la didctica donde la actividad del escolar es el centro de toda la enseanza. Desde esta perspectiva, dice la profesora, el aprendizaje se logra a travs de los sentidos, del contacto con los objetos por conocer, en situaciones concretas y segn las necesidades y los intereses de los estudiantes; la manipulacin, lo tangible, las experiencias perspectivas, la observacin, lo visible, la expresin, son la condicin y la garanta para el aprendizaje (2001). En este sentido se entiende que la didctica debe atender, al igual que el mtodo y

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la metodologa especficas, a las particularidades del proceso en el cual est inmerso, es decir, una didctica particular que vela por las carencias y expectativas concretas del proceso docente educativo.

Las concepciones actuales sobre didctica se han convertido en simples definiciones de medios; en este sentido, contina la profesora Gonzlez, el maestro se convierte en mediador para posibilitar el reconocimiento de lo aprendido con la conciencia, por la conciencia y en la conciencia. Como mediador, el maestro hace parte metdica del proceso didctico porque el uno es por el otro; aqu, entonces, es el recurso garante del alumno el otro indispensable en la prctica de uno mismo, para que la forma que define esta prctica alcance efectivamente su objeto, es decir, el yo (Foucault, 1982). Es as como la didctica asume la interaccin de ambas partes: el yo y el tu -del maestro y el alumno-. Lo que equivale a decir que la didctica asume roles de mediador en la medida que facilita los procedimientos que ayudarn, tanto al maestro, al alumno y al investigador, acceder de manera pertinente a los procesos de enseanza aprendizaje o a los de investigacin cientfica. En este sentido, entonces, la didctica evidencia funciones propias o similares a las que asumen, como ya lo habamos esbozado antes, los conceptos de mtodo, metodologa y estrategia, pues todos ellos constituyen un fin o procedimiento

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consciente, tanto en su forma particular como general, y que conlleva a la consecucin de nuevos saberes o conocimientos.

Pero la didctica no pertenece solamente al campo de las experiencias, de las intuiciones, del hacer. Tal como lo plantea el pedagogo alemn Wolfgang Klafki, citado por Echeverri, la didctica se define como una ciencia hermenutica, reconstructiva y crtica. Hermenutica en cuanto establece una diferencia con las ciencias naturales, en sus mtodos, modelos, leyes, sujetos [] Reconstructiva en tanto el vaco dejado en torno a la praxis como referente legitimador [] Y crtica en el sentido de una posicin razonada y rigurosa frente a la explotacin del hombre, la mujer, la niez y la naturaleza (Echeverri, 2000).

En este nuevo sentido, Not, por ejemplo, define la didctica como una mediacin que consiste en suministrar al nuevo alumno la informacin de la que no dispone, y que no podra procurarse por sus propios medios; despus, en ayudarle a transformar esa informacin en conocimiento (1994).

La didctica, continuando con Gonzlez, bajo la concepcin hermenutica de las ciencias, lee la cultura de la humanidad hecha conocimientos: cientficos, artsticos, tcnicos, tecnolgicos o cotidianos. Ese proceso de lectura implica una comprensin y una interpretacin que el maestro realiza a travs de su competencia

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lectora, de los procesos de construccin de las ciencias, de su historia, de su epistemologa y de su socializacin. Luego le da la palabra al escolar, para que l descifre los datos y comprenda la informacin, la analice y la interprete para intercambiar significados y construir nuevos sentidos. En este punto radica en parte la esencia de la didctica, pues se constituye como herramienta, estrategia discursiva porque acerca de manera efectiva a los sujetos comprometidos en procesos pedaggicos o

investigativos con su propsito o metal final: los nuevos conocimientos.

Por ltimo, tenemos que didctica tambin es lenguaje; frente a esto el profesor Vladimir Zapata, parafraseando a los agustinianos, sostiene que ensear es hablar. En los procesos de ensear y aprender, dice Gonzlez, la didctica provoca la conversacin entre el profesor y el estudiante, pues ambos poseen la capacidad de hablar, ambos son sujetos del lenguaje. Tanto el uno como el otro estn inmersos en l. El lenguaje es un sistema de comunicacin abierto al conocimiento. En l existe un nosotros, producto de un yo, y un t, dismil y dispar en el ahora de la palabra. El otro es siempre un interlocutor posible, capaz de dirigirse e interrogar al enunciador (Gonzlez, 1999). O como sabiamente lo enunciara Kant: la didctica es el espacio que se le brinda al estudiante para interrogar e interrogarse. Cuando el maestro les va preguntando a sus discpulos aquello que quiere que aprendan.

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Como pudo observarse en este recorrido histrico por el concepto de didctica, en la actualidad no es posible considerar la didctica como un concepto puro y ligado exclusivamente al campo pedaggico, antes bien, hoy se le reconoce su carcter abierto y plural, pues en ella confluyen otros conceptos como los de estrategia o mtodo que ayudan a configurar su accionar en las diferentes disciplinas o ciencias que la asumen como mediacin para lograr, por un lado, la construccin de un proceso docente educativo acorde a las necesidades tanto de los alumnos como del contexto mundial en el cual participa como sujeto importante, y, por otro, el refinamiento de los procedimientos en las bsquedas investigativas que se emprendan en cualquier rea del saber con miras al descubrimiento y validacin de nuevos conocimientos.

III

ESTRATEGIA: LA DEVELACIN DE SU ESENCIA DIDCTICA

El concepto de estrategia siempre se ha enfocado desde la perspectiva del mtodo, es decir, a luz de las relaciones que se

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establecen en la construccin permanente del componente mtodo; otras veces, su accionar o perspectiva ha ahondado en los terrenos de la didctica para acompaarla de manera efectiva en su papel de mediador entre el sujeto y el conocimiento. As, para algunos autores, la estrategia es el enfoque de enseanza que promueve determinados objetivos pedaggicos manifestados

(Escuela Superior de Administracin, 1996), entendiendo por objetivos, las metas que se desean alcanzar en la solucin de la pregunta problemtica, eje del proceso de investigacin; en este sentido el concepto de estrategia se asume desde el horizonte investigativo del mtodo. En esta misma direccin, Bernardo Restrepo (1998) plantea que la estrategia es la posibilitadora del logro de los objetivos en los procesos de investigacin cientfica o formativa. Entre las estrategias que plantea sobresalen dos: la estrategia expositiva, en donde el maestro es el poseedor absoluto del bien y del saber, y el estudiante el receptor, muchas veces pasivo, del conocimiento que imparte su profesor; y la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, cuyo objetivo central es el desarrollo de habilidades de pensamiento, habilidades que deben permitir que el sujeto obtenga el conocimiento como un

descubrimiento. Para Restrepo, este tipo de estrategia se debe implementar en la prctica de la investigacin, materializada en mtodos especficos como el ABP o Aprendizaje Basado en Problemas, el Mtodo de Casos, la Investigacin Accin Educativa, el Preseminario Investigativo, entre otros. Es claro entonces la

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ntima relacin que se establece en esta concepcin terica entre estrategia y mtodo.

La relacin entre estrategia y didctica es abordada por Joan Mallart Navarra (2000:427), para quien el concepto estrategia remite a pensar un medio para alcanzar una finalidad, un mtodo para emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo. Aplicado al campo didctico, se puede definir la estrategia didctica como el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseanzaaprendizaje. Tambin podemos considerar sinnimas ambas expresiones: mtodos y estrategias (Martn Molero, 1993, 51) puesto que si el mtodo no es ms que un camino, la estrategia, acabamos de ver, tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un objetivo. De esta manera cuando se habla de estrategias cognitivas, se refiere a aquellas formas con que cuenta el alumno para controlar los procesos de aprendizaje. Dichas estrategias seran las actividades realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacognitivas.

Para Jos Tejada Fernndez (2000:496-511) la estrategia, dentro del marco de la didctica, pone en prctica la actividad discente

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clave para lograr el aprendizaje, es decir, legitima multivariedad de metodologas que es necesario incorporar en el marco ecolgico del aula y en los protagonistas de la accin: docente y discente, envueltos en otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una comunicacin bidireccional -ambos se convierten tanto en emisores como receptores-. Bajo este contexto, la definicin de estrategia implica procedimientos y actitudes, es decir, pone en juego unos conceptos, unos procedimientos y unas actitudes.

Igualmente, Llus Tort Ravents (2000:517) afirma que concepto estrategia remite a disear procedimientos para organizar

secuencialmente la accin, en orden a conseguir las metas previstas, es decir, la manera de concretar el curso a seguir para el logro de los objetivos. Por consiguiente, la palabra estrategia aade al concepto de didctica el cmo o mejor dicho, la manera como queremos llevar a la prctica concreta el proceso enseanza aprendizaje.

Para la profesora Hilda Mar Rodrguez (2001) el concepto de estrategia no es de uso propiamente pedaggico, sino militar, y que originariamente signific organizar un conjunto de acciones para alcanzar un objetivo concreto. En la pedagoga cognitiva se utiliza con la intencin de diferenciar, trabajo de mtodo, trabajo en el campo propiamente del maestro. La estrategia es un trabajo propio del estudiante que est relacionado con una serie de procesos

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cognitivos que tiene que elaborar el estudiante para apropiarse del conocimiento.

Tambin plantea que la didctica, incluso, puede considerarse como una estrategia en tres niveles: Estrategia pedaggica / Estrategia cognitiva / Estrategia de investigacin. Las tres se relacionan entre s, con fines didcticos, para alcanzar una mejor intervencin pedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje. Considera que es tal la importancia hoy en da de dicho concepto que ha logrado ingresar al terreno de la educacin desplazando el concepto de mtodo, incluso de metodologa o tcnica; se ha puesto en lugar del otro, y lo ha reemplazado de manera bastante efectiva (Entrevista, 2001). Propone estudiar la relacin didctica, estrategia, y maestro, porque desde la perspectiva de la estrategia, o de la sicologa cognitiva, se delega y desconoce el papel del maestro, como instancia poco significativa en los procesos de enseanza aprendizaje. Habra que aadir a dicha relacin el concepto de mtodo, pues la trada didctica, estrategia y

mtodo parecen funcionar, tanto en los procesos de investigacin cientfica como de enseaza aprendizaje, como dispositivos que interactan entre s para facilitar el desarrollo del pensamiento en los momentos precisos de su encuentro con la ciencia, o, en ltimas, con procesos de generacin de conocimientos.

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El concepto de estrategia, articulado desde una perspectiva didctica, es una herramienta que se encuentra en un proceso de transformacin, en tanto define los objetivos trazados al interior de una relacin con el aprendizaje (Tmas y Castro, 2000). Al interior de estos procesos se insertan alteraciones deliberadas y

planificadas que pueden afectar de manera significativa la definicin de avanzar hacia un asunto, a travs de procedimientos y procesos metodolgicos, que como caminos, sealan una tctica logstica de operar, pues es necesario convenir en una organizacin que asigne derroteros a seguir, para dirigirse en un proceso. As, el concepto de estrategia, en una relacin al aprendizaje, es decir, como trnsito hacia el conocimiento, se construye a partir de tipologas de herramientas que definen posiciones de jerarquizacin en el mbito de procesos de asimilacin. Esta es la sntesis de la propuesta planteada por estos autores con relacin al concepto de estrategia, el cual se enmarca el horizonte pedaggico de la didctica dado su relacin con la dinmica de la enseanza y el aprendizaje. Por otro lado, para Helena Troiano (2000:137) el concepto de estrategia formula una serie de acciones, de iniciativas utilizando la metodologa de marco lgico (senso-perceptual, consolidacin, almacenamiento y aplicacin). Puesto que el marco lgico de la metodologa traza caminos que orientan nuevas dinmicas de aprendizaje, en cuanto a la creacin, la difusin, la consolidacin y la aplicacin del conocimiento y la informacin. Se puede inferir, en consecuencia, a partir de lo que elabora la autora, que la

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metodologa es un instrumento, una tcnica, en ltimas, una estrategia, puesto que se dirige a desarrollar habilidades en la toma de conciencia (capacidad de decisin) y posicin en tanto una decisin de aprendizaje, produciendo conocimiento sobre el proceso de la prctica docente o de investigacin cientfica, para lo cual se ha desarrollado la disciplina de la pedagoga y de los procesos tericos de la investigacin.

En esta misma direccin, Roqueplo (1991) concibe el concepto de estrategia como un tipo de procedimiento que introduce

metodologas para resolver problemas diversos, que permitan al alumno aplicarlas en situaciones nuevas; sirvindole, adems, para la toma de conciencia de los aprendizajes viables de adquirir en la construccin de contenidos conceptuales.

Ya en el plano de la relacin entre estrategia y los procedimientos de aprendizaje, que en s implican el proceso docente educativo, Conalep (1999) considera a la estrategia como una tctica operacional de trabajo, es decir, acciones que miden los logros, en tanto metas que se inscriben en objetivos que se trazan en el proceso didctico del aprendizaje; que se miden en indicadores de gestin que propicien iniciativas de aprendizaje.

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Por su parte, para Mara Rodrguez Moneo (2000: 51) el concepto de estrategia remite a un sistema que permite brindar apoyo a los procesos de planificacin de los procedimientos de control del aprendizaje. En torno a esta estructura se formulan estrategias de evaluacin que corresponden a la ejecucin de acciones

correctivas, tanto para la desviacin en el comportamiento de los indicadores, como el retraso en la ejecucin de iniciativas, como tambin en respuesta a situaciones no previstas. Es claro entonces que desde este panorama se infiere la correspondencia entre la estrategia y los dispositivos propios del aprendizaje que permiten el logro de los objetivos diseados. En esta misma lnea se ubican las siguientes concepciones del concepto de estrategia:

James (1999) afirma que el concepto de estrategia se define con respecto al saber especfico y al efecto cultural que divulga la sociedad cientfica (ciencia medios masivos de comunicacin ms pblico) para enfocarse siempre en la solucin de problemas sociales abordados desde la perspectiva cientfica; en este sentido el concepto de estrategia contiene aspectos multiculturales, porque su campo de accin involucra todos los fenmenos culturales que se crean en la sociedad.

Para Larry E. Wood (1988:1-20), el trmino estrategia define las habilidades que se desarrollan para la resolucin de problemas, que

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pueden aplicarse a todas las reas de esfuerzo intelectual, en un ambiente de creatividad y autodescubrimientos de experiencias que recrean una amplia diversidad de situaciones problemticas. Por ello, dicho concepto permite desarrollar destrezas tiles para abordar la resolucin de problemas con mayor confianza, es decir, consiste en organizar y formular un plan, un mtodo que decida las acciones que se deben emprender para alcanzar un objetivo; estas herramientas se pueden operativizar: simbolizacin,

organizacin y bsqueda de representaciones tiles de la informacin, para garantizar un razonamiento lgico (inferencia).

El concepto de estrategia, analizado desde la perspectiva de Mario Testa (1995: 11), no es una manera de alcanzar la meta, sino una manera de ponerse en situacin de aproximarse a alcanzar la meta: ganar espacio, ganar tiempo, establecer condiciones favorables a nuestro propio desempeo, son algunas de las formulaciones alternativas que ejemplifican la idea de estrategia, sintetizndola en la definicin de Beaufre: la estrategia es una maniobra destinada a ganar libertad de accin (12). De esta reflexin se infiere que la estrategia es un camino, una manera de hacer las cosas, para conseguir un fin, que propicie tomas de decisiones, por la planificacin de acciones reguladas.

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En la reflexin terica adelantada por Shari Tishman y otros (1997: 131-163), el concepto de estrategia postula un plan explcito y articulado para desarrollar en una situacin que implique un desafo intelectual; las estrategias se dirigen a dinamizar el pensamiento, en funcin de propiciar la toma de decisiones. Busca tambin elegir el mejor curso de accin, para adquirir conocimientos y para lograr capacidades en la resolucin de problemas que tengan como fin el desafo de salir de un aprieto. Desde esta perspectiva se puede decir que las estrategias son procedimientos escalonados y graduales que el sujeto ejecuta intencionalmente para alcanzar el objetivo deseado; por tanto, la estrategia se ubica en un nivel complejo del pensamiento porque exige momentos de

racionalizacin y creatividad en la puesta en escena de aquellos mecanismos que permiten la ejecucin de la actividad, bien desde el mtodo o desde la misma didctica, para alcanzar un objetivo concreto de la enseanza, el aprendizaje o de la investigacin. Contina el autor afirmando que la estrategia remite a la construccin de procesos de pensamiento creativos, en la reflexin global de los objetivos trazados que permitan optar por una decisin; de tal manera que la estrategia energiza el aprendizaje porque ayuda a las personas a indagar con profundidad, creatividad e independencia, en las diversas reas del conocimiento (135); para ello establece problemas y objetivos de un asunto, y busca las soluciones posibles a los mismos. La estrategia, entonces, es una actitud especial que estimula a los sujetos para que construyan

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caminos que propicien pensamientos creativos, como respuesta a desafos intelectuales y de aprendizaje.

En la misma direccin, para Fernando Arias y Teresa Pantoja (1998: 204-238), el concepto estrategia se define como la constitucin de maneras de conducir los asuntos en general; en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje se refiere, apunta al abordaje seguido por el docente en la conduccin de ese proceso en un determinado tema del programa, por ejemplo, ir de lo particular a lo general o viceversa. As se podr establecer interrogantes que propicien un acercamiento al tema: se plantear primero el problema y posteriormente los principios o leyes de la disciplina en cuestin empleados para resolverlos? o a la inversa? Para ello, los autores plantean los siguientes aspectos: del problema al principio terico o ley, de los ejemplos a la regla (o viceversa), de los objetos al concepto o viceversa, de lo simple a lo complejo o viceversa, de lo general a lo particular o viceversa, de los elementos al sistema o del sistema a los elementos (208). Es claro entonces que la estrategia en esta perspectiva se conecta con los procesos de investigacin donde se implementan mtodos y metodologas especficas en aras de una solucin al problema que se haya planteado; esto no niega que tambin se involucre la estrategia, segn la reflexin de los autores, en los procedimientos propios de la enseanza y el

aprendizaje en todos sus niveles.

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Por ltimo, y siguiendo la misma direccin del planteamiento anterior, Juan Pozo Nunicio y otros (1994:181-188), afirman que el concepto estrategia remite a una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta, es decir, un plan de accin adecuado que se ejecuta con rapidez y eficacia, y se utiliza para tal fin las condiciones enunciadas en un problema para establecer luego la solucin, a partir de un proceso de incorporacin de habilidades. De igual forma, concibe la estrategia como una secuencia de acciones realizadas de modo consciente y deliberado, producto de una reflexin previa, que requiere planificacin y control de la ejecucin, en donde estaran relacionadas con el meta-conocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicolgicos (185). A lo largo de este apartado se observ la ilacin constante que mantiene el concepto de estrategia con el de didctica y mtodo; la razn no es tan simple como pudiese aparecer, pues dentro de cada uno de ellos, y dependiendo del contexto especfico donde se aplique, funcionan mecanismos que los diferencian en su modo de actuar, pero que los acercan en su finalidad. Con esto se quiere decir que si bien son conceptos que difieren en su acepcin y trayectoria histrica por las diversas disciplinas y ciencias que los han adoptado, en su implementacin en los procesos tericos de investigacin o en los propios de la docencia se emparentan de tal forma que coayudan a la realizacin de las prcticas de

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investigacin y de docencia, sin importar el rea del saber que los implementa. En otras palabras, es claro que el concepto de estrategia est ntimamente emparentado con los conceptos de didctica y mtodo; no obstante, al hablar de estrategia debemos entenderla como aquel proceso planeado y coordinado a partir de un campo especfico disciplinar, que posibilita el desarrollo de algn fin previamente determinado. En esa medida es vlido hablar de estrategia pedaggica, estrategia militar, estrategia didctica o estrategia econmica entre otras posibilidades. Ya en el campo docente investigativo, slo ser vlido hablar de una estrategia didctica o estrategia investigativa que posibilitar el logro de unos objetivos concretos. Por ello, la didctica, como se anunciaba antes, cumple un papel determinante en el momento de creacin de la estrategia, pues coadyuvar, a partir de sus principios y fines, a perfilar y refinar el grado de posibilidad de xito de la estrategia diseada.

Finalmente, se pude afirmar que la relacin que se establece entre la estrategia con el mtodo y la didctica, principalmente esta ltima, pretende determinar los

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IV

METDICA: LA REGULACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS EN LOS PROCESOS DE INDAGACIN CIENTFICA

Para Wolfgang Klafki (1991:85-108) la metdica depende de las decisiones sobre los objetivos y contenidos, por ello, la metdica tiene su criterio en la didctica, en sentido estricto, en consonancia con el mtodo de la enseanza. Ella construye las formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje fundamentalmente con base en el planteamiento de objetivos emancipatorios; es decir orientados hacia el desarrollo de la capacidad de auto y codeterminacin de los estudiantes; y en el caso de la investigacin cientfica, define los formas y

procedimientos operables en la consecucin de la premisa inicial, planteada en el problema de investigacin (90).

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La metdica, entonces, en el plano del proceso docente educativo, es una forma o mtodo de enseanza y aprendizaje, que busca un aprendizaje dirigido hacia la comprensin, hacia el descubrimiento, o, en una medida creciente, hacia el auto-control y auto-direccin del alumno sobre los procesos de aprendizaje percibidos por l como necesarios. As la metdica tiene el sentido de hacer posible que el alumno se enfrente con contenidos orientados hacia un fin, en hacer accesible al educando, la estructura de la temtica en su comprensin y anlisis. Por ello se puede afirmar que la metdica establece una relacin deductiva entre temtica didctica y mtodo de enseanza; de tal manera que ella funciona como una dimensin de decisin, que tiene como objetivo primordial determinar las formas de organizacin y realizacin enseanza y aprendizaje, de acuerdo a un fin.

En el plano de los procesos tericos y prcticos de la investigacin la metdica establece los vnculos de procedimiento entre la estrategia didctica, el mtodo y la metodologa que debe seguir el sujeto en la bsqueda, creacin y estructuracin de ideas y huellas que lo puedan acercar con rigor y seriedad a

descubrimientos cada vez ms slidos en el contexto de la ciencia y la cultura. Es por ello que el objetivo primordial de la metdica es el de orientar y aglutinar en una misma direccin los diversos medios tericos y prcticos que intervienen en los procesos de investigacin, entre ellos, por supuesto, la estrategia, la didctica, el

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mtodo y la metodologa. Ahora bien, por medio de qu elementos se puede alcanzar dicha coordinacin al son de un mismo objetivo? Ello es asunto de la mediacin, objeto de estudio del siguiente apartado.

Antes de abordar el concepto de mediacin, se debe decir que, en sntesis, la metdica es un mtodo, en el contexto de la didctica, que ofrece formas de estructuracin de procesos de aprendizaje, en relacin con el conocimiento, y en donde la enseanza se concibe como un proceso de interaccin, un tejido de relaciones, de percepciones, de expectativas, comunicaciones, influencias recprocas, acciones entre las personas que participan en l, para propiciar procesos de socializacin e interaccin con el conocimiento.

Por ltimo, la metdica, que cumple un papel fundamental en esa relacin de la didctica con el conocimiento, es concebida por la profesora Hildamar Rodrguez como una disciplina, mas no como un hacer instrumental o como un conjunto de procedimientos tcnicos, que proporciona la reflexin sobre la forma en que se resuelven los problemas en el proceso de la enseanza y del aprendizaje, con sus mltiples formas (Entrevista, 2001). De igual manera, considera que desde una visin clsica la metdica se entiende como la ciencia que trabaja todo lo relacionado con el mtodo: camino o proceso tcnico de definicin, de cmo resolver el problema de la

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enseanza con miras en producir un mejor aprendizaje. Dentro de esta concepcin el maestro est olvidado, y el alumno ocupa un lugar destacado, asunto que no sucede desde la perspectiva alemana de la didctica (2001).

MEDIACIN: O LA INSTANCIA INTEGRADORA DE LOS LENGUAJES DISMILES EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA

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Muchos de los referentes bibliogrficos que se encuentran sobre este concepto se ubican en contextos cientficos o filosficos dada la figura de conexin o enlace que se establece entre varios componentes al interior lo particular o exterior lo general de las disciplinas o ciencias. Para el caso de nuestro inters, es importante destacar el papel de la mediacin en el contexto pedaggico y en los procesos de investigacin, pues dicho concepto ha sido eje de referencia para crear procesos significativos que tienden a la reconciliacin o reunin de dos entes, que pueden o no ser antagnicos, necesarios para alcanzar un propsito especfico.

La mayora de las definiciones se ubican en el plano de la resolucin de conflictos al interior de las sociedades, ms no en la solucin de problemas, en la aprehensin del conocimiento acadmico, o en los procesos de investigacin cientfica. Es por ello que descartamos todas aquellas que se enfocan hacia la solucin de conflictos, para dar paso a aquellas concepciones que se ubican en el campo de la pedagoga y la investigacin.

En este plano, encontramos varias nociones de dicho concepto desde una perspectiva pedaggica. Liliana Meja desarrolla la tesis sobre el currculo como mediador cultural; para ella, la investigacin pedaggica concibe el currculo como un texto

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mediador que contiene diversas lgicas organizativas sobre el mundo social, cultural, productivo y cientfico en un momento histrico dado (2000:24). En esta perspectiva se entiende la mediacin como un componente facilitador en la recepcin de la cultura y la ciencia por parte del hombre, y cuya aceptacin slo es posible por medio de un currculo integral, que agrupa tanto al conocimiento como a las diferentes concepciones culturales y artsticas, de incidencia y relacin significativa en la formacin del hombre. Es por ello que para Meja el currculo debe estar articulado con las lneas de investigacin en pedagoga, pues su funcin de mediador le facilita la generacin de vnculos y transformaciones para la creacin y acogimiento de nuevas formas de afrontar el mundo, bien sea desde la ciencia y la tcnica, o desde lo social y cultural.

Una mirada filosfica al concepto de mediacin nos lleva a remitirnos a la figura de Hegel, para quien el dominio de la razn se manifiesta en la circulacin de una red de mediaciones que ayudan a su configuracin; de esta forma, la mediacin hace posible el trnsito de una repeticin o redundancia a un pensamiento lgico, a una unidad de identidad y de diferencia, a una mirada ms unvoca del mundo (Snchez, 1999: 62). En esa medida, afirma el autor, la mediacin acepta la relacin, la negacin, la afirmacin, la diferencia, la deduccin y dems circunstancias que intervienen en la formacin del pensamiento reflexivo, en ltimas, crtico (73). Sin

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embargo, para Hegel la mediacin no est sometida a una forma exacta o medida precisa en los procesos de pensamiento sobre el hombre o la ciencia, antes bien, afirma que ella persevera en su resistencia clandestina. Como transformista, adquiere en cada contexto un aspecto distinto que le sirve para escaparse de las celadas planeadas por el Concepto o disciplina que la abrace (81). Se entiende entonces la figura de la mediacin como una metfora, que se oculta, protege y acta a travs de otras palabras o elementos que intentan hallar la lgica del pensamiento humano; en otras palabras, la mediacin funciona como dispositivo oculto, pero funcional y prctico, en los procesos de razonamiento y comunicacin que indaga en aras de encontrar la claridad a preguntas, problemas o situaciones complejas propias de la ciencia y la vida humana. Y en dichos procesos, como es obvio, aparecen los componentes de mtodo, metodologa, didctica y estrategia, agrupados bajo el abrazo de la metdica, para constituir el lugar desde el cual surgen los interrogantes, las propuestas y las formas de abordarlos; formas en las que viene a intervenir con mayor decisin la figura de la mediacin.

Daniel Prieto sostiene que la mediacin es un elemento que, en el campo de la pedagoga, facilita la aprehensin y la vinculacin con otras disciplinas y ramas de la ciencia al interior de las prcticas pedaggicas (2000:29), y que facilitan y promueven el aprendizaje de los sujetos, as como la apropiacin del mundo y de s mismos.

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Aboga el autor por un tipo de mediacin ms decidida por parte de la pedagoga y sus agentes involucrados en ella, por ello afirma que se deben superar todas las diferencias que todava hoy perduran en la mediacin entre la palabra oral y escrita, para acceder a un tipo de mediacin ms prctica y objetiva, desde las nuevas tecnologas, y as tener acceso a la construccin de conocimientos desde todos los horizontes de la vida y de la creacin del ser humano (34).

En esta misma direccin, es decir, centrada en la concepcin de las nuevas tecnologas como elementos mediadores entre el hombre y el conocimiento en los procesos de aprendizaje, se ubica la disertacin del semilogo Jaime Ivn Hurtado, pues para l, los medios influyen hoy de manera trascendental en los procesos cognoscitivos del hombre que lo llevan a apropiarse de la ciencia y de la cultura de la humanidad (1999:90). Considera que la buena recepcin de los medios tecnolgicos modernos, en aras de dar solucin a los problemas que demanda actualmente la educacin, requiere de un intermediario que haga las veces de mediador pedaggico para su buen desarrollo, de tal manera que haya nuevos ambientes de aprendizaje, esquemas mentales o repertorios del conocimiento (91). Dicho intermediario se construye en esa relacin dialgica e interactiva entre el profesor o investigador y el estudiante o sujeto central de los procesos de enseanza aprendizaje. En ltimas, propone la mediacin como un lineamiento o forma de acceder, por medio de las nuevas

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tecnologas, al conocimiento, a los procesos de investigacin cientfica. En este punto el concepto de mediacin deja de ser concebido desde el marco pedaggico y didctico para interactuar, como actor importante, en las bsquedas que cualquier disciplina del saber hace en su afn de renovar o descubrir conocimientos.

De igual forma, Guillermo Orozco (1989:9) propone la figura de la mediacin como posibilidad cognoscitiva tendiente a la generacin de nuevos aprendizajes significativos para el hombre; en esa medida, advierte que no puede haber, en cualquier contexto o rea de las ciencias, un proceso de conocimiento significativo sin que haya de por medio el elemento mediador entre las estructuras del pensamiento superior y la realidad concreta o disciplina especfica del sujeto que facilite el ascenso al saber. Recomienda como herramienta til en dicho proceso la implementacin de

estrategias didcticas como el video con temas y estructuras educativas que ayuda, por medio del lenguaje visual y la conduccin del maestro, a asumir una actitud adecuada en la forma como se relaciona el hombre con el mundo, con la ciencia (15).

Ante la pregunta de cmo enfrentar el desafo de mejorar la calidad de la educacin en el aula, las tentativas de respuestas son importantes porque entregan informacin para el desarrollo de estrategias pedaggicas productivas dentro del aula; en dicho desarrollo, plantea el autor, ha predominado la ausencia de

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mediaciones efectivas que permiten el mejoramiento de la calidad de la educacin, y por ende, un grado de desarrollo de los procesos de investigacin cientfica. Se plantea adems, que incluso en la educacin superior se detectan grandes vacos en la adquisicin por parte del hombre de nuevos conocimientos; y la razn de ello se debe a la poca importancia que se le ha prestado a la creacin de un elemento mediador entre los social y lo cientfico, entre lo abstracto y lo cotidiano, en ltimas, entre el hombre y la ciencia (16). Por ello, proponemos, a partir de nuestra reflexin, indagar y construir un modelo de mediacin didctica que haga las veces de modelador o facilitador, eficiente y productivo para la generacin de hombres inquietos y dispuestos a enfrentar los retos que ofrece un mundo cada vez ms incierto, menos abarcable, y ms desconocido al que se debe abordar desde componentes pedaggicos y cientficos significativos como son aquellos que conforman la metdica, cruzados, como ya se ha mencionado, por la figura benvola de la mediacin.

Desde el plano de los procesos de comunicacin aparece la disertacin que Mara Jos Lucerga presenta sobre la mediacin. Afirma que as como la comunicacin no es slo un asunto de dos, pues en ella participan otros agentes que permiten la obtencin del mensaje, asimismo la relacin que se establece entre el hombre y la ciencia tambin implica la presencia de un tercero, u otros segn el caso, que permita la fijacin e interpretacin adecuada del mundo y

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sus diversas transformaciones sociales, culturales y cientficas; a ese tercero lo denomina mediador (1997:112). Es de anotar que si bien el abordaje del concepto pareciera ubicarse en un mbito bastante extenso del conocimiento, el autor se inclina por una mirada un poco reducida porque se instala en el campo netamente sociopoltico para rescatar la figura del mediador, sus tipologas y clases existentes de acuerdo al problema o situacin a enfrentar. No obstante, dentro de las tipologas y definiciones acerca del concepto de mediacin, se percibe su importancia en el momento de la interaccin que ejerce el sujeto y su objeto de conocimiento con el tercer componente o figura mediadora que asegura la realizacin de la bsqueda o proceso de conocimiento; en esa medida, la concepcin de mediacin para el autor se constituye como una clave de interpretacin en las lecturas que hace el hombre de s mismo y del mundo en que habita.

Ya en el contexto de la pedagoga, y su relacin con la ciencia, el profesor Alberto Echeverri afirma que en la actualidad, uno de los problemas cruciales de la pedagoga es la traduccin de los lenguajes de las ciencias naturales y humanas a los conceptos que la pedagoga ha manejado desde la Ilustracin (1997:11); traduccin que debe ser asumida como una mediacin que permita la realizacin del flujo comunicacional al entender la pedagoga, la didctica, el curriculum, el mtodo, la informtica y la enseanza de las ciencias como produccin de medios; de esta manera la

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mediacin es en s misma conocimiento, se instala como ncleo de saber para las diferentes disciplinas y ciencias que la habitan.

En efecto, si la mediacin es el instrumento para apoderarse de la verdad de otras ciencias, inmediatamente se advierte, segn el autor, que la aplicacin de un instrumento a la prctica pedaggica no deja a sta tal y como ella es para s, sino la que la modela y altera (13). Por tanto, contina el profesor, la mediacin es simulacin en tanto hace del espacio pedaggico (aula, escuela, imagen) el lugar de la reproduccin de conceptos, teoras, prcticas y experiencias procedentes de la ciencia y la cultura (14).

Es por ello que propone el reconocimiento de que la mediacin, cualquiera que sea, adems de producir medios e intervenir en el mtodo, es ella misma conocimiento, objeto de reflexin en cuanto ha transitado por innumerables campos de saber que no se reducen al aula o a la relacin maestro-alumno. El problema no es slo atender a la manera como desde mltiples ciencias y saberes se determina la composicin de la mediacin, sino dar cuenta de cmo funcionan los conceptos componentes de la mediacin a travs de las mltiples ciencias y saberes (14).

En el campo literario, y su influencia en el proceso de enseanza aprendizaje del Espaol y la Literatura, la profesora Elvia Mara Gonzlez propone la figura de la mediacin como herramienta

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innovadora que le permite al discente acceder a la cultura, y a la ciencia en general, de manera ms placentera y utilizando todas sus habilidades y competencias superiores que se traducen en estrategias de lectura. Dicha mediacin no la constituye el docente como tal, sino los mtodos o instrumentos que l construye para hacerle ms atractivo al discente su encuentro o relacin con el mundo de las letras, de la sensibilidad artstica. En este sentido, se entiende la mediacin como un ayudante en el proceso de enseanza aprendizaje, un ayudante que ser pertinente en la medida que su constructor supere los niveles cotidianos de realidad y acceda a formas novedosas, sensibles e imaginativas de interactuar con el mundo, y que posibilitan el encuentro del estudiante con la ciencia y el arte, mximas instancias del conocimiento.

Se puede afirmar, luego de leer las distintas reflexiones que se tejen en torno a dicho concepto, que la mediacin se erige como eje o pilar sobre el cual los dems conceptos tendran razn de ser dentro de la didctica y las prcticas investigativas. Ya se haba anunciado que la didctica, ms que comunicacin o accin ejecutora de una metodologa pedaggica, es mediacin; mediacin que se centra fundamentalmente en el componente mtodo del proceso docente educativo, por lo tanto, su funcin es definitoria para el desarrollo de una propuesta estructurada que conlleve a la aplicacin y desarrollo de una metodologa que ayude a resolver los

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problemas que se generan en los procesos pedaggicos e investigativos. En este sentido entonces, la mediacin se constituye como el elemento modelador de las acciones del componente mtodo al interior de una didctica que los envuelve, organiza y dirige para el logro de unos objetivos concretos; en ltimas, la didctica sera la encargada de mediar directamente entre mtodo, metodologa, estrategia y metdica en aras de la consecucin de un adecuado y productivo proceso de investigacin y de docencia en el contexto universitario.

CONCLUSIN

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Una vez abordados los diferentes conceptos, articuladores del componente mtodo de la investigacin anunciada, es necesario entrar a la reflexin sobre la manera como dichos conceptos se vinculan en las relaciones funcionales entre docencia e

investigacin, a fin de establecer, como ya se haba anunciado, la construccin de un modelo didctico universitario que desarrolle procesos de inteligencia tanto en el personal docente como estudiantil.

La relacin entre docencia e investigacin, a luz de los objetivos de esta investigacin, busca mejorar las condiciones de la educacin, para hacerla mejor, ms rigurosa en la socializacin y creacin de conocimientos, los cuales se originan a partir de los procesos de iniciacin investigativa, es decir, a partir de las bsquedas que se exploran en el camino hacia la razn, hacia condiciones cada vez ms necesarias y originales que permitan pensar y recrear el mundo, su naturaleza. Desde esta perspectiva, es imperante que el docente investigador conozca el lugar, corriente o concepto desde el cual habla para lograr hacer un estudio sistemtico, tanto de la didctica como de la misma actividad docente e investigativa que realiza. Por ello, resulta trascendental el estudio de los conceptos, en especial el de mediacin, mtodo, metodologa y estrategia por la relacin indispensable que se establece entre estos con la didctica, con aquel saber que se produce luego del encuentro entre la enseanza y la ciencia especfica.

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Hoy ms que nunca se hace necesario que la universidad propicie la formacin de un espritu investigativo, una formacin slida que le permita al profesional tomar posicin crtica, desde su saber especfico, sobre lo cotidiano y lo cientfico en aras de encontrar un camino por el cual emprender bsquedas nuevas, o cuestionar las ya existentes, en el campo de la pedagoga, la ciencia y el arte. De esta forma se estara contribuyendo al mejoramiento de nuestra prctica pedaggica y a la formacin de una nueva generacin de investigadores que quieran hacer de la educacin una accin de deleite, con pasin verdadera, que nos brinde alegra, que sea singular, noble y sobre todo que estimule la sensibilidad, la emocin y el saber.

Por tanto, es imprescindible reconocer que la investigacin debe ser parte intrnseca de las tareas de un profesor, y se deben tomar medidas para favorecer la actividad investigadora en su labor docente. Nuestra universidad colombiana debe fomentar la

investigacin porque si no corre el grave peligro de acabar siendo slo un lugar "donde se dan clases" mientras la creacin de nuevos conocimientos se lleva a cabo en otros lugares del planeta; y si es as, no existira ninguna razn para su existencia. Y es aqu donde cobra importancia la creacin de un modelo didctico que medie en la relacin de dichas actividades, mediacin que se establece entre

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las concepciones pedaggicas con el currculo en el proceso docente educativo.

En este sentido, se seala que la concepcin del mtodo y la metodologa requerida para abordar el problema planteado a investigar, depender exclusivamente de la naturaleza de dicho problema, es decir, el maestro investigador acceder a un mtodo propio, adecuado y verosmil que le permita aprehender el objeto de su bsqueda, es decir, el problema planteado. De esta forma se precisa que no habr un camino nico ni una metodologa estndar que permita homogenizar los procesos de investigacin, sino, que cada situacin investigativa crear las condiciones propias de trabajo, donde, sin falta, estarn los componentes mtodo y metodologa dispuestas para la ejecucin de tareas propias y afines al objeto de anlisis, componentes que se agrupan bajo la figura de la metdica o patrn que condiciona las bsquedas investigativas.

No hay duda entonces, que los componentes mtodo y metodologa constituyen un eslabn importante y necesario para la ejecucin de la investigacin porque evidencian grandes retos que se debe plantear el maestro investigador en su quehacer educativo, y especficamente desde la investigacin o indagacin, bien sea en el aula de clase, laboratorio o cualquier otro espacio. El llamado es claro: sea idneo en su saber, conozca las limitaciones de su

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proyecto y logre crear un mtodo y una metodologa apropiadas para afrontar una adecuada investigacin, y as lograr encausar las energas y propsitos propios en la bsqueda de herramientas para la obtencin de respuestas o nuevos conocimientos.

Por otro lado, el componente estrategia es de vital importancia para la concrecin de los dos anteriores, pues ste es el que permite que haya un diseo pertinente que gue la ejecucin de la investigacin, en aras de encontrar la forma necesaria para la solucin de la pregunta problemtica sealada con anterioridad; es decir, el diseo de la estrategia hace parte del componente metodologa, porque es all donde el docente investigador matiza una estrategia que lo lleve a pensar, indagar, argumentar y a crear acciones concretas que den lugar a una idea nueva, a una solucin de la carencia o problema inicial.

El concepto de estrategia estara entonces mediado por el concepto de metodologa, pues no podra funcionar adecuadamente sin un marco de referencia que le d sentido y valor de acuerdo a unos objetivos previos, conducentes al desarrollo de la investigacin. Tambin se puede afirmar que la estrategia est subordinada a los planes de ejecucin que proponga la metodologa seleccionada, ya que de acuerdo a las necesidades de esta ltima, se creara la estrategia o estrategias pertinentes que ayuden en el abordaje de la actividad investigativa. Asimismo, es vlido afirmar que el concepto

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de estrategia crea sus vnculos con el concepto de didctica en la medida en que la esfera de accin de esta ltima invade los terrenos propios de la estrategia, o viceversa, lo cierto es que ambos conceptos interactan en la consecucin de los objetivos propuestos por los sujetos en sus labores acadmicas y de investigacin.

Finalmente, el concepto de mediacin sera el eje o pilar sobre el cual los dems conceptos tendran razn de ser dentro de la didctica y las prcticas investigativas. Ya se haba anunciado que la didctica, ms que comunicacin o accin ejecutora de una metodologa pedaggica, es mediacin; mediacin que se centra fundamentalmente en el componente mtodo del proceso docente educativo, por lo tanto, su funcin es definitoria para el desarrollo de una propuesta estructurada que conlleve a la aplicacin y desarrollo de una metodologa que ayude a resolver los problemas que se generan en los procesos pedaggicos e investigativos. En este sentido entonces, la mediacin se constituye como el elemento modelador de las acciones del componente mtodo al interior de una didctica que los envuelve, organiza y dirige para el logro de unos objetivos concretos; en ltimas, la didctica sera la encargada de mediar directamente entre mtodo, metodologa, estrategia y metdica en aras de la consecucin de un adecuado y productivo proceso de investigacin y de docencia en el contexto universitario.

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Desde esta perspectiva, se plantea entonces la necesidad de crear una cultura de la investigacin en la institucin universitaria, a partir de problemas reales, que surjan de las necesidades que se crean al interior de la misma, y cuya investigacin o abordaje conduzca al mejoramiento de la calidad de la educacin. Desde esta actitud, se concibe la investigacin como base de la enseanza y como modelo para la adquisicin y el desarrollo del conocimiento.

El docente investigador, como enseante de una disciplina, y como gua de nuevos conocimientos, estar siempre en condiciones de guiar al estudiante por los caminos de la razn en aras de conseguir de l un sujeto pensante, con una formacin ntegra que le permita descifrar las pistas que se le imponen en una sociedad cada vez ms cambiante, menos integrada y exigente en la aceptacin de nuevos paradigmas sociales o cientficos. Si la enseanza que reciben nuestros estudiantes les permitiera alcanzar la capacidad de argumentacin ante cualquier situacin de la vida, por ms cotidiana o importante que fuera, tendramos, seguramente, una clase de estudiantes capaces de pensar el mundo y proponer alternativas posibles a muchos de las dificultades que lo afectan.

Para ello, es de vital importancia un modelo didctico que oriente la conquista de importantes procesos de investigacin y de docencia

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en la Universidad, que tengan claro los componentes o conceptos articuladores que guiarn la bsqueda, el abordaje y la recreacin de los nuevos saberes.

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