Felipe Zayas Hernando, Carmen Rodrguez Gonzalo. (1992). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 2

Composicin escrita y contenidos gramaticales

Felipe Zayas Hernando Carmen Rodrguez Gonzalo

El nuevo currculum de lengua establece como objeto del aprendizaje las habilidades de comprensin y produccin de los discurso, meta a la que se han de subordinar los contenidos gramaticales. En realidad, nunca se ha negado que ste fuera el objetivo central de la clase de lengua. Pero en la prctica se ha identificado la enseanza de la lengua con la transmisin de conocimientos gramaticales o se han disociado las actividades de expresin y el estudio de la gramtica(1). La opcin inequvoca del nuevo currculum por la enseanza/aprendizaje de habilidadesy destrezas discursivas obliga a abordar una vez ms el viejo problema del papel que desempea la reflexin gramatical en el aprendizaje de la composicin escrita. Se trata, en definitiva, de determinar: 1) qu contenidos gramaticales son pertinentes, 2) para desarrollar qu habilidades, y 3) con qu estrategias didcticas. En este artculo nos centraremos en las dos primeras cuestiones, referidas a la Educacin Secundaria Obligatoria.

El lugar de la gramtica en el aprendizaje de la lengua escrita

Parece obvio que saber escribir no consiste en saber cosas sobre la lengua, pero no es tan evidente que para aprender a escribir no sea necesario apropiarse, al mismo tiempo, de ciertos conocimientos sobre el cdigo lingstico. Escribir bien es fundamentalmente un saber prctico, un saber hacer que no consiste, ms que parcialmente, en destrezas automatizadas e inconscientes. El buen uso del instrumento lingstico en la escritura requiere -y de ello todos tenemos experiencia- una continua evaluacin de las operaciones que se realizan, lo que implica elegir, modificar, adecuar... Se ha descrito este saber hacer como el dominio de un conjunto de operaciones: la planificacin del texto de acuerdo con los parmetros del contexto, con la organizacin de los contenidos y con el gnero de texto y soporte adecuados; la textualizacin o actividad mediante la que se materializa el plan del texto segn una estructura convencional, en una sucesin de enunciados cohesionados, con la modalizacin exigida por los factores del contexto y mediante oraciones gramaticalmente aceptables; la revisin del texto en las diversas fases de su produccin para identificar y diagnosticar problemas, y para hallar soluciones alternativas... El dominio de estas operaciones requiere ciertos conocimientos explcitos de naturaleza lingstica, textual y discursiva. Este modo de considerar la competencia en la produccin escrita permite sealar los mbitos de la intervencin didctica, que se amplan a terrenos no atendidos por la enseanza tradicional; adems, se establece el sentido de los aprendizajes lingsticos, no como una actividad yuxtapuesta al aprendizaje de destrezas discursivas, sino como un componente de este aprendizaje. De este modo, el dominio de las operaciones que intervienen en el proceso de escritura constituir el criterio bsico de pertinencia para la seleccin de los contenidos gramaticales.

Las aportaciones de la lingstica textual y del discurso

Se ha mostrado que los conocimientos involucrados en las operaciones que intervienen en la escritura trascienden el marco de la oracin, ya que ataen a la trama y urdimbre del texto as como a la relacin de ste con los factores del contexto comunicativo. Por lo tanto, las aportaciones de las disciplinas lingsticas para la determinacin de los contenidos gramaticales no podrn ser nicamente la tradicin gramatical y los modelos estructuralistas, que prescinden de los factores contextuales y no consideran el texto como unidad de anlisis. Habr que ampliar el abanico de referencia y acudir a las disciplinas que estudian el lenguaje desde la perspectiva de la relacin entre ste, los hablantes y el contexto, y no desde la exclusiva consideracin de la lengua como sistema de signos y reglas de funcionamiento interno. Estas disciplinas distinguen en el discurso dos dimensiones, contextual y (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002014U.gif - Figura 1), y lo describen desde estas dos perspectivas: textual

1. Desde la perspectiva contextual, ha de considerarse el texto en relacin con el marco comunicativo de carcter fsico (parmetros de la situacin material de enunciacin: locutor-interlocutor, espacio y tiempo de la produccin) y social (parmetros psico-socio-culturales de la interaccin: papel social de los interlocutores, lugar social en que se desarrolla la actividad discursiva, finalidad...). Un texto bien formado ha de tener, como primer requisito, coherencia o adecuacin a los factores del contexto material y social. 2. Desde la perspectiva textual, ha de considerarse el modo de estar trabados los elementos que constituyen el texto como unidad, es decir, su textura o cohesin. En el plano macrotextual, el texto ha de estar cohesionado en cuanto a su significado global, lo que permite interpretarlo en su conjunto, es decir, asignarle tema o asunto, parafrasearlo y resumirlo. El significado global del texto se organiza -y se reconstruye en la lectura- de acuerdo con determinados esquemas

textuales convencionales o superestructuras, que responden a los diferentes tipos de textos -narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, instruccin- disponibles en una sociedad y una cultura determinadas. En un nivel microtextual, la cohesin se refiere a la trabazn entre oraciones sucesivas mediante determinados procedimientos morfosintcticos y lxico-semnticos: los conectores extraoracionales u organizadores del texto, que aseguran el engarce entre los significados de las oraciones; las formas lxicas y gramaticales cuya referencia est en el propio texto, la relacin entre tiempos verbales, el orden de los grupos sintcticos en la oracin... Es importante en este modelo el principio de relacin jerrquica entre los planos. As, la planificacin del texto de acuerdo con los factores del contexto influir en la seleccin de las informaciones y en su organizacin global segn el gnero y tipo de texto ms acordes con la tarea comunicativa que se vaya a emprender. Todo ello, a su vez, determinar el empleo del cdigo lingstico en el proceso de textualizacin; por un lado, las marcas enunciativas (referencia a los participantes, al tiempo y al espacio de la' enunciacin, modalizacin de los enunciados... ) y por otro, las unidades lxicas y morfosintcticas que traban las oraciones sucesivas de la secuencia textual, de un modo caracterstico segn el tipo de texto. El modelo que nos proporciona la lingstica textual ampla los mbitos del aprendizaje gramatical, tradicionalmente limitado a unidades como la oracin y la palabra, y nos aporta criterios para la seleccin de contenidos gramaticales relevantes en los dominios de la coherencia y de la cohesin del texto. Pero esta aportacin no consiste nicamente en aadir otros niveles de reflexin gramatical. Adems, nos permite considerar ciertas unidades lingsticas, tradicionalmente estudiadas en el marco de la oracin, con una perspectiva textual y discursiva, as como reagrupar ciertas categoras que la gramtica de la oracin sita en paradigmas diferentes y que en el discurso cumplen una misma funcin.

Qu contenidos gramaticales
De acuerdo con lo expuesto hasta aqu, delimitaremos tres grandes mbitos de intervencin didctica en el aprendizaje gramatical: 1. mbito contextual. Unidades lingsticas que intervienen en el anclaje del texto en el contexto anunciativo, y, en general, todas aquellas formas lingsticas que tienen una relacin directa con la enunciacin. 2. mbito textual: Unidades lingsticas que aseguran la cohesin y la conexin entre las oraciones de la secuencia textual. 3. mbito oracional: Aspectos morfosintcticos relevantes para la construccin aceptable de oraciones y para la formacin de palabras. Ficha: contenidos gramaticales en educacin secundaria obligatoria 1. mbito contextual A. En cuanto al espacio fsico: 1. La persona gramatical como referencia a los participantes y las formas lingsticas que establecen esta referencia: pronombres personales, pronombres posesivos, desinencias verbales de persona. 2. Formas lingsticas cuya referencia es el tiempo de la enunciacin: tiempos verbales y adverbios de tiempo. 3. Formas lingsticas cuya referencia es el espacio de la enunciacin: pronombres y adverbios demostrativos. B. En cuanto al espacio social: 1. Procedimientos de despersonalizacin (construcciones con se, uso de la primera persona genrica...). 2. La modalidad de las oraciones segn su finalidad: enunciativas, interrogativas, imperativas; la interpretacin de la modalidad en el contexto. 3. Formas lingsticas de la modalizacin o implicacin del locutor en su enunciado: epistmica (eje verdadero/falso), deontolgica (se debe/no se debe); apreciativa (ejes bueno/malo, til/perjudicial... ) . 4. Formas explicativas como frmulas de reformulacin: la aposicin, las oraciones de relativo explicativas, las construcciones de participio... 5. El registro lxico. II. mbito textual

A. Procedimientos gramaticales de cohesin: 1.Sustitucin mediante preformas (pronombres de tercera persona, posesivos, demostrativos, relativos e indefinidos; proadverbios o sustitutos de adverbios o sintagmas preposicionales con valor adverbial; sustitutos de oraciones (eso, ello, esto)... 2. Elipsis o sustitucin por cero. 3.Determinacin u oposicin definido/indefinido, determinado/ indeterminado (artculo, determinantes demostrativos). 4. Conectores o conjunciones y locuciones adverbiales que conectan las oraciones de un texto y que expresan diferentes tipos de relaciones lgicas: adicin, oposicin, causa-consecuencia, tiempo, orden, etc. 5. Tiempos verbales que remiten a otros tiempos del texto. B. Procedimientos lxicos de cohesin: 1. Sustitucin lxica sinonmica o repeticin de un elemento lxico con un elemento lxico diferente. 2. Relaciones semnticas entre lexemas: entre hipernimo e hipnimos, entre cohipnimos, entre antnimos, entre derivados sintcticos, etc. III. mbito oracional A. Oracin: 1. Delimitacin de las oraciones del prrafo: uso del punto y seguido. Las conjunciones de coordinacin o subordinacin para enlazar oraciones independientes. 2. Ampliacin y reduccin de grupos sintcticos. Insercin de oraciones en la oracin. 3. Supresin de constituyentes con el fin de juzgar la gramaticalidad de la construccin resultante: reconocimiento de los complementos verbales necesarios u opcionales desde un punto de vista gramatical. 4. Traslado de grupos sintcticos a otras posiciones de la oracin con el fin de identificar relaciones sintcticas y/o deshacer casos de ambigedad. 5. Exploracin de las reglas de subcategorizacin de un verbo con el fin de observar sus diferentes acepciones, as como las diversas construcciones sintcticas que admite; correspondencia de un mismo esquema semntico con varias realizaciones sintcticas. 6. Prctica de los signos de puntuacin vinculados a la organizacin sintctica y semntica de la oracin: coma, punto y coma, dos puntos, parntesis, raya. B. Palabra: 1. Clasificacin de las clases de palabras. 2. Exploracin de los procedimientos para la formacin de palabras (prefijos, sufijos y composicin de lexemas) y aprendizaje de restricciones significativas del funcionamiento de estos mecanismos en el discurso. 3. Conocimiento y aplicacin de la morfologa de las palabras. 4. Reconocimiento de slabas tnicas y tonas, de las clases de palabras por su acentuacin y aplicacin de estos conocimientos al uso de la tilde. En la ficha que se adjunta mostramos la relacin de los contenidos gramaticales que consideramos relevantes dentro de estos tres mbitos, en la Educacin Secundaria Obligatoria. Comentarlos con el detenimiento que sera necesario excede el espacio y los propsitos de este artculo, por lo que nos limitaremos a indicar algunas consideraciones finales acerca del sentido de esta ficha. En primer lugar, los contenidos gramaticales, organizados de este modo o de cualquier otro, no pueden servir de eje para la programacin de la clase de lengua. El eje lo constituyen las operaciones que intervienen en la produccin e interpretacin de textos -es decir, los contenidos procedimentales- y a l se subordina la reflexin gramatical y la construccin de un metalenguaje. En segundo lugar, y por lo que se acaba de advertir, estos contenidos se han de concretar todava mucho ms de acuerdo con los tipos de textos y gneros discursivos que sean objeto de aprendizaje en cada momento. Finalmente, el criterio decisivo para la seleccin de los contenidos gramaticales dentro de la planificacin de la secuencia didctica ser el conocimiento que el profesor ha de tener de los saberes previos de los alumnos, implcitos y explcitos. El conocimiento de los primeros lo proporciona el anlisis y diagnstico de las producciones escritas de los

alumnos en el contexto escolar.

Hemos hablado de: Educacin Gramtica Expresin escrita Composicin escrita Lengua y literatura Didctica de la lengua Lingstica textual Educacin secundaria obligatoria

Bibliografa
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Felipe Zayas Hernando

Carmen Rodrguez Gonzalo

1. Un gramtico tan notable como Salvador Fernndez Ramrez adverta, hacia 1950: "Una gramtica, por su propia naturaleza y por razones de economa y de espacio, no puede atender ms que a los hechos primarios y sos son los que nosotros hemos superado en nuestros primeros aos. Es verdad que a veces nos avisan sobre hechos menos patentes y entonces hemos de aceptar su leccin. Pero esta leccin es mucho ms eficaz cuando se realiza sobre los textos o a la vista de las correcciones de un trabajo, y no desplazada de ellos como una norma que no hay cabeza que pueda retener." La enseanza de la gramtica y de la literatura. Madrid. Arco /Libros, Pg. 102.