Seminario PDF

Presidenta de la Nacin Dra.
Cristina Fernndez de Kirchner
Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni
Secretaria de Educacin Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer
Secretario de Polticas Universitarias Dr. Alberto Dibbern
Directora del Plan Nacional de Lectura Margarita Eggers Lan
Coordinadora del Seminario Nacional Graciela Bialet
Coordinadora del Educacin Superior y Proyectos de Investigacin Alicia Diguez
MINISTERIO DE EDUCACIN Secretara de Educacin Pizzurno 935. (C1020ACA). Ciudad de Buenos Aires. Tel: (011) 4129-1075/1127 Consultas: planlectura@me.gov.ar - www.planlectura.educ.ar Repblica Argentina, 2010
PLAN NACIONAL DE LECTURA Edicin, diseo y correccin DIRECTORA DEL PLAN NACIONAL DE LECTURA Margarita Eggers Lan COORDINACIN DEL SEMINARIO NACIONAL Graciela Bialet COORDINACIN DE EDUCACIN SUPERIOR Y PROYECTOS DE INVESTIGACIN Alicia Diguez COORDINADORAS Silvia Contn - Coordinadora Regin 3 Natalia Porta - Coordinadora Regin 4 ngela Pradelli - Coordinadora Regin 2 Mercedes Prez Sabbi - Coordinadora de Proyectos y Programas Jssica Presman - Coordinadora Comunicacin y Prensa COORDINACIN EDITORIAL Paula Salvatierra DISEO GRFICO Juan Salvador de Tullio Mariana Monteserin Elizabeth Snchez Natalia Volpe Ramiro Reyes
SEDES Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Santiago del Estero Universidad Autnoma de Entre Ros Universidad Nacional de Crdoba, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Puerto Madryn, Chubut
SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
PRLOGO
LA PALABRA ES PODER
Margarita Eggers Lan
Directora del Plan Nacional de Lectura
La palabra es poder. Puede expandirse sin respetar a su emisor primario, puede servir para transmitir la verdad o para engaar y, transformada en escri t ura, ser beneficiosa o re p resentar un peligro. Relata Platn, que Scrates y Fedro conversaban sobre el mito del invento de la palabra escrita por los egipcios. El rey Thamus estaba perdiendo la memoria y Theut, su hijo, le ofreci la escritura como remedio para ayudar a recuperar las palabras. El rey se preocup: si la escritura reproduca la voz que sala del cuerpo sin que fuera necesaria su presencia, eso quera decir que cualquiera podra reproducir la voz del mismsimo rey. En el arduo camino de la palabra, el valor poltico de la escritura determin que quien la detentaba, como el escriba, poda llegar a definir las leyes o interpretar las sagradas escrituras. Era el poseedor de la palabra escrita el encargado de transmitir la palabra del Seor, del Rey, del Gobernante. Sin anestesia, nadie mediante. En nuestro pas, hace unos sesenta aos, tuvimos uno de los mayores polos editoriales del mundo. Prestigiosas traducciones de los clsicos eran distribuidas por doquier; el Centro Editor de Amrica Latina venda 100.000 libros por semana. Fue un momento ideolgico de la industria editorial. Argentina lleg a ser prcticamente la mayor editora de libros en habla hispana: los lectores habitaban los bares, los transportes, las plazas, los dormitorios. El mejor regalo, sin dudas, era un libro. Luego vinieron las dictaduras, la represin. En el ms sangriento golpe de Estado del que tengamos memoria, en 1976, Luciano Benjamn Menndez, luego de ordenar la quema masiva de miles de libros explicaba las necesidades del caso a fin de que no quede ninguna parte de estos libros, folletos revistas para que con este material no se siga engaando a nuestros hijos. Y agregaba: De la misma manera que destruimos por el fuego la documentacin perniciosa que afecta al intelecto y nuestra manera de ser cristiana, sern destruidos los enemigos del alma argentina. Quemas de libros, allanamientos de bibliotecas pblicas, hasta utilizacin de las fichas de control de prstamos para investigar y secuestrar a los socios. Quienes queman libros bien saben lo que hacen: el libro puede ser un elemento peligroso. Junto con miles de personas, tambin hicieron desaparecer la palabra. Desde 2003, este gobierno trabaja sin descanso para lograr recuperarla en todos los formatos posibles, tangibles y virtuales- porque sabemos que recobrar la palabra es recuperar la libertad. Y la siembra para recoger esa cosecha comienza garantizando el derecho a la lectura. Cuando la capacidad de leer define en gran medida la posibilidad de no quedar marginado a perpetuidad de la sociedad, su adquisicin no puede quedar librada a las condiciones del mercado. Es por ello que las polticas pblicas de lectura apuntan a igualar las oportunidades, a posibilitar el acceso al libro, en todos sus soportes,
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para todos los ciudadanos. Porque el verdadero acceso implica no slo entregar el material de lectura, sino entregarse uno mismo para apasionar y apasionarse por la lectura. Ese espritu promovi la organizacin de este primer Seminario Nacional: La formacin de lectores como sustento para la igualdad. Aportes de la LIJ, propiciado por el PLAN NACIONAL DE LECTURA, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, en acciones compartida con cuatro Universidades Nacionales y una Provincial de nuestro pas Universidades Nacionales: de Crdoba, Mar del Plata, Santiago del Estero, de la Patagonia; y la Universidad Autnoma de Entre Ros, con el objetivo de acercar a docentes, estudiantes, bibliotecarios, profesionales de la educacin el primer recorrido gratuito de formacin y actualizacin sobre lectura y los aportes valiosos de la literatura infantil y juvenil al proceso lector. En este camino de debatir y construir conocimiento en torno a posibles acercamientos y teoras sobre la formacin de lectores, hemos buscado voces y miradas no unvocas, polismicas, multifacticas y de reconocida trayectoria para que nos acompaen en este recorrido. Para concre t a rlo hemos recibo invalorables colaboraciones que son nobles de destacar: - Queremos agradecer profundamente a la Universidad de Castilla La Mancha, de Cuenca, Espaa, a travs de su Centro de Estudios de Promocin de la Lectura y Literatura Infantil -CEPLI-, y a la Universidad Iberoamericana de Mxico por el generoso aporte de especialistas que comparten en este Seminario sus saberes y experiencias en este campo del conocimiento. - Es importante destacar que este material que se entrega gratuitamente a los colegas inscriptos en el Seminario, est conformado por textos cedidos por los autores, y en algunos casos, incluso, por sus Universidades de referencia. NO SON FOTOCOPIAS de ningn libro, puesto que este Plan Nacional de Lectura, en consonancia con la Ley 11.723 (y sus modificatorias) no promueve ese tipo de prcticas que perjudican la propiedad intelectual de autores y editores. Por ello es que, a lo largo del cursado del Seminario, los profesores y tutores instarn a la lectura y adquisicin de libros de acuerdo a las temticas propuestas que amplen sustanciosamente las conferencias, ponencias y entrevistas expresadas en este documento. Otra vez es preciso recordar que la palabra es poder. Por eso el rey Thamus tema que cualquiera pudiese controlarla. Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan nos dice Pablo Neruda. Somos de los que queremos volver cantar y debatir, subir y bajar, proponer, reflexionar y criticar, seguir poniendo en circulacin las palabras, las ideas, la lectura como un derecho, como un patrimonio popular, como una riqueza de pleno sentido que nos consolide como la Nacin que soamos ser en este Bicentenario de la Patria.
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NDICE
Pg. 11 1. La formacin de lectores como sustento para la igualdad. Aportes de la Lij. 2. Los nios y la lengua escrita: cambiar la mirada. Mara Anglica Moller 3. Para qu y a quin sirve la escuela? Entrevista a Patricia Redondo 4. La palabra y la creacin. Promover literatura para nios y jvenes. Laura Guerrero Guadarrama 5. Humor e irreverencia en la narrativa infantil mexicana: Jorge Ibargengoitia como ejemplo de una modalidad neo-subversiva de este fenmeno. Laura Guerrero Guadarrama 6. Sobre la enseanza de la literatura. Pedro C. Cerrillo 7. Canon y clsicos literarios. El papel del sistema educativo en la formacin de un canon de lecturas. Pedro C. Cerrillo 8. La seleccin de lecturas para nios. Aportes de la psicologa. Santiago Yubero Jimnez 9. Evolucin psicolgica y maduracin lectora. Santiago Yubero Jimnez y Elisa Larraaga 10. Alfabetizaciones un plural para pensar juntos? Silvia Contn 11. La lectura: un pasaporte de ciudadana plena. Graciela Bialet 12. Oda a la crtica. Pablo Neruda
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LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD. APORTES DE LA LIJ.

La lectura es la actividad inte l e ctual humana que permite asignar sentido personal y comunicativo a las producciones escritas, oralizndolas, personalizndolas. La complejidad y diversidad de la cultura de la escrita, atravesada en nuestros das por el hiperte xto y la multimedialidad, hace que quien no lee, literalmente, se quede afuera de la realidad cotidiana, social y cvica. La lectura genera y potencia los procesos intelectuales de representacin y configuracin de nuevos modos de organizacin del pensamiento. Activa esquemas previos y requiere permanentes anclajes de informacin para la conformacin de nuevas construcciones cognitivas. Promueve el razonamiento y el juicio crtico. Por estas razones es que la lectura debe ser considerada como pri o ridad educativa en los planes de estudio de las escuelas de todos los niveles y modalidades, porque su enseanza no es slo un tema de los docentes de los pri m e ros grados sobre quienes recae la ardua tarea de la alfabetizacin inicial. Fo rmar un lector implica pensar en un proceso que se realimenta constantemente con ms lectura y que atraviesa toda la escolaridad (inicial, pri m a ria y secundaria). Como dice Jaqueline Cimaz, un nio no se nace NO lector, se fo rma como lector o como NO lector en el marco de una cultura. Qu cultura escolar? La que transmiti durante aos un curriculum oculto que a modo de metamensaje deca en realidad que leer era importante, pero no tanto como la gramtica, la sintaxis, el clculo, etc.; porque todos esos otros contenidos fueron tratados como tales, mientras que la enseanza de la lectura siempre qued acotada a destrezas, a la enseanza de la tcnica (imprescindible) de la lectura en los pri m e ros grados y luego en otras de lectura silenciosa, oral, expresiva, comprensiva, etc. pero sin pautar contenidos ni proye ctos pedaggicos procesuales. "La pertinencia, re l evancia y significacin de los contenidos no son una postura a pri o ri, sino ms bien son un producto que ocurre naturalmente cuando se obtiene como resultado de concertaciones" . Como la lectura es la puerta al conocimiento de la cultura letrada, la escuela tiene que planificar su enseanza en cada una de las reas disciplinares, considerando su transversalizacin en el Proyecto Curricular Institucional a fin de asegurar la formacin de lectores. A travs del acercamiento a los bienes culturales, la l e ctura debe reposicionarse a nivel social como bien simblico, por ello se hace necesario replantear modelos pedaggicos que propongan a la lectura c o m o un bien imprescindible para el desarrollo humano y una mejor calidad de vida no slo medida en t rminos escolares. Es import a n te leer en la escuela, porque lo es afuera de ella, como dicen Chartier y Hebrard. Una escuela preocupada por una mejor calidad de vida de los ciudadanos, es aquella que ha descubierto que su funcin no es la de reproducir conocimientos elaborados en los espacios acadmicos, sino que su principal tarea consiste en formar personas ntegras, que puedan utilizar los conocimientos que reciben en fo rma pert i n e n te. Esto es, instituciones que se constituyen en lugar de construccin individual y social; construccin de sujeto s, construccin de vnculos (e n t re los sujetos entre s y con los objetos del conocimiento), y construccin de sabere s. Garantizar estos sabere s, debe ser una tarea de todos los docentes, de toda la institucin, de todos los niveles y ciclos. Al decir de Emilia Fe rre i ro : Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el peridico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea); etc. Pe ro eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana, el
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trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independiente s. Y eso es gra ve. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin alfabetiza? Pensar una pedagoga de la lectura implica hablar de libros y de espacios y tiempos que faciliten el acto de leer. Por ello fijar como lineamiento de poltica educativa un mejor acceso a la lectura, hace necesari a una lnea de trabajo que facilite y perfeccione los espacios, escenarios y circ u i to s dedicados a la lectura. Por todo lo expuesto, el Ministe rio de Educacin de la Nacin a travs de su Pro grama Nacional de Le ctura y los acuerdos existentes entre este ministe rio y las universidades nacionales, ha diseado un seminario de fo rmacin docente con acadmicos nacionales y extranjeros para comenzar a pensar, repensar y debatir una pedagoga de la lectura que sea un dilogo continuo entre te o ra y prctica. Para ello abord a remos no slo temas especficos de la literatura infantil y juvenil sino tambin los conte xtos de vulnerabilidad, las nuevas tecnologas y las infancias porque estamos convencidos que pensar de manera interdisciplinaria enriquece y multiplica las prcticas que los docentes desarrollan en sus aulas. Apostar a unir las generaciones del libro, del audiovisual de la multimedialidad y de los inte rnautas sera el desafo en este proye cto. Leer es necesario para incorporarse a este mundo con tanta informacin y tan poca comunicacin entre las personas. Leer literatura, leer ciencias, leer info rm acin, leer tics, leer el mundo, como deca Paulo Fre i re. Leer es necesario para encontrarse con uno mismo y sus ideas puesta en boca y letras de otros. Como dice Daniel Pennac"Cada lectura es un acto de resistencia. De resistencia a qu? A todas las contingencias. Todas: sociales, pro f e s i o n a l e s, psico l g i ca s, afectivas, climticas, familiares, domsticas, gregarias, p a to l g i ca s, pecuniarias, ideolgica s, culturales o umbilicales. Una lectura bien llevada salva de todo, incluido uno mismo" .
docentes su propia formacin lectora, considerando los aportes que la literatura infantil y juvenil puede realizar. - Propiciar la lectura como prctica permanente, teniendo en cuenta la habitualizacin necesaria del sujeto como lector y facilitando su acercamiento a los bienes culturales como estrate gia de participacin e intervencin. - Reflexionar acerca de la generacin de estrategias didcticas que faciliten al docente y estudiantes el acceso al libro, recreando espacios curri c u l a res para la lectura: por placer y de estudio, la de ficcin y la no ficcional, a travs de todos los soportes de info rm acin que la cultura meditica ofrece, teniendo en cuenta los tipos de infancia y juventudes de la era te cnolgica y la sociedad globalizada imperantes. - Actualizar conocimientos en cuanto a estrategias y recursos para la fo rmacin de lectores, nuevas alfabetizaciones, movimientos lite r a rios dentro de la LIJ, cnones y criterios de seleccin de lecturas, favoreciendo el contacto estimulante con los te xtos y los libros a p a rtir de vivencias interactivas.
EJES /NCLEOS TEMTICOS / CONTENIDOS

1. Escuela, pobreza y derecho a la lectura. La lectura como sustento de igualdad y equidad. Le ctura y conte xtos de vulnerabilidad. 2. Le ctura e interdisciplinariedad. Le ctura y curr c ulo escolar. Reflexiones sobre la histo ria de la lectura en la escuela argentina. 3. Fo rmacin de lecto res en la escuela del siglo XXI. La importancia de la LIJ en la educacin literaria. 4. Cri te rios para la seleccin de lect u r a s. Las guas de lectura como instrumento de promocin lectora. 5. Reflexiones sobre cnones de lectura de LIJ iberoamericana y las nuevas modalidades neosubve rsivas de la posmodernidad. 6. Alfabetizacin, nuevas tecnologas y lectura. Lectura, cultura escrita e igualdad de oportunidades. 7. Alfabetizaciones digitales, medios y lectura. Jvenes cados de la re d. Modalidad y Ca rga horaria Presencial 25Hs. Semi presencial 15hs. - En cada sede se seleccionar y contratar un tutor local propuesto por la universidad sede o por el Plan Nacional de Le ctura que luego ser encargado de la
OBJETIVOS ESPECFICO S
- Propender entre los docentes la reflexin, desarrollo y puesta en accin de una pedagoga de la lectura que planifique y garantice la formacin lectora a lo largo de la escolaridad como instrumento de igualdad social y de conocimiento. - Promover espacios institucionales generadores de intervenciones didcticas que promuevan en los
organizacin de cada clase presencial, el control de asistencia, coordinacin y asistente de las horas no presenciales, la evaluacin y acreditaciones. La coordinacin de Educacin Superior del PNL estar a cargo del programa, follete ra, articulaciones universitarias. Se trabajar y planificar conjuntamente con las coordinaciones re gionales del PNL y con los equipos provinciales de le Planes de lectura de cada regin. - Se fijan 5 sedes en universidades nacionales, donde se replicar el Seminario, las mismas clases para cinco grupos diferentes de docentes, de acuerdo a la ciudad sede y su zona de influencia. - Las sedes sern las Universidades de Mar del Plata (Pcia. de Buenos Aires- UNMP), Santiago del Estero (UNSE), Universidad Au tnoma de Entre Ros (UADER), Crdoba (UNC) y Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bo s c o (Puerto Ma d ryn, Chubut). - Cupos de hasta 120 docentes en cada re gin - Se brindar acreditacin a travs de convenios entre universidades, y entre el ME y Direccin de Polticas Universitarias del ministe ri o, convenios entre ministe rios provinciales y unive r s i d a d e s.Los docentes que asistan a 6 encuentros, sumando 25 hs. presenciales y trabajarn en base a mate riales propuestos por los acadmicos con el Tutor de la sede del Seminario otras 15 hs. No presenciales. - Recibirn acreditacin, previa evaluacin a realizar con el Tu tor de la sede del Seminario. Los que opten por una sola conferencia, certificado de asistencia.
EVALUACIN
Se prev: - Una evaluacin de proceso coordinada por el Tutor del la sede del Se m i n a ri o, consistente en la produccin de relato ras de lecturas y prcticas a partir de las propuestas del Profesor de cada clase. - Una evaluacin final, consistente en la elaboracin de un proyecto educativo que invo l u c re los contenidos del Seminario y se posible ser aplicado en la unidad educativa del docente/alumno evaluado.
CRITERIOS DE EVALUACIN CONSIDERADOS PARA LA EVALUACIN FINAL. SE ATENDER A CORROBORAR LA ARTICULACIN ENTRE LOS CONTENIDOS DE LA CAPACITACIN CON LAS PRCTICAS DEL AULA Y CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE LOS PROY E CTOS CURRICULARES INSTITUCIONALES .
- Co rrespondencia de las prcticas realizadas y los trabajos presentados con la te o ra abordada en el Seminari o. - Explicitacin del lenguaje y los discursos tcnicos propios de la temtica en fo rmacin de lecto re s. - Creatividad en el diseo de estrate gias y recursos para la fo rmacin de lectore s. - As i s tencia al 80% de las clases presenciales y de las clases de consulta a tuto r a s.
TIPOS DE INTERVENCIN
- Cinco jornadas con clases presenciales a cargo de Pro fesores especializados (tres de ellos de universidades extrajeras Mxico y Espaa) consistentes en clases magistrales, debate de ideas y trabajo prctico. - Un instancia de evaluacin final. - Cada clase se prev abierta a todo pblico de destinatarios definidos en item correspondiente en este proye cto, hasta alcanzar el cupo de la sala asignada para la cursada. Se considerar clase magistral y se certificar asistencia si se lo requiere.
DESTINATARIOS
- Docentes de nivel inicial, pri m a ri o, secundario y terc i a ri o. - Directivos de nivel inicial, pri m a ri o, secundario y terc i a ri o. - Supervisores educacionales de nivel inicial, primario, secundario y terc i a ri o. - Estudiantes de In s t i t u tos de Fo rmacin Docente. - Estudiantes Universitarios.
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BIBLIOGRAFA
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RECURSOS HUMANOS PROFESORES (CV al final de este docu m e nto):

Mgter. Dra. Pat ricia Redondo (Sociloga. Dra. En Ed ucacin. Argentina) Dra. Laura Guerrero Guadarrama (Directo ra del Diplomado en LIJ en la Universidad Iberoamericana de Mxico) Lic. Ma. Anglica Moller (Dra. En Psicologa. Especialista en cultura escrita e infancia. Trabaja con Emilia Ferreiro) Dr. Pe d ro Cerrillo (Dire ctor de la Ma e s t ra en Pro m ocin de la lect u ra y la lite ratura infant i l. CEPLI, Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, Espaa). Dr. Sa ntiago Yu b e ro (Co-d i re ctor de la Ma e s t ra en Promocin de la lect u ra y la lite rat u ra infant i l. CEPLI, Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, Espaa). Dra. Silvia Co ntn (Dra. en Educacin y especialista en n u e vas alfabetizaciones). Mgter. Graciela Bialet (Lic. en Educacin y Mgte r. en LIJ y promocin lectora).
TUTORES
Equipo provinciales de lecturas de las ciudades sedes del Seminari o.
RECURSOS MATERIALES
- Traslados, viticos y honorarios de pro fesores y tutores, a cargo del Plan Nacional de Le ctura del Ministe rio de Educacin de la Nacin Argentina. - Publicaciones del Plan Nacional de Le ctura del M i n i s te rio de Educacin de la NacinArg e n t i n a . - Textos de ctedras editados por Plan Nacional de Lectura del Ministe rio de Educacin de la Nacin Argentina. - Tecnologa: Computadora, can y pantalla. - Micrfonos.
CV DE LOS PROFESORES DEL SEMINARIO LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PA RA LA IGUALDAD. APORTES DE LA LIJ
DRA. PATRICIA REDONDO
Patricia Redondo es Master en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin; (FLAC S O-A rgentina). Profesora adjunta de la C tedra Fundamentos de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Se desempe como Dire ctora Provincial de Nivel Inicial en la Direccin General de Escuelas y Cultura de la Prov. de Buenos Aire s, como Coordinadora de la tecnicatura no universitaria "Pedagoga y Educacin Social", Direccin de Gestin Cu rricular y Fo rmacin Do c e n te, Mi n i s te rio de Educacin y Cultura de la Nacin. Coordinadora del proye cto de Fo rmacin e Investigacin de Escuelas de Se cto res Po p u l a res del Sindicato de Trabajadores de la Educacin de la Provincia de Buenos Aires en cooperacin con la UBA. Co o rdinadora del rea de Educacin Inicial de la Escuela de Capacitacin de la ciudad de Buenos Aires-Secre t a ra de Educacin. Supervisora de Nivel Inicial en la Provincia de Buenos Aire s. Au tora de publicaciones entre las que figuran: "Escuelas y pobreza, entre el desasosiego y la obstinacin", Edito rial Paids, 2004; "El da despus: notas sobre la escuela", en Lo que queda de la escuela, Cuadernos de Pedagoga Crtica. Laborde Editor, Rosario, 2003; "Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinacin", en Dussel I., Finocchio S. (comp.) Ensear Hoy. Una Introduccin a la Educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aire s, 2003; Con S. Duschatsky (comp.) Tutelados y asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Paids, Buenos Aire s. 2000. (Mencin de honor al mejor libro de educacin edicin 2000, 27 Fe ria Internacional del Libro, Buenos Aire s, Argentina); con Pablo Ma rtinis (comp.) Igualdad y Educacin. Escrituras entre (dos) orillas. Del Estante Editorial, 2006; con E. Antelo y V. Seoane "El arte de dirigir", CePA, M i n i s te rio de Educacin. Go b i e rno de la Ciudad de Buenos Aire s, 2007.
y Juvenil de la Universidad Iberoamericana en colaboracin con la Editorial SM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Obtuvo la Beca de investigacin bsica del CONACYT 2003 para la realizacin del trabajo: Entre la escritura y la trama, la subversin en la narrativa infantil mexicana de las ltimas dcadas. En el 2006 volvi a recibir esta distincin para la realizacin de la investigacin: Las modalidades neo- s u bversivas de la posmodernidad en la narrativa infantil y juvenil de Mxico y Espaa, un estudio de los ltimos aos.. Ha participado en mltiples congresos de literatura y ha organizado eventos nacionales e internacionales, entre otros las dos emisiones del Encuentro internacional de literatura infantil y juvenil; fue vicepresidenta del VI Congreso Internacional de la Asociacin de Investigacin de Literatura Infantil y Juvenil ANILIJAmrica, celebrado del 23 al 28 de noviembre de 2009 en Guadalajara, Mxico y ha sido organizadora de cinco Foros internacionales sobre la oralidad junto con AMENA. (Asociacin mexicana de narradores orales escnicos) Los trabajo de investigacin, ponencias y artculos que ha desarrollado estn centrados en el tema de la literatura infantil y juvenil, la literatura escrita por mujeres latinoamericanas y la obra de Ro s a rio Castellanos. Ha publicado en el suplemento Hoja por Hoja del Re fo rma y en revistas especializadas, as como en libros antolgicos de crtica lite r a ria. Es autora del volumen La irona en la obra te mprana de Rosario Ca s tellanos. Como editora y coautora ha publicado el volumen Nuevos rumbos en la crtica de la literatura infantil y juvenil, tiene en prensa el libro: Entre la escritura y la trama, la subversin en la literatura infantil y juvenil de las ltimas dcadas; fue coordinadora acadmica de dos nmeros monogrficos 5 y 6, dedicados a la literatura infantil y juvenil, de la revista Alter te xto y fue editora de un nmero temtico para la revista "Children and Adult Youth's Book Rev i ew and Info rmation Journal". Es coordinadora del Seminario de investigacin en literatura infantil y juvenil del posgrado en Letras Modernas de la Universidad Ib e ro a m e ri c a n a .
LIC. MARA ANGLICA MOLLER

Licenciada y Pro fesora en Pedagoga por la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de C rdoba, y est finalizando la carrera de Doctorado con la direccin de la Dra. Emilia Fe rre i ro, del Depart a m e n to de Investigaciones Educativas (DIE) del Ce n t ro de Investigaciones Avanzadas (CINVESTAV) del In s t i t u to Politcnico Nacional (IPN) de M x i c o. Ha sido profesora de enseanza primaria, secundaria y terciaria. Actualmente se desempea como profesora a cargo de la asignatura Psicologa Educacional y del seminario electivo El aprendizaje de la lectura y la escritura. Investigaciones y experiencias, en la carrera de Licenciatura en Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Ha participado en campaas de alfabetizacin, ha inte grado equipos inte rdisciplinarios y ha sido coordinadora de programas de apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje en organismos tcnicos del M i n i s te rio de Educacin de la Provincia de C rdoba. Es investigadora de categora II del sistema nacional de investigadores, y se ocupa de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita. Es autora de numerosas publicaciones en temas de su especialidad, entre ellas El fracaso escolar en la ltima dcada del Siglo XX, Revista Contextos de Educacin, Ao 1 nmero 2, Universidad Nacional de Ro Cu a rto 1998; Las relaciones Psicologa/Pedagoga. Un caso part i c u l a r: la alfabetizacin inicial, en Revista TEMASN 10, SECyT - UNC 2001; Cambiar la mirada en El Fomento del Libro y la Lectura/4, FMG, Chaco 2004; Ecos de una conferencia Resea de la conferencia dictada por la Dra. Emilia Ferreiro en C rdoba el 4/04/03, Revista Co n te xtos de Educacinn 8 9, UNRC 2007; Las
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DRA. LAU RA GUERRERO GUADA R RAMA

Doctora en Letras Mo d e rnas por la Universidad Ib e roamericana. Coordinadora del posgrado en Letras Mo d e rnas del Departamento de Letras de la UIA. Coordinadora del Diplomado en Literatura Infantil
repeticiones y la puntuacin en te xtos infantiles, Cuadernos de Educacin Ao V, n 5, FFyH-UNC, C rdoba 2007. Direccin de correo elect rnico: moller@psyche.unc.edu.ar
DR. PEDRO CERRILLO TORREMOCHA

Doctor en Filologa Hispnica, Ca tedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura y Co- D i re ctor de la Ma e s t ra en Promocin de la lectura y literatura infantil (CEPLI, Universidad de Castilla la Mancha). Ha publicado un centenar de artculos en revistas especializadas. Como pro fesor invitado ha impartido cursos en unive r s idades mexicanas (UAM, UNAM e Iberoamericana) y en la de Co rnelle (USA); ha participado en debates y ponencias en dive r s o s foros: Instituto Charles Pe rrault, (Francia), Universidades do Minho y vora (Portugal), Toulouse (Francia), Passo Fundo (Brasil), y Fu n d a l e ct ura (Colombia), Instituto Ce rv a n tes de Estocolmo, Be rln y Londres o Ferias del Libro de Ma d rid, Buenos Aires y Guadalajara ( Mxico). Como profesor visitante ha realizado investigaciones en la Hougthon Library de la Universidad de Harv a rd. Es auto r, entre otros libros, de: In t roduccin a los estudios lite r a rios (El M i r a d o r, 1993), L rica popular de tradicin infantil (Ediciones de la UCLM, 1994), Antologa del Grupo del 27 (Akal, 2002), La voz de la memori a (Ediciones de la UCLM, 2005), LIJ y educacin lite r a ria (Oct a e d ro, 2007) y Llectura, literatura y educacin (Miguel A. Po rra, 2010). Sus p rincipales lneas de investigacin son: Lrica popular infantil, La i m p o rtancia de la LIJ en la fo rmacin de la competencia lite r a ria, y La fo rmacin del mediador en lect u r a .
Coordinadora Re gin 3 del Plan Nacional de Le ctura del M i n i s te rio de Educacin de la Nacin. Coordinadora de Pro grama Provincial de Le ctura de Chubut Asesora In te rnacional de la Revista Cientfica Comunicar. Publicacin del colect i vo Andaluz para la educacin en medios de comunicacin. Espaa. Coordinadora del Plan Nacional de Le ctura en la provincia de Chubut, Argentina. Profesora de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Tre l ew. Taller de medios de comunicacin. Mi e m b ro act i vo en el Proye cto de Investigacin de la Unin Europea: Los Jvenes ante los medios de comunicacin, coord i n ado por el Grupo Comunicar , Andaluca, Sev i l l a .
MGTER. GRAC I E LA BIALET

Escritora y educadora nacida en 1955, en C rdoba, Argentina. FORMACIN ACADMICA: Ma s ter en Promocin de la Lectura y Literatura Infantil Universidad de Castilla La Mancha, Espaa; Licenciada en Educacin con Orientacin en Enseanza de Lengua y Literatura, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Tcnico Universitario en Comunicacin So c i a l, Universidad Nacional de C rdoba, Argentina. Profesora de Enseanza Pri m a ria, Ma gi s te ri o Ce n t ro Educacional de C rdoba, Argentina. Programadora de la Fe ria del Libro de C rdoba desde sus orgenes en 1985. Cre y coordin entre 1993 / 2007 el programa Volver a Leer del M i n i s te rio de Educacin de la Pcia. de Cba. Es asesora de la Fundacin Mempo Giardinelli en fo m e n to del l i b ro y la lectura. Desde 2008 coordina la Re gin 1-2 del PLAN LECTURA del Mi n i s te rio de Educacin de la Nacin Argentina. Conferencista y asesora a pases Ib e ro a m e ricanos en temticas de lect u r a . Como escri tora ha abordado gneros de la Literatura Infanto juvenil, la novela, el ensayo y te xtos pedaggicos para nios y para d o c e n tes a travs de la elaboracin de diseos y desarrollos curric u l a res de Literatura para Ni vel Inicial y te rciari o s, a nivel provincial y nacional. Posee 25 obras publicadas. Ha recibido 18 distinciones: cinco en reconocimiento a su produccin pedaggica y trece a su obra literaria. Sus libros ms difundidos son: Leer y escri b i r, dos pasos y un mismo desafo (CB ediciones); El libro de las respuestas sabihondas (CB ediciones), De boca en boca (AZ ed.), San Farrancho y otros cuentos (CB ediciones), Caracoleando (Edeb), Nen, el perro reloj (A n aya), No tengo miedo (Homo Sapiens), Gigante (Sudamericana). Para jvenes: Nunca es tarde (Ediciones del Boulevard) y las novelas Los sapos de la memoria (CB ed.), Si tu signo no es Cncer y El jamn del snguche (Grupo Ed i to rial Norma).
DR. SANTIAGO YUBERO JIMNEZ

Doctor en Psicologa, Ca tedrtico de Psicologa Social y CoDire ctor de la Ma e s t ra en Promocin de la lectura y literatura infantil (CEPLI, Universidad de Castilla la Mancha, Espaa). Ha publicado un centenar de artculos en revistas especializadas de diversos pases. Es auto r, entre otros, de: Libros, lecto res y mediadores (Ediciones de la UCLM, 2002), Valores y lectura (Ediciones de la UCLM, 2004), La fo rmacin de mediadores en lectura (Fundacin SM, 2007), Hbito s l e cto res de los universitarios espaoles (Fundacin SM, 2008), Sociedad educadora, sociedad lectora (Ediciones de la UCLM, 2009). Ha sido profesor visitante en el De p a rtment of Laedership in Education de la Universidad de Bo s ton y ha participado como ponente invitado en cursos y jornadas de universidades espaolas, y en la Iberoamericana (Mxico), en Feria del Libro de Buenos Aire s, Liber (Madrid), Universidad de Passo Fundo (Brasil), Universidad Ca tlica de Chile, Instituto Charles Pe rrault (Francia), Universidades de Ca s telo Branco y Do Minho (Portugal), entre otras. Sus pri n c ipales lneas de investigacin son: El valor de la lectura, La lectura en procesos de inte rculturalidad, Las guas de lectura como estrate gia de animacin lectora y Aplicaciones psicolgicas a la seleccin de l e cturas para nios.
DRA. SILVIA CONTN (DRA. EN EDUCACIN Y ESPECIALISTA EN NUEVAS ALFABETIZACIONES) FORMACIN ACADMICA: Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona con especialidad en Didctica de la Lengua y la literatura. Master en pedagoga y comunicacin intercultural. Master en Comunicacin y Educacin. Master en Didctica de la Lengua y la Literatura. Profesora y Lic. en Letras. Desde 1987 a 2005 se ha desempeado como fo rmadora y capacitadora de docentes e investigadora en el ISFD 803 de la ciudad de Puerto Ma d ryn, y como coordinadora del Programa de Capacitacin de dicha institucin. Co o rdinadora Acadmica de la Ma e s t ra en Didcticas Especficas de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, facultad de humanidades y ciencias sociales.
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LOS NIOS Y LA LENGUA ESCRITA: CAMBIAR LA MIRADA1
Mara Anglica Mller
Qu difcil es mirar de frente un problema complejo! Hablamos del problema de la lectura y de la e s c ritura en la escuela, de cmo los nios se inician en estas prcticas (cmo se los inicia) y de cmo las ejercen despus (lo que constituira los resultados de la accin pedaggica, cmo leen y escriben en el nivel medio, en la universidad, en los mbitos de trabajo, en la vida diari a ) . Sabemos que se trata del problema que tal vez ms desafa a la escuela como institucin, y as debe serlo, ya que la escuela es la institucin alfabetizadora por excelencia. Los nios van a la escuela para ingresar al mundo, a ese mundo que va ms all de su familia y de su pueblo; se trata de ingresar al mundo de nuestras producciones (las lenguas, las ciencias, las norm a s, las arte s...), nuestras producciones como especie humana sobre la tierra, es el mundo de la cultura, que en buena parte se conserva, se transmite y se re c rea por medio de la escri t u r a . Hoy ya nos va quedando chico, a la luz de los ms recientes enfoques, el concepto de alfabetizacin (al cual hemos renovado sistemticamente en las ltimas dcadas a partir de nuevas investigaciones y enfoques interdisciplinarios); es tan rico el proceso de alfabetizacin y son tantas las implicancias que preferimos hablar de ingreso a la cultura escrita, ya que esta idea permite considerar en perspectiva un proceso que comienza antes de la escuela, en el medio social, en la familia, con prcticas diversas de inte rp retacin y de produccin de te xtos escri tos, prcticas que se ejercen con instrumentos diversos sobre soportes renovados (el lpiz y el papel conviven con la PC, hoy la micro te cnologa elect rnica ha ampliado enormemente las posibilidades y los alcances de la escritura); te xtos que cumplen diversas funciones sociales e histricas (no es lo mismo una carta, un documento jurdico, una novela, un informe cientfico), todos ellos necesarios y cargados de ricos significados, los que la comunidad de lectores y de escri tores quieren y pueden darles. La escuela de la democracia invirti e invierte enormes esfuerzos para que todos los nios logren acceder a la cultura escrita, pero los resultados no son los esperados, o los que se formulan en el largo listado de objetivos pedaggicos. Slo brevemente recuerdo que en los primeros das de julio de este
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ao accedimos al informe Aptitudes bsicas para el Mundo del Maana elaborado por la UNESCO y la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)2. All se resean los resultados de pruebas aplicadas entre 2000 y 2001, conocidas como Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) en 43 pases. Estas pruebas muestran que en nuestro pas slo el 30% de los alumnos tuvieron lo que se denomina un desempeo positivo en tareas de lectura (se muestran capaces de comprender lecturas de moderada complejidad nivel 3 en el diseo de la prueba-, capaces de comprender lecturas difciles y hacer una evaluacin crtica de un texto nivel 4- y/o completar lecturas sofisticadas y de construir hiptesis en base a los textos ledos nivel 5, el nivel ms alto de desempeo en la prueba-). El 70% de los alumnos de nuestro pas tuvieron un desempeo negativo; de ellos un 23% no son capaces de comprender el tipo de lectura ms bsica que el programa pretendi medir (nivel 1 de la prueba), un 21% slo pueden comprender la lectura de los textos menos complejos de los que se les dieron ( n i vel 2 de la prueba) y un 26% pueden entender lecturas bsicas y hacer interpretaciones elementales ( n i vel 3 de la prueba). Estos datos son preocupantes en s mismos, pero el mayor problema comienza cuando se trata de interpretarlos, ya que para comprender y solucionar debemos aprox i m a rn os a una compleja causalidad. Aq u comienza una serie de atribuciones de responsabilidades, donde muchas veces se confunden puntos de vista, deseos, datos de investigacin, enfoques, rec o rtes, etc. Generalmente se concluye en un reduccionismo del problema, y en consecuencia se espera una receta salvadora y rpida. En los ltimos aos asistimos a un re to rno del paradigma de interpretacin mdico-psiquitrico, que tiende a encontrar patologa o dficit en las conductas o respuestas diferentes de las esperadas, y a asociar rpidamente con factores que son de origen social (pobreza, desnutricin, etc.). No se trata de negar la incidencia de tales factores, todo lo contrari o, ni tampoco de desconocer la importancia y la necesidad del avance de las neurociencias. Pero hablamos de otra cosa, de los nios y de los docentes como sujetos sociales y sujetos psquicos, y de
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Fomento del libro y la lectura 4, Resistencia - Chaco. Fundacin Mempo Giardinelli. Peridico La Voz del Interior, Crdoba 02 y 03/07/03.
los aportes de la psicologa y la psicolingstica, que tambin avanzan, a la pedagoga. Porque un efe cto nocivo de tales interpretaciones es que los docentes se sienten culpabilizados y confundidos y, peor an, muchos nios sealados, y en consecuencia discriminados, como nios conproblemas. No es lo mismo hablar de un nio conproblemas 3 que de un nio en problemas (las palabras nunca son neutras). La primera formulacin parece aludir a un nio limitado, o enfe rm o, o bien responsable de lo que le pasa. La segunda, nio enproblemas, nos permite pensar en la complejidad de variables que se relacionan de dete rminadas maneras para producir este efe cto dev a s t a d o r:una gran mayo ra de los nios y jvenes de un pas en problemas, para aprender a leer y a escribir como los nuevos tiempos lo requieren. Se trata entonces de analizar la situacin misma de enseanza y de aprendizaje, situacin a su vez tan compleja y rica en interacciones que plantea una pri mera pregunta: desde dnde miramos? La posicin y los instrumentos conceptuales determinarn lo que o b s e rvemos (o lo que no observemos). Existe, entre las grandes te o ras psicolgicas del siglo XX, una particularmente idnea para investigar y eventualmente explicar lo que ocurre cuando un s u j e to (activo) intera cta con un o b j e to de conocimiento, entendido este ltimo como esa porcin de la realidad cultural constituda en objeto para la accin de conocer, en nuestro caso la lengua escrita. Nos referimos a la te o ra psicogentica, ms especficamente la epistemologa y la psicologa genticas desarrolladas por Jean Piaget, y recreada por Emilia Fe rreiro en el dominio que nos ocupa. Ferreiro inicia, all por los '70, una lnea de investigaciones que impact a ron fuertemente en nuestra mirada sobre lo que ocurra con los nios cuando intentaban leer o escribir, y gener numerosas otras investigaciones que la continan, diversificando este campo de problemas en dominios que involucran a la psicolingstica, la didctica, la psicologa. Porque comenzamos a ver un nio/a sujeto de una actividad inte l e ctual compleja cuando trata de apropiarse de la lengua escrita, mejor an, cuando empieza a participar de la cultura escrita an cuando los adultos no nos demos cuenta. Y est demostrado que tal actividad ocurre en todos los nios, cualquiera sea su condicin social y su modo de hablar, o su dialecto, a sola condicin de inte r a ctuar efectivamente con este objeto cultural que es la lengua escrita (lengua escrita que no es lo mismo, ni como objeto de estudio para la lingstica ni como objeto de conocimiento para los nios, que la lengua oral). Por supuesto, la calidad de la experiencia de intercambio har luego las difere n c i a s. Hoy sabemos que no es lo mismo nacer hijo de padres alfabetizados, en
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el seno de una familia y en un medio donde se asiste desde temprano a prcticas de lectura y de escritura, donde se dispone de te xtos de calidad en portadores diversos, que lanzarse a la aventura de aprender solo/a, preguntndose en la calle, o en el campo, por el significado de estas grafas que aparecen a cada r a to (en las calles, en las paredes, en los documento s, en folletos, rev i s t a s, libros y pantallas) y que tantas funciones cumplen en cualquier medio social. Es importante recordar que a la lengua escrita no se accede por mera presencia del portador y del te xto, el problema es qu se hace con ellos, cmo se hace, para llegar al problema ms profundo: qu repre s e ntan, cmo representan, desafo que requiere, hoy lo sabemos, como condicin sine qua non de la inte rvencin de la inteligencia: la escritura como sistema de representacin. Claire Blanche-Benveniste destaca cmo, si reducimos la escritura a un supuesto cdigo grfico de transcripcin de la lengua oral desde una perspectiva estrechamente tecnolgica, dejamos de lado todo el peso que la historia y la cultura han ejercido sobre nu e stras escrituras4. Esta lingista discute el concepto de cdigo citando a Fe rreiro, quien mostr que los nios (y adultos) que aprenden a leer y escribir acceden a un uso de la lengua difere n te de la lengua (oral) de todos los das: se trata de la lengua escrita, en la que prev a l ecen ciertas cualidades fo rmales y culturales. Las sucesivas representaciones de la lengua escrita que van adoptando los nios en su desarrollo cognitivo son, hoy sabemos, hiptesis originales (no enseadas) que testimonian el trabajo intelectual que permite una aproximacin progresiva a tan complejo objeto. Po rque para leer y escribir hay que dominar un sistema de escritura (el alfabtico, en nuestro caso) en principio, pero aqu no se agotan las propiedades de la lengua escrita como sistema de representacin, sus relaciones con la lengua oral, con otros sistemas gr f icos (las imgenes) u otros sistemas de notacin (los n m e ros), las caractersticas, usos y funciones de los d i s t i n to s tipos de te xto s, el uso de los instrumentos y los portadore s, etc. La investigacin psicogentica, esto es, de una psicologa que se desarrolla a partir de preguntas epistemolgicas, permiti reconceptualizar este objeto, as como descubrir al principal actor de la a ctividad de aprendizaje: el nio. El punto de vista de los nios fue algunas veces capturado magistralmente por el cine, parece ms difcil inclurlo en las prcticas pedaggicas (me refiero a prcticas de verdadera enseanza, no de d e j a rhacer). Adems, los mtodos ms usuales para ensear a leer y escribir re c o rtan un (o algunos, en el mejor de los casos) aspectos de la lengua escrita, la
En la Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario del MEC de la Pcia. de Crdoba (1984-1995), que asista escuelas priorizadas por su problemtica en relacin al fracaso escolar, adoptamos colectivamente esta distincin. La Direccin fue disuelta y hoy subsisten algunos programas y equipos en el Ministerio de Educacin. La expresin nios en problemas fue derivada de la obra de dos importantes psicoanalistas francesas que trabajaban con nios y jvenes, Francoise Dolto y Maud Mannoni. 4 Blanche-Benveniste Claire La escritura, irreductible a un cdigo, en Ferreiro E. (comp.) 2002: Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Gedisa Ed., Barcelona.
confunden con la lengua oral, esto es, distorsionan o empobrecen el objeto de conocimiento; esto en base a hiptesis adultas sobre lo que supuestamente un nio asociara o comprendera. A pesar de todo, aunque no siempre lo veamos, los nios piensan. Reciente m e n te, una nena de no ms de tres aos en una tienda de venta de ropas entra con su joven madre al probador (clase media, una mam que se compra ropa en el centro de la ciudad de Crdoba). Los probadores estaban situados en un largo pasillo y habilitados slo los dos o tres primeros, el pasillo cortado con un gran cartel que deca PROHIBIDO PASAR. La nena pregunta, mientras la madre se prueba: Ma, qu dice aqu?; la madre: Que no pases; la nena comienza a leer marcando con su dedito las letras y haciendo coincidir emisiones de voz con cada una de ellas, y dice: Qu e...no...pases...; le sobran muchas letras, y vuelve a intentarlo, siempre marcando: No debe decir eso, debe decir: no... pase... porque... est...oscuro. Siguen sobrando letras, y reinicia: No...pase...porque... est...oscuro...y...si...pasa...le...va...a dar...miedo, y queda conforme, porque ha hecho coincidir la cadena de letras con su inte rp retacin. Otra nia, sta alumna de 4. grado de una escuela pblica situada en una villa de la ciudad de Crdoba, a quien no se le ensearon todos los signos de puntuacin, escribe un cuento en el cual solo usa comas y puntos; a pesar que en el cuento hay dilogo, no usa otros signos, pero pone entre comillas el ttulo del cuento. Cuando le pregunto qu son esas marcas, responde: No conozco el nombre, pero lo hace como ms famoso, lo hace como si fuera ms bueno; le digo: Se llaman comillas para qu crees que sirven?; piensa y responde: Pongo esas comillas para hacerlo como ms admirado. Esta nia infiri , a partir de su propia experiencia, el uso de tal signo de puntuacin; la Enciclopedia Espasa, al definir la comilla, despus de mencionar sus funciones de citacin, dice: Tambin se usa para dar sentido irnica a una palabra o concepto, o para fijar de un modo especial la atencin del lecto r, evitndose as el empleo de la letra bastardilla. Decamos que no basta la mera presencia del te xto escri to, se requiere tambin de la presencia de int rp rete s. Y aqu se nos plantea una paradoja: es en este campo donde tanto podra hacer el docente, sobre todo en la escuela con aquellos nios que carecen del auxilio de lectores o escri to res en su casa, donde tal vez ms confundido est. Y dejo expresa constancia de que no estoy culpabilizando al docente, todo lo contrario, tratamos de analizar las capacitaciones que recibe, y contribuir a mejorar en tal caso las ofertas de capacitacin, y la propia capacitacin de pedagogos, psiclogos, psicopedagogos y profesores de letras, capacitadores de docente s.
Para poder aprender a leer y escribir los nios necesitan un docente que inte r a cte con ellos y con los te xtos; con los te xtos, desde una posicin activa, que muestre inte rs en la lectura y competencias para escribir; los nios necesitan ve rl o, asistir a esas prct icas, sobre todo aqullos que no pueden hacerlo en otros mbitos. In te r a ctuando con los nios desde una posicin respetuosa (no pasiva), escuchando, observando, proponiendo actividades, recuperando sus intereses y sus sabere s. Nunca se considerar bastante la importancia de los primeros intercambios, los que abren o cierr a n caminos, los que gestan estilos intelectuales bsicos. Sabemos que los nios aprenden moto rizados intelectualmente por sus propias preguntas, pero tambin moto rizados afectivamente por identificacin con sus maestros: querer ser como su maestra, leer como ella, e s c ribir como ella... Y nosotros cules son nuestras preguntas? cmo se sostiene un aprendizaje? Podremos decir, y es cierto: con empata, saber qu le pasa al pequeo aprendiz de lector/escritor. Pero adems: cmo se acerca un nio a un conocimiento ya constitudo? a un sistema de escritura? a un te xto? El cambio de las preguntas fue muy frtil para la investigacin, tambin lo es, o debiera serl o, para el diseo de alternativas y acciones pedaggicas. Si mejoramos nuestras preguntas y las trabajamos con cuidado, cambiaremos nuestra mirada y tal vez... dejemos de confundir las ideas de los nios con las ideas del mundo adulto, as ser ms efectiva nuestra enseanza; toleraremos mejor los desfasajes producidos por los distintos tiempos de aprendizaje, que han tenido puntos de partida y experiencias tan diferentes; la lengua escrita pueda ser un fuerte factor de unidad para el intercambio entre nios hablantes de diferentes dialectos, o lenguas; respetemos su riqueza lingstica y los significados conte xtuales propios de distintas actividades de lectura y escritura; la expresin escrita, tal vez, tambin pueda sostener a muchos nios en su difcil crecimiento.
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PARA QU Y A QUIN SIRVE LA ESCUELA?1 LECCIONES E INQUIETUDES PARA UN NOSOTROS
Patricia Redondo
Una de las preguntas frec u e n tes, asociada a las funciones de la escuela, ha sido el interrogan te en torno a si la escuela sirve, a quines y para qu. A continuacin, Patricia Redondo abre ese inte r rogan te y vincula la pregunta de este dossier acerca de "para quin y de quin es la escuela" con la pregunta sobre a quin le sirve y para qu.
generaciones nuevas excluidas del terreno de sus dere c h o s, la que puede reemplazar lo que las familias no pueden etctera, etctera. El sealamiento que quiero realizar es que plantear de este modo la pregunta habilita a responder de modo dicotmico con puntos a favor o en contra. Entonces, cul es la pregunta, o cules son las preguntas, para pensar la escuela hoy? Como contrapunto, desde un lugar propio de enunciacin, es posible sostener que an sirve pero que re q u i e re de transfo rmaciones radicales y urg e n tes que sean soste n i d a s. Respecto de a quines sirve la escuela, la inquietud es que si solo es pensada como cerco de contencin para las nuevas generaciones, no las est reconociendo como sujetos educativos. Pasando en limpio y con el objeto de abrir alguna polmica, planteara lo siguiente: si la escuela se cristaliza como el espacio en el cual se reparte un conocimiento anquilosado, empobrecido en su potencialidad de producir experiencia y como contencin de la violencia social, no hay un horizonte de inclusin social que reenve otros sentidos a la escuela. Cabe sealar, adems, que en la actualidad se condensan en el espacio escolar de modo indito todo tipo de dificultades y se conjugan, al mismo tiempo, la desigualdad con la fatiga, la ausencia de un mayor protagonismo estatal y de la sociedad civil con la dimisin de una posicin educadora; la falta de articulacin de las polticas estatales con una sobrecarga de problemas y tareas en la escuela. Es sencillo imaginar que, mientras no se alte ren las condiciones estructurales del siste m a educativo, la escuela se reproduce infinitamente en sus prcticas institucionales y educativas -ms all de los programas estatales que la atraviesen, que no alteran los ncleos ms duros de las instituciones educativas-, que pueden estar inscriptas en renovados discursos sobre la equidad, la calidad y/o la igualdad, ya sea como se la nombre, pero que sobre todo tienen lugar en un proceso al que nadie sabe exactamente cmo ponerle freno: un proceso de declinacin. Declinacin del deseo de ensear y aprender; deseo que al ausentarse en el espacio escolar adquiere presencia traducido en padecimientos
Borronear alguna respuesta a esta pregunta nos sita frente a una cuestin central y compleja referida a si la escuela tiene que servir para algo o alguien. Si se sostiene la pertinencia de la pregunta, cabe pensar que tal como se encuentra la escuela hoy, rpidamente se puede responder que no sirve y, por el contrario, si se mira la situacin social de decenas de miles de nios, adolescentes y jvenes, es factible afirmar que afortunadamente existen las escuelas para que una parte de esta poblacin -indeseable para la sociedad- est dentro de las escuelas. Es posible, entonces, pensar que estamos transitando un momento de opacidad sobre su papel. Con relacin a la primera respuesta y tomando como punto de partida el hecho de que la escuela sea una construccin social e histrica que expresa una forma de escolarizacin hegemnica de hace ms de doscientos aos, habla de que es susceptible de ser transformada y superada en el marco de la dinmica de los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales. Asimismo, es sencillo en un arco discursivo heterogneo, hallar argumentos que permiten sostener que la escuela no sirve, ya que -y a modo de ejemplono responde a los requerimientos del mercado laboral, no forma en trminos de ciudadana para una sociedad democrtica, no incluye a los secto re s sociales ms vulnerables, no educa en valores, no resuelve el tema de la violencia, no ensea saberes actualizados, etctera. Es decir que, de acuerdo con el posicionamiento de los dife rentes secto re s sociales y actores sociales y polticos, la escuela responder o no a sus intereses particulares ligados a la educacin. Del mismo modo, se plantea la afirmacin contraria: que la escuela sirve sobre todo a los ms pobres, que es la institucin privilegiada para educar en valores, la que puede incluir a las
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Publicado en la Revista El monitor de la Educacin, N 9, ao 2007.
mltiples de docente s, dire ctore s, alumnos y comunidades; y produce, desde equipos tcnicos y de quienes gobiernan la educacin, claves de lect u r a reducidas y esquemticas sobre lo que aconte c e. Parece ser que todos podemos hablar sobre la escuela y responder -dira, banalmente- la pregunta que titula este texto a sabiendas de que hay otros fenmenos a los que nadie puede refe rirse sin inquietarse hasta la mdula. En la escuela hay algo de lo desconocido, innombrable que acontece y que se escapa al lenguaje de la poltica y del discurso educativo instituido, con frecuencia anclado en el sentido comn. Para que estas reflexiones adquieran cierta clarid a d, inte n to proponer lo siguiente: si todos y ninguno podemos responder a esta pregunta construida como un "sirve o no sirve" o "a quines sirve y a quines no", lo que sucede es que se construyen respuestas dicotmicas y monolticas, que podemos ejemplificar sin inconveniente pero que desertifican la discusin poltica. Al mismo tiempo, se posterga un autntico debate en la sociedad sobre la urgencia de poner en marcha transfo rmaciones ve rdaderas -en trminos materiales y simblicos- a riesgo de que, al no hacerlo, ms all de la buena voluntad de diferentes actores, el acto educativo en las escuelas pblicas en nuestro pas se termine de cristalizar de modo instrumental como una sumatoria de saberes mnimos para sujetos mnimos de acuerdo con el sector social que se atiende. Y, a pesar de ello, todos durmamos tranquilos. Se satura el discurso sobre la escuela, tanto de retricas igualitarias que no se te rminan de traducir en la vida cotidiana de las escuelas, como tambin de descalificaciones apresuradas que ms que pensar, inventar o proponer otras alternativas, son expresin de discusiones de otro siglo. Por ello, responder a esta pregunta requiere de un acto de rebelda, una apuesta, un pensamiento act i vo y colect i vo que subvierta el orden de lo dado e imagine en prospectiva una escuela que no se debata entre asistir o ensear, entre obtener los recursos imprescindibles para sobrevivir o ensear, contener la violencia o ensear, mediar los conflictos o ensear, etctera. Con excesiva frecuencia se nombra como escuela a una institucin que no se reconoce a s misma como una institucin privilegiada, y con capacidad de filiar a los sujetos y vincular a las generaciones nuevas con los saberes, la cultura, la ciudadana, la justicia y otras experiencias sociales y educativas.
Qu pasa con quienes las habitan? Inquietud y contradiccin En ocasiones, teniendo el pri v i l e gio de conocer realidades educativas de diferentes puntos del pas, lo que emerge es una mezcla de emocin y pensamiento sobre aquellos que da a da sostienen la tarea escolar. Emerge traumticamente la contradiccin de pens a r: qu ms se le puede pedir a alguien que trabaja en estas condiciones? Y, a la vez, la conciencia de que sin otro plus -es ms, sin actos educativos- la escuela ha dejado de ser escuela. A modo de ejemplo, hago referencia a dos dilogos con docentes de diferentes puntos del pas. La primera, que en un momento especfico de capacitacin no poda despojarse de un sentimiento de mucha impotencia sobre la realidad social de sus alumnos; la segunda, que espeja en su rostro la realidad de los adolescentes en situacin de e xt rema pobreza, presentados por los medios de comunicacin, ya como vctimas de un orden social i n j u s to, o como victimarios. Pasemos a los re l a tos: I. "Hoy se acerc una madre, tenemos muchos chicos que faltan por estar enfermos, es que las viviendas en las que viven son muy precarias. A mi alumno de dos aos, hijo de la madre que me vino a ver hoy, lo cubre con diario para abrigarlo por la noche. (...) Las lluvias perforan las chapas y se destruye toda proteccin". Esta maestra se encontraba en un espacio de capacitacin en servicio, derecho al que aspiran miles de docentes de otros lugares del pas y, sin embargo, la posibilidad de estar all para formarse se cruzaba con una realidad que inundaba el espacio y sobre la que no se esbozaba una solucin. Su relato pona en evidencia que, para que la posibilidad de aprender y ensear se materialice, no alcanza con la escuela; no es suficiente, ya que para poder ensear y que la escuela sirva, los nios tienen que poder estar en las escuelas. El estar en las escuelas parece as de obvio, pero no lo es tanto, no solo para que no estn en la calle sino para habitar un tiempo de infancia y la oportunidad y derecho de apre n d e r. La soledad que expresaba con desgarro esta docente, pareca decir que ella misma quera que su cuerpo se convirtiera en frazada, pero lo nico que puede convertirse en frazada/abrigo/amparo/derecho para la infancia en la Argentina es algo que sucede en el orden de lo poltico. Polticas activas y articuladas que se asienten en el ejercicio responsable de la funcin pblica y en la decisin de no ceder en proteger, cuidar, asistir a los nios para que puedan ser acogidos/aloja21
dos como ciudadanos plenos por la sociedad y la cultura en clave de porvenir. II. El segundo dilogo transcurri unas horas atrs, con una integr a n tede un equipo directivo del conurbano bonaere n s e. Frente a la pregunta acerca de la situacin de la escuela respondi: "Ya llevamos este ao cuatro adolescentes muertos, ahora estoy yendo al hospital para ver cmo est una nena accidentada que pertenece a una familia pobrsima.". No es la primera vez que una se encuentra con este re l a to. Qu cuentas se sacan hoy en las escuelas? Si una se aproxima y escucha con atencin a docentes y dire ctores a lo largo de nuestro pas, la cuenta de los adolescentes que se suicidan, se ausentan por semanas enteras o son asesinados o fallecen por falta de atencin crece de modo alarm a n te, pero su gravedad no parece ser un tema de la agenda pblica. Qu cuenta debemos hacer con el tiempo de la historia? Fre n te a estas situaciones que se reiteran con excesiva y nauseosa frecuencia, cabe interrogarse acaso, es que la escuela puede hacer algo? La respuesta se ancla en una contradiccin, puede y no puede. Es posible que un profesor pueda ensear logari tmos y la te o ra del caos en estas condiciones? Y all re to rna, lacerante, la pregunta, frente a estas realidades: la escuela les sirve a sus alumnos y a las familias? A quin y para qu sirve la escuela? Por mi parte, sostendra que en las condiciones actuales, la situacin es muy difcil aunque los indicios que recogemos es que los profesores y maestros tienen mucha tarea por hacer y hacen -efectivamente- mucha tarea. Una de ellas -la primera, tal vezes reponer un tiempo de enseanza, tiempo que no se circunscriba justamente a las circunstancias y urgencias ms prximas, sino -como Zambrano nos inspira desde sus textos filosficos- un tiempo desujetado, un tiempo y una gramtica de la escuela que rasgue con dolor el sentido del ensear, que no deje dormir a quienes tienen que responder en el plano de las polticas, que discuta e instale un espacio abierto y culturalmente plural, que instale frente a la cada de todo sentido una trama ms abierta de significados y oportunidades educativas, una trama coherente que le permita plegarse, ensancharse y casi desaparecer, sin rutas preparatorias pero con la certeza de que an se torna necesario y de que vale la pena pararse y erguirse frente a la devastacin.
Pararse y fortalecerse en la fisura que se abre entre el "no se puede", del nada sirve, del imposible.Y, desde all recoger lecciones de otros, de otros legados, de otras transmisiones. Leccin I Tiempo atrs, una madre de secto res populare s me relataba que ella saba que la escuela a la que iban tres de sus siete hijos no era la misma a la que iban otros chicos de su misma edad y pensaba que, en general,"los polticos" se olvidaban de los pobre s excepto en tiempos de calendario electoral. Sin embargo, ella crea que sus hijos tenan que te rminar la escuela. Ella y su marido no escriban, no podan ay ud a rlos con su tarea; supona que los maestros y profesores no se daban cuenta de que muchas veces los padres, no es que no quieren ayudar a sus hijos en la casa, sino que no pueden. Se avergonzaba por ello. Pe ro, frente a la falta de ganas de sus hijos de estudiar, el padre albail que trabajaba desde muy pequeo decidi llev a rlos una madrugada a su trabajo. Salieron temprano y en silencio, haca fro, to m a ron dos colectivos y llegaron a la obra. Sin ms, les mostr el balde, la cuchara y sus herramientas de trabajo, por delante se deshilvan el da sin pausa; estuvieron all junto con l, volvieron a la noche fatigados y hambri e n to s. El padre les dijo con pocas palabras, que quera que fuesen a la escuela para aprender porque si no, solo te ndran -en el mejor de los casos- un balde y una cuchara para defenderse en la vida. Leccin II Era un edificio al que no se lo haba llevado el r o ; nuev a m e n te haba escuela. Maestros con guard a p o lvo blanco. El tiempo transcurra apacible como suele suceder en los parajes rurales, donde llegan pocos y se cuentan con las manos los que estn. Maestros en comunidades wichis, casas donde los ancianos ocupan su lugar, las abuelas tejen y el fuego perm a n e c e siempre encendido. A media maana, los gri tos de la maestra alteraron el lugar. Hacia donde van los nios en el recreo?! El l o s, tranquilos, salan por un momento de la escuela. La directora, baqueana conocedora de esa cultura, les hizo aprender la ausencia de muros y cercos entre dicha comunidad y la escuela. La decisin de que no hubiera gri tos ni sanciones, al mismo tiempo que la imperiosa necesidad de una educacin intercultural bilinge que legitimara la lengua mate rna e incluyera las estructuras lingsticas que recibieron a los alumnos de la escuela en el mundo.
Ms tard e, la produccin de imgenes en video sobre la comunidad invitaron a las familias a acercarse y -por primera vez- se vieron en una pantalla. La llave de la escuela se aloj en las manos de los ancianos que cada fin de semana contemplaban con asombro esa produccin; los maestro s, fo rmados en una cultura blanca y occidental, se asombraban de que la escuela no les perteneciese solo a ellos, ya que all se haba construido un nosotro s, una escuela -comunidad o comunidad-escuela que abra sus puertas todos los das. Poesa, pe d a g oga y po l t i ca As como el poeta suea, la pedagoga puede no renunciar a hacer de la escuela un lugar donde la educacin acontezca y la poltica adquiera la presencia necesaria para no naturalizar la desigualdad, haciendo de cada da, un da con da que enlace el sentido pblico y poltico del conocimiento con lo que a cada uno de nosotros nos perm i te ser sujetos de dere c h o deseantes de otro porvenir. Para ello, la pregunta no ser a quin/es le sirve la escuela sino que -en clave de experiencia- podr pensarse como un te rri to ri o que, en el orden de la transmisin, anude generaciones incluyendo las difere n c i a s, y dispute el modo en que se vincule la poltica con la subjetividad, as como el derecho a la educacin con el deseo de aprender y ensear. Una apuesta al porvenir, aunque el presente an no dibuje con claridad su conto rn o, para que la potica de otro devenir se instale frente a lo fatalmente determinado. Entrevista a Patricia Redondo
cultura de la pobreza, por atentar contra la dinmica transformadora que puede desempear la escuela. En esta entrevista re c o rremos esas y otras temticas que d e rivan de la relacin entre crecimiento de la pobreza entre los alumnos y docente s, y la crisis del sistema educativo nacional. En su libro afirma que la escuela por s sola no puede realizar la transfo rmacin social necesaria, pero tampoco est fuera de la histo ria Cmo ingresa la histo ria re c i e n te en la escuela? La histo ria re c i e n te tiene varias facetas. El aumento de la pobreza e indigencia, sobre todo en nios, adolescentes y jve n e s, hace que la escuela no pueda estar al margen de la histo ria. En relacin a lo acontecido en las ltimas dcadas, despus de mucho bregar, y gracias al papel de los organismos de derechos humanos principalmente, este tema est ingresando a la escuela. Hoy la escuela debe ensear y comprender qu aconteci en las ltimas dcadas y que la crisis del 2001, que aument de un modo impresionante la pobreza, tienen que ver dire ct a m e n te con un modelo de pas cuya matriz se instal con la dictadura en el 76, con la cada del gobierno democrtico. Igual creo que todava en la escuela hay ciertas cuestiones que no estn entrando. Por ejemplo? Que Amrica Latina es la re gi n ms desigual del mundo y que Argentina tiene el a t ri b u to de ser abismalmente desigual con re s p e cto a la distribucin de la riqueza. Que bajen los ndices de los niveles de pobreza no significa que mejore la situacin de desigualdad. En nuestro pas seguimos con una situacin de ext rema gravedad en relacin a la distribucin del ingreso. Eso hace que grandes mayoras tengan como nica expectativa el tute l a j e, la dependencia de planes a costa de lealtades polticas; y no el mundo del trabajo, de la educacin, del derecho a la vivienda, al ocio, a la re c reacin, a la cultura. En nuestra sociedad ha operado una fuerte naturalizacin de estos procesos. Cmo se evidencia esa naturalizacin? Lamentablemente, nos acostumbramos a que en un pas que tiene una capacidad alimentaria para centenares de millones de personas existan varios millones que no puedan acceder a la alimentacin, y a una ciudadana plena. Qu aspectos incluira una ciudadana plena? Una ciudadana plena, primero, es un contrapunto con la ciudadana que tenemos ahora, que es una ciudadana de baja intensidad -en palabras de ODonnell- donde ser ciudadano slo es acceder a
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LA ESCUELA AS COMO EST NO SIRVE

Ent revista: Miriam Tasat Edicin: Revista Mundo Do ce nte de Osplad
El fracaso de la reforma educativa, los magro s salarios que perc i ben los docentes, una poblacin esco l ar empobrecida y una desigualdad econmica y cultural cada vez ms pro nunciada, hacen neces aria una transformacin de la escuela con los docentes como protagonistas. Educadora rural y maestra de nivel inicial en distritos altamente empobrecidos, investigadora y capacitadora docente, Pa t ricia Redondo es adems autora del libro Educacin y Pobreza. All, entre otras cuestiones, critica la cate g o ra de excluido y la nocin de
votar. A quienes vivimos la dictadura no nos se nos ocurrira hacer de esto una banalizacin, ni mucho menos. Sin embargo, los gobiernos democrticos en general se manejan administrando los bienes de los poderosos y asegurando que estos bienes no sean afectados. Un ejemplo seran los impuestos indirectos? Si, por ejemplo el IVA es un impuesto que no se ha modificado. Si no existen impuestos a los objetos de lujo, suntuarios, la regresin del sistema tributario a rgentino es fe roz, absolutamente fe roz, porq u e aquellas personas que estn en una situacin de pobreza extrema y quienes vivan de un salario mnimo, aportan ms al estado que lo que aporta alguien que puede obtener ganancias acumuladas millonarias o multimillonarias. Esto es posible en la medida en que a esta sociedad no se le torne insoportable. Y a esta sociedad, por ahora, no se le vuelve insoportable que, por ejemplo, la mayora de los nios sean pobres, que la mayo ra de los pobres sean nios. Es decir, de alguna manera, todos convivimos con una situacin que hemos naturalizado socialmente y que no tiene por qu ser as. Cmo acta la escuela en este proceso de naturalizacin? Desde la escuela todava estamos en un momento intere s a n te porque en Argentina los secto res populares todava apuestan a la escuela. Pero esto no es una carta en blanco. Hay un resto discursivo de la dcada del 60 y del 70 acerca de la importancia de la escuela pblica. Ahora, que la escuela sea gratuita, y esto hay que ponerlo entre comillas porque no es gratuita, no significa que sea una escuela pblica. Nosotros estamos en deuda, nos debemos una discusin sobre el carcter de lo pblico. Y estamos en deuda porque estamos en circuitos altamente diferenciados en cuanto a calidad educativa y niveles de pobreza. La escuela debera aspirar a lo universal. Cmo caracterizara hoy a la escuela? Tenemos escuelas muy fragmentadas por secto re s sociales, ya ni siquiera segmentadas, sino fragmentadas. De todos modos, me parece que esto se tensiona con un imaginario que todava sigue perdurando y existiendo: las familias de sectores populares siguen apostando a la escuela pero esto no significa que sean ingenuas respecto de la propuesta educativa que se les brinda. Dnde se manifiesta esta conciencia de los s e ctores populares? Por ejemplo, vos hacs entrevistas, hacs investigaciones con madres que tal vez tengan 3 o 4, 6, 7 hijos, y notan lo que ha significado
la refo rma educativa. En algunas familias comparan lo que aprendan cuando ellas iban a la escuela y tuvieron que dejar, con lo que aprenden sus chicos y no hay comparacin. Hay un feroz empobrecimiento de la experiencia educativa, que est relacionado con un empobre c i m i e n to de los procesos de simbolizacin, con el acceso a los bienes simblicos, con la distribucin de la cultura. Se ha agudizado la segregacin te rri to rial al mismo tiempo que se ha agudizado la segregacin social y la distribucin desigual de los bienes educativo s. Esto es as, y la gente por ms humilde que sea lo sabe. Sabe que no es lo mismo ir a la escuela de Solano que ir al Nacional Buenos Aire s. Qu tipo de mano de obra resulta del fe roz crecimiento de la po b reza? Tener millones de personas excluidas no significa tener millones de personas disponibles para hacer ms. Justamente, la dife rencia sustancial entre otros momentos histricos y ste, es que en otros perodos se desarrolla una inclusin disciplinada. A comienzos del siglo XX operaba la sociedad de beneficencia, u otros actores sociales, que a travs de modos filantrpicos distribuan las migajas de lo que sobraba. Esto cambia cuando son grandes mayo ras las que quedan en situacin de exclusin: el modelo econmico tiene este ejrcito de re s e rva pero no lo va a utilizar concretamente. Es decir, hay gente, hay chicos, que no acceden a la escuela ni tienen trabajo y ni siquiera disputan el derecho al trabajo porque no lo conocen. Tenemos chicos en las escuelas que vienen de padres que no han trabajado, no tienen una relacin sindical, no saben lo que es un sindicato, no saben lo que es organizarse. Quiero decir que ni siquiera est el hori zonte de la mano de obra barata. Hay sectores que ni siquiera van a estar pensados para una mano de obra barata. En el libro que mencionbamos, Us ted utiliza de manera no ortodoxa el conce p to de lumpe n proletariado qu relacin hay entre esta co nceptualizacin y la de secto res excluidos? Intento pensar la cate g o ra de exclusin como una categora esttica ya que, si bien hay generaciones que han nacido en esta situacin y que han tenido hijos en esta situacin, en Argentina todava tenemos cultura obrera en los barri o s, aunque hoy estn ext re m a d amente pauperi z a d o s. Hay auto re s, pri n c i p a l m e n te brasileros, que impugnan la cate g o ra de exclusin y una condicin fija de los sujetos excluidos. Me parece muy interesante este abord a j e. Por qu? Porque el que est excluido construye estrategias para salir de la exclusin. Entonces, la cantidad de oportunidades que brinde la escuela, por
ejemplo, depender del modo en que se conceptualice polticamente y pedaggicamente al sujeto con el que se va a trabajar. Si uno cree que trabaja con chicos que no van a tener futuro alguno, uno no necesita apostar a esa generacin. Ahora, si uno s apuesta a estas generaciones puede colaborar situndolos como constructores de otras realidades, en vez de fijarlos a su situacin de exclusin. Tambin es cierto que los chicos transitan otras realidades por fuera de la escuela. Por ejemplo, los chic@s que forman parte de los movimientos de trabajadores desocupados. Estas experiencias que confo rman nuevas subjetividades en la niez arg e n t ina ingresan a las aulas? Creo que si uno abona la experiencia educativa puede tambin abonar la experiencia social. Los chicos vienen de otras experi e ncias sociales. Ya sea porque han participado de chicos en piquetes, porque en su comunidad, en su barrio, estn en alguna actividad o movimiento, o porque estn las comunidades religiosas. Quiero decir que uno tiene que poner bajo sospecha la categora de exclusin, sino la categora es funcional al modelo, aunque uno suponga que est hablando en nombre del bien. En relacin con esto, nos gustara que nos explicara su visin crtica sobre el concepto de cultura de la pobreza. Hay una idea en las escuelas, concepciones sobre la pobreza, que hay que interrumpir para transfo rmar la realidad educativa. Creo que ah hay un saber duro, un saber cristalizado en los docentes y que es la manera de mirar a las familias de las escuelas en donde trabajan. Me interesa ver cmo esta idea permea el discurso docente, es decir, cmo esto pasa a ser constitutivo de lo que los docentes piensan y plantean. Cmo es esa mirada? Esas familias siempre estn en falta. Hay poca comprensin, no slo del agravamiento de las condiciones de vida, sino sobre las propias familias de los docentes, porque los docentes se separan, pueden ser docentes lesbianas, gay. O docentes pobres Hay un empobrecimiento econmico del sector docente altsimo, sin embargo todo esto no es reflexionado, sino que el valor es la familia. Hoy sigue primando una concepcin de la familia como burguesa, occidental y blanca. Entonces, los grupos populares, las otras formas de organizacin familiar, las otras prcticas de crianza, las otras formas de educar, no son reconocidas como legtimas. Esto interrumpe el vnculo de las familias con la escuela. Aqu aparecen categoras como la de la cultura de la pobreza. Si uno talla se
encuentra con las peores reflexiones: aquellas que se relacionan con el mirar al otro como escoria. Por ejemplo? Cuando escuchamos yo trabajo con lo ms bajo, con lo que no sirve. Hay una visin de un alumno ideal que nunca llega a las escuelas, nunca llega, y no es que nunca lleg, sucede que la escuela, en otro momento, prometa un futuro mejor y ahora no lo puede prometer. El problema es el horizonte, no es la maestra ni son los alumnos con los cuales trabajamos. Sin embargo para estos secto res la escuela es irremplazable. Hoy la escuela no es el nico espacio educativo. Los medios de comunicacin configuran espacios educativos con los que la escuela no puede competir. Ahora, cuando uno investiga en determinados barri o s, la escuela sigue teniendo un valor simblico, no es lo mismo ir que no ir. Creo que la escuela como institucin que transmita el bagaje cultural de una generacin a otra, tiene un valor pro p i o. Obviamente, no esta escuela en estas condiciones. Adems de las malas condiciones edilicias, es una escuela muy estructurada, muy segmentada en su interior, es una escuela donde el conocimiento no a rticula propuestas que inciten el deseo de aprender. Cules son los obstculos que paralizan el deseo de aprender? Vivimos una escuela con una organizacin del tiempo, del espacio y del curr c u l u m muy fragmentada, encasillada, que producen situaciones paradojales: profesores que cuando logran impulsar el aprendizaje a su grupo, ya se les fue la hora. La organizacin del tiempo atenta muchas veces contra buenas propuestas de trabajo, la dificultad de confo rmar colectivos docentes porque hay pocos espacios pagos para eso, la escasa posibilidad de acceder a otros recursos, a que los chicos tengan otros niveles de autonoma en los desplazamiento s en el inte rior del espacio escolar. La ve rdad que esta escuela as como est no sirve, hay que pensar otra. Desde dnde pensar otra escuela? A partir de sta, desordenando lo que est ah y tratando de poner otro orden de trabajo, otras posibilidades. Mi posicin es que, hoy por hoy, la escuela tiene todava tareas que realizar. Cules seran las tareas de la escuela? Tarea significa hacer un tajo. La escuela debe ir ms all de las condiciones sociales de los chicos, debe interrumpir esa determinacin: ofrecer a Lorca en Solano, abri r las puertas con msica clsica todos los das. En definitiva, ofrecer elementos para explorar otros lenguajes,
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romper la estructura disciplinaria de esta escuela que es rgida, es auto ri t a ria, poder generar prcticas democrticas, niveles de autonoma. Un ejemplo de autonoma estara dado po r los consejos de convivencia implementados en las escuelas estatales y privadas dent ro del G C BA? La autonoma siempre requiere poder, esta a u tonoma del consejo de conv i vencia no es autonoma sin poder, poder construir normas de un modo colect i vo, poder apostar a otra relacin entre educadores y los chicos. La escuela tiene muchas tareas, pero estamos en paales. Hay que provocar rupturas con lo dado. Nada de esto va a venir desde arriba, de las polticas de gobiern o. Va a depender de la posicin poltica pedaggica que asuman los colect i vos de maestros. Si hay una posibilidad de construccin democrtica en la escuela ser en la medida en que quienes la componen asuman esa tarea. Cmo observa al docente en la construccin de esta tarea? Entre maestros y profesores el unive rso es muy hete rogneo. La experiencia poltica y sindical no es la misma, quienes transitaron por otro s espacios de participacin diferentes a la escuela tienen mayor nivel de conciencia sobre su trabajo, en comparacin con aquellos que slo se dedicaron a ir y vo l ver del trabajo. Quienes sean sensibles a las condiciones de vida de los chicos tienen una pote ncialidad enorme: basta armar un acuerdo de trabajo para que se haga. Hablar de los docentes es nombrar un universo muy heterogneo, sin embarg o, hay una experiencia sindical y social acumulada de los 60 y 70, no por nada tenemos 600 maestros desaparecidos. Tiene una visin optimista con respecto al futuro? Tengo una visin relativamente esperanzada. Es una visin que intenta recuperar aquello que no se nombra. No es ingenua. Exactamente, no es ingenua. Tr a to de pensar en t rminos hist ricos: todava hay muchas generaciones de maestros que vienen de experiencias sociales fuerte s. Pe ro tambin hay maestros jve n e s, que no saben que pas el 24 de marzo. Qu puede resultar de la coex i s tencia de diferentes generaciones en las escuelas? Depender de lo que se pueda acumular en el te rreno poltico pedaggico, de pensar que en las escuelas no siempre se construye un pensamiento act i vo, de vo l ver a hacer pblica la escuela, depender de escuchar al otro ms all de su situacin naturalizada.
SEMINARIO NACIONAL
Qu significa escuchar al otro ms all de su situacin naturalizada? Por ejemplo, cmo hace una madre para sobrevivir con una familia numerosa? Eso requiere de mucha inteligencia, de muchas estrategias, requiere poder dirimir dnde se pone la energa cada da. Esa experiencia social de las familias no es recuperada por la escuela porque a la escuela no le inte resa. La docencia es un campo de disputa y d evendr en lo que seamos capaces de construir
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LA PALABRA Y LA CREACIN PROMOVER LITERATURA PARA NIOS Y JVENES
Dra. Laura Guerrero Guadarrama1
Universidad Iberoamericana de Mxico
Hay personas que llegan al mundo con una misin semejante al hroe de los cuentos de hadas, sufren penalidades, encuentran ayudantes, se les otorgan dones, poderes o artificios para cumplir una misin que favorece a la comunidad humana. Hroes como stos son algunos grandes escritores que podemos contar como patrimonio universal, personas que lograron el complejo compromiso de Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: sta es una triple ave n t ura que no se parece a ninguna otra. (Steiner Lecciones 173). Un gran maestro fue J. R. Tolkien quien al escribir sobre la potica de su obra nos deja una enorme leccin para todos los que buscamos contaminar del goce pleno de la literatura, mundo inabarc a b l e, autntico y extraordinario que yace en los anaqueles de cualquier biblioteca . En Sobre los cuentos de hadas el lingista oxfo riano que fue Tolkien hace referencia a la naturaleza mgica de las palabras, esos instrumentos de la vida humana que atendemos con la misma curiosidad con la que escuchamos el llamado de los pjaros o los cambios de la luz, no producen asombro, porque son una parte de la vida cotidiana y, sin embargo, su textura est hecha del origen mismo de la creacin. En el principio cre Dios los cielos y la tierra. La tierra era caos y confusin y oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba por encima de las aguas. Dijo Dios: Haya luz, y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y apart Dios la luz de la oscuridad, y llam Dios a la luz da y a la oscuridad la llam noche. Y atardeci y amaneci: da primero. (Gen 1:1-2) (Cursivas personales) Las palabras son mate ria pura del alma humana que la mente cristaliza en pensamientos. Las palabras nombran el mundo que nos rodea y nombran, tam1
bin, nuestro cosmos interior, nos perm i ten observarlo, admirarlo y comprenderlo. Y la imaginacin, motor de la creatividad, perm i te mezclar elementos de la realidad circundante para crear nuevas formas. El hombre se convierte en sub-creador. (Tolkien, 34) y un escritor debe ser un atinado sub-creador para provocar en el lector esa confianza y aceptacin del texto, para construir un Mundo Secundario en el que tu mente puede entrar. Dentro de l, lo que se relata es verdad: est en consonancia con las leyes de ese mundo. Crees en l, pues, mientras ests, por as decirlo, dentro de l. Cuando surge la incredulidad, el hechizo se quiebra: ha fallado la magia, o ms bien el arte. (Tolkien, 50). La inve rosimilitud e incredulidad dev u e l ven al lector al mundo pri m a rio para ver desde fuera ese otro mundo secundario que ya le es ajeno. Peter Be rger, un pensador contemporneo, nos recuerda que existe una realidad dominante y subuniversos o p a rcelas finitas de significado (31), espacios que se experimentan cuando el individuo emigra transito ri a m e n te de la realidad predominante de la vida cotidiana. (32) Al emigrar va hacia esas islas de experiencia que vive como reales, ya que tienen su propia connotacin de re a l i d a d(32), como ejemplos de estos subuniversos pone los sueos, el teatro, una experiencia esttica intensa promovida por el arte, la msica o la literatura. Cada una de estas parcelas finitas de significado proporcionan una experiencia distinta, tienen una especial resonancia en el desarrollo de la persona y se abandonan mediante un salto: la transicin de un mundo al otro se experimenta como un sobresalto (33) y lo que se ha experimentado es difcil de traducir a los t rminos de otra parcela finita de significado o de la realidad predominante: (32). As, la literatura es sub-creacin humana, producto de las palabras que se subyugan, seducen y trastornan para crear grandes metforas para nombrar nuevos horizontes, establecer norm a s, deslizar seres y provocar sucesos, escri tos con arte. Podemos decir
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laura.guerrero@uia.mx
esto para la literatura de fantasa, pero tambin para la realista, pues como bien sealaba Bo rges: la literatura realista es tan ficcin como la fantstica porque ambas presentan acciones imitadas es decir, fingidas, fraguadas, las dos se construyen con la primitiva clari dad de la magia. ( Bo rges 230), simpata que postula un vnculo inevitable entre cosas distante s (Borges 230) aunque se pre tenda reflejar la realidad. Jacqueline Held en su excelente trabajo sobre los nios y la literatura fantstica hace nfasis en que el relato realista nos interesa y nos conmueve quiz porque nos representa la realidad, pero adems porque toda realidad est amasada con sueos y es recreada por el autor. [] Todos los gneros son portadores de lo imaginario para quien sepa hacerlo surgir. (20) Georges Jean comenta que el autntico encantador es el narrador o la narradora de historias, son ellos quienes crean a la verdadera hada. Los demonios y las maravillas existen puesto que las palabras que los dicen, los dicen. (70) y pugna por no aniquilar la vida imaginaria del nio. Una batalla que, a veces, parece perdida, por la preeminencia .de las lecturas info rm a t i v a s, por el temor que algunos adulto s tienen a la gratuidad y el goce de la literatura. Aspecto que tambin seala Jacqueline Held: Por qu asustarse si el nio suea o juega? Prueba sus nuevas fuerzas nos dice. Ejercita, pone en juego su imaginacin, como pone en juego sus msculos, o descubre y construye poco a poco los mecanismos lgicos. Pero, frente a este juego de lo imaginario, el adulto se inquieta con facilidad, desconfa, est a la defensiva. [] Ver al nio soar gratuitamente, fuera de las normas, por simple placer, es ms perturbador para muchos adulto s, aun cuando no tengan conciencia de que es esa gratuidad la causa de su inquietud. (33-34). Cuando hablamos de promover literatura para nios y jvenes hablamos de este tipo de construccin artstica en donde la palabra es el motor clave, el punto de partida, con todo su carg a m e n to estilstico, sus objetos representados, deseos, sueos y temore s. Hablamos de este arte que nos construye y moviliza nuestro pensamiento hacia nuevas experiencias que van ayudndonos en la confo rmacin de nuestra persona. As el primer paso es descubrir lo literario, seleccionar bien, como cuando escogemos los frijoles o las lente j a s, dejar slo las buenas semillas, sacar lo que, definitivamente no es literario, aunque se le parezca, quitar la tierra, las piedras, las hojas, aunque nos quedemos con poco mate rial para trabajar.
El intermediario, ese promotor en la familia, en la escuela, en las editoriales, en las publicaciones y medios, tiene un papel clave en la LIJ y debe prepararse para cumplirlo. Todos vamos afinando nuestras competencias l e ctoras con el ejercicio cr t i c o, y en este ejercicio disfrutamos ms y profundizamos mejor. Si queremos fomentar la lectura de la literatura hay que leer mucho y ponerle corazn y cabeza al asunto. No se trata de un oficio sencillo, cmodo o fcil. Ni siquiera para los padres de familia, si algo vale la pena tenemos que hacerlo con pasin, debemos ente r a rnos de las cosas que nos interesan, preguntar y buscar apoyo en los expertos. So b re todo, debemos convert i rnos en lectores asiduos y convencidos. Leer te xtos impre s o s, saber descubrir sus significados y saber dar cuenta de lo que sealan es el inicio de una prctica de vida. Vamos a leer con igual cuidado y exigencia la te l evisin, el cine, el teatro, el peri d i c o, los discursos de los polticos y a educar para la criticidad, para la democracia y la libertad. El camino empieza con nosotros mismos, muchos vamos a decir lo mismo, porque es una verdad enorme que el pueblo repite: se ensea con el ejemplo. Es verdad que existen muchos caminos hacia la preparacin en el campo de la literatura, est la historia, la teora y la crtica, tres reas que nos ayudan a ver el fenmeno con herramientas de la misma disciplina, dentro de estas vas nosotros proponemos formar promotores hermeneutas que permitan la formacin de nios hermeneutas y en eso estamos desde el ao 2000. La hermenutica es una actividad que le pregunta al texto y encuentra en l las respuestas, es la ciencia de la interpretacin que nos lleva a interpretarnos a nosotros mismos as como al mundo que nos rodea. El texto es como un mediador entre el lector y su mundo(Valds XV) interpretarlo nos conduce hacia la lectura de lo que se encuentra entre lneas y nos permite ver ms all de lo aparente, de lo explcito, para descubrir lo que se sugiere y someterlo al debate de los intrpretes. Una lectura, de un lector, no agota un texto literario, es la provocacin para que el otro construya conmigo. Refiguramos el texto cuando hablamos o escribimos sobre la experiencia de la configuracin. (Valds XV ) se facilita el dilogo sobre la obra, la construccin solidaria: [ ] la tarea de un arte de la inte rp retacin, comparada a la de la argumentacin, no es tanto hacer prevalecer una opinin sobre otra como permitir que un te xto signifique todo lo que pueda, no que signifique una
cosa en lugar de otra, sino que signifique ms y, as, que haga pensar ms [] Tambin la herm e n u t i c a reclama la imaginacin pro d u ctiva en su exigencia de un acrecentamiento de sentidos [] Me gustara decir que la funcin de la inte rp retacin no slo consiste en hacer que un te xto signifique otra cosa, ni incluso que signifique todo lo que puede y que siempre signifique ms para retomar las expresiones ante ri o res-, sino en desplegar lo que llamo el mundo del te xto. (Ricoeur, In te rp retacin 134-137). Un mundo del te xto que entra necesari a m e n te en colisin con el mundo real, para rehacerlo; sea que lo confirme, sea que lo niegue. ( Ricoeur Ac e rca21). El mundo preponderante y el creado por el escri tor se vinculan, la obra lite r a ria tiene como referencialidad necesaria este mundo en el cual vivimos, es su gran metfora y sobre ella se dialoga. Aunque la hermenutica no es un mtodo de trabajo, parte del conocimiento del texto, hay que saber dar cuenta de l, de su configuracin, de las partes que lo conforman, el lenguaje utilizado, un anlisis que no tiene por qu convertirse en un elemento rido sino en un proceso de descubrimiento. Nosotros le preguntamos al texto y en l encontramos las respuestas. La doctora Gloria Prado, gran hermeneuta mexicana, sugi e re en su vo l u m e n : Creacin, recepcin y efecto que la lectura y el anlisis del texto, saber qu se dice y cmo se dice (34) sera un primer momento del trabajo, despus vendra la Interpretacin del contenido latente y la reflexin hermenutica que nos lleva a una apropiacin sobre nosotros mismos por qu interpret como interpret? (Prado, 34) No se trata de que sometamos a los nios y nias al proceso como si fuera un examen de comprensin de la lectura, se tiene que ser inte rm e d i a rio y conducir el dilogo para buscar ese significado que los llama y hace resonancia en su interior, lo que todos conocemos como un aprendizaje significativo , anclado en n u e s t ro inte rior. Muy pro n to ellos buscarn las respuestas y darn cuenta de lo descubierto. Si pensamos en la hermenutica como el gran caparazn de nuestra tarea podemos idear actividades y ejercicios que faciliten la reflexin promoviendo el goce y el placer esttico. Barthes nos habla de ser comentaristas del placer, y ofrecer una idntica o semejante intensidad con nuestra palabra a la intensidad del texto: no se puede hablar del texto, slo se puede hablar en l a su manera, entrar en un plagio desenfrenado (36).
George Steiner, otro gran maestro de nuestro tiempo, ha dicho que La crtica lite r a ria debera surgir de una deuda de amor. De un modo evidente y sin embargo misterioso, el poema, el drama o la novela se apoderan de nuestra imaginacin. Al terminar de leer una obra no somos los mismos que cuando la empezamos. (Steiner Tolsti, 13). Es as porque la literatura tiene un poder transformador inquietante y buscamos compartir a otros nuestra experiencia desearamos convencerlos de que se abrieran a ella. (Steiner Tolstoi, 13). Es este esfuerzo el que nos lleva a afinar nuestras herramientas, nos conduce a la investigacin activa, a perfeccionar nuestro trabajo como intermediarios para mostrar a los nios y jvenes como: Las grandes obras de arte nos atraviesan como grandes rfagas que abren las puertas de la percepcin y arremeten contra la arquitectura de nuestras creencias con sus poderes transformadores. (Steiner Tolstoi, 13)
BIBLIOGRAFA:
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HUMOR E IRREVERENCIA EN LA NARRATIVA INFANTIL MEXICANA: JORGE IBARGENGOITIA COMO EJEMPLO 4 DE UNA MODALIDAD NEO-SUBVERSIVA DEL FENMENO
Dra. Laura Guerrero Guadarrama
Hasta el siglo XVIII la infancia en el mundo occidental era poco relevante, el nio y la nia eran vistos como adultos pequeos. La modernidad vino a darle un espacio en la reflexin de los mayores que definieron sus rasgos de manera romntica e idealizada: la infancia como el paraso perd i d o, como sinnimo de bondad, inocencia y pureza, rasgos que estableciero n un marco comn universal, sin olvidar resaltar las diferencias de gnero que la cultura patri a rcal haba delineado para los sexo s. La literatura infantil y juvenil fue utilizada como el espacio pri v i l e giado para moldear ideologas y valores: Una nueva fo rma de didactismo se introdujo as en el siglo XIX; se trataba de confirmar al joven lector en el papel que le asignaba la sociedad5 . No obstante, los te xtos derivados de los relatos orales conocidos como cuentos maravillosos se mantenan en el gusto de los/as chicos/as. Los cuentos maravillosos o cuentos de hadas son tambin conocidos como relatos tradicionales, una parte del fo l kl o re transmitido en un principio por medio de la oralidad a los pueblos o comunidades y transcri to poste ri o rm e n te. Son una cate g o ra especial dentro de los cuentos, como seala Vladimir Propp, quien en 1928 public un detallado estudio sobre la morfologa del c u e n tomaravilloso y otro sobre sus races histricas. J. R. R. To l kien enfatiza que los cuentos de hadas no tienen que hablar especficamente de personajes como las hadas o los duendes, sino sobre el Pas de las hadas, el mundo de Fantasa; el gran xito de los relatos maravillosos reside en la creacin de Otro Mu n d o 6. El que habita tranquilas y frtiles llanuras puede llegar a or hablar de montaas escabrosas y mares vrgenes y a suspirar por ellos en su corazn. Porque el c o r a zn es fuerte, aunque el cuerpo sea dbil7. Para To d o rov los cuentos de hadas no son ms que una variedad de lo maravilloso por lo que extiende el dominio del gnero; as los cuentos maravillosos son historias con elementos extraordinarios, fantsticos o sobrenaturales que se ubican en un mundo irreal e
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imagi n a rio donde esos hechos no causan asombro ni a los personajes ni al lector8 . Esta literatura recreativa y gozosa, contrastaba con la literatura funcional, didctica o moralista, funciones diferentes para los libros que aun ahora dividen a los estudiosos, creadores y lectores pues existen quienes enfatizan o privilegian uno u otro objetivo. Detrs de este debate, podemos apreciar la nocin de literaturalidad que subyace sin entrar en el escenario. La literatura infantil y juvenil debe ser, antes que nada, literatura, arte, vida, ensueo y conocimiento. Por lo tanto, los libros que se supeditan a la enseanza cumplen otro propsito no esttico, no estn entretejidos de polisemia con lo cual no motivan a las mltiples lecturas sino son denotativos, claros, referenciales, explcitos. Es cierto que en este tipo de generalizaciones se pierden obras que logran fundir ambos aspectos; pensemos en textos como: Ana, verdad? de Francisco Hinojosa, ilustrado por Juan Gedovius, narracin que es parte de una coleccin llamada Los derechos de los nios se merecen un diez, editado por Alfaguara Infantil. Esta historia se escribe para ilustrar la idea de que los nios y nias tienen d e recho a un nombre y a una nacionalid a d. La habilidad narrativa del autor y la riqueza visual del ilustrador nos presentan un cuento creativo, subversivo, fantstico, que cuestiona usos y costumbres que limitan la libertad de las personas, entre otras cosas, porque el texto es polismico y se abre al debate de los intrpretes. El aspecto educativo o pedaggico de la literatura infantil y juvenil sirve para que el mundo adulto m u e s t re su mundo ideal, su utopa; por lo menos, as era hasta la postmodern i d a d. Ahora podemos apreciar un viraje inquietante ya que los llamados temas tab se muestran, pero no como una subversin del mundo romntico, sino como una manera de ensearles a los nios, nias y adolescentes los pro b l emas que existen en el mundo actual de las masas y del consumismo, para preve n i rlo s o alertarl o s. Cuestiones como la drogadiccin, la violacin, la violencia, la guerra, son trabajadas con un afn didctico. E s to es lo que se cuestiona, utilizar a la literatura como
Texto publicado en el libro Nuevos rumbos en la crtica de la literatura infantil y juvenil, coordinado por Laura Guerrero Guadarrama. Editado por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, 2010, quien cedi los derechos de su reproduccin para el Seminario: La formacin de lectores como sustento para la igualdad. Aportes de la Literatura Infantil y Juvenil, Plan Nacional de Lectura de Argentina. 5 Denise ESCARPIT. La literatura infantil y juvenil en Europa: Panorama histrico. 1981. Breviarios 366. Mxico: FCE, 1986, p. 130. 6 John Ronald Reuel TOLKIEN. rbol y Hoja y el poema Mitopoeia. Trad. Julio Csar Santoyo y Jos Mara Santamara. Barcelona: Minotauro, 1994, p. 10. 7 TOLKIEN, 11. 8 Tzvetan TODOROV. Introduccin a la literatura fantstica. Trad. Silvia Delpy. Mxico: Premi, 1980, p. 46.
panfleto, muestre o no el mundo i d e a l . Todos sabemos que de suyo la literatura ha sido siempre el espacio que nos desnuda y nos pone bajo una lente de aumento, por lo que muestra nuestras inquietudes ms profundas, dolore s, prdidas y temores. Revelar el mundo es uno de sus rasgos ms universales. EnM x i c o, cuando hablamos de los orgenes de la literatura infantil y juvenil, coincidimos en remontarnos hasta la poca prehispnica9, de esa poca conservamos te xtos que se dirigen directamente al pblico infantil, como los huehuetlatolli o las antiguas palabras o plticas de los ancianos, consejos para la educacin y formacin de los hijos de acuerdo con los valores del mundo nhuatl. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que los relatos maravillosos de dioses y hroes tambin eran parte de la formacin de los pueblos mesoamericanos; historias que estaban ligadas al mito en su sentido original de iniciacin religiosa pero, tambin, parte de ese Otro Mundo paralelo en donde se viven las aventuras y hazaas. La memoria se vitalizaba al ser memoria viva, palabra en el acto de la reproduccin ficcional y tenemos constancia de ello gracias a los grandes recopiladores como Fray Bernardino de Sahagn y su clebre Historia general de las cosas de la Nueva Espaa. Esta tradicin que ampara tanto la literatura instrumental, con un fin didctico o religioso, y la literatura de creacin, seguir en la poca de la Colonia, as lo comenta Arnulfo Uriel de Santiago en su trabajo Mxico: Races mesoamericana y colonial de una literatura infantil. Por un lado, se publicaron los catecismos, las doctrinas, cartillas, vocabularios y gramticas. Recordemos que en la Colonia exista una cdula firmada el 4 de abril de 1531 en la cual se prohiba que llegaran a la Nueva Espaa [] libros de romance de historias vanas o de profanidad, como son de Amadis e otros de esta calidad, porque ste es mal ejercicio para los indios, e cosa en que no es bien se ocupen ni lean10 . Y, por el otro lado, se mantena la tradicin oral de los espaoles con sus cuentos de hadas que se unan a la tradicin de los pueblos prehispnicos. La oralidad fue recurso para la recopilacin, para mantener viva la memoria, el placer por la ficcin y sus mundos paralelos. La dicotoma didactismo/recreacin, que se mantiene hasta nuestros das, ha tenido momentos de mayor o menor nfasis, de acuerdo con el espritu del tiempo o las tendencias sociales. Un ejemplo muy claro
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de la importancia que pueden tener estas tendencias culturales nos lo proporcionan las palabras del maestro Alfonso Reyes, quien en 1942, orientado por toda la c o rriente pedaggica, comenta [] que en ninguna literatura es ms ntima la clsica relacin entre lo til y lo dulce que en la literatura infantil; ninguna poesa est obligada ms estrechamente a los fines educativos inmediatos que la poesa para los nios11. Tambin lo demuestra la lucha incansable de Anto n i o rrobles, reconocido autor espaol aclimatado en nuestras tierr a s, quien buscaba como finalidad de su ejercicio lite r a rio la fo rmacin valoral de los nios/as, as lo seala en una de las seis conferencias que confo rman el volumen Se comi el lobo a Caperucita? (1942): Yo tengo el cri te rio de que el que escribiera con perfeccin para los nios sin hacer sacrificio de su personalidad literaria, sera un retardado mental; creemos que para escribir literatura infantilista, hay que cortarse las puntas de la vanidad y las del gusto literario de la edad de unod i s t i n to del de la infancia, naturalmente, y hacer la obra un poco achicada y simple, o como si dijramos agachada, para ponernos a su altura y alegr a rles o inquietarles directamente con la narracin. Pero el que pueda ponerse a tono con los nios sin sacrificar nada de l, va re t a rdado los dos o tres lustros que le separen en edad12. Palabras de un escri tor reconocido e import a n te en nuestra tradicin que ejemplifican con claridad la re l evancia y persistencia de la polmica ya plante a d a , y nos muestran las inquietudes que dominaban el panorama del llamado Mxico moderno en los aos cuarenta. Palabras que contradicen las que han dicho otros auto res, como Juan Ramn Jimnez, autor de Pl a te ro y yo, quien en el prlogo a este volumen sustenta que no cambia su estilo, ni se adapta al escribir para nios, porque los considera muy capaces de leer [...] los libros que lee el hombre, con dete rm i n a d a s excepciones que a todos se les ocurren13. Este breve libro, en donde la alegra y la pena son gemelas, cual las orejas de Platero, estaba escrito para... Qu s yo para quin!... para quien escribimos los poetas lricos... Ahora que va a los nios, no le quito ni le pongo una coma Qu bien!Dondequiera que haya nios dice Novalis, existe una edad de oro. Pues por esa edad de oro, que es como una isla espiritual cada del cielo, anda el corazn del poeta, y se encuentra all tan a su gusto, que su mejor deseo sera no tener que abandonarla nunca14 . Privilegiar lo lite r a rio en la literatura infantil y juvenil podra ser la clave para resolver la cuestin.
As lo asienta Blanca Lydia Trejo en su volumen de 1950 La literatura infantil en Mxico; lo reitera Mario Rey en su Historia y muestra de la literatura infantil mexicana (2000) y 31 Beatriz Donnet y Guillermo Murray en Palabra de juguete (1999). Tambin es importante dar cuenta del estudio de Arnulfo Uriel de Santiago Gmez: Mxico: Races mesoamericana y colonial de una literatura infantil (1999). 10 Carlos GONZLEZ PEA. Historia de la literatura mexicana: Desde los orgenes hasta nuestros das. 1928. Sepan cuantos 44. Mxico: Porra, 1981, p. 46. 11 Alfonso REYES. Prlogo. Antoniorrobles 9-10. Antoniorrobles. Se comi el lobo a Caperucita? Seis confe rencias para mayores con temas de literatura infantil . Mxico: Amrica, 1942, p. 9 12 ANTONIORROBLES. Se comi el lobo a Caperucita? Seis conferencias para mayores con temas de literatura infantil . Mxico: Amrica, 1942, p. 25. 13 Juan Ramn JIMNEZ. Prologuillo, Platero y yo. Por Jimnez. Barcelona: Bruguera, 1981, p. 8. 14 JIMNEZ, 7
En los aos ochenta pero, sobre todo, a partir de la dcada de los noventa, el aspecto neo-subversivo de la narrativa infantil mexicana fue cobrando fuerza. El punto clave era romper con el presupuesto de que los textos deban cumplir, fundamentalmente, con una funcin didctico-moralizante. Au to res como Francisco Hinojosa y Gilberto Rendn Ortiz, inspirados en autores contemporneos como Roald Dahl, comenzaron a modificar los esquemas, transfo rm a ron las f rmulas establecidas, alte r a ron los contenidos y se ejercitaron en hacer buena literatura, a veces ldica, irreverente o provocativa. Es importante sealar que no toda la literatura infantil y juvenil mexicana ha sufrido esta transformacin, siguen vigentes los viejos esquemas conformando un amplio acervo de literatura instrumental o didctica. Tambin nos podemos encontrar con relatos tradicionales y de calidad artstica, aunque no podemos negar la existencia de una gran cantidad de textos mal escritos. Creemos, no obstante, que est surgiendo una nueva escuela que utilizando recursos como el humor, inicia a los chicos en el camino de la lectura literaria como valor clave, una lectura que colabora en la formacin de personas imaginativas y crticas.
El mundo ideal est siendo cuestionado y modificado. La obra que se reconoce como la prefiguracin de la postmodernidad en la literatura infantil y juvenil es Alicia en el pas de las maravillas (1865) de Lewis Carroll con su carga ldica, el nonsense, y el humor.
EL HUMOR Y LA IRREVERENCIA
La risa en el ser humano brota en absoluta libertad, no hay manera de conte n e rla o de provo c a rla sin apelar a la decodificacin del receptor, del sonri e n te, del ri e n te, del carcajeante. As como la risa puede ser el resultado de lo cmico, de lo ridculo, del absurdo; tambin puede surgir ante la evidencia de las terribles contradicciones de la existencia humana. El ser humano ejercita su libertad en la risa que es posible compartir con otros miembros de la comunidad, de su ento rno y entrampar a todos en el dive rtido mundo de la complicidad. Si sabes de qu me ro es porque compartimos cdigos que nos hermanan en la inte rp retacin gozosa de las palabras o las situaciones que se nos presentan. El sentido del humor es el legado de Dios, de los dioses o de la naturaleza (segn se crea) para los sere s humanos. Nos permite captar la tenue gasa que cubre la vida con los matices del humor, sin este extraordinario sentido los mejores chiste s, las ms hbiles ironas, los juegos de palabras, las parodias y hasta las stiras pierden su riqueza y se conv i e rten en te xt u a l idades lineales, denotativas, sin fuerza alguna para apelar a la conciencia o transfo rmar el mundo al desnudar su contradiccin o absurdo. As, en su complejidad podemos sealar que: El humor es una potica, un discurso centrado sobre el cdigo. Ms que un decir, es manera de decir. Emplea todas las figuras de la re t rica, pero no es ninguna de ellas. Frecuenta las que implican contradiccin, como la anttesis, el ox m o ron, la comparacin, la metfora ext rema15. El catlogo de la risa es muy diverso, est ligado al efecto y as los estudiosos intentan clasificarla de diferentes formas. Para Bajtin, la risa, antes que nada, posee un c a r cter no oficial [] y en la literatura, los gnero s cmicos siempre han sido los ms libre s, los menos sometidos a reglamentacin 16. Palabras que subrayan el hecho de que el humor se contrapone con lo esttico, el acartonamiento y lo establecido por la tradicin, sea sta social, poltica o artstica. La risa es movimiento, es dinmica y mueve al cambio. Cuando ri d i-
LA NEO- S U BVERSIN DE LA POSTMODERNIDAD

La subversin que implica rebelin y ruptura con los cnones establecidos es un rasgo que podemos reconocer en muchas de las obras lite r a rias escritas para la infancia y la adolescencia. Aparece en los grandes clsicos como Las aventuras de Tom Sa wyer (1876) y Huckl e b e r ry Finn (1885) de Ma rk Twain, Peter Pan y Wendy (1911) de James Ma t t h ew Barri e, Las ave nturas de Pinocho (1883) de Carlo Collodi, te xtos donde los personajes actan en contra del re l a to adulto de la infancia que implica obediencia y mansedumbre; mas este elemento subversivo en la postmodernidad ha sido resignificado, como lo han sido los cuentos de hadas. La subversin afe cta, ahora, a la misma subve rsin; podemos hablar de una neo-subversin que se cuestiona tambin lo cuestionado, que no admite el regreso a la normalidad de los personajes rebeldes, que maneja valores no convencionales y una visin del mundo que se burla de los presupuestos comunes. Una de las nociones que pone en duda es la de los lmites entre la literatura infantil/juvenil y la de los adultos: la que establece la brevedad para los/as nios/as, el manejo del lenguaje legible, las temticas compre nsibles, los formatos sencillos
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Luis BRITO GARCA. Golpe de gracia: El humor en siete pecados capitales y una letana. Del humor en la literatura: Compilacin. Mxico: CONARTE Nuevo Len, 2001, p. 17. (nfasis es mo). Mijail BAJTIN. Teora y esttica de la novela. Trad. Helena S. Krikova y Vicente Cazcarra. Madrid: Taurus, 1989, p. 38.
culizamos smbolos, valores o mitos estamos comenzando a derrumbar los cimientos de la seriedad y del mundo que la acompaa. La risa puede perturbar, puede ser agridulce o cida como la que emana del gnero satrico o del modo irnico de la literatura, cuando el blanco de las c rticas del te xto es la sociedad misma, cuando ese lector o lectora que inte rp reta y da vida al escri to se identifica y se reconoce en los personajes. Ro s a rio Castellanos hablaba de una risa de conejoque es disimulada, lo que quiere decir que no es explosiva, sino una s o n risa solapada. La risa frente al mundo es una fo rma de liberacin y, al mismo tiempo, es una reaccin frente a los estmulos del ento rno; por eso tiene rasgos de su poca y matices que la distinguen, Act u a l m e n te, otros especialistas consideran que existe una correlacin entre la creciente complejidad de la vida del hombre en la sociedad industrial y las dificultades con que se desarrolla la vida cotidiana y el despliegue de un humor cido, sarcstico, punzante 17. El humor puede variar de una cultura a otra; no existe una comunidad que no tenga sus propios chistes, sus propias ideas y ejercicios de lo cmico. En ocasiones, el humor proviene de las minoras oprimidas quienes burlan su dolor, le restan importancia al rerse de l y hacen ms soportable la vida. La gente que sufre o que ha sufrido suele tener un mayor talento para rerse de s misma y de lo que le rodea. El humor es como un antdoto18 . Quiz por eso se ala a textos antiautoritarios en los que se ejercita la crtica y la subversin a los modelos patriarcales de dominacin sobre los grupos minoritarios, entre otros, las nias y los nios. En nuestro pas, Jo rge Po rtilla escribi toda una fenomenologa del relajo para definir este t rmino (relajo) como una [] fo rma de burla colectiva, reiterada y a veces estruendosa que surge espordicamente en la vida diaria de nuestro pas19 . l se refiere a un comportamiento, una manera de actuar que suspende la seriedad [] frente a un valor propuesto a un grupo de personas20 . Se crea una atmsfera de desorden donde [] la realizacin del valor es imposible 21. No obstante, aunque con rasgos especficos en los diversos pueblos, tambin es cierto que el sentido del humor o la percepcin de lo cmico es una experi e ncia humana comn que mueve a la humanidad: [] una de las funciones sociales importantes del humor parece haber sido siempre escandalizar los sentimien17 18 19 20 21 22 23
tos morales convencionales. Si bien el humor se puede utilizar claramente para buenos o malos fines, lo cmico en s parece estar curiosamente por encima del bien y del mal. 22 En la literatura mexicana el humor es escaso, aunque aparece en la ya consagrada primera novela a m e ricana: El Periquillo Sa r n i e n to (1816) de Jos Joaqun Fe rnndez de Lizardi. Una stira gozosa contra la sociedad de la Colonia que parodia cr t i c a m e n te su fanatismo, ignorancia y corrupcin. Novela de costumbres, picaresca, realista, de aventuras, que tiene en el centro de la trama a un joven, a un nio primero que llega despus a la pubertad conflictiva y a la juventud sin gua y sin contento, que pasa de Pe d ro Sarmiento a Pe riquillo Sarn i e n to y que vive sucesos hilarante s, donde es la vctima, narrados mediante un h i p e rrealismo cmico, as leemos su estancia en un arrastraderi to un infe rnal gari to para dorm i r: Como el cuarto era pequeo y los compaeros gente que cena sucio y fr o, bebe pulque y chinguiri to, estaban haciendo una salva de los demonios, cuyo s pestilentes ecos sin tener por dnde salir remataban en mis pobres narices, y en un instante estaba yo con una jaqueca que no la aguantaba, de modo que no pudiendo mi estmago sufrir tales incensarios, arroj todo cuanto haba cenado pocas horas antes.23 Pese a las posibilidades humorsticas del te xto que presenta situaciones y dilogos cmicos, podemos considerar esta novela como literatura ganada porque no fue escrita para un pblico infantil pero ya existen diversas adaptaciones para este secto r; esta obra se afana en lo moralista y pedaggico, as mitiga su efecto irreverente. No obstante, es una obra satrica, por sus juicios y condenas sociales, por estas implicaciones moralistas que emanan de ella. El Periquillo nos lega un re t r a to humano y social que entra en dilogo con nuestro presente y nos permite comprendernos mejor. Las caricaturas de los malos profesores, los psimos mdicos, clrigos o boticarios son parte de un directo rio nacional que todava pervive.
JORGE IBARGENGOITIA COMO EJEMPLO DE UNA MODALIDAD NEO-SUBVERSIVA DEL FENMENO

Ot ro gran humorista de nuestro pas fue Jo rge Ibargengoitia, escri tor irnico, fundamentalmente; se ha definido a la irona como inversin semntica, como antfrasis y tropo verbal que dice lo contrario de
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William DAVIS. Entrevista con William Davis. El humorismo. Biblioteca Salvat de grandes temas 73. Barcelona: Salvat, 1979, p. 9. DAVIS, 17 Jorge PORTILLA. La fenomenologa del relajo. 1966. Mxico: FCE, 1986, p. 13. PORTILLA, 25. PORTILLA, 25. Peter BERGER. Risa redentora: La dimensin cmica de la experiencia humana. Barcelona: Kairos, 1998, p. 16. Jos Joaqun FERNNDEZ DE LIZARDI. El Periquillo Sarniento. Mxico: Promesa, 1979, p. 167.
lo que manifiesta expresamente, o como una superposicin estructural de conte xtos semnticos entre lo que se dice/lo que se quiere que se entienda: un signific a n te y dos sign i f i c a d o s.Ms all de esta irona verbal que estudia la ret rica, existen ironas que nacen de las situaciones, que son observables; el toque irnico lo aporta la ignorancia de la vctima y la presencia de un observador con sentido de la irona.24 La irona puede ser parte de otras modalidades del discurso literario como la parodia o la stira. Linda H u tcheon seala que la parodia trabaja con te xtos, los superpone: en un te xto parodiante se incorpora un te xto parodiado (en segundo plano): un engarce de lo viejo en lo nuevo25 con un efecto humor s t i c o. En otro momento, la misma te rica canadiense, al hablar de la parodia en la postmodern i d a d, resalta que es una fo rma de la repeticin irnica con distancia cr t ica, que marca tanto la diferencia como la similitud, con lo que revoluciona el t rmino al subrayar la prox i midad ms que la semejanza entre un te xto y otro (A Th e o ry XII). Tambin se aparta de la idea preponderante de que la parodia mueve al efecto ri d i c u l i z a n te o peyorativo. Me parece, no obstante, que no es as en todos los casos. La parodia es un instrumento del humor, est ah, presente, desacreditando la seri e d a d del te xto parodiado. En el caso de Ib a rgengoitia por ejemplo, es un recurso desmitificador y contestatario. Ya que no slo se parodian te xtos literarios, sino aquellos que se puedan concebir como discursos codificados, entre los que estn los discursos de la Hi s to ri a Oficial y los de la tradicin. La stira, por su parte, apela a la sociedad; ah est su blanco, su gusto por mostrar y ridiculizar los vicios humanos, un tono humorstico y hasta mordaz que l l eva implcito un juicio y una intencin de cambio. Parodia, stira e irona se pueden entre tejer, los gneros se alan y resalta el uso de la irona. As, H u tcheon comenta que existe la stira pardica y la parodia satrica: Potencialmente se trata del punto mximo de subversin 26. Ibargengoitia hace uso de la parodia satrica en su volumen Pi e zas y cuentos para nios (1989). Se trata de un libro que antologa tres piezas breves de teatro y siete cuentos pensados para un pblico infantil. El editor nos seala con mucha clarividencia al empezar el te xto: [] lejos de suponer a un lector cndido y desprejuiciado, cuentos y piezas estn diri gidos a los nios que desconfan de las moralejas y a los que puestos a elegir, al menos vacilaran en tomar partido por la Caperucita.27
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Los cuentos mencionados llevan ttulos ldicos. Los conocedores de la obra de Ibargengoitia saben que los ttulos son guios al lector que sirven para anticipar el juego del relato, si no, recordemos Los relmpagos de agosto (1965), parodia de la llamada N ovela de la Revolucin Mexicana, es, adems, una stira punzante de la sociedad revolucionaria. Parodia s a t rica que lleva a la desmitificacin, a la cada de la Hi s to ria O f i c i a l, al distanciamiento irnico que nos perm i te rer y, tambin, comprender de otra manera. En la irrisin los hechos y los personajes encuentran el justo lugar que la histo ria y la leyenda haba mitificado. El humor es el gran desmitificador que desnuda dejando la verd a d, no importa si sta re s u l te d o l o rosa o inaceptable.28 Los ttulos de los cuentos son: Cuento de los hermanos Pinzones, una clara alusin a los hermanos que llegaron con Coln a descubrir el Nuevo Mu n d o ; uno era capitn de La Pinta y, el otro, de La Ni a . Cuento de la nia condecorada, El cometa Francill, El nio Triclinio y la bella Do rotea, Paletn y el elefante musical, Los puercos de Nicols Mangana y El r a tn del superm e rcado y sus primos del campo, una clara alusin a la tradicional fbula El ratn de campo y el ratn de ciudad. En el primer re l a to, la alusin hist rica sirve para desviar la atencin del receptor, el narrador nos va a contar la histo ria de Manuel Meme Pi n zn y G u i l l e rm o Memo Pinzn que no tienen nada que ver con el mar ni con el descubrimiento de Amrica, sino que son dos hijos de un zapatero que pierden sus nombres fre n te a los diminutivos jocosos. Los dos personajes llegan al mundo con sealesque la ta lee y le sirven para profetizar. Ibargengoitia comienza a confeccionar las paradojas para crear lo contrario de lo que se espera en una clara irona del sino o del destino: Cuando naci el mayor de los hermanos Pinzones se agri la leche en la olla y se cay el primer chayote de la enredadera. La ta Socorrito, a quien le gustaba hacer profe c a s, aprovech el momento para decir: La leche agria y el chayote indican que este nio que acaba de nacer va a tener un carcter agrio y espinoso. Es decir, va a ser insoportable. Se equivocaba.29 Memo es tan odioso que logra conseguir todo lo que desea mediante el llanto o la violencia, as acaba millonario y triunfador. El otro es tan noble y bueno que no se aleja de su familia y te rmina como zapate ro. Al final, Ibargengoitia juega con el recurso de la
MUECKE. Irony and the Ironic. 2 ed. Londres: Methuen, 1982, p. 21. Linda HUTCHEON. Irona, stira y parodia: Una aproximacin pragmtica a la irona. De la irona a lo grotesco (en algunos textos literarios hispanoamericanos). Mxico: UAM, 1992, p. 177. 26 HUTCHEON, Irona, stira y parodia, 185. 27 Jorge IBARGENGOITIA. Piezas y cuentos para nios: Obras de Jorge Ibargengoitia. 1989. Mxico: Joaqun Mortiz, 2002, p. 1. 28 Jaime CASTAEDA. El humorismo desmitificador de Jorge Ibargengoitia. Guanajuato: Gobierno del Estado de Guanajuato, 1988, p. 53. 29 Jorge IBARGENGOITIA. Piezas y cuentos para nios: Obras de Jorge Ibargengoitia. 1989. Mxico: Joaqun Mortiz, 2002, p. 101.
moraleja para burl a rla; en este te xto no aparece la moraleja de la fbula o del cuento didctico tradicional, al contrari o, parodia estas modalidades y burl a la nocin que tenemos del hombre afortunado: El da que junt 100 millones, sali en la televisin y el entrevistante le pregunt si estaba satisfecho con sos o si todava quera ms. Memo Pi n zn contest: Ni me basta con lo que tengo, ni quiero ms. Yo lo que hubiera querido ser toda mi vida es zapatero, como mi herm a n o.30 Cuento de una nia condecorada comienza con una frase dilapidaria, una frase que la permuta inmediatamente: Haba una nia que era gente grande31 . De ah se deriva que las caracte rsticas de este personaje llamada Mandolina estn investidas con el aura del disfraz, simula ser y para lograr su pro p s i to sigue las reglas que la adultez pone para las nias buenas: es chismosa apuntaba con el dedo y deca [] Yo la vi, yo la vi! 32. No jugaba, vigilaba a sus herm a n i to s, era la ms aplicada de la clase, gan la medalla de Aplicacin y otras ms, en total seis medallas que le puso la directora! Y, entre la escuela y la casa, haba un bosque. La intertextualidad se hace explcita, el narrador nombra a Caperucita Roja as como el descreimiento de Mandolina porque no cree en el lobo feroz. Las medallas del xito en el mundo adulto son las que llevan a la perdicin de la nia en el mundo infantil. El l a no cree en el lobo, pero el lobo existe y ha escuchado el tin, tin de las medallas. El narrador rompe el ev idente final fatal, fractura las expectativas del lector y vuelve a jugar con l: Y pas de largo junto al rbol tras del que estaba escondida Mandolina. No la vio porque era un lobo tontsimo 33. El Cometa Francill comienza por romper con la idea de que va a hablar de un cometa en el sentido tradicional, no, es el apodo de un hombre que se aparece pocas ve c e s, como un cometa. Parodia y satiriza las ocurrencias de los que pretenden ser humor sticos y hacen bufonadas para conseguirlo; pero, sobre todo, de quien denigra al otro para rerse. Los juegos del personaje duran hasta que l cae vctima de su propia ignorancia. Despus de burlarse de varios personajes importantes, al hacerlos caer en una broma como catadores de vino, se descubre que: Francill tramposo saba de vinos. Mu ri en esos das de ingestin de aguarr s34 . Final abierto que deja el enigma bebi por equivocacin o le hicieron pagar sus chascarrillos? Stira y parodia de las bromas tontas, personaje irnico que cree ser gracioso, narrador que juega con nosotros
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para que leamos entre lneas la estupidez del personaje que cari c a t u ri z a . En El nio Triclinio y la bella Dorotea, el nio protagonista es un ser solitario porque los otros de su edad se burlan de l por su nombre, Triclinio, y encuentra su razn de ser en actuar como chapern de sus cuatro hermanas casaderas. Los novios lo tratan bien y lo lisonjean y l es feliz. Un da llega de la capital la Bella Dorotea: La Bella Dorotea vena vestida color salmn, era blanca como la leche, tena ojos de azabache, y dientes de perlas. Pero lo mejor era el cabello: rubio platinado y arreglado en forma de panal de abejas 35. Es un te xto que parodia el manejo hiperblico del realismo mgico, Bella conquista a todos los varones del pueblo, incluyendo a los novios de las herm a n a s de Triclinio quien sufre la prdida de sur pri v i l e gios como chapern y, una noche, cuando ve re gresar a la p rima de un baile descubre el gran secreto de la diva y corre por toda la casa deseoso de comentarl o, Tom la concha que estaba atrancando la puerta y ponindosela cerca de los labios, dijo: La Bella Do rotea es calva como mis nalgas 36. Llega el viento caracte rstico de las catstro fes del realismo mgico, recordemos el final de Macondo en Cien aos de soledad de Ga b riel Ga rca Mrquez; as el viento llega al pueblo de Triclinio para propagar a los cuatro vientos la calvicie de la Bella Do rotea: La Bella Do rotea es calva como mis nalgas la Bella Do rotea es calva como etc.37 . La mujer [] tom un camin al amanecer, nadie volvi a saber de ella y en adelante todos vivieron felices38 . La caricatura de Paletn en Paletn y el elefante musicallo tipifica como el clsico tipo rico y aburri d o ; el absurdo del te xto, que es uno de los elementos ldicos del relato, se instala desde las primeras lneas, Cada maana, antes de levantarse de la cama, Paletn se rascaba la barriga, miraba al techo y se preguntaba: Paletn, Pa l e tn, qu quieres comprar hoy ? 39. De una pregunta absurda surgen respuestas inverosmiles, tena coleccin de carro s, de pianos, de perillas de puerta y animales de bestiario fantstico como Elosa, la pulga vestida o Porrn, el oso matemtico. El nuevo antojo es Paco, el elefante musical de Chapultepec, un pianista virtuoso que no est a la venta por lo que planea el robo con los gangsters de Chicago que en realidad no son de Chicago y quieren cinco millones por el trabajito. Aprovechan que Paco est por ir a Bellas Artes a un
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IBARGENGOITIA, 103. IBARGENGOITIA, 107. IBARGENGOITIA, 107. IBARGENGOITIA, 109. IBARGENGOITIA, 115.
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concierto y se lo llevan a casa del millonari o. Paco, al ver la coleccin de pianos, comienza a tocarlos, arma tal escndalo que llega la polica y manda a Paletn y a la pandilla a la crcel. El pobre Paco se queda en su jaula del zoolgico que es lo mismo que estar en la crcel y, de vez en cuando, da concierto s. El narrador ubica referencialmente la accin, es la ciudad de Mxico, no hay duda, y en ella existen Paletones que se aburren y compran o roban cosas absurd a s. Re c o rdamos el robo de las famosas rejas de Chapultepeco las estatuas de la urbe que han desaparecido. La risa ante el absurd o, la irona entre lo que espera Paletn y lo que recibe de la vida son parte del entramado irnico humor s t i c o. Los puercos de Nicols Manganaes una clara parodia a las fbulas clsicas en las que se ponderaba el sacri f icio, el ahorro, la previsin. El protagonista, Nicols Mangana, es un pobre hombre que suea con comprar un puerco para hacerse rico. Nos recuerda perfe ctamente a la Lechera que carga su mercanca rumbo al mercado y suea con todo lo que va a obtener al vender la leche y, al final, se cae y tira la leche. El hombre atesora su sueo, su familia se convence y, cuando va al mercado con lo ahorr a d o, un billete de mil pesos, ve un hermoso caballo y, sin pensarl o, lo compra y regresa con l a su casa: No somos ricos, ni vamos a serlo, pero ya tenemos caballo blanco. Toda la familia aprendi a montar y vivieron muy felices40 . Uno de los grandes logros de estos breves relatos es, como se ha sealado, la ruptura de las expect a t ivas, cmo el autor les da un giro y sorp rende jocosamente, con una risa maligna. En El ratn del supermercado y sus primos del campo, el narrador sigue la estructura de la fbula El ratn de ciudad y el ratn de campo y tenemos a un joven ratn que viaja para visitar a sus parientes en el campo. La diferencia entre vivir en el supermercado, que es toda abundancia, hasta de chocolates, y la troje, donde slo comen maz, es tan grande, que todos emigran al supermercado, asustan a las seoras, comen de todo sin precauciones y al final el gerente decide exterminarlos con veneno por lo que, advertidos a tiempo, salen corriendo del lugar, nos dice el narrador la moraleja del relato: De este cuento se deduce que donde comen cinco pueden comer seis y pro b a b l e m e n te hasta siete, pero no cien41. Aprovecha para criticar las costumbre mexicana de la hospitabilidad que ha naturalizado la frase, donde come uno, come dos.
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Ib a rgengoitia, en estos siete cuentos breve s, satiriza las moralinas que se les venden a los nios y nias, juega con las fbulas clsicas para darles la vuelta y rerse de ellas. Los personajes caricaturescos son hiprboles que buscan desenmascarar el absurd o y nos mueve a pensar en la infancia de otra manera, una que rompe el esquema romntico de la candidez e ingenuidad que algunos llevan a la oez.
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SOBRE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA1
Pedro C. Cerrillo
Catedrtico de Didctica de la Literatura Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (Espaa)
Hace casi treinta aos que la edito rial Castalia propuso a catorce profesores universitarios (e n t re otro s, Emilio Alarc o s, Eugenio de Busto s, Manuel Alvar, Rafael Lapesa, Francisco Yndurin o Alonso Zamora Vicente) un cuestionario sobre el estudio de la literatura en Espaa, en unos momentos en que se hablaba de crisis de la enseanza de la literatura. Pasado todo este tiempo, esa crisis no parece resuelta; al contrario, se ha extendido al resto de las humanidades, p e rmaneciendo completamente vivas las respuestas de muchos de aquellos pro fesores. As, Dmaso Alonso, en la introduccin a aquel libro, afirmaba que: Las cuestiones culturales han de pensarse mirando hacia el futuro. Deseo ms literatura en los planes de enseanza y que sea preceptivo ensearla, desde el principio, no con una retahla de nombres y fechas, sino principalmente por la lectura y comentario de las obras maestras, en ediciones acomodadas a los distinto s niveles. Hay que despertar hacia la lectura gustosa al que, sea por lo que fuere, no ha sentido el aguijonazo de la vocacin. Hay que formar ms profesores de literatura y para todos los grados de la enseanza. Que el hombre espaol del siglo XXI tenga una inteligencia cultivada, una mente clara, y que sepa expresarse en una lengua til y eficaz para la relacin con los dems hispanohablantes y para la representacin de lo espaol en el mundo.2 En aquellos aos, algunos de esos pro fesores encuestados coincidieron en sus respuestas al sealar el problema que representaba la constitucin de una Ciencia de la Literatura que pro p o rcionara el marco general te rico capaz de articular y dar sentido a estos conocimientos: Con excesiva frecuencia omos la queja de que las enseanzas lite rarias se mu eve en un plano narra t i vo, de meras ancdotas eruditas que, acumuladas, forman el corpus de lo enseado -con una inevitable ca rga de memorismo-sin preguntarnos por las causas reales de que esto suceda efectivamente as (...) La complejidad del fenmeno lite rario, en cuanto intenta re c rear un mnimo aspecto siquiera de la vida misma, tiene una doble co nsecuencia: de un lado, en su estudio se pueden, y quiz
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aun deben, entrecruzarse principios y mtodos del ms d i verso ca rcter; de otro, el hecho literario puede -y sin d u d a- debe ser utilizado como fuente de otros sabere s.3
SOBRE EL CONCEPTO DE LITERAT U RA Y EL CONDICIONAMIENTO DIDCTICO

Cada vez se admite con ms firmeza que el estudio de la literatura no debe limitarse a los contenidos propios del concepto histo ricista de la misma: sucesin temporal de mov i m i e n to s, autores y obras y relacin del conjunto de rasgos de estilo ms signif i c a t i vo s en cada caso. Con demasiada frecuencia se ha asociado la e x p resin enseanza de la literaturao, incluso, didctica de la literatura a una enseanza de la histo ria liter a ria, aderezada con los recursos estilsticos y caracterizaciones generales de cada mov i m i e n to y con algunas referencias a las vidas y obras de los auto res ms representativos. La literatura es un producto de la creacin del h o m b re que, como la lengua, que es su medio de e x p resin, es el resultado de la aplicacin de conve nc i o n e s, normas y crite rios de carcter expresivo y comunicativo. La realizacin de la literatura, como a cto de comunicacin, se produce gracias al lenguaje literario, un lenguaje especial que tiene muchos puntos de coincidencia con el lenguaje estndar, pero q u e, a diferencia de l, y a dife rencia -tambin- de otros lenguajes especiales (jurdico, cientfico, mdico, periodstico, etc.) tiene una funcin propia, la potica, que es una funcin estructuradora, ya que el emisor (el autor) emplea el cdigo para atraer la atencin del receptor (el lector) sobre la fo rma del mensaje; es un uso del cdigo ciertamente extrao, lleno de art i f ic i o s, convenciones y violencias (isometr a s, ri m a s, acentuacin en lugares fijos, pausas especiales, encabalgamientos, cultismos, cambios de significado, estructuras repetitivas, etc.) Por otro lado, el resultado de ese lenguaje, los textos literarios, no son te xtos unvocos ni objetivos
Vid. CERRILLO, Pedro C.: LIJ y educacin literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, pp. 9-32. ALONSO, D. (1974): Introduccin. En VV.AA.: Literatura y educacin. Madrid: Castalia, p. 17. BUSTOS, Eugenio de (1974): En Literatura y Educacin, cit., pp. 66 y 67.
comunicativamente, y sin embarg o, tienen capacidad para connotar y ser inte rp retados de diversas maneras por distintos lectores en pocas o momentos diferentes, y son autnomos significativamente. El concepto de literatura no es nico: un repaso hist rico indica, al contrari o, que es complejo y cambiante. La existencia de una ciencia de lo literario como saber autnomo, en donde podemos encontrar el objeto de su estudio y, sobre todo, los mtodos propuestos para el anlisis de las obras literarias, es relativamente reciente. Adems, la interaccin de diversas perspectivas y la superposicin de mtodos distintos, fue una dificultad aadida para la constitucin de tal ciencia de la literatura, como bien precis el profesor Eugenio de Bustos: La inte raccin de las diversas perspectivas y la superposicin, cuando no confusa mezcla, de mtodos heterogneos supone una dificultad objetiva para la constitucin de tal ciencia de la lite ratura y explica que buena p a rte de los estudios que bajo tal rbrica circulan sean, cuando lo son, otra cosa: historia, sociologa, economa,... y aun teologa sobre la Lite ratura (...) El estudio de la Lite ratura tiene que dar acogida a las tcnicas lingsticas en la medida en que toda obra es un hecho idiomtico; al mismo tiempo, los te xtos lite rarios son empleados como datos para el conocimiento y enseanza de las lenguas. Y, sin embargo, ambas esferas del saber son irreductibles: la lengua lite raria rompe constantemente los esquemas gramaticales y la Estilstica se mu eve entre la insatisfactoria erudicin de saber cunto s adjetivos antepuestos emplea un poeta o el porcentaje estadstico de los imperf e c tos de indicativo que hay en una novela y la sugerente vaguedad de postular, como punto de partida del conocimiento cientfico, una intuicin previa. La grandeza de la Ciencia lite raria estriba en que su objeto de estudio es, tambin, un hecho social, econmico, poltico, religioso..., en una palabra, radicalmente humano cuyo cientfico asedio exige la reintegracin de las ciencias parciales. Y esto no pasa de ser hoy un utpico, y casi lrico, sueo cientfico.4 A partir de los ltimos treinta aos del siglo XIX y durante todo el siglo XX, ser cuando la ciencia de la literatura se desarrolle epistemolgicamente, con fundamentos y mtodos propios que establecan principios para el estudio y la comprensin de las obras literarias. La Didctica de la Literatura y las ltimas te o ras literarias Los actuales enfoques teri c o-c rticos de la literatura que han tenido una especial incidencia en la Didctica de la literatura son agrupados por Ma rt n e z Fernndez5 en cuatro apartados:
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a) Teoras lingsticas y semiolgicas, entre las que habra que destacar la Semitica y la Pragmtica literaria. La concepcin de la obra lite r a ria como signo da lugar a la Semiologa lite ra r i a, para la que, como te o ra de conjunto que es, es preciso conocer cmo es el significante, pero tambin hay que conocer qu significado se le atri b u ye en cada serie cultural en funcin de factores externos a la propia obra. El mtodo de la Semiologa propone tres estudios: semntico (el estudio de la significacin de los signos y los valores de los significados), sintctico (el estudio de las unidades y categoras, y su ordenacin), y pragmtico (el estudio de las relaciones con autor, lector y sistemas culturales en que est inserto el proceso). b) Teoras sistmicas o teoras que entienden la literatura como un sistema, a la vez que como actividad socio-cultural de carcter comunicativo. Por su incidencia en la Didctica de la Literatura, destaca la Teora emprica de la lite ratura, con base en el constructivismo, entendiendo que el conocimiento literario ser la asignacin a los te xtos de un significado que no es inmanente a los mismos, sino fruto de la intervencin de los participantes en el proceso lite r a ri o. Antonio Mendoza seala que esta te o ra tendr enseguida repercusiones en la enseanza de la literatura, sobre todo en lo que tiene que ver con la comprensin del te xto literario, que va a concebirlo como un proceso de construccin de sentido por parte del alumno a partir de la actualizacin de sus conocimientos prev i o s.6 Tambin habra que citar la teora de los Polisistemas (aparecida en Israel con el grupo de investigacin de Itamar Even-Zohar), que plantea una visin del fenmeno literario como un polisistema constituido por un centro que coincide con la literatura cannica y oficial y una periferia, ocupada por te xtos no cannicos, pero que, como algo cambiante en funcin de las circunstancias sociales y culturales, puede pasar al centro en un momento dado, y viceversa. c) Te o ras fenomenolgicas y hermenuticas. La Esttica de la recepcin ha supuesto un cambio radical en las concepciones sobre la interpretacin del texto, con amplias repercusiones en la Didctica de la literatura. Algunas peculiaridades de esta te o ra que han influido en la Didctica de la literatura y en el trabajo de comprensin lectora son el descubrimiento del lector y su consideracin como punto de partida para el anlisis, la comprensin y la interpretacin de la obra lite r a ria, por un lado; y, por otro, la consideracin de la literatura como medio de comunicacin, como fenmeno histrico, como sistema de signos de estructura
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dem, ib., p. 67. Vid. MARTNEZ FERNNDEZ, J.E. (1997): Los actuales enfoques terico-crticos de la literatura, en SERRANO, J. y MARTNEZ FERNNDEZ, J.E.: Didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Oikos-Tau, pp. 61 a 84. 6 MENDOZA, A. (1998): El proceso de recepcin lectora. En MENDOZA, A. (Coord.): Conceptos clave en..., cit., pp. 169 a 189; y (1998): T, lector. Barcelona: Octaedro.
significativa y como realidad social, simultneamente. d) Te o ras disgregadoras. La te o ra de la De co n struccin ( De rrida) sostiene que cualquier lectura es posible, por lo que un te xto puede tener multitud de lecturas. Pero deconstruir no es destruir, sino desmontar, es decir enfrentar los textos con sus contradicciones internas. No es una teora que haya tenido demasiada influencia en la Didctica de la literatura. En cualquier caso, el futuro profesor, que es el alumno ahora en formacin, debiera asumir un concepto de la enseanza de la literatura difere n te del que ha prevalecido hasta hace unos pocos aos. Dicho concepto se basara, al menos, en estos tres pilares: 1. La defensa del atract i vo de la lectura de la obra lite r a ria en s misma por parte del futuro pro fesor. 2. La aceptacin de las interpretaciones personales que cada receptor haga de la lectura de la obra lite r a ria. 3. La concienciacin sobre los valores formativos de la lectura literaria. Las diferentes perspectivas desde las que, didct ica y cientficamente, puede abordarse la esencia del fenmeno literario, nos demuestran que debe adoptarse un cri te rio eclctico y plural, sin exclusividades. Esta opcin integradora se justificar tanto por la dive rsidad de las te o ras existentes como por la complejidad de la obra literaria, aunque, en cualquier caso, hay algunos aspectos de atencin casi inexcusable: a) Cualquier acercamiento al texto literario debe tener en cuenta que la literatura es un acto de comunicacin de caractersticas especiales que afe cta a todos los elementos intervinientes en l, y que no puede explicarse por uno solo de ellos. b) La obra literaria es pro d u cto de una cultura y de un conte xto, cuyo significado habr que interpretar, por tanto, en el marco de un sistema cultural, que, adems, es cambiante; as lo sealaba la LOGSE, en su a rtculo 1, apartado f), al hablar del estudio de las obras literarias, como preparacin para participar act i v amente en la vida social y cultural. c) Los participantes en la comunicacin literaria deben tener la competencia literaria que les permita acceder a la codificacin literaria, ms all de la puramente lingstica. Esta competencia debe ser adquirida progresiva y metdicamente, por medio de mecanismos diversos: que procedan de los mismos textos literarios o que sean ajenos a ellos (factores histricos, sociales o culturales).
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d) La obra literaria, admitida como tal, se comunica mediante un lenguaje especial, el lenguaje literario, que emplea unos artificios expresivos que la separan del lenguaje estndar.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA LITERAT U RA

a) Funciones sociales y educativas de la literatura J.C. Tedesco7 resumen las caracte rsticas que, a juicio, tiene la sociedad del nuevo milenio en estas tres: el modo de produccin, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la democracia poltica. Las tres son, en buena medida, una consecuencia de los profundos cambios que afe ctan a esta sociedad, de los que se d e rivan una serie de problemas que afe ctan tambin a la educacin y un puado de nuevos re tos a los que se va a tener que enfrentar el enseante. Me refiero, entre otros cambios, a la globalizacin, las nuevas comunicaciones, la intolerancia religiosa, el mestizaje cultural, los nacionalismos exacerb a d o s, las grandes bolsas de pobreza o la inmigracin. La nueva sociedad tiene, de ese modo, unas demandas educativas nuev a s, a las que el sistema educativo debera poder dar respuesta. Para ello ser a necesario que el maestro tuviera un conocimiento suficiente del conte xto social y cultural en que trabaja y una actitud dispuesta a asumir los cambios y las situaciones que de ellos emanan, adems del conjunto de saberes, tanto cientficos como tcnicos, que son propios de su profesin. Pero, claro est, esa figura de maestro es utpica en el actual sistema de formacin de maestros, como despus podremos comprobar. La sociedad entiende que la escuela es uno de los principales agentes educativos que, como tal, debe ensear conocimientos, pero tambin competencias y estrategias, las que en cada momento forman parte de la cultura que se quiere transmitir, pero, adems, la escuela tambin debiera alentar el camino del escolar que conduce a la autonoma personal y a la formacin de la personalidad, estimulando su creatividad y su capacidad para preguntar y para preguntarse por el mundo y por sus transformaciones. Y, en ltimo t rm ino, la educacin facilitar el proceso de socializacin del individuo, porque de algn modo tiene dete rminadas funciones sociales, como la transmisin de contenidos, la enseanza de conocimientos, el apre ndizaje de pautas de conducta y destrezas sociales. Adems, puede despertar y desarrollar actitudes relacionadas con comportamientos sociales.
TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya, pp. 18 a 22.
Pero, en el conjunto de la educacin del hombre en una sociedad como la nuestra dominada por la moderna tecnologa y los medios de comunicacin, qu papel cumple la literatura. Mu oz M o l i n a8 ha dicho que la literatura es un lujo de primera necesidad, y es que la funcin esttica de la literatura no es algo banal o accesori o, sino esencial, porque hace posible un conocimiento crtico del mundo y de la persona. Aunque han sido muchas las propuestas de interpretacin de la naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los ltimos aos han coincidido al afirmar el valor educativo de la literatura, considerndola una va privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con l, a la identidad propia de una colect i v idad; en el libro colect i voantes referido, Literatura y educacin, Julin Maras afirmaba que: La lite ratura ha sido siempre el gran instrumento de interpretacin de las formas de vida humana, y por tanto, la base de la i n teligibilidad de la historia... Ente n demos los pueblos o las pocas en la medida en que nos han dejado una ficcin adecuada, que los documento s no pueden suplir.9 La literatura, como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos, comedias o farsas, hace posible la representacin de nuestra identidad cultural a travs del tiempo, registrando -al mismo tiempo- la interpretacin que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitindonos conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, los sufrimientos, las emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en las diferentes pocas: la literatura nos ha permitido comprender por qu en el siglo XIV el Arcipre s te de Hita escriba en primera persona picantes aventuras de amor impropias de su condicin de clrigo; o las razones por las que el talento narrativo de Cervantes no fue reconocido por la sociedad de su poca, en la que el prestigio, la popularidad y el dinero, en literatura, lo daban la poesa y el teatro, y no la novela; o por qu los romnticos reaccionaron con fuerza contra la fo rma de entender el arte de sus precedentes ilustrados; o por qu la sociedad espaola de la segunda mitad del XIX se sinti fascinada por los avances cientficos de la Eu ropa de la poca (la fo to grafa, la mquina de vapor o el ferro c a rril), propiciando un primer y tmido desarrollo industrial; o la funcin social que desempearon Unamuno y sus coetneos generacionales al denunciar el estado de crisis espiritual e ideolgi c a de la Espaa del 98.
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El proceso de construccin del sentido que se produce en la comunicacin literaria se corresponde y, al mismo tiempo, coincide con el proceso de construccin de la personalidad, porque en los dos casos se trata de construir sentidos que proporcionen marcos de referencia para inte rp retar el mundo. So b re la incuestionabilidad del papel educativo de la literatura y de su funcin social, Daro Villanueva ha sealado que puede desempear un papel insustituible para la re cta fo rmacin de los ciudadanos en el sentido plural y democrtico, pero al preguntarse con qu mtodo y a partir de qu teoras, indica que: Qu i z el mtodo inmediato y urgente que debe ser rescatado para la enseanza de la literatura sea el de la lectura: aprender a leer literariamente otra vez. Porque paradjicamente esa competencia se est perdiendo...10 Al margen de las te o ras de la literatura, se han resaltado los valores de la enseanza de la literatura desde posturas ms generales y menos especializadas (Daniel Pennac en Como una novela) y desde posturas meramente escolares (Gianni Ro d a ri en Gramtica de la fantasa).
b) Necesidad de la enseanza de la literatura Para los actuales paradigmas educativos, as como para las modernas corri e n tes de crtica lite r a ria (teora de la recepcin, interte xtualidad o semitica), los planteamientos historicistas de la enseanza de la literatura resultan demasiado limitados. Probablemente, lo que hoy se necesite, ms que ensear literatura -de acuerdo al concepto tradicional referido-, sea ensear a apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a los alumnos en disposicin de poder apreciarla y valorarla. Por esa razn, los planteamientos didcticos de la disciplina exigen tambin cambios, porque no es lo mismo fo rmar al alumno para que pueda apreciar y valorar las obras literarias (receptiva e inte rp retativamente), que transmitirle una serie de conocimientos sobre las obras lite r a rias y sobre sus auto res. Si, como la teora de la literatura ha sealado, la literatura es una fo rma de comunicacin para la que se emplea un lenguaje especial, el lite r a ri o, cmo debemos entender la enseanza de la literatura en la fo rmacin de los docentes? Y, sobre todo, por qu es necesaria su enseanza? Pues bien, aunque pare zc a una obviedad, los maestros tienen que fo rmarse en literatura para poder ensearla en los primeros estadios educativo s.
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MUOZ MOLINA, A. (1993): La disciplina de la imaginacin. En Por qu no es til la literatura? Madrid: Hiperin, pp. 43 a 60. MARAS, J. (1974): Literatura y educacin, cit., p. 288. VILLANUEVA, D. (1994): Coord. Curso de teora de la literatura. Madrid: Taurus, p. 12.
Si creemos en el papel de la literatura en el desarrollo completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos lite r a rios son hoy ms necesari o s que nunca, aunque slo sea para contrarrestar los efe ctos inmediatos que tienen los modernos medios de comunicacin, ante los que la actitud del destinatario es pasiva. Ya hemos visto cmo las teoras literarias fo rmalistas y estructuralistas han sido desplazadas por los estudios que atienden a la totalidad del discurso, por un lado, y al re c e p tor y a las condiciones en que se produce la comunicacin literaria, por otro, imponindose as conceptos como el de competencia lite raria, en el sentido de que el discurso literario exige una competencia especfica para su descodificacin, ya que usa un lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonoma semntica. De este modo, la enseanza/aprendizaje de la literatura debe tener unos objetivos que cumplan el logro de esa competencia; de una enseanza de la literatura que atenda, sobre todo, al conocimiento de movimientos, autores y obras, se ha pasado a una enseanza que pretende que el alumno aprenda a leer, a gozar con los libros y a valorarlos: es decir, a hacer posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevar un conocimiento cultural variado, un anlisis del mundo interior y la capacidad para interpretar la re a l idad exterior. Ya en 1974, en la citada encuesta sobre el lugar de la literatura en la educacin, Dmaso Alonso sealaba que no hay mejor manera de ensear literatura que la lectura directa de las obras, y que son muchas las experiencias lectoras que marcan la vida del hombre, desde la misma infancia: No hay probablemente hombre que no reciba el hlito mgico de la lite ratura, verso y prosa: toca al nio ya en rimas y juegos infantiles; hasta el adulto analfabeto llega en canciones y co p l a s...11 Son experiencias lectoras naturales, que si se complementan con otras que, desde el mbito escolar, se organicen de acuerdo al momento en que se van a producir, nos ayudarn en la no fcil tarea de formar adultos lectores, es decir, adultos con la competencia lite r a ria adquirida, o en situacin de poder llegar, fcilmente, a adquiri rla. La necesidad de la enseanza de la literatura en la fo rmacin de los maestros viene dada tambin por el ejercicio de mediadores que, como enseantes, van a tener que ejercer. Ya deca Pedro Salinas que: El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y co nvencido mediador entre el estudiante y el texto. Porque
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todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de l, no fuera como algunos creen, y slo se le encuentra adentrndose en l y no andando por las ramas. Se aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigido en ellas, avanzando gradualmente por la difcil escala.12
c) El aprendizaje lite rario El repaso, antes realizado, de las teoras lite r a ri a s, su relacin con la enseanza de la literatura, as como las consideraciones, asumidas mayo ritariamente, sobre las funciones sociales y educativas de la lite r a t ura, la naturaleza comunicativa de sta y su import a ncia en la fo rmacin del individuo, justifican la necesidad de su enseanza. Gonzalo To rre n te Ballester, con su peculiar irona, relat, no hace mucho tiempo, una parte de su experiencia como pro fesor de literatura, lamentndose de las dificultades que encontraba para interesar a sus alumnos por las obras literarias y abogando por la bsqueda de pro c e d i m i e n to s que lograran atraer a los j venes a los grandes te xtos literarios: Era fcil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de la Sintaxis, no as de la Literatura. Tuve que recurrir muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener su atencin. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de Hamlet les importaban gran cosa. Si acaso algn personaje, algn ttulo, alguna invencin moderna lograron conmoverles. Sin embargo, siempre cre en la necesidad y en la utilidad del conocimiento de los clsicos y los expliqu cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y muchachas que pensaban en sus cosas, no en Eneas. Habra que encontrar un procedimiento para que estas historias y estos viejos te xtos mereciesen la atencin y el estudio de las generaciones jvenes. No de uno slo entre cuarenta, porque eso solo se encuentra siempre.13 La enseanza de la literatura debiera tener como objetivo principal la capacitacin del alumno para que pueda acceder a una fo rma de comunicacin que se realiza por medio de un lenguaje especial y que transmite un mensaje esttico verbal. El carcter particular de ese mensaje y el lenguaje en que se comunica exigen una capacitacin especial en los intervinientes en el proceso que les permita codificarlo y descodificarlo; de ah se deriva, probablemente, la dificultad del estudio de la literatura: La lite ratura es un objeto de difcil estudio, porque, en realidad, la lite ratura se vive, se experimenta, se asimila, se percibe, se lee, pero sera muy impreciso decir que la
ALONSO, D. (1974): Ob. cit., p. 11. SALINAS, Pedro (1948): El defensor. Madrid: Alianza, 1983, p. 170. TORRENTE BALLESTER, G. (1994): Carta. En Revista Galega do Ensino, 3.
literatura se ensea, se aprende o se estudia . Se llega a ella a tra vs de un proceso de recepcin, de un pro ceso de asimilacin de experiencias literarias de las que se deriva su reconocimiento y, en cierto modo, su aprendizaje/conocimiento. La dimensin fenomenolgica de la literatura se explicita y se hace comprensible a partir de los supuestos basados en las teoras de la recepcin, en el proceso de lectura, y la participacin del lector en la identificacin de rasgos y de factores textuales y en las aport aciones de la co m p e tencia literaria y del interte xto lector.14 Ensear literatura es ensear algo que, en s mismo, es complejo y susceptible de variadas re a l i z aciones y de mltiples inte rp retaciones; eso dificulta la adquisicin de la competencia lite r a ria, que debiera ser la base de la enseanza de la literatura. La competencia lite r a ria no es una capacidad innata del individuo, sino que se llega a adquirir con el aprendizaje, dificultado por esa complejidad re fe rida, que es una consecuencia de las implicaciones que para la re c e pcin tienen numerosos aspectos que fo rman parte del propio hecho lite r a rio: la relacin con el contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un gnero literario o a otro, que se considere una obra cannica o clsica, etc. Esa complejidad del hecho literario: No facilita la ntegra sistematizacin del concepto de la competencia literaria, ni permite la formulacin de reglas unvo cas que expliquen, para los cdigos art s t i co s, la co r relacin entre estmulo y respuesta, porque en los procesos de produccin y recepcin intervienen las diversas aptitudes y actitudes del lector, junto a los usos personales de la codificacin semitica manifiestos en la creacin y el estilo del autor.15 En la competencia literaria intervienen factores variados: desde los lingsticos a los psicolgicos, pasando por factores sociales, histricos, culturales o, por supuesto, literarios; por ello, no es descabellado considerar el aprendizaje literario como la unin de una serie de facto res que posibilitan la maduracin personal, destacando, por s misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal tambin la que se produce en la etapa ante rior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el nio prelector. La experiencia lectora, con su acumulacin de lecturas, es la que hace posible la competencia literaria. Mendoza considera que el intertexto lector aporta un nuevo concepto para orientar la formacin del lector hacia un conocimiento significativo de la literatura:
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La orientacin de los ms actuales enfoques para el tratamiento didctico de la lite ratura sigue las relaciones entre el discurso y el lector. En ese espacio, el inte rte xto lector adquiere una seera relevancia porq u e, efectivamente, promu eve los reconocimientos y las asociaciones entre distintos elementos discursivo s, textuales, formales, temticos, culturales, etc., y porque es el componente de la competencia lite raria que establece las vinculaciones discursivas entre te xto s, necesarias para la pertinente inte r p retacin personal. Es necesario ayudar a formar y desarrollar el intertexto lector del nio que comienza a leer, para que sus lecturas constituyan el fondo de conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias.16 Las primeras experiencias infantiles con el aprendizaje lite r a rio escolar no siempre se producen en las condiciones ms propicias para favorecer ese aprendizaje: me refiero a la desconexin de esas primeras experiencias oficiales con las experiencias que el nio ya ha vivido y que forman parte de su pequeo p a t rimonio literario. En los primeros aos de vida, el nio aprende, escucha y practica canciones de cuna, juegos mmicos, oraciones, cuentos, sencillas historias dialogadas o rimadas, canciones, etc., adems de acceder directamente, con la ayuda de un mediador adulto cercano, a libros de imgenes y lbumes ilustrados. So b re ello, reciente m e n te, Luis Landero ha afirmado que: Existe en el hombre, desde su niez, un saber espontneo y difuso sobre el que quiz habra que construir, como una prolongacin lgica y armoniosa, el edificio cannico del conocimiento. Pero a menudo, lo primero que se hace en la escuela es destruir el encanto y la espontaneidad y conve rtir al nio o al adolesce n te en un adulto prematuro. Se le perv i e rte estticamente. Y qu decir del lenguaje: antes que aprovechar la pasin y la incentiva lingstica que hay en todo nio para fortalecer as su competencia idiomtica (hablar y escribir como Di o s manda), se le ensean requilorios gramaticales.17 En esos primeros momentos, las palabras poticas no tienen valor significativo para los nios, siendo fundamental el aspecto ldico que aportan el ritmo, la rima o la msica del texto, que son, por otro lado, la base por la que los nios pueden reconocer esas palabras como un lenguaje especial, que identifican con el lenguaje del juego. Como dice Snchez Corral: Una de las consecuencias de la autonoma del discurso art s t i co es la posibilidad de experimentar el placer de las formas, de jugar con las formas del lenguaje ms que con sus contenidos, como sucede cuando la palabra queda a merced del nio y ste la usa, la maneja sin te n e r
MENDOZA, A. (2001): El interte xto lecto r. (El espacio de encuentro de las aportaciones del te xto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la UCLM, pp. 48 y 49 43 MENDOZA, A. (1999): Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia literaria. En Cerrillo, Pedro C. y Garca Padrino, J. (Coords.) Literatura Infantil y su didctica, cit., pp. 27 y 28. 16 MENDOZA, A. (2001): El intertexto lextor, cit., p. 19. 17 LANDERO, Luis (2001): Entre lneas: el cuento o la vida. Barcelona: Tusquets.
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en cuenta los significados referenciales, son la sola finalidad de crear un clima propicio para que se desarrolle el juego en el que se dispone a participar.18 Es decir que, de algn modo, son las formas, el ritmo y el sonido, en s mismos, los que constituyen el soporte del texto, fascinando al pequeo receptor e incitndolo a repetirlo, en una clara recreacin del juego. Estas experiencias son los pasos iniciales del camino del aprendizaje literario, que tendrn su continuacin con las primeras experiencias literarias escolares, que suelen comenzar con el acceso del nio al lenguaje escri to, lo que supone una fase nueva en su aprendizaje, ya que su experiencia literaria se ampliar con diferentes experiencias lectoras, la de los textos escritos. Ensear literatura, pues, pero tambin preparar, desarrollar y estimular la disposicin de los alumnos para que se sientan atrados por la lectura literaria.
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SNCHEZ CORRAL, Luis (1999): Discurso literario y comunicacin infantil. En Cerrillo, Pedro C. y Garca Padrino, J. (Coords.): Literatura Infantil y su didctica, cit., p. 99. 48 y 49.
CANON Y CLSICOS LITERARIOS. EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA FORMACIN DE UN CANON DE LECTURAS1
Dr. Pedro C. Cerrillo
Catedrtico de Didctica de la Literatura Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (Espaa)
Para hablar del canon literario quiz bastara con la l e ctura del esclarecedor trabajo de Jos M Pozuelo Yvancos Canon: esttica o pedagoga? (1996: 3-4). No obstante, de dicha lectura se derivan ciertos i n te rro g a n te s relacionados con la posibilidad de establecer un canon escolar de lecturas, en el que puedan convivir clsicos y libros de Literatura Infantil y Juvenil. La aparicin del libro de Harold Bloom con notable xito edito rial, El canon occidental (1995), provoc una viva polmica en el mundo literario, pero tambin suscit un vivo debate sobre la incorporacin del t rmino canon al vocabulario de la crtica literaria. El canon de Bloom es explcito y personal, y se justifica slo parcialmente porque toma partido, descaradamente, por la literatura anglfona.2 Probablemente, lo ms import a n te de aquel discutible trabajo de Bloom y de la polmica que suscit sea que ha contribuido a estudiar la Histo ria de la Lite r a ria atendiendo a aspectos que, hasta entonces, no haban merecido mucha a tencin, como la nocin de c l s i co, el papel de la literatura en la sociedades desarrolladas, la enseanza de la literatura o la formacin de la competencia literaria; como dice Pozuelo Yvancos (1996: 3): Bienvenida, pues, la polmica del canon si ayuda a plantear los lmites de la propia Historia Literaria y de su enseanza en la sociedad actual. En este sentido debe orientarse la cuestin y no en si la lista de auto res cannicos la deben formar veintisiete, cien, o si deben ser respetadas las cuotas femeninas, negra, hispana, francesa o rusa en tales listas. El propio Pozuelo se lamentaba, en el re ferido a rt c u l o, y a pro p s i tode la polmica provocada por el libro de Bloom, de la oportunidad perdida para haber p l a n teado algunas cuestiones, ve rdaderas claves del estudio y la enseanza de la literatura: qu ensear, cmo hacer que la literatura perm a n e zca viva en la sociedad postindustri a l, cmo inte grar ideologa y esttica o qu es una tradicin literaria. Ot ros crticos, como Claudio Guilln (1985), se han refe rido a la dificultad que conlleva la concepcin de la existencia de una cultura que no tenga cnones, ni autoridades, ni instrumentos de seleccin, sin duda porque piensan que la propia Hi s to ria de la Literatura es una especie de antologa que selecciona aquello
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que, entre todo lo que se ha escri to, merece la pena destacarse, estudiarse, conservarse y ensearse. De este modo, comprendemos mejor a Pozuelo Yvancos cuando dice que el acto de seleccin que realiza el a n tlogo no es diferente del acto que, con caracte r sticas similare s, preside la construccin de una Hi s to ri a L i te r a ria, y que hay una evidente relacin de inte rd ependencia entre los conceptos de An tologa, Canon e H i s toria Lite raria. Adems, dichos conceptos tienen mucho que ver con la paideia, porque la seleccin, en muchas ocasiones, est vinculada a una instruccin o a una enseanza, por eso es tan importante que precisemos qu ensear, qu seleccionar, qu valores transmitir y en qu momento hacerlo. Para educar en el pluralismo que debiera exigirse a la enseanza habra que excluir cualquier postura de tintes fundamentalistas, porque toda seleccin es una eleccin que se hace en el contexto de un momento histrico, de la que forma parte el punto de vista de quien selecciona; ms an, no se debe olvidar que los valores estticos son cambiantes y, a menudo, caminos de ida y vuelta. Se tratara de un pluralismo que se asienta en un: Relativismo no necesariamente escptico o nihilista: el que permite co n o cer y aceptar lo cambiante de los criterios de constitucin de una Historia Literaria, sin que tal conocimiento lleve a igualar, en el momento en que nos encontramos, a todos con todos (...) No hay canon, sino cnones diversos, sistemas que se complementan, sustit u yen, suplantan. (Pozuelo Yvancos, 1996: 4).
CANON, CL S I COS LITERARIOS E HISTORIA DE LA LITERAT U RA

La Historia de la Literatura nos demuestra que los c ri te rios por los que una obra o un autor son considerados cannicos no siempre han sido subjetivos y neutrales: El canon lite rario ha sido establecido en funcin de unos par m e t ros a ve ces tan subjetivos como la opinin s o b re la calidad est t i ca o la originalidad. O ciertos inconfesables elitismos de clase que han situado fuera
Vid. Cerrillo, Pedro C.: Literatura infantil y juvenil y educacin literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, 63-81. 45 Hay que tener mucho cuidado con las listas de libros cannicos, que suelen proliferar en el mundo anglosajn, y que proponen tanto los crticos como los medios de comunicacin. Sirva como ejemplo la que apareci recientemente en The Sunday Telegraph (6 de abril de 2008), en la que se incluyen 110 libros de todos los tiempos que todos deberan leer: la biblioteca perfecta se atreven a llamarla. De esos libros, slo 20 no fueron escritos originariamente en ingls; no se incluye el Quijote y de los libros infantiles seleccionados, slo Babar no es anglosajn. (Vid. Rodrguez Rivero, M., en El Pas, Babelia, 13 de abril de 2008, p. 25).
d e terminadas manifestaciones para l i terarias que, a menudo, utilizan unos va l o res no asumidos o no legitimados por las pautas clsicas de prestigio. (Lluch, 2003: 193). E n ric Sull (1998: 11) define el canon como: Una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas. En cualquier caso, todo canon debiera estar formado por obras y autores que, con dimensin y carcter histricos, se consideran modelos por su calidad literaria y por su capacidad de supervivencia y trascendencia al tiempo en que vivieron, es decir textos clsicos. Pero, junto a ellos, pueden incluirse en un canon otros libro s, de indiscutible calidad lite r a ria, que no hayan alcanzado esa dimensin de clsicos porque no ha pasado an el tiempo necesario para que sea posible ese logro. Es decir, que no podemos confundir canon conc l s i co s; s es cierto que los clsicos son libros cannicos o, al menos, as debieran ser considerados, pero no lo es que libros que pudieran aparecer en algunos cnones tengan que tener el re c o n o c i m i e n tode clsicos. La tercera acepcin del Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (1992: 487) define como clsico: Al autor o a la obra que se tiene por modelo digno de imitacin en cualquier arte o ciencia. Para Jo rge Luis Bo rges (1992:367): Clsico es aquel libro que una nacin o un grupo de naciones a lo largo del tiempo han decidido leer como si en sus pginas todo fuera deliberado, fatal, profundo como el cosmos y capaz de inte r p retaciones sin trmino. Italo Calvino (1992: 34) afirma que los clsicosson los libros que: Constituyen una riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera ve z en las mejores condiciones para saborearlos. Jos M Me rino (2004: 32), por su parte, seala que los clsicos son: Aquellos libros que, a pesar del tiempo transcurrido desde que fueron escritos y publicados, siguen sobresaltando todava nuestra emocin y despertando nuestro placer esttico. Ca rlos Ga rca Gual (1998: 36) indica que lo que ha consagrado y definido como clsicosa determinados te xtos y auto res es: La lectura reiterada, fervo rosa y permanente de los mismos a lo largo de tiempos y generaciones. Clsico s son aquellos libros ledos con una especial veneracin a lo largo de los siglos. Aunque puede parecer exagerada la afirmacin de Garca Gual que hace re fe rencia a los siglos, s es c i e rto que todos quienes han definido el concepto de clsicocoinciden en el arg u m e n todel paso del tiem46
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po como re q u i s i toimprescindible para aceptar la consideracin de clsico en un libro; cuando el tiempo transcurrido an no es mucho solemos hablar de clsicos contemporneos para re fe ri rnos a aquellos l i b ros aceptados mayo ritari a m e n te en muchos lugares y por ms de una generacin, aunque su p rimera aparicin to d ava est cercana. A veces sucede que el desprecio intelectual de una poca hace desaparecer una obra clsica, pero si esta realmente lo es reaparecer una vez pasada la influencia de esa poca que la despreci (es lo que le sucedi a Gngora en el Neoclasicismo). Un clsico, por tanto, es un libro que sobrevive a su presente, a su contexto e, incluso, a su autor: millones de personas en todo el mundo reconocen y asumen la existencia de Alicia, Robinson, Celestina, Peter Pan o el Lazarillo sin saber asociarlos a su poca o a su autor. Un clsico es tambin capaz de sobrevivir a la barbarie del desprecio intelectual injustificado e irracional y, como bien dice Emili Teixidor: a la interrogacin constante de los crticos y a la lectura constante de generaciones(2007: 79).
LOS CL S I COS LITERARIOS EN LA ESCUELA3

Dice Ana Ma ra Machado (2002: 37-38) que: Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer o al menos saber que existen las grandes obras literarias del patrimonio universal: La Biblia, la mitologa grecorromana, la Ilada y la Odisea, el teatro clsico, el Quijote, la obra de Shakespare y Cames, las Mil y una noches, los cuentos populares () Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse despus nuevamente o no, pero ya funcionan como una sealizacin y un aviso. Cualquier canon literario debe incluir obras de Literatura Infantil y Juvenil, y cualquier canon de lecturas escolares debe ofrecer clsico s, porque todos los componentes de una colectividad deben sentir que el mundo que transmiten esas obras es tambin propiedad de ellos. Adems, la fo rmacin humanstica debe sustentarse, entre otros pilares, en la lectura de los clsicos, porque en sus historias y en sus te xtos est contenida buena parte de la cultura y la tradicin del mundo, porque son modelos de escritura literaria y porque son una herencia dejada por nuestros antepasados. Pero esas lecturas deben llegar en la edad y el momento adecuados, pues la mayo ra de los clsicos no son fciles y su lectura requiere una cierta madurez de pensamiento y capacidad para el anlisis. La complejidad significativa de muchas de esas lecturas es consecuencia ineludible del lenguaje potico en que estn escritas, que es lo que las diferencia de otros te xtos escri tos, pero no literarios.
Hay que entender las referencias a la escuela como un todo: referencias, por tanto, al conjunto de la enseanza de la Literatura, sin diferenciar etapas, es decir a la lectura literaria como parte de la formacin de la persona.
La institucin escolar tiene, por lo que to ca a fijar un canon clsico, una responsabilidad evidente. Para su educacin, los jvenes deben encontrar una pauta de excelencia, una lista sugerente, efectiva y ejemplar de los mejores escrito res, art i s t a s, creadores y pensadores del pasado. (Ga rca Gual, 1998: 36). La responsabilidad de la institucin escolar no tiene por qu ser tan grande como indica Ga rca Gual; los clsicos deben estar en la escuela, porque a ningn ciudadano ni a ningn grupo social le debemos sustraer el conocimiento de un patrimonio cultural que es propiedad de to d o s, pero teniendo claro cules, cundo y cmo, porque s es responsabilidad de dicha institucin orientar la disposicin de los alumnos a leer los clsicos, pero, dependiendo del momento educativo de que se trata, debe limitarse a eso. El problema de la presencia de los clsicos en el sistema educativo suele surgir en el momento en que nos enfrentamos a la idea de leer obras de esa consideracin en las etapas de la adolescencia y primera juventud, es decir en Se c u n d a ria y Bachillerato; son momentos en que suele plantearse el debate clsicos s o clsicos no, porque muchos alumnos afirman que no los entienden, que estn trasnochados o que por qu los tienen que leer obligatoriamente. Pero tambin debemos reconocer que nos estamos re f i riendo a una etapa en que las exigencias lectoras debieran ser superi o res a las de la educacin pri m a ria, ms all incluso de los gustos de los adolescentes, a los que hay que pedirles un cierto e s f u e rzo lecto r, al tiempo que les debemos dar los instrumentos necesarios para que puedan efectuar, por s mismos, una cierta eleccin de obras literarias cannicas. Para intentar solventar ese problema se puede re c u rrir a diversas estrategias que hagan ms flexible la obligatoriedad de su lectura: la seleccin rigurosa de los te xtos (teniendo en cuenta la posible empata de los mismos con los lectore s, la cercana de sus contenidos o personajes y la accesibilidad de su lenguaje), las adaptaciones y las lecturas fragmentadas. So b re el primer punto poco hay que decir, pero s son discutibles los otros dos. So b re las adaptaciones, Rosa Nav a rro (2006: 18), firme defensora de las mismas, las justifica porque: Como es lgico, ni la capacidad lecto ra de los nios ni de los adolescentes, ni sus co n o c i m i e n tos de la lengua, les permiten leer, ni con gusto ni con aprovechamiento, buena parte de nuestros clsico s, porque muchos estn escritos en una lengua que no es exactamente igual a la que ahora usamos. Hay especialistas que afirman que si los clsicos no son accesibles a los nios y a los adolescentes, hay que adaptarlos; pero hay otros que, por el contrari o, opinan que los clsicos son intocables y que hay que leerlos cuando se puedan leer. Parti-
cipamos ms de esta segunda opinin, aunque con c i e rta flexibilidad, ya que reconocemos la existencia de buenas adaptaciones y del valor que pueden tener, pero creemos que, con carcter general, las adaptaciones de las obras clsicas son muy difciles, ya que el mismo espritu de la adaptacin, es decir facilitar la lectura a quien no puede realizarla en su versin original y completa, conlleva un despojamiento de contenidos en la obra que terminar afectando a su expresin literaria. Casi todos los adaptadores de obras clsicas defienden su deseo de ser fieles al ori ginal, pero su trabajo exige una seleccin de ciertas partes en detrimento de otras, y esto es algo que no siempre es fcil de realizar sin falsearde algn modo la historia. De todos modos, cuando una adaptacin es buena debemos aprovecharla porque s puede ser un buen medio para que los buenos lectores accedan al texto original con una preparacin que facilitar su lectura. A ve c e s, a la lectura de un clsico hay que llegar desde otras lecturas que, de algn modo, funcionan como mediadores crticos: en el discurso de ingreso en la Real Academia Espaola de la Lengua, Vargas Llosa (discurso ledo en enero de 1996) cont que, teniendo solo diecisiete aos, pusieron en sus manos una edicin del Qu i j o te y que no pudo con su lectura. Por aquellos aos, tambin dijo, le dieron a leer La ruta de Don Qu i j o te de Azo rn, que ley con delectacin y que le sirvi de puerta para acceder, un tiempo despus, a la lectura de la novela de Cervantes. A pro p s i to de esta ancdota, quisiera defender la apuesta por iniciar a los alumnos en la lectura de los clsicos con una preparacin previa mediante lecturas que, indire ct a m e n te, les puedan llevar a ellos o con lecturas fragmentadas de algunos clsicos, que tengan una cierta vida independiente y que no requieran la lectura inmediata de otros pasajes del libro elegido. En el Anexo 1, al final de este estudio, propongo una experiencia con la lectura del Qu i j o te, desde el convencimiento de que la obra de Cervantes no debe ser leda en edades tempranas. Otra f rmula para acercar a los adolescentes a la l e ctura de los clsicos universales es la de difundir la figura del personaje principal (que, a veces, puede tener la dimensin de mito) para, un poco despus, facilitar el acceso a la lectura plena de la obra. El acercamiento a ese personaje-mito puede hacerse de diversas maneras: mediante el conocimiento de la peripecia vital del autor o de las caracte rsticas ms singulares del propio personaje, o aproximndonos a la histo ria con el visionado de versiones cinemato gr ficas (si las hay, claro). Uno de los objetivos bsicos de la lectura debe ser el placer de leer, ampliando nuestro conocimiento del mundo. Se trata de un objetivo que no siempre se
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cumple cuando un joven se enfrenta a la lectura de una obra literaria clsica, porque se encuentra con c i e rtas dificultades que ento rpecen su comprensin del te xto: el vocabulario, el conte xto en que fue escrita la obra, las causas que pudieron provocar la redaccin de la misma, etc. Por ello, en algunos casos, ser conveniente que exista una preparacin previa, de modo que la lectura pueda realizarse con cierto xito. Si tenemos que proponer la lectura del La zarillo de Tormes a adolescentes de hoy, pre g u n t m o n o s cmo esos chicos pueden entender la existencia de la figura del pcaro, representante de un estamento social que, en la Espaa de la Edad de Oro, pensaba que mendigar no era una deshonra, pero trabajar s? En este sentido, no debe ext r a a rnos que una alumna de Bachillerato, tras leer Madame Bova ry, preguntara sorprendida, por qu no se divo rciaba esta seora? (Vi d. Teixidor, 2007: 84).
EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA FORMACIN DE UN CANON DE LECT U RAS

Hi s t ri c a m e n te, los cnones han estado muy vinculados con la poca en que se elaboraban; como dice Ga b riel Nez (2007: 229): El canon o, mejor, los distintos cnones estn estrechamente vinculados a momentos socio-histricos, a conte xtos institucionales y a movimientos culturales () Ni que decir tiene que el canon oficial ha estado estrechamente unido a unas clases sociales dominantes. Por esas razones, es fcil entender que el canon que impone el sistema educativo tiende a la arbitrariedad, porque est influido por las ideas que forman el sustrato del propio sistema, que en unos momentos han sido doct rinales o moralistas, o en otros, como en la actualidad, puramente instrumentales y en directa relacin con los contenidos del currculo escolar. Por tanto, adems de arb i t r a ri o, el canon de l e cturas escolares ha sido cambiante con el tiempo, lo que, en s mismo, es una caracte rstica contraria al concepto de c l s i co, que, como hemos visto, re q u i e re una aprobacin general tras un cierto paso del tiempo. Lo ms pre o c u p a n te es que los cambios casi nunca se han producido por cri te rios lite r a rios o estticos, sino por razones ideolgicas o pedaggicas. En este sentido, podemos considerar que hoy se ha superado el problema de la excesiva dependencia y relacin, adems institucionalizada, de la educacin doct ri n a ria y moralista con la Literatura Infantil y Juvenil, pero tambin debemos reconocer que, hoy, la LIJ tiene otros problemas que, como aquel, repercuten negativamente en sus componentes lite r a rios y que tambin tienen que ver con la instrumentalizacin
escolar o aprovechamiento de la lectura de te xto s literarios para el cumplimiento de objetivos escolares ajenos a la propia lectura. Adems, eso suele llevar aparejado otro problema, tambin preocupante: el empobrecimiento del lenguaje y la baja calidad literaria de algunas obras literarias infantiles, porque en ellas prima el objetivo editorial de llegar con un libro a lectores de muchas edades. Pe ro volviendo a los cambios de canon, la Teora de los Po l i s i s temas de Even Zohar es la que mejor explica esos cambios de canon, ya que entiende el sistema lite r a rio como un complejo sistema de sistemas, es decir un polisistema, en donde se sitan un centro (ocupado por las lecturas cannicas, o clsicos, cuya dimensin es universal) y una perife ria (ocupada por el resto de las obras literarias, que se dirigen en su o rigen a un pblico lector diferenciado); como este s i s tema de siste m a s es mov i b l e, es posible la desaparicin de una obra que est en el centro y, por el contrario, el salto a ese centro del sistema de una obra que se encuentra en la perife ria: eso es lo que ha sucedido con algunas creaciones de LIJ (Alicia en el Pas de las Maravillas, Pe ter Pan, Pinocho, Ol i ver Twist, e n t re otras), que pasaron al centro, al considerarse clsicos universales (porque han creado personajes dirigida a un pblico diferenciado por su edad. Se ra un error aceptar las listas de lecturas escolares obligatorias como canon escolar (vid. Nez, 2001). El canon escolar debera ser el resultado de un amplio y detenido debate sobre cules son las obras literarias ms apropiadas por su calidad literaria, por su adecuacin a los intereses de los lectores segn sea su edad, y por su capacidad para la educacin literaria de los mismos. Ser un canon diferente para cada estadio educativo (Educacin In f a n t i l, Educacin Primaria, Educacin Se c u n d a ria y Bachillerato) que, en los peri odos ms avanzados (Se c u n d a ria y Bachillerato) debiera combinar obras de Literatura Infantil y Juvenil y obras clsicas; en todos los casos sera un canon dinmico, es decir, con cierta capacidad para modificarse parc i a lmente cada cierto tiempo, sobre todo para hacer posible la incorporacin al mismo de obras nuev a s, de calidad contrastada y aceptacin generalizada. Las obras que fo rmen parte del canon escolar contribuirn a la formacin de la competencia lite r a ria del alumno, al tiempo que le pondrn en contacto con estilos, autores y momentos representativos de nuestra historia de la literatura. Somos decididos defensores de un canon esco l a r de lect u r a s, comn en una parte del mismo a todos los estudiante s, diferenciado por estadios educativo s, como acabamos de decir. Debe ser un canon amplio, generoso, variado en gnero s, corri e n tes y te n d e ncias, y constituido por obras de indiscutible relevancia
lite r a ria, que ayuden, como dice Me n d oza al desarrollo de la competencia literaria (2001b: 30-32). De ese modo, se podr evitar la instrumentalizacin de las l e cturas lite r a ri a s, un peligro constante en el actual sistema educativo: no nos cansaremos de insistir en la necesidad de no emplear las lecturas literarias, parcial e injustificadamente, para ejemplificar lecciones de otro tipo, aunque sean de obligato rio cumplimiento en el currculo escolar. El canon escolar de lecturas debiera ser una parte importante del pro grama lector de cada centro educativo. Se ra conveniente, adems, que los programas l e ctores fueran similares en todos los centro s, de modo que los escolare s, al acabar cada periodo educativo, tuvieran una fo rmacin lecto lite r a ria similar, por nmero y contenido de sus lect u r a s. Cualquier lista de lecturas con pre tensin de canon puede servir de re ferencia cultural e ideolgica en muchas instancias y en diversas situaciones, lo que provocar su uso desde posiciones de poder dominante s. La elaboracin de un canon lite rario, tambin de un canon escolar de lectura s, obliga a usar unos cri te rios en detrimento de otro s, resultando muy difcil eludir gustos y consideraciones personales y, a ve c e s, crite rios de tipo comercial. Por eso, es muy importante que los cri terios de seleccin sean slidos, objetivos e imparciales; entre esos cri te ri o s, al menos, debieran estar siempre estos tres: 1. La calidad lite r a ria de los te xto s. 2. La adecuacin de las obras a los inte reses y capacidades de los lectores: de ah la importancia que tiene la LIJ en cualquier seleccin cannica. 3. La capacidad de las obras seleccionadas para contribuir a la adquisicin de la competencia literaria de los lecto re s. Es indudable que si, en la Literatura Infantil y Juvenil, hoy podemos admitir la permanencia de obras y autores del pasado hasta considerarlos clsicos, es, como dice Jaime Ga rca Pa d rino (2000: 76), el resultado de: Una labor conjunta de los crticos y los historiadores dedicados al estudio y valoracin de las creaciones literarias, de los edito res que han asegurado la difusin y la permanencia en el tiempo de esas creaciones, induciendo, orientando y reflejando a la vez una aceptacin evidente de los lecto res de distintas pocas y circunstancias, como destinatarios finales que dan sentido a la propia creacin literaria. De todos modos, el mundo edito rial de la LIJ no facilita la creacin de clsicos, ya que es una lite ratura ms de escaparate que de fondo: en la industria edito rial de la LIJ las novedades duran poco y la profusin de las mismas obliga a retirar pronto de los catlogos libros de calidad que, adems en muchos casos, funcionan bien comercialmente.
El objetivo lector de nios y adolescentes deber a ser slo el placer de las palabras bien elegidas, bien combinadas y bien expresadas, sin buscar necesari amente la accin trepidante, el significado inmediato o la aventura sin pausa: de ese modo, los cnones escolares de lecturas, sobre todo en los pri m e ros momento s, seran planes pre p a r a to rios necesarios para acceder ms adelante a la lectura de los clsicos; esos cnones deberan formarse con lecturas literarias honestas, bien escritas y que exijan un cierto esfuerzo en los lectores; y, en todos los casos, a partir de determinada edad, a los adolescentes se les debe de ofrecer la lectura de obras clsicas de la literatura universal, porque condensan una riqueza lite r a ria tan grande que no podemos ocultarla, plantendoles la dificultad de su lectura como un re to y no como una barrera. Ya dijo Azo rn que no se deban poner lmites a las l e cturas de los nios y que las nicas restricciones lcitas sern siempre las que marcan la separacin entre la m a teria urea y la materia vil (1945: 1163). Algunas veces hemos tenido la tentacin de preguntarnos si se puede hablar de un canon escolar de lecturas oculto, en el sentido de que haya recomendaciones lectoras compartidas por muchos profesores del mismo nivel educativo. Probablemente no sea as y que cuando hay ciertas coincidencias, estas son meramente circunstanciales. Aunque hay ciertas recomendaciones lectoras, muy generales, solo en los ltimos aos de Secundaria (me refiero a Espaa) se detallan ciertas exigencias de lectura: textos clsicos espaoles, junto a textos de LIJ y a textos de escritores contemporneos. Sin embargo, diversos estudios sobre las lecturas propuestas por centros educativos espaoles nos indican que las coincidencias son muy escasas. En uno de esos estudios, refe rido al ao 2005 (vid. Romero, 2007) y realizado en aulas de Pri m a ria y de Educacin Se c u n d a ria Obligato ria (ESO), se indica que de los 20 autores ms recomendados por las escuelas encuestadas, once son espaoles, pero que solo 3 (Concha Lpez Narvez, Elvira Lindo y Joan M. Gisbert) aparecen en Los cien del siglo XX, una lista de la Fundacin Ge rmn Snchez Ruiprez (Vid. www.fundaciongsr.es/documentos/boletin/4y5.htm), elaborada en el VI Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura por un equipo de cuarenta especialistas (crticos, bibliotecari o s, port avoces de seminarios y de colect i vos de enseantes, expertos en literatura infantil, autores e ilustradores); el trabajo no trataba de seleccionar cannicamente sino de elegir una representacin de obras y auto res de todo el siglo pasado que fueran re presentativas de todas las lenguas del Estado espaol y de todos los gneros literarios y que, adems, fuera una buena lista de lecturas para ofrecer a las
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bibliotecas y a los centros educativos espaoles para el siglo XXI. En dicha lista, seala F. Romero, autores como Sierra i Fabra, Juan Mu oz o Carlos Frabetti, muy recomendados por los docentes, no aparecen, lo que pudiera indicar que las selecciones de los profesores y de los crticos no caminan paralelas. El Grupo Lazarillo de la Universidad de Cantabria, dirigido por la profesora Isabel Tejerina, realiz en 2008 un estudio de las lecturas obligato rias y volunt a rias de 3 y 4 de ESO en los centros de aquella comunidad4, en el que se dete cta una gran dispersin y diversidad en las lecturas: slo cinco de esas lect u r a s se repiten en cinco o ms centros: La zarillo de Tormes (en 10), Rimas y leyendas, de Bcquer (en 7), El Capitn Alatriste (en 7), An tologa del Grupo del 27 (en 5) y Re b e l d e s, de Susan E. Hinton (en 5). Por ltimo, nosotros mismos5 hemos podido corroborar esa dispersin y diversidad de lect u r a s, tanto en ESO como en Bachillerato: hemos consultado, en sus re s p e ctivas pginas we b, las listas de lecturas de 12 centro s, elegidos al azar, de 6 comunidades autnomas diferentes (Castilla La Mancha, Castilla Len, Galicia, Catalua, Ma d rid y Valencia). En la ESO solo coinciden las lecturas (en dos centros) de Lazarillo, Qu i j o te, Rinconete y Co rtadillo, Colmillo blanco (de Jack London), Finis mundi (de Laura Gallego), Los escarabajos vuelan al atardecer (de Mara Gripe) y La vuelta al mundo en 80 das (de Ve rne). Y en Bachillerato hay 3 centros que repiten Lazarillo y Antologa del 27, y dos centros que repiten Qu i j o te, Caballerode Olmedo (de Lope de Vega), San Manuel Bueno (de Unamuno), Antologa (de Machado), Antologa (de Juan Ramn), El s de las nias (de Moratn), Historia de una escalera (de Buero), Tres sombreros de co p a (de Mihura) y El viejo que lea novelas de amor (de Luis Seplveda). Es fcil imaginar, por tanto, la enorme diversidad de autores que son citados una sola vez: en lo que a LIJ se refiere (en primer ciclo de ESO, sobre todo), no son muchos los autores recomendados: Lpez Narvez, Gmez Cerd, Gisbert, Twain o Elvira Lindo; en cuanto a los clsicos, la dispersin es grandsima: adems de los ya citados, La Celestina, La vida es sueo, El Cid, La Regenta, Rimas (de Bcquer), Licenciado Vidriera, entre otros. No se trata de proponer un canon exclusivo de obras de LIJ, sino de lograr que en l convivan obras de LIJ con otras que, en su origen, no tenan unos destinatarios definidos por su edad. Aunque no compartimos muchos de los argumentos expuestos por Harold Bloom (2003), y menos an las selecciones de libros que propone con intenciones cannicas (el libro refe rido es una discutible, peculiar y estrafalari a propuesta de canon de lecturas infantiles), s tiene razn cuando se refiere a la conveniencia de que la fo rmacin literaria de nios y jvenes no se reduzca a
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los libros de LIJ. Por ese motivo, y en lo que se refiere al sistema educativo, nos parece ms intere s a n te trabajar en la creacin de un canon escolar de lecturas que en un canon de LIJ. Las lecturas pre fe ridas no son las mismas de una generacin a otra. Si Guillermo Brown o Celia fueron referentes lite r a rios para nios y nias de hace unos aos, y an aceptndose hoy sus bondades lite r a ri a s, los referentes para los chicos de ahora pueden ser otros: Matilda, Manolito Gafotas o H a r ry Po t te r. Sin embargo, Pe rrault, los Grimm o Andersen son ya clsic o s, como Pe ter Pan, Pinocho, Alicia o, incluso, Pi p p i, porque han sobrevivido a varias generaciones, y siguen siendo ledos y traducidos. Remitimos a quienes estn interesados en el acercamiento a un canon escolar de lecturas al trabajo Una propuesta de canon escolar de lecturas (Ce rrillo, 2007: 73-78), en el que ofrecemos una propuesta a b i e rta y vari a b l e, porque entendemos que un c o rpusescolar de lecturas debe ser vivo y, por tanto, cambiante. El corpus (espaol) que all se ofrece pretende ser una primera seleccin de libros de calidad para que los profesores de los centros puedan elaborar, a part i r de ellas, su propio canon escolar de lecturas, porque debiera ser responsabilidad de los pro fesores seleccionar un corpus de lecturas que sea adecuado a los niveles comprensivos de sus alumnos y que empatice mnimamente con sus preferencias lectoras.
ANEXO 1 OT RAS FORMAS DE INICIAR LA LECTURA DE LOS CLSICOS. LAS LECT U RAS FRAGMENTADAS. UNA EXPERIENCIA CON EL QUIJOTE
La experiencia la preparamos en el CEPLI6, va diri gida los profesores, y su objetivo es iniciar en la lectura de la famosa novela a alumnos del segundo ciclo de ESO y de 1 de Bachillerato. Para ello, elegimos un episodio completo del Quijote, con cierta vida independiente, El Retablo de Maese Pedroy editamos en un libri to los tres captulos de la obra en los que el mismo se desarrolla: paralelamente elaboramos una gua que, con el ttulo de Hidalgos, cmicos y escuderos. Maese Pedro y su retablo, nos permitiera pensar, desde nuestra posicin de mediadores de la lectura y junto a los chicos, sobre realidad y ficcin o ver cmo surgan mundos extraos en medio de otros que parecan normales. La gua la presentamos a sus destinatarios as: A estas alturas de 2005 recordemos que fue el ao en que se conmemor el IV centenario de la publicacin de la primera parte del Qu i j o te, todos estamos al cabo de la calle de que hace cuatrocientos aos un escritor con bas -
Vid. Grupo Lazarillo (Universidad de Cantabria): Lecturas y lectores en la ESO. Una investigacin educativa. En www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras. [Consultado el 22-02-2008]. Consulta realizada por Internet entre el 30 de enero y el 20 de febrero de 2008. 6 La gua puede descargarse gratuitamente en www.uclm.es/cepli/publicaciones/guas. Se trata de una gua para los profesores o bibliotecarios con la que ayudamos a iniciar la lectura del Quijote, elaborada por M Carmen Utanda, Pedro C. Cerrillo, ngel L. Mota, Cristina Caamares y Juan Sens. Puede consultarse gratuitamente en la direccin referida.
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tante mala suerte public la historia de un hidalgo co n anacrnicas y desfasadas pre tensiones de ca b a l l e ro andante. Tal personaje se convirti, pasados los aos y hasta los siglos, en el protagonista de la historia ms veces repetida y contada en todo el mu n d o, hasta el punto de que slo La Biblia co m p i te con nuestro caballero en traducciones y ediciones. Nuestro caballero y su escudero se lanza ron a recorrer tierras para desfacer e n t u e rtos, ilusionados por contribuir a crear un mu n d o ms justo en el que los ms nobles ideales encontraran su asiento. Vencido por la realidad, nuestro caballero acab y, al poco, le sucedi su auto r. Uno y otro siguen derrotando a la realidad cuando alguien coge sus histo rias y vuelve a leer sus afanes y esfuerzos. Entonces, don Qu i j o te y su fiel Sancho toman nu eva vida y prosiguen sus cabalgadas por pginas y llanu ra s, montes y ren glones. Y a esto es a lo que invita el CEPLI, a re tomar la genial novela y sin prejuicios, engolamientos ni temores lanzarnos a la aventura en compaa de esta obra maes tra olvidndonos de que lo es. Qu i zs terminemos por darnos cuenta en el tra ye c to, pero no es eso lo que ms i m p o rta. Lo que importa es que a travs del famoso episodio de Maese Pedro podemos pensar con lecto res de segundo ciclo de ESO, quizs tambin con lo de 1 de Bachillera to, sobre la realidad y la ficcin, ver surgir mu n dos ext raos en medio de otros aparente m e n te nor males y descubrir cunto hay de disfraz y de apariencia en ese tite re ro tan cuerdo que responde al nombre de Maese Pedro, pero que ni es ese su nombre, ni es tite re ro, ni es tuerto y, adems, su mono no es adivino. Por si fuera poco, tampoco sus historias son verdadera s. Vamos, como la vida misma.
LA GUA LA ESTRUCTURAMOS EN CINCO APA RTADOS:

a) y b). Los dos primeros apartados son previos a la lectura del citado episodio: en uno, titulado Cervantes, su obra y su circunstancia, proponamos una aproximacin a la figura, la obra y la poca de Cervantes con este te xto: Cuando la primera parte del Quijote se publica en 1605, su aparicin viene a caer por casualidad casi en mitad de lo que se suele llamar Edad de Oro de la literatu ra espaola, o tambin Siglo de Oro, o (con mayor exacti tud) Siglos de Oro, porque en realidad son dos: el XVI y el XVII. Como una brillante bisagra que separase dos radiantes estancias, la anterior y la por venir, a caballo entre dos siglos aparece encaramado sobre el lustroso jumento de la prosa ce rvantina nuestro hidalgo don Quijote, broche de oro para una centuria e inmejorable prembu lo para la otra. Si en el siglo XVI la poesa haba conocido cotas tan altas como las de Ga rcilaso de la Vega, Fray Luis de Len, Santa Teresa de Jess o San Juan de la Cruz, y la
novela no le iba a la zaga recordemos el La zarillo de Tormes, entre los dos siglos escriben Ce rva n tes y Lope de Vega, fabrica n te de comedias y versos, y un poco ms adelante sern Luis de Gngora y Francisco de Qu evedo quienes nos regalen sus poemas mientras Caldern y Tirso escriben comedias y autos sacramentales. Pero no slo es la literatura la que dora estos siglos. Quin puede olvidar los lienzos de Velzquez, de Zurbarn o Ribera? Quin la imaginera de Pedro de Mena o de Gregorio Fernndez? Las notas de Toms Luis de Victoria o Francisco Guerrero son la banda sonora para una poca en la que no hay que excavar galeras subterrneas ni sondear un ro para hallar dorados te s o ros: aqu s que es de oro todo lo que reluce. Te xtos similares ofrecimos para Cervante s, el hombre y para su obra ms universal. En el segundo apartado, con el ttulo de La aventura de leer el Qu i j o te, se incluyen actividades de pre l e ctura de carcter grupal, al tiempo que se pretende conocer la experiencia y los conocimientos previos que los destinatarios de la gua tienen del Qu i j o te; adems, explicamos lo que se va a hacer y qu es eso de leer un episodio aislado. c) El tercer apartado corresponde a la lectura completa del episodio de Maese Pedro. (Captulos XXV, XXVI y XXVII de la segunda parte). Editados por nosotros en formato de libro. Captulo XXV: Donde se apunta la aventura del rebuzno y la graciosa del tite re ro, con las memorables adivinanzas del mono adivino. Captulo XXVI: Do n d e se prosigue la graciosa aventura del tite re ro, con otras cosas en ve rdad harto buenas. Captulo XXVII: Do n d e se da cuenta quines era maese Pedro y su mono, con el mal suceso que don Quijote tuvo en la ave ntura del rebuzno, que no lo acab como l quisiera y como lo tena pensado. d) El cuarto lo dedicamos a diversas propuestas de a ctividades relacionadas con las expresiones y los personajes de la novela y con el mundo de la ficcin dentro de la ficcin. e) El ltimo apartado se reserv para una reflexin c o l e ctiva sobre la propia experiencia, intentando sondear si la misma ha sido un medio adecuado para continuar la lectura de la novela cervantina, tras la decisin tomada libremente por cada uno de los participantes en la experiencia y si se han producido cambios de a ctitud ante el Qu i j o te en los participante s. Estas propuestas de lecturas fragmentadas de clsicos literarios, tambin el mate rial que, en fo rm a to de gua de lectura, las acompaa, pueden ser polmicas, sobre todo porque pueden asociarse en un primer momento a muchos de los tipos de gua de lectura que acompaan a ciertos libros que son prescritos en la escuela, tanto en Primaria como en Secundaria, y
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que algunas edito riales suelen preparar para promocionar sus libros: su aplicacin es exclusivamente escolar y no tienen como objetivo la construccin o el d e s a rrollo del hbito lector. Pero esta gua, como otras que hacemos en el CEPLI, tiene plante a m i e n to, desarrollo y finalidad diferente s. Son guas de secuenciacin lectora, es decir guas para promover la lectura de un libro, de una histo ria o de un poema, que nos ayuden a ir a otras lecturas; no se trata solo, pues, de instrumentalizar la lectura de la que partimos, porque no son guas didcticas. Este modelo de guas de lectura lo han elegido otras instituciones para realizar proye cto s o pro gramas de promocin de la lectura (Fundacin de Ayuda contra la drogadiccin, Federacin Espaola de Sndrome Down, OEPLI o Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha). Actividades de este tipo encuentran parte de su justificacin en uno de los objetivos bsicos de la lectura, que debe ser el placer de leer, al tiempo que, como lectores, ampliamos nuestro conocimiento del mundo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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APLICACIONES PSICOLGICAS A LA SELECCIN DE LECTURAS PARA NIOS
Santiago Yubero Jimnez
Universidad de Castilla-La Mancha
LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

A nadie se nos escapa que la aventura de leer puede ser un proceso intri g a n te capaz de encerr a r pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diversin, info rmacin y aprendizaje pero, del mismo modo, podra tratarse de una aventura laberntica y compleja, capaz de producir desengaos, frustraciones y ... aburri m i e n to. Adems, es indudable que la aventura de leer provoca sentimientos gratificantes, no slo cuando somos nosotros los propios protagonistas del proceso, sino tambin cuando actuamos como acompaantes orientando a otros en su camino por el proceso lector. Del mismo modo, no debemos ser ajenos al hecho de que, en ocasiones, acompaar a un nio en su travesa hacia la lectura puede llenarnos de frustracin y pulverizar nuestras expectativas, generando situaciones de impotencia, si vemos que no conseguimos nuestro objetivo de que los nios lean y lo hagan por placer. Y la verdad es que, aunque sabemos bsicamente cules son las variables que influyen para que ese viaje por el proceso lector llegue a buen puerto, tambin por ellas hemos de reconocer que realizar un anlisis simplista de este hecho resultara errneo y, desde luego, servira para poco, como le ocurri ra al velero que despliega sus velas, si stas no encuentran el viento. En la fo rmacin de hbitos de lectura estables hemos de recordar, como seala Ce rrillo (1996, 49), que aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hbito de la lectura; y esto exige, sin duda, un complejo estudio que involucre distintas reas de conocimiento, desde diversos enfoques y, con toda seguri d a d, con la implicacin de distinto s profesionales, con sus puntos de vista y perspect i v a s complementarias. Si un tema exige un enfoque multidisciplinar, ste es el de la lectura y, por lo tanto, ha de ser tratado transdisciplinarmente, lo que ha de perm i t i rnos el recorrido a lo largo de distintas disciplinas, para adoptar y adap-
tar aquello que pudiera ser de nuestro inters y conveniencia, con el objetivo de llegar a conocer mejor el proceso que acapara nuestra atencin: la formacin de hbitos estables de lectura. As, podramos hablar de Lengua y de Literatura, de Pedagoga y de Didctica, de Psicologa Evolutiva y de Psicologa Social e incluso, de Sociologa y de Antropologa. Sin duda, todas pueden y deben aport a rnos conocimientos que den luz a este proceso y, adems, nuestra obligacin ser la de no tratar de poner fronteras entre el mbito literario, el lingstico, el psicolgico, el sociolgico, el pedaggico y el didctico. La existencia de tales fronteras slo puede generar problemas y restricciones a la investigacin. Debemos pensar que no hay nada tan esterilizante como intentar mantener nuestro campo l i b re de intrusos, cuando el mestizaje es, sin duda, una fuente de enriquecimiento. Y dentro de la fo rmacin de hbitos de lectura, debemos considerar el proceso de seleccin de lecturas como uno de los elementos claves. Un proceso que puede realizarse, y de hecho as se hace en muchas ocasiones, de fo rma intuitiva; pero que para nosotros adquiere gran importancia y exige, al menos, unos conocimientos bsicos que puedan orientar la seleccin de libro s.
EL PROCESO DE SELECCIN DE UN LIBRO DE LECTURA

Si el nio selecciona los libros que va a leer de forma intuitiva, aunque esto posea un indudable valor, la funcin de los adultos (maestros, bibliotecarios, padres, educadores,...) debe ser de mediacin. Se trata de realizar una inte rvencin mediadora que, con conocimiento de causa, aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisin de la lectura adecuada. La comprobacin de que la eleccin ha sido correcta se concretar cuando el libro guste al lector, por lo que terminar leyndolo y disfrutando de la lectura. Para ello, en la seleccin de lecturas la premisa bsica es atender a las caracte rsticas psicolgicas y
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sociales del lector y, por supuesto, tener muy presente su nivel de lectura y de comprensin lectora. Del libro, por su parte, hemos de conocer no slo lo observable en cuanto a edicin, tipografa, nmero de pgi n a s, tipo, frecuencia y distribucin de las ilustraciones,...; sino que deberamos conocer el tema del que trata, el d e s a rrollo de su contenido, el tipo de vocabulario, el nivel de dificultad de las expresiones que utiliza, ... Con todo ello, nuestra labor de mediadores en la seleccin de lecturas consiste, bsicamente, en poner en contacto los libros que consideramos adecuados con los potenciales lectore s, entendiendo que siempre la ltima palabra ha de te n e rla el nio. La decisin de elegir el libro siempre ha de tomarla el lector, porque ello refo rzar la motivacin y su nivel de responsabilidad con re s p e cto a la lect u r a elegida. Sin embarg o, de nuestra habilidad de expertos va a depender el guiar ms o menos a los nios hacia aquellas lecturas que se consideran, estudiadas las caracte rsticas del lector y del libro, como ms adecuadas. No olvidemos que se trata de elegir una lectura para un lector, con unas caracte rsticas muy especficas y dentro de un conte xto dete rminado que, sin duda, le hacen exclusivo; lo que nos va a obligar a seguir el proceso con sumo cuidado, considerando con detenimiento cada uno de los pasos que va dando el lector en la seleccin de cada libro. No resulta fcil, en algunos casos, acertar con el libro adecuado, pero ello debe obligarnos a ser ms cuidadosos en la siguiente eleccin. Es, por lo tanto, necesario que a la hora de elegir unas lecturas tengamos en cuenta los factores asociados al libro, los asociados al lector y los factores contextuales. Adems, entendemos que el libro, junto con sus cara cte rsticas propias ha de atender a las caracte rsticas del lector, y que ambos van a depender de las variables del conte xto donde se establezca la propia relacin lector-libro. As, por ejemplo, ser muy distinto el contexto escolar, que la situacin que puede darse cuando se selecciona un libro en la biblioteca o cuando el nio acude con su padre a la libre ra a comprarse un libro, y all, en muchas ocasiones, sin ayuda de un librero experto, han de elegir el libro.
aprendizaje en el que intervienen diversos factores. Entendemos, con ello, que la seleccin de lecturas forma parte de este proceso, actuando como un importante factor de influencia en el objetivo final del mismo. En este sentido, conviene desarrollar aunque sea brevemente alguno de los conocimientos psicolgicos ms relevantes en este asunto. El l o, nos permitir g u i a rnos tanto en el proceso de seleccin, como en el de formacin de hbitos de lectura. Sin duda, como ya sabemos, en la Psicologa actual las perspectivas cognitivas han superado las orientaciones aportadas por las te o ras conductuales y psicoanalticas, sin que ello quiera decir en ningn caso que estas dos corri e n tes hayan perdido su indudable protagonismo dentro del desarrollo de la Psicologa. En cuanto al papel desempeado por las perspectivas cognitivas y socioculturales dentro del desarrollo y aprendizaje del nio/a, nos encontramos con la cont ribucin de dos grandes psiclogos, como son el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vyg o s t s ki. Es inte res a n te resaltar que muchas de sus importantes cont ribuciones a la Psicologa fueron hechas por estos auto res dentro del primer cuarto del siglo XX, mientras que el reconocimiento de sus aportaciones fue mucho despus, lo que de alguna manera refleja el valor universal de sus contri b u c i o n e s. Nuestra intencin en este apartado es reflexionar sobre los puntos en comn y las diferencias que pueden observarse en los desarrollos tericos piagetianos y vyg o t s kianos y su posible relacin con la seleccin de lect u r a s. Segn Kozulin (1996), puede decirse que ambas te o ras incluyen el enfoque centrado en el nio, la importancia de la accin en la formacin del pensamiento y la comprensin sist m i ca del funcionamiento psicolgico; mientras que sus dife rencias se manifiestan pre ferente m e n te en que mientras los vyg o ts kianos enfatizan la influencia de los modelos socioculturales, los seguidores de Piaget se centran en la estructuracin inte rna del pensamiento del nio. En cuanto al primer punto, el enfoque centrado en el nio, ambos autores coinciden en que de ninguna manera al pensamiento infantil se le puede aplicar el mismo molde y patrn que al pensamiento adulto. Por lo que debe considerarse un erro r, a la hora de examinar el pensamiento infantil, el buscar copias para los nios del comportamiento adulto a escala
LA SELECCIN DE LECT U RAS DESDE PIAGET Y VYGOSTSKI Y LA TEORA DEL APRENDIZAJE MEDIADO
Debemos considerar que el proceso de formacin de hbitos de lectura estable es un proceso de
reducida. En este sentido, se entiende que el nio posee un desarrollo del pensamiento caracte rstico y diferente al de los adulto s, esto ha de tenerse en cuenta tambin en su relacin con la lectura. Con re s p e cto al segundo punto, la importancia de la accin en la formacin del pensamiento, ambos autores estn de acuerdo en la relacin entre accin y pensamiento. De este modo, para Piaget la clave del pensamiento infantil se encuentra en la propia act i v idad prctica que el nio realiza y que, posteriormente, va inte rnalizando transformndose en operaciones cognitivas. Vygotski, por su parte, coincida con respecto a la f rmula de la accin al pensamiento, pero discrepaba de las ideas piagetianas al considerar que la relacin del nio con los objetos aparece como una p a rte de una actividad ms amplia organizada y controlada por la sociedad, por lo que ms que entenderla con carcter individual, habra que hacerlo con un carcter sociocultural. En este sentido, entendemos que la relacin del nio con los libros es parte fundamental de su desarrollo como lector. Pero del mismo modo, debemos entender el carcter sociocultural de esta relacin, que introduce las caracte rsticas del conte xto que rodean al nio y al libro como un elemento determinante en el desarrollo de esta relacin. En cuanto a la tercera coincidencia, ambos autores pretendieron lograr una explicacin sist m i ca del funcionamiento cognitivo. La idea bsica que debemos tener presente sobre este concepto es que, tanto Piaget como Vygostki consideran que las operaciones individuales que realiza cada sujeto aparecen siempre como elementos de un todo, pertenecientes a un sistema completo que es quien las dete rmina. Cualquier concepto depende de otros, que son aqullos que forman parte de su sistema. Esta idea es la que gua a Piaget a establecer su concepto de estadio de desarrollo. Para este autor, cuatro son los estadios principales por los que pasa el nio en su desarrollo y, adems, lo hace consecutivamente, actuando de una manera caracte rstica en cada uno de los niveles de d e s a rrollo cognitivo. Vygotski, por su parte, entiende la organizacin sistmica del pensamiento del nio considerando las relaciones entre dife re n tes funciones psicolgicas, que trabajan en cooperacin y que se influyen mutuamente como la memoria, la percepcin y el razonamiento. Este autor piensa que en s mismas estas funciones cambian poco durante la infancia, lo que s lo hacen son sus relaciones. Sobre cules son las diferencias fundamentales entre estas dos teoras psicolgicas, debemos considerar que, seguramente, la diferencia bsica radica
en la consideracin de cul creen estos dos auto re s que es el sujeto de la actividad psicolgica. Para Piaget, sin duda, el sujeto de la actividad psicolgica es el nio, quien a partir de la interaccin con su mundo social y fsico va alcanzando fo rmas de razonamiento progresivamente ms avanzadas. Para este autor, el nio ori gi n a ri a m e n te egocntrico e idiosincrsico to d ava no est sujeto a una socializacin de la inteligencia que le permita modificar su mecanismo, por lo que la transicin hacia fo rmas ms maduras de razonamiento lgico se produce de fo rma individual a p a rtir del modelo biolgico de asimilacin y acomodacin. Vygotski, sin embarg o, est convencido que el p rincipal factor del desarrollo del nio es la interaccin sociocultural. Por lo que la actividad psicolgica del nio desde el inicio de su desarrollo no es un descubri m i e n to que ste realiza de fo rma solitaria, sino mediante la utilizacin de unas herramientas que la cultura en la que se encuentra pone a su disposicin. Como este mismo autor afirma (Vyg o t s ki, 1994, p. 115-116): Nuestras investigaciones sealan que desde los pri m e ros estadios del desarrollo del nio, el factor que gua sus actividades desde un nivel a otro no es ni la repeticin ni el descubri m i e n to. La fuente de desarrollo de estas actividades ha de encontrarse en el ento rno social del nio... Para expresar mediante una f rmula la esencia de estas fo rmas de comportamiento infantil, caracte rstico de los pri m e ros estadios del desarrollo, debemos tener en cuenta que el nio comienza sus relaciones con la situacin no de manera directa sino por medio de otra persona... Toda la histo ria del desarrollo psicolgico del nio nos ensea que, desde los pri m e ros das, su adaptacin al medio se alcanza mediante herramientas sociales, gracias a las personas que le rodean. El camino que va desde el objeto al nio y desde el nio/a al objeto pasa por otra persona. En este sentido, para Piaget el aprendizaje se produce en la interaccin entre los esquemas mentales del nio y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar ningn tipo de asistencia. Se ra suficiente con que el contexto que rodea al nio sea lo suficientemente rico para motivar ese aprendizaje. Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de colaboracin entre el nio, los adultos u otros nios que facilitan las herramientas que actan como mediadores simblicos y permiten al nio nuevos cambios en sus funciones psicolgicas naturales. La transferencia de estos conocimientos psicolgicos a la fo rmacin de hbitos lectores y a la seleccin
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de lecturas por edades, nos permitirn aprox i m a rnos a unos anlisis ms certeros sobre las caracte rsticas psicolgicas del potencial lector, para acercarlo al libro ms adecuado. Las ideas piagetianas nos perm i te n comprender que existen diversas etapas de desarrollo por las que el nio atraviesa y que en cada una de esas etapas ste tiene unas fo rmas de pensamiento caractersticas, que hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar un libro de lectura. La postura de Vyg o t s ki , dejando a un lado los puntos en comn con Piaget, nos conducen a pensar en la importancia del adulto mediador en la relacin del nio con los libro s. De todas formas, lejos de intentar agotar la reflexin sobre este punto, a continuacin se muestran brevemente, para completar lo anteriormente expuesto, algunas de las ideas principales de las teoras de estos dos autores.
implica una influencia mutua, que transforma el ento rno y a la persona. De tal modo, que las acciones realizadas tratan de restablecer el equilibrio perdido cuando no se da un ajuste entre las propias prete nsiones y las situaciones que ocurren. Esta dinmica de adaptacin entre la persona y el medio se realiza a t r avs de los procesos de asimilacin y acomodacin. Estos procesos guardan estrecha relacin con las estructuras de conocimiento que fo rman parte de los esquemas construidos a partir de las interacciones del sujeto con el medio. En este sentido, la psicologa gentica desarro l l ada por Piaget entiende el desarrollo psicolgico como una sucesin de estadios caracte rizados por la fo rm a especfica en la que estos esquemas se combinan y se o rganizan entre s. Se considera que estas estruct u r a s de esquemas son los instrumentos de la act i v i d a d inte l e ct u a l. Los estadios de desarrollo definidos por Piaget responden a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales marca una manera especfica de comprender y relacionarse con la realidad, de manera que el paso de un estadio a otro re q u i e re un perodo de tiempo de maduracin. Algunas limitaciones de esta te o ra podemos encontrarlas a la hora de explicar la escasa vari a c i n del comportamiento que Piaget considera que tienen los nios dentro de cada uno de los estadios, cuando la realidad nos describe ms bien la variabilidad como n o rma de desarrollo cogn i t i vo. En cualquier caso, las estructuras diseadas por Piaget sobre el desarrollo inte l e ctual nos sirven de importante orientacin a la hora de plantear la seleccin de lect u r a s. Nosotros (Ce rrillo y Yu b e ro, 1996), hemos adaptado estos conocimientos psicolgicos a la seleccin de lecturas por edades y el resultado se expone en el artculo que se adjunta a continuacin, dentro del mate rial del curso.
ALGUNAS NOTAS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO EN PIAGET

Para Piaget (1896-1980), que se fo rm en sus orgenes como bilogo, el elemento que asegura la continuidad entre las formas biolgicas y las del pensamiento es la accin que, a su vez, es el instrumento con el que el organismo humano entra en contacto con los objetos y le perm i te conocerlos (Coll y Gilliron, 1995). De este modo, la te o ra desarrollada por Piaget une, de algn modo, la inteligencia formal con las acciones desarrolladas con el ento rno fsico, proporcionando una explicacin sobre el origen de la inteligencia abstracta en las personas. En este sentido, considera que cada accin nunca es totalmente nuev a ni completamente diferente de las otras acciones que puede mostrar el organismo en una situacin dete rm inada. Estas acciones cuando aparecen conservan una c i e rta organizacin inte rna, por lo que se puede hablar de esquemas. La persona lo que hace para conocer un objeto es asimilarlo a sus esquemas. A lo largo de su desarro l l o, el nio va organizando y re c o n s t r u ye ndo sus esquemas, de manera que confo rme avanza su nivel de desarrollo va incorporando una pluralidad de esquemas. De esta fo rma, se entiende que el nivel de competencia inte l e ctual en un momento dete rminado va a depender tanto de la naturaleza y nmero de esquemas que posea la persona, como de las fo rmas en que dichos esquemas pueden coordinarse y combinarse entre ellos. Desde la te o ra piagetiana se entiende que la adaptacin del individuo al mundo que le rodea
UNA APROXIMACIN AL DESARROLLO DEL NIO DESDE LA TEORA DE VYGOTSKI

Para Vygotski, como sealan Clemente y H e rnndez (1996), la actividad humana est histricamente condicionada, teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes transformaciones y cambios. El propio Luria (1979) define la te o ra vygotskiana como instrumental, ya que el hombre acta sobre el medio y lo transforma con la ayuda de instrumentos; histrica, porque considera que los cambios histricos determ inan en gran medida los cambios en la naturaleza
humana, entendiendo que el comportamiento individual de cada persona est condicionado por su histo ria colectiva; y cultural o social, porque al analizar las actividades del ser humano stas siempre tienen lugar en el conte xto de las relaciones entre las personas. Vygotski afirma que el ser humano se desarrolla, principalmente, gracias a la ayuda o mediacin de otro s, que seguramente estn ms capacitados que l mismo para una dete rminada tarea. Y, en este sentido, considera una ley sobre la doble fo rmacin de las funciones psicolgicas: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: pri m e ro, a nivel social, y ms tard e, a nivel individual; pri m e ro entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotski, 1978, p. 94). Se trata pues de una operacin exte rna que se reconstruye de fo rma inte rna y que tiene lugar en todos los procesos psicolgicos superi o re s, a la que denomina internalizacin. Por otra parte, considera necesario desarrollar el concepto de Zona de De s a rrollo Prximo (ZDP), que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de d e s a rrollo, dete rminado por la capacidad de resolver independiente m e n te un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz (Vygotski, 1978, p. 133). De esta manera, Vygotski deja bien claro la difere n c i a e n t re lo que puede realizar una persona por s sola y lo que puede hacer con la mediacin de otras personas. Esta breve incursin en la teora psicolgica vyg o ts kiana y su reflexin en to rno a su posible adaptacin, tanto a la seleccin de lecturas como a la formacin de hbitos lecto re s, debe perm i t i rnos re fo rzar la idea del mediador especializado en el tema que nos ocupa. Sean los padre s, abuelos, herm a n o s, maestros o bibliotecarios, su funcin de ayuda debe perm i t i r, sin duda, acercar el nivel de desarrollo real del nio a su nivel de desarrollo potencial en su proceso lector. En este sentido, la seleccin de las lecturas adecuadas cumple una importante funcin en el difcil camino del hbito lecto r; del mismo modo, que es necesari o conocer cules son las caracte rsticas especficas del nio y el nivel de desarrollo en el que se encuentra, para realizar una corre cta seleccin de las mismas.
OT RAS APORTACIONES
Los modelos post-piagetianos tratan de dar respuesta a las limitaciones de la teora de Piaget, pri ncipalmente tratan de operativizar el cambio evo l u t i vo, es decir, las transfo rmaciones que se producen con la edad. Queremos, simplemente, introducir la Teora de los sistemas evolutivos dinmicos, basada en la confluencia de bases biolgicas y computacionales, que est teniendo una creciente influencia en los procesos psicolgicos porque pueden explicar las dicotomas del desarrollo: consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad, que son las constantes que encontramos en el anlisis de todo desarrollo evolutivo, tambin en la adquisicin de los mecanismos lectores y los hbitos lectores. Esta perspectiva se centra en dos conceptos: epignesis y equifinalidad. La epignesis, concepto procedente de la embriologa, da cuenta del desarrollo como producto de la interaccin del organismo con el ambiente. El modelo de Gottlieb (1992) propone cuatro niveles de accin, tres del organismo: la carga gentica, la actividad neuronal y la conducta; y uno ambiental, que incluye el ambiente fsico, social y cultural. El desarrollo individual surge de las interacciones entre esos niveles, de ah, que la complejidad de este sistema de interacciones pueda explicar la variabilidad observada en la conducta. La equifinalidad hace referencia a que se puede llegar a alcanzar el mismo punto final de desarrollo a travs de caminos evolutivos d i ferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickl i ter, 1998). El paisaje epigentico puede dar explicacin a que en unos casos el objetivo se cumpla en una transicin continua pero que, a su vez, podamos encontrar individuos que an a pesar de discontinuidades en su camino evo l u t i vo, puedan llegar a alcanzar la meta final. Este fenmeno se produce con relativa frecuencia en la adquisicin de los hbitos lectores, donde podemos encontramos con lectores adulto s con una trayecto ria continua lectora desde la infancia y con otros que llegan a ser lectores a pesar de una transicin con interrupciones. Desde la aproximacin sociocultural actual se entiende que el conte xto no se puede reducir a aquello que nos rodea (Co l e, 1999), el conte xto se entrelaza con el individuo constituyendo un continuo y una realidad nica. Por ello, es imprescindible la integracin de los niveles individual, social y cultural/histrico para el anlisis de los comportamientos l e ctores. Rogoff (1993), sita esta perspectiva en tre s planos de anlisis: los procesos personales y los procesos inte rpersonales (clsicos de la perspect i v a
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constructivista), aadiendo los procesos comunitari o s en los que se desarrolla la actividad (econmicos, polticos, materiales, valores sociales,...). Sin ninguna duda, cuando el adulto acta como mediador en una situacin, canaliza la actividad estructurando la relacin del nio con la cultura y con las pautas de su grupo social. En cuanto a los trabajos desarrollados por Bruner, tomando como base los planteamientos vygostkianos, defienden la re l evancia de los facto res culturales y sociales. Aunque su trabajo se centra en mayo r medida en el lenguaje oral, s que nos proporciona alguna referencia sobre el lenguaje escri to, resaltando el valor del conte xto y de las convenciones sociales, aspectos que marcan la diferencia entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito (Bruner, 1984). Este autor afirma que la funcin bsica del lenguaje escri to es perpetuar un discurso o convencin social. Planteando que para ayudar al nio a conocer las funciones del lenguaje escri to hay que hacerlo a travs de materiales adecuados que pro p o rcionen inters por leer, defendiendo la narracin como la forma por excelencia para introducir al nio en el mundo de la lectura. Para Bruner (1991), las formas narrativas son las formas ms propias de lenguaje escrito en la cultura popular y las ms prximas al nio, por estar cercanas a las formas que ya conocen del lenguaje hablado. Adems, despiertan el inters infantil al permitirles penetrar en mundos imaginarios de forma diferente a como lo hace el adulto. Por ello, las primeras lecturas infantiles autnomas deben ser narraciones con personajes cercanos y con estructuras narrativas sencillas, que ya dominan en el lenguaje oral, para facilitar el acceso a otros escenarios, reales o ficticios, que les atraigan y despierten su inters sin presentar dificultades te xtuales que les impidan mantener la independencia del adulto. Por otra parte, Bruner considera que la mayor dificultad que puede tener el lenguaje escri to es la desconte xtualizacin, en la que el nio no disponga de las claves te xtuales para inte rp retar el te xto. De s d e la perspectiva sociocultural, ninguna actividad puede entenderse con independencia del conte xto, por lo que al tratarse de lectura, sta debera contextualizarse para dotarla de significacin. Si aislamos un prr a fo de te xto de su totalidad, ste pierde el significado contextual. Por ello, es conveniente trabajar siempre con mate rial de lectura completo y adaptado al nivel de conocimiento contextual del lector, para que los nios puedan insert a rlo en su experiencia previa. Del mismo modo se plantea la necesidad de contextualizar
el mate rial de lectura, previamente a la tarea de leer. Por eso, el primer mate rial lector es conveniente que sean narraciones, ya que todos los nios conocen las estructuras de los cuentos y la finalidad de esta t i p o l o ga te xt u a l. Pero ms adelante, cuando se enfre n te a te xtos distintos de los que no tenga conocimiento elaborado, es necesario construir prev i amente el conte xto de la lectura. Otra fo rma de desconte xtualizacin del lenguaje e s c ri to se produce cuando ste no est presente en la cultura de origen del nio. En un ambiente iletrado, que no valora el lenguaje escri to, difcilmente el nio puede llegar a la idea de que la lectura es una fo rm a de inte rp retar el mundo y desarrollar un aprendizaje cultural. El papel del conte xto social es proporcionar re l evancia a la lectura como herramienta cultural. Los adultos tienen la misin de proporcionar un andamiaje a los pri m e ros pasos del nio hacia la lectura y durante todo el proceso de construccin, para perm itir que vea el sentido del lenguaje escri to y se interese por adquirir esa herramienta cultural, tendiendo un puente desde el lenguaje oral al lenguaje escri to. En este sentido, el primer puente se tiende con la l e ctura de cuentos a los nios. Es la primera forma de dar relevancia al libro, de compartir la herramienta cultural que es el lenguaje escri to. El nio ha de adquiri r los conocimientos culturales de pre l e ctura: representacin en smbolos del lenguaje oral, direccionalidad de la lectura, representacin de las narraciones que antes slo eran orales; lo que despertar su inters por el material escri to. La lectura en voz alta, del adulto al nio, dota de todo su significado al lenguaje escrito. El adulto hace oral lo escri to: entona adecuadamente el te xto, da diferente voz a cada personaje, re a cciona a la accin narrativa, y as construye el puente que va de lo oral (que ya conoce el nio) a lo escri to (que est por descubrir). Cuando el nio sepa ya leer obtendr independencia del adulto para acceder, por s mismo, a esos imagi n a rios que le proporciona la lectura. Pero, para ello, antes ha de conocerlos y haberl o s vivido, para desear entrar en ellos. Ese descubrimiento tiene que proporcionrselo un adulto, a partir de la significacin social del lenguaje escri to. Igual que en los pri m e ros formatos de accin el nio utiliza al adulto para conseguir su objetivo (por ejemplo que le alcance un juguete), del mismo modo los adultos tienen que estar disponibles para acercarles la lectura. Los nios aprenden a contar histo rias a travs de la interaccin social, a partir de la gua, pri n c i p a lm e n te, de los padre s, con preguntas y comentarios sobre aspectos relevantes de la narracin (dnde
estaba?, qu hiciste?, cmo te sentiste?...). En definitiva, de la calidad conversacional acerca de evento s. Aqu radica la importancia de las lecturas compartidas. No se trata slo de leer a los nios un cuento, se trata de compartir la experiencia narrativa y ayudarles a analizar los elementos relevantes, de dar sentido a la historia, de construir nuevos re l a tos modificando aspectos de la narracin ori ginal, de descubrir la potencialidad del lenguaje escri to. Re tomando las palabras de Ga rton y Pratt (1991) sobre la alfabetizacin y acercndolas a la construccin de los hbitos lecto res, podemos afirmar que una persona sensible a las necesidades del nio, dispuesto a ayudar (andamiar) y estimular sus esfuerzos, entre los que se encuentran la seleccin adecuada de lecturas, resulta ser un elemento esencial en el desarrollo de la l e ctura.
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EVOLUCIN PSICOLGICA Y MADURACIN LECTORA
Santiago Yubero Elisa Larraaga
Universidad de Castilla-La Mancha
EL OBJETO DEL CONOCIMIENTO

Nuestro objeto de conocimiento es el lenguaje e s c ri to, no como aprendizaje abstracto, ni aislado del conte xto habitual del nio, sino como una fo rma ms de comunicacin a la que ste est expuesto desde muy temprana edad. Efectivamente, los nios entran en contacto con el lenguaje escri to en su medio a m b i e n te, estn rodeados de mensajes escri to s, algunos de los cuales reconocen y saben asign a rle su significado, aunque no descifrar los caracte res que lo fo rman. El lenguaje escrito forma parte de la realidad en la que el nio se desarrolla, hay lenguaje escri to en la calle, en la ropa, en las bolsas del superm e rcado, en c a rteles, en los autobuses, en las tiendas..., pero es necesario que vea a los adultos utilizar activamente el lenguaje escrito para interesarse por l. Re s p e cto a la escritura, los nios elaboran ideas en su intento de atri b u i rle significado; ideas que irn cambiando en contacto con la enseanza. Prueba de ello son las primeras grafas que realiza el nio ante s de conocer las letras, son fo rmas abstractas, que quieren parecerse a las letras, pero desde luego muy alejadas de un dibujo infantil, no estn dibujando estn escribiendo. Conocen tambin la direccin de la e s c ritura, la distribucin en el espacio del papel, ..., hacen sus propias inferencias sobre la significacin de lo escri to, o las caracte rsticas que debera cumplir la e s c ritura, pueden diferenciar perfectamente un te xto enumerativo de uno narr a t i vo, etc. Un nio puede estar ya motivado hacia la literalidad antes de iniciar su proceso de aprendizaje en la escuela, puede tener despiertos sus deseos de leer y escribir. De hecho, algunos nios antes de tener cont a cto con la escuela son capaces de representar que leen: cogen el libro en su posicin corre cta, lo abren e inician un discurso con las caracte rsticas del lenguaje escrito, van pasando pginas y narrando una historia, o simplemente describiendo sus ilustraciones, pero con unas connotaciones muy distintas al lenguaje coloquial que emplean en las interacciones habladas. Esto indica un caudal de conocimiento sobre la lectura imprescindible para acceder al dominio del cdigo
escrito. Pues aunque el lenguaje escri to se construye sobre el lenguaje oral, tiene peculiaridades que lo hace diferente y que supone un paso ms en las adquisiciones culturales. El lenguaje escri to implica superponer un cdigo grfico arb i t r a rio al lenguaje oral (tambin arbitrario), pero implica adems el conocimiento de las grafas, de unas reglas ortogr f icas y gramaticales, y unas fo rmas particulares de expresin que no se dan en el lenguaje oral. Piensa, simplemente, en la diferencia de tu lenguaje cuando hablas por telfono con un amigo o cuando te sitas delante de una hoja en blanco para escribirle una carta. Pasemos a analizar brevemente las diferencias entre estos dos cdigos del lenguaje, conocimiento imprescindible antes de enfrentarnos a la tarea de motivar la lectura y la escritura.
Adems, en nuestra lengua no existe corre s p o ndencia exacta entre el sistema gr a fmico y fonemtico, lo que dificulta en mayor medida su adquisicin.
EL PAPEL DEL NIO EN EL APRENDIZAJE: MOTIVACIN E INTERACCIN

La lectura no es una actividad mecnica, es un trabajo que precisa de atencin y concentracin, adems de poner en juego el conocimiento previo para su comprensin. No es una tarea sencilla, y, por ello, necesita de una alta motivacin para llev a rla a cabo. Para aprender el lenguaje escrito es imprescindible ponerse en contacto con l: mirar, tocar, hablar de libro s... mate riales escri tos de todo tipo: anuncios, listas de compra, folletos, comics, etc. Se trata de estimular y mantener la motivacin por el aprendizaje y el d e s a rrollo del lenguaje escri to, en sus dos ve rtientes: produccin y recepcin (e s c ribir y leer); esta afirmacin est re fe rida tanto al nio aprendiz como al ento rno del nio, ya que los otro s son los agentes sociales que inte r a ctan con l y le sirve n de modelo. Y en la primera infancia los padres son los autnticos hroes de sus hijos, todo lo que hacen y lo que dicen lo quieren imitar los nios. El sentido de las primeras lecturas conjuntas, el placer que provoquen en los nios, la emocin que produzcan, el bienestar que experimenten en las distintas situaciones de lectura, el tono afectivo que rodee la situacin de leer, etc., marcarn la motivacin de los nios hacia los libros y la lectura. Tambin se ver influida por el conte xto ms amplio, por un ambiente que les invite o les aleje de los libros. En un principio ser una motivacin exte rna: atencin de los adultos, situacin de juego, refuerzo afectivo de los padres y/o del profesor..., pero necesariamente debe transformarse en una motivacin inte rna, en el placer de leer por leer. La capacidad lectora es modificable con la prct ica y el entrenamiento adecuados, y esa experiencia se modula, como hemos comentado, tanto en el entorno como en el sujeto: -Los facto res grupal y social son imprescindibles para estimular en el nio la actividad lectora. Los pri m e ros aprendizajes de la lectoescritura se pueden realizar espontneamente en el ambiente (diferenciar las letras de otros sign o s, reconocimiento/dife re nciacin de te xto s, estructuras te xtuales bsicas, relacin oral/escri to...). Si el nio vive en su interaccin social la actividad de leer y escri b i r, se despertarn deseos de realizar esa actividad e inte grarse en su grupo con el desarrollo de esas habilidades. -La adquisicin de la lectoescritura no es un proceso aditivo, sino un proceso complejo de estruc-
turacin y reconstruccin con ayuda del adulto, hasta llegar a dominar el lenguaje escri to de su comunidad. Los nios aprenden conjuntamente las caracte rsticas propias del lenguaje escri to que se usa en distintas situaciones, con distintas finalidades y los distintos tipos de te xto s, as como los procedimientos que llevan a la comprensin y produccin de te xto s, y desarrollan las a ctitudes que les estimulan a mejorar en su apre ndizaje de la cultura escrita. -La prctica de la lectura y de la escritura exigen un gran esfuerzo hasta que se alcanza el dominio de las habilidades instrumentales, y la nica va de dominio es la prctica. La mejor alte rnativa es que el nio se sienta implicado con la tarea, que est adaptada a sus propios deseos y objetivo s. Es importante, tambin, que sienta que puede elegir, proponiendo para ello actividades flexibles que le ayudarn a incrementar la motivacin; y adaptando las lecturas a su nivel. Consiguiendo que requiera esfuerzo pero que llegue al xito, la tarea es mucho ms estimulante. -Tambin facilita la adquisicin la disponibilidad de mate rial en el ento rn o, siempre que sean los adecuados para el nivel lector del nio, es decir, se seleccionen bien los recursos que ponemos a su alcance. Lo que no supone necesariamente tener los libros en casa, lo que significa es fcil acceso al mate rial, a trav s de la biblioteca pblica, biblioteca de aula, prstamos entre compaero s, etc. -La lectura, ya lo hemos dicho, es una cuestin de familia, multitud de estudios afirman la relacin existente entre el hbito lector familiar y el hbito individual, pero es necesario tambin otro facto r: el e n c u e n t ro. Nos re fe rimos con ello a que para que un sujeto tenga hbitos lecto res en algn momento ha tenido que vivir un encuentro agr a d a b l e, apas i o n a n te, inquietante... con un texto; evidente m e n te es ms fcil que se pro d u zca en un sujeto que vive en un ento rno lecto r, porque la lectura es algo ms cercano, pero tambin se puede tener ese encuent ro sin que en su ento rno vivan los libros; y a la ve z no llegar nunca a ello aunque ests rodeado de l i b ro s. El gusto por leer no surge simplemente de f recuentar los te xto s, cuando ha saltado la chispa ante un libro es cuando se enciende el deseo del reencuentro con otro libro, chispa por descubrir un conocimiento, por experimentar la mismas emociones, por disfrutar de la lectura, por encontrar un personaje intri g a n te... puede ser por razones to t a lm e n te dispare s, cada uno descubrir un primer motivo de encuentro, que luego se multiplicar y pasar a ser una actividad motivadora por s misma.
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Adems, la acumulacin de experiencias lectoras mejora el conocimiento del propio lenguaje y del bagage cognitivo, condiciones fundamentales para mejorar la comprensin y la habilidad lectora que harn despertar el gusto por la lectura y conseguir que la motivacin para leer sea la propia actividad de leer. Gmez So to (1999) afirma: Al nio se le introduce en el hbito de la lecto-e s c ritura a travs de la razn, cuando, en funcin de sus cri te rios, actitudes y forma de pensamiento, observa por s mismo la utilidad y el valor de las herramientas alfabticas; cuando existe un conjunto de causas psicolgicas y sociales que estimulan tanto la repeticin de sus experiencias de lectura y escritura, como el deseo de continuarlas y mejorarl a s. Cuando el aprendizaje de la literalidad facilita la combinacin de la informacin te xtual y de los conocimientos previos, abre un hori zonte ms rico de percepciones que favorece una actitud vitalista. El aprendizaje es, a este respecto, un inductor de la motivacin, porque alimenta nuestra fuerza de bsqueda y va orientando nuestras metas. La lecto e s c ritura no es una capacidad cerrada, que se aprenda de fo rma definitiva; su dominio nunca es total, es un proceso continuo y constante de apre ndizaje. Las autnticas habilidades lectoras no las ensea la escuela, se desarrollan con la prctica. Los hbitos lectores slo se adquieren en contacto social con los te xtos y reflexionando acerca de ellos, despertando el gusto por los mismos. Y los nios pueden aprenderlo, depende del ento rno social que sepamos contagiarlos de nuestro hbito lector. Animar la lectura no consiste en decir haz esto, sino en mostrar la l e ctura. En abrir una puerta, una posibilidad, tras la cual se pueden abrir muchas ms puertas, entrando en un autntico laberi n to intri g a n te y apasionado. Cada libro es una alte rnativa, una posibilidad de encontrar nuevos caminos, pero son caminos personales, propios, creados por uno mismo en funcin de la lectura que haga del te xto y de la situacin previa idiosincrsica con la que se ha enfrentado al libro. La intersubjetividad de cada lector marca la huella que dejar el te xto en su propia individualidad.
cin y discriminacin auditiva y visual, orientacin espacio-temporal...). Sin embarg o, la concepcin a ctual le concede una mayor complejidad, ya que en ella no slo influyen facto res de tipo individual, sino que se reconoce tambin la influencia de las personas y los conte xtos en el desarrollo de la lectura. Desde nuestro punto de vista, la adquisicin lectora es un camino en construccin donde la mate ri a p rima que asfalta el camino son variables de carcter social. El acerc a m i e n to a la lectura no se produce de fo rma espontnea, es el conte xto el que tiene que producir el encuentro; no es slo una cuestin de nios/jvenes y libro s, depende de la actitud de los adultos y de la sociedad hacia ambos t rminos del binomio. Sin duda, la lectura es un fenmeno a la vez individual y social, de ah la pertinencia del estudio del conte xto social. Compartimos el mensaje de Tolchinsky (1993) de que la lectura y el lenguaje escrito no son slo asignaturas escolares, son dominios sociales. Sin olvidar que la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revs (Ferreiro, 1999, 45). Por eso, la adquisicin del hbito lector no se reduce a una cuestin del contexto educacional, es, sobre todo, un problema social en el que el proceso de socializacin juega un papel de gran importancia. De ah, que el ambiente cultural, familiar y social sea decisivo para su adquisicin. Por ello, aunque la escuela es la institucin sobre la que recae la responsabilidad de ensear a leer, no es, sin embargo, el nico espacio donde desarrollamos los hbitos lectores. La construccin del lector es una accin social de la que todos somos responsables. Nos ubicamos, por tanto, en el terreno de adquisicin sociocultural con la implicacin de muchos ms ingredientes que los puramente curriculares, entre ellos los valores familiares y sociales de la lectura. En muchos hogares se reproduce una imagen familiar contradicto ria: los adultos hacen grandes esfuerzos para conseguir que los nios hagan lo que ellos no hacen. En lo que a la lectura se refiere, se est perdiendo el modelo de adulto lector, sentado en un silln, en un rincn tranquilo de la casa, disfrutando de un libro, pasando la tarde leye n d o, para s mismo o en voz alta para los dems. Ahora leemos en pri v a d o, despus de la realizacin de todas las tareas, de trabajo y de otros ocios, que impone la sociedad moderna. El libro no fo rma parte del equipamiento cultural compartido y no se transmite el deseo de leerl o. Pocas familias impulsan a leer a los
EL PAPEL DEL CO N T E XTO EN EL APRENDIZAJE

Hasta no hace muchos aos. la adquisicin de la l e ctura era considerada como un compendio de factores madurativos de tipo general (sensori a l e s, orgnicos y psicolgicos, como atencin, memoria, inteligencia...) y especficos de carcter personal (percep62 SEMINARIO NACIONAL
ms jvenes, salvo los libros escolares o de te xto, incluso la lectura de libros de entretenimiento puede considerarse una prdida de tiempo de estudio (Alvira, Ga rca y Blanco, 2001, 3). Y, es que vender la lectura como actividad i m p rescindible es err n e o, miles de sujetos no leen y no se percibe que socialmente les pase nada. Lo import a n te es trasmitir que leer es conve n i e n te y a l t a m e n te satisfacto ri o. La meta no es leer para d evorar libro s, sino disfrutar de la lectura como act i v idad intrnsecamente motivadora y con una meta inmediata en la propia accin. La lectura infantil tiene que ser lectura sin propsito exte rn o, lectura como juego. Un nio juega por jugar, por la propia accin, por el placer que genera, sin hacer ninguna consideracin sobre el resultado final de la accin, esos mismos pri ncipios deben guiar la lectura en los nios, leer por leer, por el placer de la accin, sin valoraciones sobre el resultado final. Implica que dejar de leer cuando ya no le apetezca, igual que deja de jugar cuando se cansa de un juego y lo re toma en otro momento. A ningn adulto se le ocurri ra fo rzar a un nio a jugar hasta que finalice toda la accin emprendida, de igual manera debemos actuar con un libro. Debe entrar en accin voluntariamente con una gua motivada de un adulto, pero nunca de manera fo rzada. Si el placer est en el resultado de acabar el libro, por haber ledo uno ms y ganar a los compaero s, sin inte resarse por los personajes o por el argumento, la lectura se acabar cuando desapare zca la competencia, la nota por el resultado, ya que la accin en s misma no es el re f u e rzo. El traslado de esta premisa a la lectura es la prioridad del nmero de libros ledos sobre el disfrute de la lectura; el re c u e n to de las fichas completadas de resmenes de libro s, sin ve rificar su lectura (es muy fcil engaar en esta actividad teniendo un poco de habilidad), sobre el enriquecimiento personal, lo que convierte al acto lector en competencia en vez de en diversin. El objetivo de crear hbitos lecto res debe ser que leer se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad de la accin, sin la preocupacin de tener que competir, de ser evaluados. Por otra parte, la cultura est inte grada por comportamientos, ideas y actitudes, es estilo de vida. Si a ctuamos slo sobre el comportamiento (el acto lector) y no trabajamos conjuntamente actitudes positivas hacia ese comportamiento no estamos modificando la cultura, solamente parcheando superficialmente(Pe t r u s, 2003). Es preciso modificar el rol de lector y el rol de la lectura, apartndolo de la exclusividad de la obligacin escolar, para insert a rlo en el tiempo de ocio y de disfrute. Esta premisa implica que el con-
te xto social, el familiar y el conte xto escolar han de trabajar de la mano, debiendo actuar conjuntamente en las prcticas que llevan a cabo. Ser necesario que o b s e rve en su ento rno la actividad lectora como a ctividad esencial, cognitiva y personal, tambin con los elementos afectivos y sociales, para que fije las metas de la lectura. Desde esta perspectiva, no cons i s te slo en ver leer, sino en tener un acompaante l e ctor, un nio desear leer aquellos libros de los que sus amigos y/o padres les hablan ms que los que les exigen leer. Arizaleta (2003, 104) lo expresa claramente: No es cierto eso que dicen: un nio que ve leer a sus padres, leer. Ese nio tendr, por regla general, unas amplias posibilidades culturales porque se habr formado en un medio cultivado. El nio que vive con sus padres un ambiente lector, es decir, el nio con quien los padres comparten lectura y buenas experiencias l e ctoras, partiendo de lo oral, ser aficionado a la lectura; ah si que damos seguridad. Como aprendizaje que se adquiere en el proceso de socializacin, requiere actuar desde la infancia y en un proceso continuo adaptado al nivel en el que se encuentra el aprendiz, proporcionndole la gua y el apoyo necesario para resolver satisfactoriamente la tarea. Es imprescindible que el entorno donde se encuentra el nio valore el tiempo de lectura y sean ellos mismos sujetos lectores, que acten como modelos de lectura, pero sin olvidar el entorno social ms amplio donde se mueve el sujeto. No podemos separar las conductas lectoras del mundo social y poltico que genera la necesidad, o no, de esas conductas. Se produce una situacin de contradiccin social definida por una imagen muy positiva del lector, pero unida a una baja consideracin del tiempo dedicado a la lectura, esta situacin constituye una controversia de difcil solucin a nivel microsocial. Es imposible llegar a ser un buen lector si no se lee, y es difcil dedicar tiempo voluntario a la lectura en un conte xto social donde el tiempo de ocio se construye con opciones distintas a la lectura. Por supuesto, no se llega a ser lector de un da para otro, requiere dedicacin y motivacin, dos ingredientes que en la sociedad actual no se potencian con la suficiente intensidad. Por otra parte, resulta complicado ejecutar como nio una tarea que los adultos de su ento rno ms prximo no presentan. Ah es donde adquiere relevancia la escuela y, bsicamente, el maestro como mediador de la lectura. Para los nios que no han establecido el proceso de prealfabetizacin lectora en la familia, la escuela constituye el primer contexto lector con el que se encuentran, debiendo actuar desde la estructura formal con planteamientos socializadores y con componentes emocionales favorables a la lectura. Pero no acaba ah su influencia,
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es necesaria una actuacin continua a lo largo de toda la infancia, siendo relevante el papel del conte xto escolar sobre la actividad lectora de todo el perodo de la infancia. La influencia del maestro se encuentra tambin en su papel como modelo social para los nios, siendo import a n te su propia conducta lectora en la accin educativa que lleva a cabo. Para finalizar, queremos resaltar que es imprescindible realizar la labor desde el gusto por la lectura y no, e xc l u s i v a m e n te, desde la obligatoriedad, reproduciendo el modelo del proceso de aprendizaje social, en el que el acercamiento a la lectura es paulatino y desde la emocin. Muchos de los errores que cometemos se producen por iniciar aprendizajes que estn subordinados a habilidades que el nio (nov a to) slo puede desplegar con la ayuda de un experto y le dejamos slo ante la tarea sin ofre c e rle el apoyo preciso para alcanzar su resolucin. En el campo de la lectura sta es una situacin particularmente generalizada, el acceso a la lectura debe producirse sin presiones, en un ambiente relajado y compartido. Como ya hemos comentado, el desarrollo del lenguaje hablado y escri to se ve facilitado por la interaccin activa del nio con un adulto preparado para proporcionarle ayuda, gua y apoyo (Garton y Pratt, 1991, 20). Obsrvese que hablamos de la necesidad de apoyo durante todo el desarrollo y no solamente para su aprendizaje inicial, esta puntualizacin es trascendental para la adecuada adquisicin. Reflexionemos sobre cmo enseamos el lenguaje oral a un nio. Los padres estn apoyndole en su desarrollo continuo, no se limitan a ensear los pri m e ros sonidos, sino que, a travs del re f u e rzo, de la imitacin y del suministro de info rm acin, le acompaan durante muchos aos. Sin embargo, cuando pensamos en el aprendizaje del lenguaje escrito dejamos toda la responsabilidad a la escuela, como si el aprendizaje de las grafas fuera suficiente para leer y escribir. Es como si le enseramos los fo n emas a un nio y le abandonramos en su aprendizaje del lenguaje hablado. Los procesos de adquisicin del lenguaje escri to siguen las mismas pautas que el lenguaje hablado. Es imprescindible el aprendizaje fo rmal de las grafas, pero hay mucho ms.
PROCESOS EVOLU T I VOS

Los primeros te xtos a los que se enfrente el nio, han de contener ayudas para que les permita compensar la insuficiencia del descifrado (de la lectura de las grafas), la mejor ayuda son las ilustraciones que les permiten anticipar el contenido del te xto. De hecho, las p rimeras lecturas (reconocimiento) son de imgenes, por ejemplo, Co c a -Cola (por el reconocimiento del anagrama), en las que se dirige por los indicios conte xtuales sin necesidad de realizar la lectura de las letras. Leer es eso, leer es comprender un texto. La comprensin va por delante como objetivo de la lectura, siendo la tarea de descodificacin exclusivamente una herramienta, un instrumento al servicio de la comprensin. Descifrar unas letras sin comprender es un sntoma de hbitos perniciosos, en los que se ha separado lo mecnico de lo comprensivo, y por tanto, no podemos hablar de lectura. Para evitar estas situaciones (en las que los nios descifran corre ct a m e n te un mensaje pero no se enteran de lo que estn leye ndo), debemos enfrentarlos siempre con autnticos te xtos y trabajar las estrategias de lectura comprensiva desde los pri m e ros contactos del nio con la lectura, si no nos arriesgamos a pro m over lectores que saben descifrar pero que no utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como acceso de info rmacin, ni de placer. Son nios no lectores con un futuro de adulto no lector, slo descifrador. No se trata de saber o no saber de leer, sino cunto y cmo se sabe leer. Los primeros te xtos que caern en las manos de los nios, propias o ajenas, sern libros de cuentos, los cuentos clsicos, que les ayudarn a fantasear y ponerse en el lugar de los personajes para vivir sus propias aventuras. Con la entrada en la escuela se produce una a p e rtura textual, empezarn a utilizar los libros para estudiar, para aprender, en el sentido ms estri cto de la palabra. Los libros les proporcionan las herramientas cognitivas que la sociedad les exige. Simultneamente entrarn en el mundo de la literatura infantil, unas veces de forma voluntaria y otras fo rzada, como un deber ms de los que debe realizar para el colegio. Es el momento propicio para guiarles por el camino del placer de la lectura, de disfrutar de cada libro que cae en sus manos; depender del pro fesor, de cmo oriente las tareas de lectura, pero tambin de su ento rn o ms inmediato, del lugar en que coloque la lectura, y de las interacciones que realice con sus iguales en el conte xto lector, tanto durante las sesiones de lectura como de las posteriores experiencias que se lleven a cabo a partir de un libro compartido. La adecuada seleccin de estas primeras lecturas ser trascenden-
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SEMINARIO NACIONAL
tal para que el nio desee acercarse de nuevo a otro libro. Cuando se desconoce la experiencia de la lectura, porque no se ha tenido acceso a los libros o porque el acceso que se ha realizado no es el ms corre cto, se piensa que los otros libros son iguales, que no son para l; y con ello se alejar del mundo de la lectura. No es un placer leer cuando es una obligacin impuesta, cuando se hace en contra de la propia voluntad. Con la adolescencia y la juventud entra en una fase de bsqueda de nuevas experiencias, y la lect u r a puede proporcionarle la mayor apertura al mundo que jams podra imaginarse. Le perm i te vivir en distintas pocas, diferentes situaciones y con personajes dispares. Adems, encontrar en los te xtos experi e ncias semejantes a las suyas, que considera que son nicas, encontrar palabras que expresan lo ms ntimo, lo ms secreto que hay en l, palabras e imgenes que le dan acogida y que comprenden lo que est sintiendo. Necesitan fundamentalmente una persona que les gue, que les oriente sobre sus lecturas, no en el sentido escolar de leer los clsicos, sino a ese bibliotecario que a partir de la lectura de un libro sepa decirle, pues ste tambin te gustar! o te gusta la astrologa? este libro es fantstico!..., no a partir de listas generales de libros de editoriales, sino a partir de s mismos, de sus gustos y deseos. Adaptando siempre la seleccin a los intereses propios de cada individuo, y hacindole saber que todos nos hemos enfrentado con lecturas que no eran las ms adecuadas para ese momento, la actitud no es dejar los libros, sino cerr a r se y buscar otro con el que nos sintamos ms a gusto; luego volveremos a coger el libro que hemos dejado, o quizs no?, eso no importa. Un libro debe ser hospitalari o, nos debemos encontrar cmodos con l, si esto no es as, si no nos sentimos acogidos entre sus pginas la experiencia que nos despertar no ser placentera. Sentir que el adulto est interesado por l (por su lectura), tambin a los nios ms pequeos (y a los mayores) les despierta satisfaccin, les gusta que sus padres lean sus libro s, que sea una actividad compartida, que puedan comentar con ellos el libro que han ledo, lo bueno o lo malo que era el protagonista, las situaciones que deba enfrentar, ... Pero, por otra parte existe tambin un factor social. El nio/joven busca la identificacin con su grupo de iguales, hacer lo mismo que hacen los dems. Sin embarg o, si la lectura no es la prctica habitual entre los dems (no los adultos de su ento rno prximo o re m o to), entre sus amigos y compaeros; leer, disfrutar de la lect u r a , puede resultar una prctica arriesgada en cuanto que supone entrar en conflicto con las costumbre s, con
los valores del grupo. Hay que salvar tambin ese obstculo social y cultural. As pues, en cada periodo evo l u t i vo nos diri giremos al libro con distinta expectativa, si la cumple nuestra pere grinacin te xtual seguir adelante.
T E XTO Y CONTEXTO
Escribir y leer son actividades que sirven fundamentalmente para comunicarse, es decir, para expresar ideas, experi e n c i a s, opiniones, sentimientos y fantasas para acceder a lo que los dems han vivido, pensado, sentido y opinado, lo que supone un acceso dire cto al saber, y el saber supone libertad. La literalidad, en nuestro conte xto actual, fo rm a parte del conjunto de habilidades sociales norm ativizadas, constituyndose en re q u i s i to bsico para estar adaptado culturalmente. La lectura y la escritura son herramientas de uso masivo, an cuando el uso cotidiano que desempean para la mayo ra no va ms all del uso diario info rmal: lectura de anuncios, folleto s, cartas publicitari a s, instrucciones de empleo de diversos aparato s, titulares de noticias, etc. Estando su uso separado, exc e p to para una minora, del mundo de ocio. El uso de la lectura se re s t ringe al mbito pro fesional o al consumo de informacin basura ( p e re cedera) para la gran mayo ra, teniendo un carcter puramente instrumental. Po d ramos diferenciar, en la prctica de la lectura, dos perspectivas: la primera, como medio de comunicacin; y la segunda, como hbito cultural. Como medio de comunicacin cada cultura responde a unas pre ferencias mediticas, en la sociedad actual existe un claro predominio de los medios audiov isuales frente a los escrito s, porque resultan ms atractivos y de fcil acceso. Como hbito cultural es de particular importancia la actitud que ante la lectura, la e s c ritura y los te xtos presenta la cultura y la sociedad en cuestin. En la nuestra, el libro se ha configurado como mercanca de ocio centrada en el entretenimiento y la fugacidad de contenidos, sobre las cualidades propiamente culturales, dando cabida a te xtos de calidad nfima cuyo xito se basa en el carcter popular y comercial, calificndose como l i teratura basura. El l o es as porque leer no implica necesariamente la asimilacin de conocimiento. Ortega y Gassett indicaba ya su temor ante la pro l i feracin de los l e cto res consumistas: Se lee demasiado, la comodidad de poder recibir con poco o ningn esfuerzo innumerables
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ideas almacenadas en los libros y peridicos va acostumbrando al hombre, ha acostumbrado ya al hombre medio a no pensar por su cuenta y a no re p e n s a r lo que lee, nica manera de hacerlo verdaderamente suyo. La conv i vencia, en nuestra poca, de estos dive rsos hori zontes configuran unos conte xtos de lectura complejos y dispares: leemos cartas, borr a d o re s, apuntes; libros tradicionales, de ciencia-ficcin, er t icos, de manualidades, de aprendizaje, best-sellers; d i a rios de info rmacin general, deportivos, econmicos,; mensajes escritos en la TV (marcas comerciales, encabezamiento s, publicidad, tele-te xto); mensajes virtuales en la pantalla de un ordenador...
No todos los textos sociales son iguales, se han realizado muchas clasificaciones sobre tipologas textuales. A nosotros nos interesan por las diferentes formas de actuacin que podemos realizar con ellos. Evidentemente, la animacin lectora que permite la poesa no es siempre la misma que nos perm i t i ra una novela, ni por supuesto si trabajamos otras lecturas como cmic, chistes o anuncios. En lneas generales, y desde una perspectiva estrictamente de la intencionalidad del te xto, podemos diferenciar entre: enumerativos, informativos, literarios, expositivos y prescriptivos, en funcin de la caracterstica que predomine en el te xto, ya que en muchas ocasiones se encuentran interacciones en la finalidad de los mismos. -Textos enumerativos: para recordar, registrar, localizar, manejar y ordenar datos concretos e info rmaciones puntuales. -Textos info rm at i vos: para info rm a rnos de temas generales, acontecimientos y sucesos. -Te xtos literarios: para disfrutar, expresarnos puntualmente, pasar un buen rato y desarrollar la sensibilidad artstica. -Textos expositivos: para estudiar, apre n d e r, ensear, demostrar, comunicar conocimientos o discutir ideas. -Textos prescri p t i vos: para aprender a hacer cosas, comunicar instrucciones y regular el comportamiento. El tipo de te xto marcar la funcin especfica que puede cumplir, los modelos que existen de ese te xto en la realidad social, los contenidos especficos que puede incluir, el form a to y el soporte caracterstico del te xto y su gramtica (morfosintaxis, lxico, macroest r u ctura). As como los procedimientos especficos de lectura: - Textos enumerativos: de localizacin y manejo de datos. - Textos informativos: de identificacin del tema y rasgos sobresalientes. - Textos expositivos: de aprendizaje y estudio: tema, idea principal, resumen, relacin entre los contenidos desarrollados, vocabulario especfico. - Textos literarios: de sensibilizacin esttica y entretenimiento. - Textos prescri p t i vo s : realizacin de tare a s segn las instrucciones. Aprender a leer ser el desarrollo de las competencias para entender las distintas variedades de te xtos en diversas situaciones. Por su parte, escribir es llevar a cabo un acto de comunicacin, supone que una persona trata de
SABER LEER Y ESCRIBIR

Como ya hemos dicho, saber leer es comprender te xtos. Entendiendo por te xto las unidades mayo re s de comunicacin, unidades mayores no en cuanto a tamao, sino en cuanto a significado. Ser un te xto, tanto una seal de STOP como un eslogan publicitario, una noticia de un peridico o un libro. Leer lleva consigo la interaccin del sujeto con el te xto para construir su significado, siendo una tarea plenamente activa en la que el lector aporta al te xto su propio conocimiento y en funcin de las vari a b l e s socioculturales har una lectura distinta. Ello explica que un mismo te xto sea d i s t i n to para cada persona, incluso para una misma persona en dos momento s diferente s. Los lectores se apropian de los te xto s, les hacen significar cosas que el autor ni siquiera hubiera imaginado, inte rp retan a su manera poniendo en juego toda la magia de la inte rp retacin. Petit (1999) relata el siguiente ejemplo: ...hay un pasaje en el que Hrcules ha dejado su piel de len, y lleva collares de piedras preciosas, brazaletes de oro, un chal prp u r a , y se decide a hilar madejas de lana. Cometario de los nios: Nunca hubiera pensado que Hrcules fuera un maricn!. Por esta razn, es un tremendo error imponer una nica lectura auto rizada. La lectura depende de la situacin (no es lo mismo leer en la cama que en el aula), del tipo de te xto (no leemos igual un poema que una novela) y de la intencin del lector (es diferente leer para estudiar que leer por ocio). Pero no debe establecerse, por ello, una oposicin entre los distintos tipos de lectura, todos pueden suscitar nuestro pensamiento y pueden despertar nuestro placer.
comunicarse con otra/s a travs de la palabra escrita. As pues, la lectura y la escritura son aspectos de un mismo proceso comunicativo que se benefician mutuamente, aunque la segunda plantea mayores exigencias en el control de los recursos alfabticos y lingsticos. Previamente a la escritura te n d re mos que tener en cuenta a quin nos diri gimos y con qu propsito; y, en funcin de ello, seleccionar la mejor alte rnativa posible sobre el te xto que vamos a producir. Esto significa considerar el conjunto de la situacin comunicativa en la que se produce: la inte ncin, el destinatario, el formato, el autor, etc. Como afirman Ma r u ny y cols. (1997): No es lo mismo hablar de pri m avera como conjunto de datos astronmicos y meteorolgicos, como informacin periodstica acerca del modo de vivir la pri m avera en las ciudades, como tema lite r a rio o potico, como tema de estudio cientfico, etc. Las cualidades que debe cumplir un texto son: Gramaticalidad: correccin gramatical y ortogrfica. Coherencia: supone la adecuada seleccin de la informacin y la organizacin de la misma segn la estructura del tipo de texto seleccionado. -Cohesin: se refiere a la conexin entre las distintas partes de un texto. -Adecuacin: apropiado a la situacin y al lector al que va dirigido.
l e ctora de los estudiantes espaoles debera convertirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se impliquen, adems de las auto ridades y los agentes educativos, las familias, las instituciones y los medios de comunicacin. En todo el marco educativo del conte xto europeo adquieren cada da ms peso las competencias bsicas, entendidas como la capacidad de movilizar los conocimientos, de aplicarlos en difere n tes contextos de la actividad social y personal, de plantearse objetivos personales y contar con herramientas suficientes para alcanzarl o s. Una competencia bsica a lo largo de toda la educacin es la competencia en comunicacin lingstica, que incluye la competencia lectora, que ha de entenderse como la capacidad de comprender, utilizar y analizar te xtos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (PISA, 2006). Efectivamente, si analizamos los cri te rios de evaluacin de la competencia lingstica, en el info rme publicado por la Se c re t a ria General Tcnica del M i n i s terio de Educacin, al final de las etapas educativas, estos cri terios aparecen directamente relacionados con la comprensin lectora (Prez Esteve, 2009). Resulta evidente considerar la relacin existe n te entre la capacidad de comprensin y el hbito lector. Es por ello, por lo que la lectura y la inte rp retacin de te xtos lite r a rios se inicia en la Educacin Infantil y Educacin Pri m a ria. En estas etapas se pro m u eve la creacin de relaciones positivas con la lectura y se potencia la comprensin de textos. Este es un paso previo e imprescindible para conseguir el objetivo del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligato ria, en el que se han de consolidar los hbitos de lectura y ampliar las experiencias de los alumnos como lectores. En este sentido, los estudios confirman que los nios que han adquirido un mejor nivel de comprensin, tienen una mayor participacin en experiencias lectoras, desarrollan una lectura ms eficaz, lo que facilita una construccin ms slida de los hbitos lectores (Snchez M i g u e l, 2008). En el polo opuesto, cuando el sujeto tiene dificultades de comprensin, la lectura resulta poco gratificante e, incluso, las dificultades de comprensin pueden generar una aversin, que lleve al abandono de la lectura (Alonso Tapia, 2005). A finales de los aos 80 e inicio de los 90 predominaban los estudios de comprensin lectora desde una perspectiva cognitiva y lingstica, basados en la teora de Van Dijk, en la que se analizaban, bsicamente, los procesos mentales individuales. Buena p a rte de los estudios acerca de la comprensin lecto67
LEER Y COMPRENDER
El Info rme del Barmetro de Hbitos de Le ctura y Compra de Libros (2007), afirma que la poblacin infantil lee ms que la poblacin de los adultos. Mientras casi la mitad de la poblacin espaola no lee, la cifra de lectores en la franja de 10 a 13 aos alcanza un 85%. No obstante, una cuestin a tener en cuenta entre los estudiantes, aunque pare zca paradjico, es que muchos de ellos carecen de inters por la lectura, de manera que, aunque han ledo muchos libros, la l e ctura para ellos no resulta atractiva, ms all de ser un mero instrumento curricular y de obligato ria ejecucin en la escuela. De hecho, los resultados de comprensin lectora publicados en el Informe PISA (2006), aunque indican un descenso general de todos los pases, es muy notable en el promedio espaol, que se sita 23 puntos por debajo del total OCDE y 31 por debajo del promedio general. Se trata, sin duda, de una situacin preocupante, y como seala este mismo info rm e, la mejora de la lectura y de la comprensin
ra han considerado las dificultades que algunos estudiantes experimentan cuando se enfrentan a descri bir el contenido de un texto. Entre las posibles causas, las investigaciones sealan los problemas relacionados con el reconocimiento y la decodificacin de palabras, problemas de fluidez en la lectura de textos, dificultades experimentadas con la memoria de trabajo, as como dificultades con el lenguaje oral y, tambin, con la escritura. Sin embargo, otra importante lnea de investigacin muestra que la compre nsin lectora no slo se encuentra condicionada por las dificultades de decodificacin, sino tambin con los conocimientos previos del lecto r. En esta segunda explicacin, el nfasis se pone en los esfuerzos del lector por encontrar sentido a las palabras, basndose en lo que conocen, ya que esto perm i te intuir info rm acin que no se ofrece en el te xto, perm i te anticipar situaciones y realizar inferencias sobre la lectura. Sin duda, el pro p s i tobsico del aprendizaje lector es la comprensin. No es posible entender el proceso global del aprendizaje lectoescritor sin profundizar en los factores que inciden en la comprensin lectora, en la relacin que existe entre comprender un te xto y ser capaces de utilizar la informacin que se obtiene de l. Estos factores incluyen tanto variables personales, como variables sociales del contexto del lector. El lector, utilizando sus propios conocimientos, enriquece el te xto con las inferencias que realiza, a partir de su lectura. Todo este proceso perm i te crear relaciones entre la info rmacin del texto y los conocimientos previos del lector. Algunos autores, cuando a partir del texto se construye un modelo, hablan de comprensin pro f u nda o inferencial. Si, simplemente, se extraen las ideas principales sin conectar con nada anterior, se habla de comprensin superficial. Veamos un ejemplo, recurrimos para ello a Sol (1987). Pl a n tea una tarea de evaluacin de compre nsin en los siguientes trminos. Se ofrece un texto y posteriormente tiene que dar respuesta a tres interrogantes: Isabel esticuraba un po y lo art a munta a Carmen. A l b e rto no pintaculaba pos ni tenas, porque Isabel y Carmen custinan nipas Quin esticuraba un po? Por qu Alberto no pintaculaba pos ni tenas? Qu custonan Isabel y Carmen? Es re a l m e n te sencillo contestar a las preguntas, pero es imposible comprender el te xto, carece de sentido. Esta es la situacin que pueden encontrar algunos alumnos ante las tareas de lectura obligato68 SEMINARIO NACIONAL
ria, leen el te xto, contestan las preguntas (o realizan la tarea asignada), pero el te xto pasa de largo, no tiene significado para ellos ni realizan ningn proceso de comprensin profunda, ninguna inferencia textual. Por el contrari o, el lector capaz de realizar una comprensin profunda de los te xtos, se involucrar en las experiencias lectoras y alcanzar el hbito lector. Con ello, se irn mejorando sus habilidades y esto influir positivamente en sus logros globales. En las ltimas dcadas hemos sido testigos de un profundo cambio en la conceptualizacin de la lectura y de la escritura, que ha llevado a un replanteamiento de las variables involucradas en su proceso. Han tomado fuerza posiciones epistmicas, que centran su atencin en el anlisis de la lectura y la escri t ura, como instrumentos que nos perm i ten no slo acceder a la info rmacin, sino tambin poder transfo rmarla en conocimiento. De manera que la perspect iva social, en la que las representaciones sociales sobre la lengua escrita, y las expectativas y motivaciones del sujeto destacan sobre variables estrictamente carcter cogn i t i voindividual. Sin duda, el cambio es debido a la introduccin de la alfabetizacin en sentido amplio, con lo que ya no basta con saber leer y escribir para estar alfabetizado, es imprescindible poder usar estas competencias aplicndolas a la resolucin de problemas cotidianos, dentro de un conte xto de enculturacin. Se reconoce as, la importancia de manejar de modo eficiente los diferentes te xtos, la necesidad de propuestas educativas a lo largo de las distintas etapas y en todas las reas y disciplinas (Carlino, 2005). Adems, la situacin se reformula en trminos sociales: qu significa en nuestra sociedad estar alfabetizado, qu necesitamos en nuestra sociedad para p a rticipar act i v a m e n te, qu piensan los docente s sobre la alfabetizacin, qu piden los padres para el desarrollo de sus hijos, cmo influyen las prcticas familiares, el valor social de la lectura y la escritura (To l c h i n s ky y Sol, 2009). El papel de la interaccin social en el desarrollo cognitivo ha sido investigado en numerosos estudios desde el paradigma sociocultural. Desde esta perspectiva se concede una importancia especial a la narr a t i v idad, como proceso cognitivo a travs del cual el nio puede comprender a los personajes en una accin, sus expectativas, intenciones, creencias, motivos y las consecuencias de sus propias acciones. Podemos pensar que las estructuras narrativas ayudan a organizar el conocimiento y progresar en la comprensin social del mundo. Del mismo modo, tambin se han desarro l l ado investigaciones en to rno a la actividad conjunta de l e ctura de cuentos y su relacin con los procesos de c a te g o rizacin y adquisicin lingstica (del Ro y
Garca, 1996) En este sentido, de igual manera, las pautas de comprensin textual que marquen los adultos del entorno social, pueden llegar a diri gir los procesos de comprensin de los lectores noveles. Sus creencias y representaciones mentales sobre los te xtos y la lectura, y el nivel de comprensin necesario para una adecuada alfabetizacin, podrn dirigir las acciones de los nios, en su propio proceso de adquisicin lectora y en el desarrollo de los niveles de comprensin textual. De hecho, algunas investigaciones han informado de grupos de alumnos que, sin presentar problemas en el reconocimiento de palabras, ni otros problemas de aprendizaje del lenguaje oral y escrito, presentan dificultades de comprensin lectora. En estos grupos de estudiantes es ms importante atender al conocimiento conceptual que poseen y como los dficits en este conocimiento dificultan las inferencias que se realizan sobre un te xto determinado. Para este grupo de personas, la motivacin hacia la lectura y sus hbitos lectores parecen ser aspectos claves. Es un hecho que los buenos lectores leen ms y son mejores en las tareas de comprensin que aquellos que leen menos. Aunque esta relacin no puede ser interpretada de fo rma causal, s que existe una correlacin entre la experimentacin de dificultades con la compresin y el hbito lector. Es decir, la prctica de la lectura contribuye a la mejora de la comprensin. De hecho, la lectura de nuevos textos es un aspecto muy importante en la adquisicin de nuevo vocabulario, y este aumento de vocabulario es determinante en la compresin lectora. Desde esta ptica, es pausible afirmar que el aumento en el hbito lector puede contribuir al crecimiento del conocimiento previo de los alumnos y ste, a su vez, mejorar las inferencias que, en el futuro, hagan sobre lo que estn leyendo. Algo que se mejora a travs de la animacin a la lectura desde difere n tes acercamientos y la enseanza de algunas estrate gias de comprensin, tales como las que utilizan los buenos lectores (ejemplo: predecir lo que va a o c u rrir, cuestionar aspectos del te xto, imaginar nuev a s situaciones o historias, clarificar o resumir lo ledo). Aunque la mayo ra de los estudios sobre comprensin l e ctora tienen como objetivo de investigacin el desarrollo de la comprensin y de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, desde la perspectiva sociocultural es imprescindible poner el nfasis en los factores sociales del proceso de construccin lectora. No se puede descontextualizar el aprendizaje lector y el desarrollo de la comprensin lectora de las prcticas sociales cotidianas, ni del entorno de los estudiantes. El lenguaje es un pro d u cto socio- h i s t rico y una forma de interaccin social, que no puede alejarse del conte xto social del individuo.
IMPLICACIONES DIDCT I CAS

Todo lo ante ri o rm e n te comentado nos lleva a las siguientes consideraciones: - Trabajar profundamente y con intensidad por conseguir un adecuado aprendizaje de la lectura, del desarrollo de los hbitos lectores. Es el mejor predictor del xito escolar y de todos los correlatos que ste implica. - No se trata slo de leer, sino de pensar al leer: reflexionar, relacionar, conceptuar, personalizar el te xto. - Obligacin de analizar siempre, previamente, la complejidad del te xto, que no es exclusivamente su tamao, hay que tener en cuenta: el tema y el contenido, la estructura gramatical, el lxico, el fo rm a to (letra, ilustraciones, grosor, tamao, encuadernacin). Lo que no impedir, en ningn caso, romper el esquema establecido, si el inters del nio as lo requiere. - Tambin es imprescindible contar con el talento propio de la persona adulto- que va a llevar a cabo la a ctividad: sus conocimientos prev i o s, su experiencia, su estilo de trabajo, marcar de fo rma muy importante las decisiones a tomar. El experto deber ser el primero motivado hacia la tarea que se proponga, y encontrarse cmodo en la situacin que desarrolle. - El re c u e n to de te xtos escuchados o ledos, la imitacin, la parfrasis hace que tomemos los te xto s como propios y que sus caracte rsticas fo rmen parte de nuestros propios te xto s. Es una tarea que no debemos dejar de lado porque potencia la cognicin y la comprensin del lenguaje escri to. - Otra prctica que no podemos abandonar es la l e ctura en voz alta, en los pri m e ros encuentros lectores nos facilita no dejar abandonados a los nuevo s l e ctores a su exclusiva comprensin inicial, pero en los niveles poste ri o res tambin se disfruta siempre de un buen leedor. - Proponer actividades abiertas, que permitan la reflexin y el trabajo cooperativo en la resolucin de las tareas. - Of recer la ayuda necesaria, partiendo del pensamiento del nio, estimularle y pedirle esfuerzo para ejecutar la tarea. - Es importante conocer a cada nio, qu inte reses, actitudes y necesidades tiene.
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- Organizar las actividades de modo que tengan pleno sentido para el nio, favoreciendo la funcionalidad de la lectura. - Considerar sus motivaciones y curiosidades para, a partir de ellas, reforzar las actitudes positivas hacia el libro. - Utilizar la lectura como fuente de placer, de info rmacin y de aprendizaje, y como medio de perfe ccionamiento y enriquecimiento lingstico y personal, adecuando la seleccin de lecturas a las posibilidades de aprendizaje del nio. - Trabajar siempre con te xtos con sentido, con coherencia y organizacin inte rna. - Si quieres que lean, t tambin debes leer, te tienen que ver leer y disfrutar de la lectura. Eres un modelo ideal. - Siempre que trabajamos la lectura, simultneamente estamos refo rzando el lenguaje oral, y no debemos olvidarnos del lenguaje escri to. - Es imprescindible evaluar (no examinar), y para ello debemos transmitir claramente qu queremos conseguir, qu esperamos de ellos, cmo deben trabajar con el te xto y qu queremos que aprenda. - Y, por ltimo, pero fundamental: Los libros de literatura infantil y juvenil constituyen el material autntico para trabajar los elementos del lenguaje escrito y su comprensin. Como consecuencia de todo lo expuesto, las acciones de animacin lectora deben ampliar su campo de actuacin a los ncleos familiares y a la potenciacin del tiempo de lectura, no quedndose slo con la valoracin de la lectura en s misma, sino haciendo exte n s i vo el valor social de la actividad de leer y de la ejecucin de la conducta como actividad de ocio. Los programas deberan ejecutarse dentro de una continuidad y con un seguimiento puntual de las acciones y de los resultados obtenidos. Por otra parte, teniendo en cuenta las situaciones sociales difere nciales en las que se ubican los nios y jvenes en funcin de su desarrollo lector previo y del contexto familiar, sera necesario realizar actuaciones diferenciales dependiendo de las situaciones particulare s. Y, por supuesto, resulta totalmente imprescindible trabajar a nivel del conte xto sociocultural, incluyendo todas las instituciones pblicas y privadas, implicndolas en los programas de animacin y promocin lectora.
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ALFABETIZACIONES UN PLURAL PARA PENSAR JUNTOS?
Universidad Nacional de la Patagonia
Dra Silvia Andrea Contn 1
EL ENTORNO CO M U N I CATIVO ACT UAL: DE BABEL A LA LLAVE MAESTRA.

El fenmeno comunicativo es, sin duda alguna, uno de los aspectos que caracte riza con mayor precisin y singularidad la sociedad contempornea en todos los rincones del mundo. Aunque en todos los p e rodos de la histo ria, el hombre se ha servido de instrumentos para comunicarse, la magnificacin y universalizacin de los medios y recursos de la sociedad de nuestros das ha hecho que esta act i v idad tan especfica del gnero humano se haga especialmente singular, amplindose y complejizndose hasta lmites insospechados. Por ello, se puede afirmar que el desarrollo de las nuevas tecnolog a s, junto a los ms tradicionales sistemas de info rmacin y comunicacin, son una de las coordenadas que distinguen y caracte rizan genuinamente a los hombres y mujeres de este cruce de siglos en general, pero de una manera muy especial a las nuevas generaciones, inmersas desde su nacimiento en ento rnos pro gre s iv a m e n te mediatizados. Al aprox i m a rnos a la temtica sociedad de la informacin, encontramos una abundante literatura que nos lleva a pre g u n t a rnos: Qu significa vivir y educar en una sociedad de la info rmacin? Es lo mismo que sociedad del conocimiento? Cules son sus caractersticas? Al hablar de la sociedad de la informacin, nos estamos re f i riendo a los cambios que se perciben en los escenarios comunicativos act u a l e s, los cuales al decir de Trejo De l a rb re (2006), tienen que ver con: 1. El rasgo de la exuberancia se refiere a que vivimos en un escenario de datos, frases e imgenes y es un volumen de info rmacin que por s mismo es parte del escenario, y es el ento rno donde nos desenvolvemos todos los das. 2. El rasgo de la omnipresencia. Los medios de comunicacin son un espacio de interaccin social por excelencia, los encontramos por diversos lugare s y fo rman parte del escenario pblico actual.
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3. El rasgo de la irradiacin. La sociedad de la info rmacin se distingue porque rompen las barreras de espacio tiempo; por ejemplo, con un correo electrnico se pueden poner en contacto personas de diferentes pases y es as como la comunicacin en la sociedad de la info rmacin traspasa fronteras y diluye las barre r a s g e o grficas creando otras comunidades. 4. El rasgo de la velocidad. La comunicacin se ha v u e l to instantnea, haciendo posible que la comunicacin sea simultnea y a precios relativamente bajos. 5. El rasgo de la m ultilateralidad/centralidad. Se recibe info rmacin de todas partes del mundo; sin embarg o, la mayo ra de la info rmacin que circula proviene de unos cuantos sitios, de los grandes bloques econmicos, como, por ejemplo, de los Estados Unidos y Canad. 6. El rasgo de la inte ractividad/unilateralidad. La gran m ayo ra de los usuarios son consumidores pasivos de los contenidos que ya existen en la Inte rnet, sin embargo, hay una tendencia para pro m over que los usuarios no slo sean consumidores sino productores de sus propios mensajes. 7. El rasgo de la desigualdad. Los logros y beneficios de las tecnologas no estn al alcance de todos, no se tiene la oportunidad en la abundancia de contenidos que se ofrecen, en las posibilidades para la educacin y en el inte rcambio entre la gente de todo el mundo. Lo cual facilita la exclusin social denominada brecha digital. En cada pas la poblacin est dividida, un porcentaje de ella tiene la mejor informacin tecnolgica que la sociedad puede ofrecer; esa gente tiene las ms poderosas computadoras, el mejor servicio telefnico y el ms veloz servicio de Internet, y cuenta con la riqueza de contenidos por su educacin y capacitacin. Mientras que otros no son capaces de adquirir el equipo, el servicio telefnico, ni el ms conveniente servicio de Internet. Sin embargo, esta divisin se hace ms compleja an cuando com71
Coordinadora Patagnica Plan Nacional de Lectura- Ministerio de Educacin de la Nacin. Profesora Adjunta Seminario de Tecnologa Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Dra Silvia Andrea Contn (plecturacontin@gmail.com).
paramos el acceso que se tiene entre los pases centrales y los pases perifricos. 8. El rasgo de heterogeneidad. Inte rnet es un medio para mostrar de manera global las individualidades de cada localidad, se muestran las opiniones y pensamientos que estn presentes en nuestras sociedades, y por medio de la Inte rnet se facilita su multiplicacin; por otro lado, con la avalancha informativa se corre el riesgo de que se pueda manipular y distorsionar el uso de la info rmacin para imponer posiciones, tendencias o prejuicios. 9. El rasgo de desorientacin. El volumen de la info rmacin es enorme y cada vez es ms creciente. Unos opinan que si todos pudieran tener acceso a ella se te n d ra oportunidad de desarrollo social y personal. Ot ros, consideran que con la saturacin info rmativa a la que estn expuestos los usuarios se dara lugar a la desorientacin 10. El rasgo la ciudadana pasiva. Prevalece, en p rimer lugar, el consumo en lugar de la creatividad y, en segundo lugar, prevalece el intercambio merc a n t i l sobre el intercambio de conocimientos. Pero esto no es suficiente si no se hace una lectura crtica, reflexin de sus conte n i d o s, uso en beneficio de la educacin y la produccin. La sociedad de la informacin se nos presenta como una realidad dominante y escurridiza. Convivimos con infinidad de mensajes, en diversos soportes , nos suenan nuevos trminos, omos a veces promesas y despliegues asombrosos acerca del futuro prometedor de las nuevas tecnologas pero, no tenemos a veces o no nos tomamos el tiempo suficiente para analizar qu hay en realidad dentro de ellas, e incluso ms: qu hay para nosotros como docentes, qu nuevos mrgenes de accin y reflexin se nos presentan. Ahora bien, con la apariencia esta de tenerlo todo a mano, es claro que no tenemos el rumbo asegurado. Si no median desarrollos crticos al respecto, de pronto podemos perder el timn y caer en el mayor de los desconcierto s. Lo cont Bo rges en fo rm a alegrica en su clebre relato La biblioteca de Babel. Esa fabulosa biblioteca contena (dicho en palabras de hoy) toda la informacin posible, porque cualquier posible conjunto de palabras estaba en alguna de sus inagotables estante r a s. Libros buenos y malos, mediocres; falsos y autnticos, medio falsos y medio verdaderos: todos. La sociedad de la informacin es nuestra Bibliote ca de Babel. Pero necesitamos mover72 SEMINARIO NACIONAL
nos en ella, leer sus mensajes, tender los hilos para encontrar un dato que necesitamos; ave riguar en esta masa de info rmaciones de muy diversa procedencia cul es la que nos hace falta: compararla con otra, seguirla hasta donde nos sirve, y no ms all. Localizar una tercera y una cuarta. Sacar conclusiones parciales; ponerlas en suspenso. Buscar luego otra fuente diferente, seguir sus rastros. Volver sobre las ideas puestas en reserva y avanzar en conjunto. Repetir el ciclo, hacer borradores, crear documentos provisionales, difundirlos y recibir las devoluciones de otro s. Al final c o n suerte comprender, resumir y a c t u a r. Las operaciones que acabamos de describir no son ext r a o rd i n a rias: son las habituales y necesarias en mltiples procesos diari o s. Y no se limitan a la inmersin en la sociedad de la info rmacin ni a una simple bsqueda de info rmacin: implican algo ms construir un conocimiento. Esa es la meta real de las personas, de las corporaciones y de las instituciones. Y conocimiento no es info rmacin; veamos las diferencias:
LA INFORMACION
Es externa Es catica y circula velozmente Es rpidamente acumulable Se puede automatizar Es inerte
EL CONOCIMIENTO
Es interiorizado y subjetivo Es estructurado Slo puede crecer lentamente Slo es humano y socialmente construido Conduce a la accin
La diferencia entre sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento, desde nuestra perspectiva radica en la posibilidad de construir a travs del proceso educativo y de la tarea multialfabetizadora, diversas estrategias para re c o rrer la alegrica Biblioteca de Babel p e roya no como quien navega a la deriva por los anaqueles sino con la llave maestra en mano, la cual gira por la posibilidad de seleccionar informacin desde principios construidos por el lector y el mediador, impulsar la produccin de conocimientos, la investigacin y el desarrollo de estrategias de comprensin cada vez ms profundas y diversas. Desde este enfo q u e, construir conocimiento implica poner en marcha procesos de negociacin, altamente complejos desde el punto de vista cogn i t i-
vo y que re q u i e re n un trabajo educativo de mediacin. El pasaje de la info rmacin al conocimiento nos remite claramente a debatir el concepto de alfabetizacin e invita a analizar de qu modo se ha pluralizado el mismo en los ltimos tiempos.
tado a lo largo de los tiempos, pero no es este el espacio donde analizar uno a una, sino sobre todo donde rescatar aquellas teoras que han refutado la idea de alfabetizacin como sinnimo de codificacindecodificacin. El modelo alte rn a t i vo ideolgico o de prcticas sociales para la alfabetizacin, al cual adheri m o s, ofrece una visin contrastada con la ante rior , sensible de los usos y maneras diversas para aprender a leer y escribir, ya que estos varan segn el conte xto. Este modelo sugi e re que la alfabetizacin es una prctica social y no meramente una aptitud tcnica, y que siempre est inserta en principios epistemolgicos estructurados socialmente (Street, 2005). En este sentido, la alfabetizacin adquiere distintos significados segn sea el conte xto, y sus diferentes versiones siempre son ideolgicas, siempre estn arraigadas en una dete rminada cosmovisin y en un deseo de que esa percepcin de la alfabetizacin predomine sobre las dems .. La alfabetizacin tiene, asimismo, un carcter intrnsecamente social. La manera en que inte r a ctan los facilitadores y los participantes es ya una prctica social entremezclada con las relaciones de poder. De n t ro de esta mirada y tal como plantea Fe rre i ro (2006) la definicin de persona alfa b e t i zada es siempre relativa a un lugar hist rico y a un tiempo histrico. No se trata solo de conocer el alfabeto sino de poder circular en el entramado de las prcticas sociales que definen la cultura escrita de cierta sociedad en dete rminado momento de su desarrollo histrico. Esto es importante en estos momento s porque estamos asistiendo a un cambio tcnico de la mayor importancia en los recursos disponibles para producir y hacer circular te xtos. Las herr a m i e n t a s info rmticas nos perm i ten leer, desde nuestro escri tori o, te xtos que se encuentran materialmente a miles de kilmetros de distancia, en alejadas bibliotecas. El teclado -ya pre s e n te en las antiguas mquinas de e s c ri b i r- se ha vuelto un instrumento cotidiano para buscar info rmacin, llenar una solicitud, escribir a los amigos, pagar los impuesto s, y una larga lista de funciones difciles de imaginar hasta hace pocos aos. Por lo tanto, los re q u i s i tos para considerar actualmente a una persona como alfabetizada han aumentado como resultado de las nuevas tecnologas que, es bueno te n e rlo en cuenta, llegaron para quedarse. Claro est entonces que la fo rmacin inte gral de un ciudadano del siglo XXI no puede quedar reducida nicamente a la formacin en la cultura escrita e impresa. Los ciudadanos estamos invitados a repactar en fo rma continua con nuestra biografa y nuestra histo ria alfabetizadora. Los tiempos han cambiado y vivi73
LA TRANSFORMACIN Y PLU RA L I ZACIN DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN

Una de las paradojas de estos tiempos es que mientras se logra extender la alfabetizacin en los cdigos simblicos y expresivos de la cultura impresa, surgen paralelamente nuevos tipos de analfabetismos: el de aquellos individuos o grupos que no poseen las estrategias para obtener informacin y comunicarse a travs de la tecnologa digital o el de aquellos que no son capaces de leer crticamente una imagen o que frente a las enormes masas de informacin y datos que ofrece la red no pueden seleccionar, analizar y construir conocimientos en fo rma crtica y creativa. Todos ellos por una u otra causa permanecen cados o segregados en el mapa tecnolgico con una homogeneidad aparente que profundiza cada vez ms la brecha educativa y social. Claro est que estos analfabetismos afectan pri n c i p a l m e n te a las personas adultas, muchas de las cuales se sienten impotentes e inseguras respecto al uso de las TICs, pero tambin a muchos jve n e s, nativos digitales que a pesar de tener un gil manejo de los ento rnos mediatizados, no desarrollan frente a la tecnologa una postura cr t ica y autnoma. El concepto de alfabetizacin surgi con la necesidad de adquirir y dominar las reglas y procedimientos de codificacin y decodificacin del pensamiento expresado a travs de los smbolos del alfabeto fe n icio, pero difundido por la cultura grecolatina. En este sentido es necesario recordar que la palabra alfabeto hace referencia al nombre de las dos primeras letras o smbolos de la lengua griega: alfa ( ) y beta ( ). Por extensin se consider que el conjunto de los smbolos as como de las fo rmas de agruparlos para producir significado en una dete rminada lengua fuera denominada alfabeto. En consecuencia, dentro del modelo tradicional, la persona que dominaba dichos cdigos tanto en la decodificacin de su significado como en la produccin escrita del mismo era considerado un sujeto alfabetiza d o, y quien no posea dichas competencias se le aada el prefijo negativo, y en consecuencia, se deca que era un sujeto analfabeto, es decir, que careca del conocimiento del alfabeto. Muchas te o r a s,enfoques, metodologas se han susci-
mos un periodo o etapa hist rica en las que se imponen nuevas fo rmas y contenidos culturales transmitidos a travs de diversos medios y soporte s. El panorama actual, en este inicio del siglo XXI, representa un escenario radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial de los dos ltimos siglos. La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se configura, produce y distribuye a travs de mltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologas (libro s, te l evisin, computadoras, mv i l e s, In ternet, DVD) y empleando distintos fo rm a tos y lenguajes representacionales (te xto escri to, grficos, lenguaje audiovisual, hiperte xto s, etc.). Por ello, desde hace, al menos, dos dcadas distintos experto s, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la necesidad de que se incorp o ren nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la adquisicin de las estrate gias de produccin y anlisis del lenguaje audiovisual, en el dominio del uso de los recursos y lenguajes informticos, o en el desarrollo de habilidades de bsqueda, seleccin y reconstruccin de la info rmacin. Veamos a continuacin, brevemente, las caracte rsticas de estas propuestas alte rnativas de la alfabetizacin tradicional en lecto e s c ritura que podemos denominar como "nuevas alfabetizaciones".
computadoras personales, navegacin por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en ensear a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la dcada de los noventa, aunque contina en la actualidad. ALFABETIZACIN INFORMACIONAL El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliogrficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar informacin en funcin de un propsito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla. Implica la construccin de conocimiento a partir de la informacin, desarrollando criterios personales y grupales de bsqueda, seleccin y utilizacin de la informacin. MULTIALFABETIZACIN El concepto procede del mbito anglosajn formulado por el New London Group a mediados de la dcada de los noventa. Defiende que en una sociedad multimodal debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los mltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos. Todas estas alfabetizaciones que se mencionaron, tienen algunos rasgos comunes: - Sus significados y valores varan de acuerdo a los conte xtos sociales y se redefinen hist ri c a m e n te. - Comprenden aspectos cognitivos, socio-culturales, lingsticos, comunicativos que entre s pueden potenciarse y articularse ya que ninguna excluye o niega a las otras. Es decir que pueden ser complementadas. - Su presencia y o ausencia se juzga en t rmino de grado y no de bipolaridad presencia/ausencia. - Su presencia en el currculum escolar es una necesidad imperiosa que requiere el desarrollo de una slida fo rmacin docente inicial y continua y la fo rmulacin de proye ctos interdisciplinarios para abordar las mismas desde diversas reas.
LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES

ALFABETIZACIN TECNOL G I CA Est relacionada con la necesidad de entender la relacin e inte ra ccin ent re la sociedad y las te cnolog a s, desde una lgica de negociacin que permita tomar decisiones para seleccionar las te cnologas adecuadas en funcin de un problema o situacin concreta. ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL Se orienta a fo rmar al estudiante como sujeto con capacidad para analizar crticamente y producir textos audiovisuales imgenes fijas y en movimiento (video, cine, televisin, fo to grafa, publicidad, etc). Se considera la imagen y sus distintas fo rmas expresivas como un lenguaje con sus propios elementos y sintaxis. Se implement parcialmente en el sistema escolar en los aos ochenta y nove nta. ALFABETIZACIN INFORMT I CA, TECNOL G I CA O DIGITAL El propsito de esta alfabetizacin es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informtica en sus distintas variantes tecnolgicas:
TREPADOS, UBICADOS O CADOS DEL MA PA?: ALGUNAS IDEAS PA RA SEGUIR EL DEBATE

En este escenario de profundos cambios comun i c a t i vo s y culturales y de nuevos desarrollos en el concepto de alfabetizacin, es importante pre g u ntarse por los sujetos: lecto res, navegante s, alumnos, jvenes, a veces trepados ingenuamente, otras ubica-
dos cr t i c a m e n te y otras veces cados y excluidos violentamente del mapa tecnolgico y social. Los jvenes argentinos, configuran sus identidades en espacios cada vez ms multimodales, complejos, alternativos y fronte ri zo s, all donde se encuentran el te xto escri to, la imagen elect rnica, y la cultura popular. Ciberc a f s, locuto ri o s, plazas pblicas, esquinas, terminales, pubs, bare s. Diversos son los lugares donde ellos trazan sus re c o rridos cotidianos, dejan las marcas de sus intereses, graban extraoficialmente sus leyendas en paredes, imprimen sus reclamos y crean as una esttica urbana particular que se presenta como te xto vivo a ser ledo, desentraado y sobre todo inte rp retado a la hora de preguntarnos quines son y qu desean los estudiantes que pueblan las aulas de secundaria. La encuesta de consumos culturales, disponible para su lectura completa en la we b : (http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/notas. html) tomada entre los meses de Abril y Junio de 2006 por el M i n i s te ri o de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Pro grama Escuela y Medios en capitales de provincia, reas urbanas re l ev a n tes y tres zonas rurales del pas a jvenes de 11 a 17 aos, pone de manifiesto, algunos aspectos interesantes del perfil comunicativo de los adolescentes. Se presentan y comentan a continuacin algunos datos: Respecto a la exposicin a los medios:
LA CASA - NIVEL SOCIO ECONMICO

MAYORES RECURSOS PC Telfono Video Internet Diario / Revistas Libros (muchos) Equipo de CD Celular Videojuegos 75% 90% 70% 45% 80% 85% 70% 65% 30% MENORES RECURSOS 10% 35% 25% 3% 40% 55% 40% 45% 10%
Tv y Radio son los medios ms democrticos, sin diferencia social. La brecha social es tambin cultural. Los datos ev idencian que al disminuir los recursos, baja el acceso a la mayo ra de los medios, a excepcin de radio y tv. Por otro lado y respecto a las modalidades de recepcin, lo que caracteriza a estos jvenes es el uso simultneo de los medios, su superposicin en variadas combinaciones: TV ms inte rnet, msica ms te l fono, etctera. La info rmacin ofrecida por la encuesta perm i te tambin desmitificar tambin algunas ideas que vinculan a los medios con la lectura desde enfoques apocalpticos. Veamos los siguientes datos:
UN CHICO DE 11 A 17 AOS...
Ve entre 2 y 3 hs. de televisin por da (30, 4 a 6 horas) Escucha entre 2 y 3 horas de msica por da (radio/CD) Ve entre 1 y 3 videos por mes (20% no ve videos) Usa la computadora de 1 a 3 das porsemana (15% no usa) Est conectado a Internet entre media hora y una hora Lee uno a tres libros por ao (70%) Lee el diario una vez por semana (50%) Ve de 1 a 4 pelculas en el cine por ao (80%) No va al teatro (85%) Tambin es import a n te analizar la import a n te brecha que se genera entre los jvenes de mayo res y menores recursos re s p e cto al consumo de medios.
DESAFIANDO ALGUNOS VIEJOS MITOS

NO HAY RELACIN LINEAL ENTRE LEER Y VER TV Los que ven 4 a 6 horas por da leen la misma cantidad de libros por ao que los que ven 1 hora diaria de TV. Entre los lectores de 3/4 libros por ao hay el mismo porcentaje de altos consumidores de TV (4hs), que de bajos consumidores (1h). LA LECTURA EST ASOCIADA A USOS ESPECFICOS DE LA PC 60% que lee 3 libros por ao usa la PC para buscar informacin y hacer la tarea. Los que leen 1 libro por ao usan la PC principalmente para jugar. LOS MEDIOS SE UTILIZAN EN SIMULTNEO Mientras miran TV, el 50% hace la tarea, el 30% escucha msica (CD/Radio), el 10% usa la PC, el 10% lee, el 10% habla por telfono.
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Los usos tecnolgicos cotidianos y espontneos que realizan los jvenes a partir de su consumo cultural, no conllevan naturalmente al desarrollo de estas mltiples alfabetizaciones, menos an a la innovacin educativa ni al desarrollo de pensamiento crtico. Es necesaria para ello un compromiso sostenido de p a rte de la escuela, una mediacin educativa que permita recoger los hbitos culturales de los jvenes y ayud a rlos a tomar distancia, analizar, contrastar y comprender la naturaleza compleja de los mensajes, sus mecanismos de produccin y recepcin. Es en este espacio donde cobra especial sentido el rol del docente, la tarea de la escuela y la posibilidad de abordar la mltiples alfabetizaciones desde un enfoque crtico, mediante proye ctos interdisciplinarios, que identifiquen las oportunidades, potencialidades, riesgos, debates que puede generar las tecnologas para la tarea educativa. De este modo se pre tende superar las falsas dicotomas lectura-imagen, aprendizaje-re c reacin, placercomprensin y encontrar diversas formas de acercarles a los chicos y chicas una diversidad de lenguajes en los cuales encuentren canales y modos alternativos de aprender, fo rmas variadas de expresar lo que les interesa, preocupa y motiva como jvenes, sin perder de vista la necesidad de apropiarse de los contenidos formales que la escuela secundaria propone actualmente y de su intensa funcin social y propedutica.
la tecnologa y la escuela. Desde aproximadamente los aos 60 en nuestro pas se habla de los vnculos entre las tecnologas de la comunicacin y la educacin, pero existe una brecha importante entre el estado de discusin de este tema y las lneas concretas de aplicacin del mismo en el campo educativo. Ag u a d e d, Contn (2003) sintetizan algunos p l a n teos del pro fesorado re s p e cto a la visin de los medios como: - Enemigos de la actividad escolar. Esto resume la postura apocalptica que responsabiliza a las te cnologas de varios de los males del sistema educativo, sin llegar a realizar un anlisis profundo de las inte r a cciones que se generan entre el mundo de los medios y el mundo de la escuela. - Espacios comunicativos distintos y complementarios, capaces de generar en el lector/espectador procesos mentales diferentes. - Generadores de un nuevo tipo de alumnado que recibe a menudo fuera del aula una gran cantidad de info rmacin y que a menudo se encuentra hiperestimulado sensorialemente. - Productores de un nuevo modelo educativo, de valores, pautas de comportamiento, aspiraciones individuales y colectivas disociadas muchas veces de las finalidades fijadas por el Sistema Educativo Tradicional. - Propulsoras de distintos lenguajes o cdigos (sonoros, visuales, escritos) que deberan sintetizarse y complementarse en el mbito de la escuela pero que a menudo no se aprovechan debidamente por ser desconocidos por el profesorado en toda su complejidad. - Generadores de violencia y consumo exacerbado que alejan a los alumnos y alumnas de la cultura del estudio. Esta posicin poco a poco se est superando en nuestro pas pero an persiste enmarcada en una poltica cuestionadora de los medios que niega la posibilidad de concebirlos como "aliados de la actividad escolar". - Creadores de una nueva cultura "audiovisual" que en mbito de la escuela debera correlacionarse y e n riquecerse mutuamente con la cultura escrita. - Posibilitadores de una propuesta educativa amplia y flexible que supere la brecha entre la escuela y el conte xto social.
ALFA B E T I ZAR EN PLURAL ES EDUCAR EN MEDIOS?: REALIDADES Y PERSPECTIVAS.

Teniendo en cuenta los datos antes mencionados, nos preguntamos: se puede atrapar a los alumnos con el poder de los medios, concretando a su vez la enseanza de los contenidos?, cmo aprovechar la radio, la TV, el cine, Inte rnet, como mecanismos de p roduccin de conocimiento?, qu importancia tienen los medios como espacios info rmales para los procesos de enseanza y aprendizaje en secundaria? Tal como plantea Mo rduchowitz (2002) el vnculo entre la escuela y los medios ha estado siempre rodeado de conflictos, prejuicios y desconfianza. Sin embargo, tal como se expona anteriormente, los mismos desempean actualmente un papel clave en la vida de los jvenes. La Escuela Argentina desarroll gran p a rte de su propuesta pedaggica teniendo la lectura y la escritura como ejes de transmisin del conocimiento. El libro, como paradigma de transmisin, todava hace crebles los procesos de enseanza y aprendizaje. Han convivido y persisten en algunos casos posturas apocalpticas e integradas respecto a
- Recursos valiosos para pensar nuevos mbitos educativos, por ejemplo propuestas de Educacin a distancia, especialmente destinadas a quienes por diversas cuestiones no acceden al Sistema Educativo Formal. - Espacios de atencin a la diversidad, en la medida que permiten el acceso al conocimiento por diferentes canales alternativos (diversidad cognitiva) y por otra parte son mate riales valiosos para el anlisis de prejuicios y este reotipos sociales y culturales (diversidad sociocultural). Las posturas precedente s, de raigambre apocalptica en algunos casos y en otro s, integradas, conv i ven en nuestro pas en un debate permanente que no siempre posee repercusin directa en el mbito de las prcticas ulicas. Algunas de las experiencias interesantes realizadas en Argentina, en el marco de las polticas pblicas de acceso a las TIC son: El Plan de Alfabetizacin Digital que desde el 2006 incluye el Programa Mi PC ( Mi primera Computadora) y tiene como objetivo reducir la brecha digital existente en nuestro pas, entendida como la mala distribucin de oportunidades y capacidades del acceso a TICS. Dispone dos lneas complementarias de accin: generacin de equipamiento computacional a bajo costo y creacin de Centros de Enseanza y Aprendizaje info rmtico pblicos y gratuitos. (www.programamipc.gov. a r) La Capacitacin para docentes en el uso pedaggico de las Tecnologas de la Info rmacin y Comunicacin, a travs de mate riales producidos por el M i n i s te rio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin en el marco del Proye cto PIIE, ao 2007. El Portal Educar que posee una interesante seleccin de artculos sobre Tecnologas y Escuelas y tambin capacitaciones disponibles para los docentes (http://weblog.educ.ar/educacion-tics) El Pro grama Escuela y Medios del M i n i s te rio de Educacin de Argentina, desde el cual se realizan en forma perm a n e n te intere s a n tes convocato rias a los docentes y jvenes del pas para trabajar en el anlisis y creacin con cine, prensa, tv, inte rnet (ht t p : / / www.me.gov.ar/escuelaymedios) La distribucin de Computadoras en Escuelas y la capacitacin a los docentes para el desarrollo de proye ctos con las mismas.
Como respuesta a los cambios del escenario comunicativo y social y a la problemtica de las complejas relaciones de los nios y los jvenes con los medios de comunicacin surge la necesidad de asumir la modificacin de los hbitos de consumo comunicativo de las nuevas generaciones, planificar y proyectar una educacin para el conocimiento de los nuevos lenguajes, llamada tambinm u l t i a l b e t i zacin. Se entiende la Educacin en Medios de Comunicacin como un mbito de estudio para el desarrollo de las m ultialfabetizaciones, que supere la visin excesivamente tecnolgica e instrumental, que fruto de las modas y lo atract i vo de los avances tecnolgicos, a menudo confunde y distorsiona las inherentes caractersticas y cualidades que los medios tienen de cara a la educacin, y que en el marco de la Didctica se ha de ir rentabilizando. La Educacin en Medios de Comunicacin como multialfabetizacin centra sus finalidades en la fo rm acin de la conciencia crtica y el desarrollo de act itudes activas y creativas en los alumnos para conocer y comprender los envolventes procesos de comunicacin que vive la sociedad de hoy. En un enfoque c rtico de la enseanza aprendizaje, la Educacin en Medios como multialfabetizacin tendr en cuenta los siguientes aspectos: - Las expectativas que los nios y jvenes tienen en cuanto a los medios. No se trata tanto de defenderlos de ellos, ya que aunque es cierto el uso y abuso indisc riminado que se hace de los mismos, no se deben obviar las enormes ventajas de su expresin y comunicacin. - El anlisis del contenido y la relacin que mantiene el sujeto re c e p tor con los medios de comunicacin, de manera que se pueda establecer una confrontacin entre la propuesta cultural de los medios como parte de la sociedad-, y las percepciones espontneas que se puedan tener, para esclarecer con ello las convergencias , divergencias y tensiones centrales. - La fo rmacin de personas que sean conocedoras de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad y sean capaces de apropiarse cr t i c a m e n te de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de comunicacin, expresin e investigacin de la re a l i d a d. - Una accin pedaggico-didctica, adecuadamente organizada, que promueva una actitud crtica, una comprensin del lenguaje audiovisual, de la
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estructura y funcin que los medios representan y adems incentive las capacidades y actitudes de los alumnos. - Una concepcin globalizada del fenmeno educativo en su doble interaccin con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicacin educativa. Los medios construyen la realidad; son smbolos, signos, sistemas, que hay que inte rpretar, por lo tanto, los principios genricos y los aspectos claves que, con mayor o menor insistencia, se han de tener presentes se establecen en to rno a la necesidad de fomentar el conocimiento crtico y creativo de: - El te xto que significan los medios. Es decir, analizar las producciones mediticas en sus diferentes tipos, gneros, cdigos y estructuras, as como en sus significados denotativos y connotativos, estableciendo ideologas y valores y sus consiguientes interacciones. - Quin o quines lo reciben. El significado de los te xtos no est tanto en factores inherentes al texto en s como en el significado que construyen los receptores. Cuestiones como mltiples significados del texto, los valores y sesgos implcitos en esos significados, las elecciones y selecciones, el uso, el disfrute, la cultura, el gnero, etc. han ido adquiriendo ms importancia en los ltimos aos, como consecuencia de investigaciones recientes, con lo que parece fundamental dotar al alumno de habilidades cognitivas que le permitan una lectura activa sobre los medios. - La propia produccin de los te xtos mediticos. La Educacin en Medios ha de facilitar el conocimiento de cmo se ha producido un te xto, quines lo han producido, por qu, en qu circunstancias y en qu conte xto se ha producido. Por ello en esta rea hay que profundizar en contenidos como las tecnologas, las p r cticas de produccin utilizadas, aspectos econmicos de propiedad y control, su distribucin, etc.
- La educacin con los medios (procedimientos): estrate gias que permitan el desarrollo de tcnicas de trabajo intelectual e investigacin, el conocimiento del alfabeto audiovisual, los elementos que lo componen, sus reglas, etc. - La educacin ante los medios (actitudes): consumo select i vo, espritu crtico y cri te rio personal. Se trata de fo rmar en to rno a la influencia de los medios de comunicacin en la sociedad y en la propia vida.
LA EDUCACIN EN MEDIOS COMO MULTIALFABETIZACIN Y EL CURRCULUM : MODOS DE ABORDAJE

Si bien an no se ha generalizado la integracin de los medios de comunicacin en el currculum escolar de todos los pases y regiones, es cierto que existen ya mltiples propuestas y experiencias que se han desarrollado en los ms variados rincones del mundo. En lneas generales, se puede afirmar que su insercin curricular presenta diferentes alternativas como reflejo de las distintas corrientes y tradiciones que se han desarrollado. Consideramos, en este sentido, que el proceso de enseanza-aprendizaje de los medios no te n d ra un impacto efectivo si su insercin no alcanzara a vari a d a s disciplinas propiciando el anlisis de los productos mediticos de una fo rma global. No se trata slo de estudiar ciertas parcelas de la comunicacin como un saber especfico ms, sino de realizar desarrollos curri c u l a res desde el paradigma que nos ofrece el enfoque comunica t i vo. La educacin en medios de comunicacin participa plenamente de las caracte r sticas de lo que se ha dado en llamar temas tra n s ve rsales, ya que con este eje de conocimiento se pretende que los alumnos comprendan mejor los pro b l emas cruciales de la sociedad, elaborando un juicio c rtico sobre ellos. En este sentido, los medios colaboran de forma decisiva prestando sus mensajes actualizados para la reflexin y el anlisis, siempre que se les permita a los alumnos comprender sus cdigos y lenguajes y puedan adquirir las estrate gias necesari a s para inte rp re t a rlos juiciosamente. Pe ro adems, la inte gracin de los medios en el currculum puede fomentar no slo capacidades intelectuales, sino tambin relaciones interpersonales, valores, actitudes, normas, estrate gias y procedimiento s, as como la insercin en el mundo social. La educacin en medios como multialfabetizacin parte de la toma
Al mismo tiempo es interesante tambin, para una mayor clarificacin, diferenciar, basndonos en Be rnabeu (1994) entre : - La educacin en los medios (conceptos). El estudio de los medios en s mismos y en este sentido, hay que entender la lectura crtica que permite valorar e inte rp retar los mensajes, seleccionndolos como rec e p tor act i vo.
de conciencia de la necesidad de atender a los inte reses, los conocimientos y las ideas previas del alumnado, esto es, de su mundo complejo y multimeditico para analizarl o, de construirlo y tambin, cmo no, recre a rlo utilizando sus lenguajes como medio de expresin personal y grupal.
cio inclusivo y no como amenaza, con la conviccin de crear o encontrar en ese Aleph rutas posibles para los cados del mapa digital, trazos que permitan superar las brechas que hoy tenemos a la hora de delinear el mapa mundial de las alfabetizaciones. Ya no podemos perm i t i rn os abandonar a los cibernautas y refugiar o refugi a rnos en los biblionautas que encuadran ms fcilmente con el clsico modelo de lector. Nuestra tarea requiere desmontar modelos y acompaar de manera irrenunciable estas traye ctorias diversas. De este modo, estaremos re a f i rmando que todo trabajo serio y apasionado que se hace para acompaar la historia de un lector en todos sus contrastes, altibajos, accesos, restricciones, medios y soportes es una apuesta a la igualdad y a la solidaridad desde la diversidad.
A MODO DE CIERRE Y NUEVAS APERT U RAS: UN LUGAR EN EL ALEPH

El trabajo con todas y cada una de estas alfabetizaciones no niega de ningn modo la alfabetizacin emergente e inicial que se desarrolla en el nivel inicial y en los primeros aos de la escuela primaria y es justamente fundamental que los basamentos de la misma sean slidos para que un sujeto, llamemos lector y escritor de la cultura analgica, pueda re pactar siempre y durante toda su vida con las nuevas alfabetizaciones. Quienes vean entonces en las TICs una amenaza a la fo rmacin de lectores, equivocan claramente el camino. Cuando llegamos a las TICS siendo lectores y escritores apasionados, podemos move rnos por estos nuevos lenguajes con una solvencia superior y sobre todo con flexibilidad de criterios para la seleccin de lecturas, te xtos, tramas, sin sentirnos amenazados ni generando tampoco prcticas amenazantes. Para que esto sea posible la fo rmacin de los docentes como alfabetizadores m ultimodales es uno de los grandes desafos de la agenda educativa de estos tiempos. Ms all de una disciplina o un rea en particular, asumir las m u l t i l fa b e t i za c i o n e s implica nuevas miradas sobre el currculum, la prctica, la formacin e investigacin de la tarea docente. Borges (1949) al describir el Aleph, nos dice: S, es el lugar en donde estn, sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ngulos... Si todos los lugares de la tierra estn en el Aleph, ah estarn todas las luminarias, todas las lmparas, todos los veneros de luz. Este sitio panptico y privilegiado, que Borges imagin en una de sus ms esplndidas narraciones pareciera haber anticipado el escenario comunicativo actual en las sociedades informatizadas de nuestros das. Los alfabetizadores multimodales, docentes, lectores y mediadores a la vez, no pueden dejar de ver el Aleph y sobre todo verlo como posibilidad, como e s p a-
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LA LECTURA: UN PASAPORTE DE CIUDADANA PLENA 1
Graciela Bialet
Cuando no re cordamos lo que nos pasa, nos puede suceder la misma cosa. Son esas mismas cosas que nos marginan, nos matan la memoria, nos queman las ideas, nos quitan las palabra s Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia Lito Nebbia La palabra ciudadana, comparti su espacio de s i gnificacin conjuntamente con POLIS, o sea como c o n c e p to para definir el objeto de estudio y de serv icio de la poltica entendida como el arte de gobernar a personas adherentes a pautas de conv i vencia, afiliadas a la idea de civilidad. Naci en Grecia, se ampli bajo podero del imperio Romano. Pero muy lejos de la ahora Eu ropa, aqu mismo en Amrica, tambin las grandes civilizaciones Azteca, Mayas e Inca, constituyeron pautas sociales y cvicas de funcionamiento para sus pueblos. O sea, que cada sociedad org a n i z ada polticamente fue diseando tipos de ciudadana como manera de modelar un mejor modo de convivencia y desarro l l o. A lo largo de la histo ria de la humanidad estas pautas de construccin de ciudadana las han impuesto quienes controlaron el poder, a travs de las clases dominantes y las implantaban en los pueblos que sometan (Romanos a Judos, Incas a Comechingones, y as y es que es como canta Nebbia si la histo ria la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia). La palabra DOMINAR acepta al menos dos representaciones, una: oprimir y ejercer poder coercitivo sobre algo o alguien. La otra es imperar legtimam e n te en un estadio de aceptacin general. La democracia, por ejemplo, contempla este segundo tipo significativo de regulacin. La tecnologa, en nuestros tiempos, se ha convertido en una herramienta de comunicacin dominante tambin en los dos sentidos: los medios de comunicacin masivo s, en general en manos de pocos dueos ejercen una dominacin hegemnica de los mensajes que se reciben,
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casi todos ellos al servicio de la publicidad y el consumo. Por otro lado, las nuevas tecnologas como Inte rnet y la telefona celular, se han convertido en el servicio de comunicacin dominante -en t rminos de adhesin- entre las nuevas generaciones. A punto tal que a los que las hemos aprendido a usar ya de adulto s, se nos conoce como inmigr a n tes a las nuevas te cnolog a s, y a quienes nacieron con ellas, naturalizando su uso, se los llama nativos o ciudadanos digitales. Construir ciudadana no es una actividad casual ni un aprendizaje natural, es una accin intencionada que se produce, se apre n d e, se ensea a travs de pautas educativas entendidas como intercambios de comunicacin social. Educacin. Nuestro tema. Bien sabemos los docentes que los chicos no vienen a la escuela con sus registros conceptuales en blanco, sino cargados de informaciones provenientes de su medio familiar. Al ingresar a la escuela el nio trae, adems de su mochila, un bagaje compacto de aprendizajes sobre cmo es la vida, segn los usos y modos familiares. Ya ha construido indicadores de ciudadana. Sabe cmo se hace esto y aquello en la vida cotidiana y social. Si en casa se escucha rancheras o cuartetos, el odo musical del chico suena a paso doble, si en casa se come con las manos, o carne cruda, sus registros representativos se habrn adecuado a esa modalidad por buena o mala que nos parezca. Son aprendizajes que se van incorporando por imitacin de las pautas tipificadas de su entorno. O sea, y adentrndonos en el tema de la fo rmacin de lectores: si en casa nadie lee, la l e ctura ser una actividad desconocida, una propuesta inexistente. Como dice Jacqueline Cimaz2: No nacemos no- l e ctores, nos hacemos no-lectores Dnde?: En la vida familiar y tambin en la escolar, instituciones socializadoras por excelencia. Con la lectura, pro d u cto de la cultura escrita, se c o n s t r u ye ciudadana. Porque al leer, uno aprende pautas sociales, cvicas, ticas, humanistas; esto que siempre decimos y escuchamos acerca de que leer nos abre la mente a mundos posibles qu quiere decir?, pues eso, que nos muestra cmo estas y otras sociedades se constituyen, se piensan, se viven. Quien
Ponencia leda en el VII Encuentro de Promotores de Lectura, FIL GUADALAJARA, Mxico, diciembre 2009. Citada por HELD, JACQUELINE (1987) Los nios y la literatura fantstica. Funcin y poder de lo imaginario. Bs. As., Paids.
lee tiene elementos para la adhesin o no a nuev a s ideas y fo rmas de vida. Se nutre de instrumentos mentales para trasfo rmar re a l i d a d e s. Por eso, cuando NO se lee, tambin se construye ciudadana una sujeta a los liderazgos dehumanizadores de dominacin de las leyes imperantes del mercado.
Slo los educadores leen poco? Y los dems, qu leen? Ms all de justas reivindicaciones salari a les, habra que ensayar otro tipo de respuestas que pudiesen ahondar en el tema y tratar de revisar esta problemtica desde una mirada ms crtica, ms poltica y sociolgica. En el siguiente cuadro, se expone un relevamiento acerca del tratamiento de la enseanza de la lectura segn los dispositivos curri c u l a res vigente s durante el siglo XX para las escuelas primarias de la Provincia de Crdoba3 . Las tres primeras columnas del cuadro -referenciando palabras de Mempo Giardinelli y Juan Filloy- en su libro Culturicio el chaqueo Francisco Ro m e ro muestra datos muy reveladores con respecto al estado social de lectura en Argentina, desde 1960 a 20034.
POR QU NO LEEMOS? VARIOS MITOS Y ALGUNAS REFLEXIONES

Cada tanto se leen y escuchan datos estadsticos o comentarios acerca de lo poco que leen los docente s. Algunas opiniones giran en to rno al escaso contacto o tiempos para acercarse a los bienes culturales; otras, ms simplistas, aseguraban que con lo que gana un trabajador de la educacin no alcanza para lecturas.
Relevamiento realizado por Graciela Bialet en 2002, en el marco de investigaciones diagnsticas en su desempeo como coordinadora del Programa Volver a Leer del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Argentina, entre 1993 y 2007. Romero, Francisco. Culturicidio. Librera de la Paz. 2006. Resistencia. Argentina.
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Como puede observarse en el cuadro, la poca de mayor expansin de uso del idioma y de la lectura fue en la dcada de los 60. A comienzos de los 70, en Argentina se editaban 50 millones de libros y nuestra industria edito rial era reconocida en el mundo hispano como una de las ms desarrolladas. Pero vinieron los aos de la represin y la represin no slo nos pas por encima en vidas, tambin en palabras. En 1976 se editaron en nuestro pas slo 17 millones de libros, relata tambin Romero, y de ellos, nicamente el 18% eran literarios -en su mayora, best seller norteamericanos-. Quizs la panacea de los dictadores se concret en 1981, cuando quemaron el fondo editorial del Centro Editor de Amrica Latina: un milln y medio de libros que ardieron durante tres das con sus noches completas, como supo contarnos la entraable Graciela Cabal. En Crdoba, con la quema de libros ordenada por su In te rventor en el Colegio Manuel Belgrano. Llevar un libro bajo el brazo se torn peligroso y el miedo no se borra fcilmente. Pero estos 7 aos horribles de nuestra histo ria han sido la mancha ms oscura, no la nica.
Claro, eran pocas de gran flujo de inmigr a n tes a los cuales haba que sumar a la soada Nacin Arg e n tina. Haba un proyecto claro: reunir mediante la cultura letrada a los miles de ciudadanos de distintas etnias y lenguajes en to rno a una cultura nacional. En 1938, la lectura lite r a ria, a travs de antologas que el Estado promova, exiga una dedicacin horaria pri o ri t a ria en la escuela primaria. En 1949, con el ascenso del peronismo al poder, la cobertura escolar se e xtendi y la asignatura Lenguaje pas a nombrarse Idioma nacional. En el 56 pierde nuev a m e n te esa nomenclacin identitaria, la cual muta (e n t relos aos 1956, 62, 68, 71 y 78) de Lenguaje a Formacin lingstica y a Lengua. Lengua, como el rgano bucal. Lengua, no el idioma, no nombrando a nuestro pueblo, como lo hacen con el suyo los franceses, que hablan francs, o los alemanes que hablan alemn lengua, como si hablar de cualquier lengua fuese lo mismo. Y es que el idioma no es un cmulo de palabras, es la expresin misma de una cultura. Perder las palabras lleva al mutismo, deja al descubierto ausencias de identidad. Y as, a ese ritmo, era casi una consecuencia que las cargas horarias fueran achicndose, los espacios curri c ulares para la Le ctura no se distinguieron de los de la Escritura, a punto tal que ya en los 80, en los boletines de calificaciones no aparece, tampoco, la palabra l e ctura, y a la hora de evaluar se plantea como lengua oral y escrita. Al desaparecer la palabra lectura, tambin desaparece la oferta de espacios de lect u r a . Viendo estos datos podra deducirse que en re a l idad, si no hubo una mano negra delineando un proye cto para eliminar lectores entre los argentinos, ha habido coincidencias altamente sospechosas. Y como yo soy de las que creen que si es animal, tiene cuatro patas y ladra: es perro, permtanme entonces c reer que ha habido, al menos, una dedicada y concienzuda intencin de fo rmar NO lecto res. Y por lo tanto, los docentes que hoy se paran con lo que tienen y son frente a nuestras aulas, son y somos personas educadas con esos pro gramas de estudios y en esa realidad social y poltica de la Argentina. Y por qu no decirlo: a algunos de nosotros nos salv en ms de una ocasin la literatura. Alguien o algunos NO quieren que leamos y tienen razn: por algo ser. No quieren que leamos, y menos aun literatura que est cargada de ideas e histo rias que no hacen ms que disparar descontroladas ideas ideolgi c a s, como dice nuestra querida Mafalda, de los lecto res que siempre son peligro s o s, porque piensan de ms...
177- PREDIO DEL 3 CUERPO DE EJRCITO- CRDOBA - ARCHIVO LA VOZ DEL INTERIOR
Es que la educacin tambin funcion coartando l e ctores. Cuando se revisa los pro gramas escolares con los que se educaron los cordobeses durante el siglo XX, puede observarse que el desmejoramiento de los comportamientos lectores de la poblacin, han tenido un correlato proye ct i vo con las utopas pegaggicas y los diseos curri c u l a res en la enseanza de la lectura en la escuela. En lo cuatro columnas de la derecha del cuadro se le han volcado datos educacionales: el Pro grama de estudios vigente en 1913 nacionalmente, en su p rimer captulo, pre s c riba un Pro grama de lectura.
quien ya conoce y frecuenta la lectura, pero para la mayora de los nios y nias de nuestra peri f rica y arrasada patria, es necesario reafirmar que, o encuentran en la escuela a nuestros escri tores con ideas ideolgicas o seguirn limpiando espejitos de colores en las esquinas y comiendo la basura del sistema. La docencia es una profesin de lectores y la alfabetizacin, su razn social y laboral. Qu tal si a un cirujano no le gustara ver sangre? Ms all de las definiciones polticas que pueden hacerse, se sabe de pueblos, como el cubano, muy comprimidos econmicamente, pero con el mayo r ndice de lectores promedio de Amrica. Y de qu les s i rve leer?, se preguntarn algunos. Una poblacin con cuantioso acceso al consumo como la estadounidense, figura entre los menos lectores per cpita del hemisfe rio norte. Y de qu les sirve tener tanto dinero?, se preguntarn otro s. Los pueblos que goz a n de mejor calidad de vida, europeos, ostentan la mayor cantidad de ciudadanos lectores, y algunos antroplogos culturales sostienen que es precisamente su alto nivel cultural lo que les lleva a planear una distri b ucin ms equitativa de la riqueza en sus sociedades. El docente es un profesional de las palabras, las ensea, las socializa, las hace circular. Si se reconoce NO lector, asumir su dficit es el primer paso para resolve rl o. En este punto los dire ct i vos pueden jugar el rol de contribuir a pro m over la fo rmacin lectora de sus equipos docentes para orientar un proceso mutuo. Como dice Silvia Castrilln5: slo cuando la lectura constituya una necesidad sentida por grandes sectores de la poblacin, y esta poblacin considere que la lectura puede ser un instrumento para su beneficio y sea de su inters apropiarse de ella, podemos pensar en una democratizacin de la cultura escrita. Los maestros, los bibliotecarios, los asesores o acompaantes de lecturas cuando damos de leer y cuando NO damos, estamos haciendo poltica, estamos disponiendo -o NO- elementos para que los nios se constituyan en ciudadanos lectores. Ya son ciudadanos digitales. Estamos constituidos por las palabras recibidas y por las producidas. Somos lo que hemos ledo y tambin lo que NO hemos ledo. Leer es leer. Es necesario hablar menos sobre la importancia LA LECTURA, y dedicarse ms a leer. Sacar de las cajas los maravillosos acervos bibliotecolgicos que estn en las escuelas, en las bibliotecas populare s, en las personales y ponerlos en manos de los nios.
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Se fueron eliminando espacios curriculares y bajado horas para la ex disciplina l i teratura (porque ya no se ensea, tampoco, literatura sino lengua). Los t cnicos educacionales ms perd o n avidas afirman que ahora hay diseos abiertos y flexibles, y cada docente tiene la entera libertad de decidir lo que quiera a la hora de elegir lecturas. Otros creemos que el dejar hacer librado al azar es tan limitante como la ms estri cta de las listas. Cuando en este pas haba un proyecto de Nacin, haba pro grama de lectura para las escuelas y se les daba a los chicos a leer libros con antologas literarias donde aparecan los pensadores y poetas argentinos, a m e ricanos y universales (pri o rizados en ese orden) para difundir sus ideas, porque precisamentela idea era consolidar una Nacin y hacer ideologa no era mala palabra. Estamos recuperando un proye cto para nuestro pueblo?
QU HAREMOS PA RA VOLVER A LEER?

Es necesario repensar el dar de leer lectura literaria para que nuestros chicos, jvenes y para que nuestros docentes exploren y cuestionen. In c i t a rles a buscar el placer venal que implica la lectura lite r a ria. Literatura para enamorarse, empantanarse, sufri r, conmove r s e, donde se pueda experimentar que no hay distancias ni imposibles, que el alma puede despegar de las costillas, que las urgencias cotidianas no allan, que uno puede ser uno y mil, pero irrepetible, irrenunciable. La libertad en seri o. La imaginacin. Las ideas. Eso de la libertad a no leer, a la que refieren algunos tericos, a veces sacando de conte xto al educador francs Daniel Pennac, son alte rnativas para
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Castrilln, Silvia: Lecturas sobre lecturas/10, Consejo Nacional para la cultura y las artes, Direccin General de Publicaciones, Mxico 2004.
LEER y dar de leer como una obligacin cvicaque, como contrapartida, garantiza derechos. Le e rles TODOS los das, entre 5 y 10 minutos. Gratis (al decir de Graciela Montes) sin pedir nada a cambio. Le ctura GALOFRANTE6, con el humor que recupera Too Malpica del ya clsico A travs del espejo
GALUMPHING es la actividad intil, el juego sin sentido, la jovial tontera. En castellano (imaginario): GALOFRAR
obligacin cvica con los nios. Porque quien fija las pautas debe ser el ms experto, el mayo r, el que acompaa el crecimiento. Porque el responsable de esa vida es el adulto a cargo. Porque quienes deben mostrar la regulacin de lo que es conveniente o no para la vida y supervivencia de la infancia somos todos, familia y escuela, la sociedad responsable. Cmo fija las regulaciones educativas un Estado democrtico de derecho que pre tende formar ciudadanos con derechos?: Con polticas regladas por la l ey, con norm a t i v a s, que en terreno educativo se manifiestan a travs de dispositivos curriculares. La ausencia de preceptiva no es ingenua, ni es inocua, como lo revela el cuadro y el anlisis anteriormente expuestos. Hoy los Estados han vuelto a incluir la pri o ridad en temas de lectura. QU ESPECIFICA LA LEY 26.206 DE EDUCACIN NACIONAL 2007, ARGENTINA, CON RESPECTO A LA LECTURA? I) Fortalecer la CENTRALIDAD DE LA LECTURA y la escritura, corno condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento.
(TITULO I - DISPOSICIONES GENERALES - CAPITULO II: FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL - ARTICULO 11)
Pe rmitir a los estudiantes elegir textos. Que toquen libros, los miren, los huelan, jueguen. Que lleven los l i b ro s a casa. Que estas conductas se tipifiquen. Algunos dicen que estas acciones ritualizan las prcticas Yo prefiero adecuarme a los trminos de la antropologa cultural y seguir hablando de pautas culturales que se tipifican, o sea, se transfo rman en modelares y construyen universos simblicos habitables. Los nios deben vernos leer, compartir con ellos te xtos y libros de la biblioteca escolar, la del aula, la propia. Es como ensear a comer a un beb. No se lo deja librado a que aprenda como pueda sin ofre c e rle un bocado tras otro. Con afe cto, ingenio y vari e d a d, hasta que aprenda a hacerlo solo que se nutra y tambin disfrute de ello. Al comienzo hasta puede no gustarl e, pues slo conoce la leche materna, pero se intenta con lo dulce, con lo salado, se le deja usar la cuchara solito, se perm i te que se ensucie, que arroje el plato incluso, pero el padre insiste hasta que el nio lo logra. Por qu insiste? Porque los nios tienen derecho a crecer del mejor modo, y ya sabemos que no pueden dejar de aprender porque no pueden parar de crecer, como dice Franoise Do l to. Porque el adulto tiene
ARTICULO 91. El Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin fortalecer las bibliotecas escolares existentes y asegurar su creacin y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos que carezcan de las mismas. Asimismo, IMPLEMENTAR PLANES Y PROGRAMAS PERMANENTES DE PROMOCIN DEL LIBRO Y LA LECTURA.
(TITULO VI - LA CALIDAD DE LA EDUCACION - CAPITULO II: DISPOS. ESPECFICAS)
En Argentina, la nueva Ley Nacional de Educacin prev espacios especficos para los planes de lectura. Otro ejemplo: En el Estado de Guerre ro, M x i c o, se ha d i s p u e s to una resolucin 001/09, que indica incluso hasta modalidad y carga horaria. Esto basta? NO. Es imprescindible, pero no alcanza. Es como la dife re ncia entre aprender a leer y fo rmarse como lector . A travs de una prctica educativa se puede aprender a leer pero nunca llegar a ser lector, puesto que para ello es necesaria adems- la mediacin de una prctica cultural. Se aprende a usar cuchillo y tenedor slo porque estn en la mesa? No. Se necesita, tambin, ver que otros lo hacen, explorar, legitimar esa accin culturalmente.
La lectura es una herramienta cultural pote n te para fo rmar ciudadanos pensantes y crticos. Tambin lo es el arte. Esto lo saben los dominadore s Por eso los dict a d o res de facto queman libro s, saquean museos, quiebran las manos a los msicos, como sucedi con el chileno Vctor Jara, o desaparecierona los escri tores Walsh, Urondo y Oe s te rheld entre otros 30.000 desaparecidos en Argentina. Bien lo saben los dominadores como lo reflej fehaciente m e n te M ichael Mo o re en el documental sobre las to rres gemelas (Fahrenheit 9/11): los senadores republicanos no mandan a sus hijos a la guerra de Irak sino que, mientras mueren los hijos de iraques y del pueblo estadounidense, S U S hijos estn en las mejore s Universidades del mundo estudiando, leyendo. Y es que es necesario seguir repitiendo, con Giardinelli, que no hay peor violencia cultural que el embrutecimiento que se produce cuando no se lee . Se puede sobrevivir sin leer?... S como se puede vivir sin viajar. Pero siempre ser mejor tener a mano el pasaporte de la lectura a nuevos hori zontes donde construir y vivir como ciudadanos tolerante s, en armona con la sociedad y la naturaleza.
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Como dijo V ctor Jara Aunque parezca absurda la inocencia en el barro la nieve es siempre blanca; de qu sirve plantar la flor para cortarla. La rosa se defiende con la espina y nuestro porvenir con la esperanza.
BIBLIOGRAFA
CASTRILLN, SILVIA: Lecturas sobre lect u ras/10, Consejo Nacional para la cultura y las arte s, Direccin Ge neral de Publicaciones, Mxico. 2004. E CO UMBERTO, Apoca l p t i cos e Inte g ra d o s, Ed i t. Lumen. 1999. GENEVIEVE PATT E, Si nos dejaran leer. Kapelusz Colombiana 1984. GIARDINELLI, MEMPO. Volver a leer. Edhasa, Buenos Aires, Arg e ntina. 2006. HELD, JACQUELINE (1987) Los nios y la litera t u ra fantstica. Funcin y poder de lo imaginario. Bs. As., Paids. MONTES, GRACIELA. El corral de la infancia. FCE. Mxico. 2003.
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ODA A LA CRTICA
Pablo Neruda
(en Odas elementales, Losada, Buenos Aires, 1954)
Yo escrib cinco versos: uno verde, o t ro era un pan redondo, el tercero una casa leva ntndose, el cuarto era un anillo, el quinto verso era corto como un relmpago y al escribirlo me dej en la ra zn su quemadura . Y bien, los hombres, las mujeres, vinieron y tomaron la sencilla materia, brizna, viento, fulgor, barro, madera y con tan poca cosa construye ron paredes, pisos, sueos. En una lnea de mi poesa s e ca ron ropa al viento. Comieron mis palabra s, las guardaron j u nto a la cabecera, vivieron con un verso, con la luz que sali de mi costado. Entonces lleg un crtico mudo y otro lleno de lenguas, y otro s, otros llegaron ciegos o llenos de ojos, elegantes algunos como claveles con zapatos rojos, o t ros estrict a m e nte vestidos de ca d veres, algunos partidarios del rey y su elevada monarqua, o t ros se haban enredado en la frente de Marx y pataleaban en su barba, o t ros eran ingleses, y ent re todos se lanzaron con dientes y cuchillos, con diccionarios y otras armas negra s, con citas respetables, se lanzaron a disputar mi pobre poesa
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y la hicieron embudos, la enrollaron, la sujetaron con cien alfileres, la cubrieron con polvo de esqueleto, la llenaron de tinta, la escupieron con suave benignidad de gatos, la destinaron a envolver relojes, la protegieron y la condenaron, le arrimaron petrleo, le dedica ron hmedos tratados, la co c i e ron con leche, le agregaron pequeas piedrecitas, fueron borrndole vo ca l e s, fueron matndole slabas y suspiros, la arru g a ron e hicieron un pequeo paquete que destinaron cuidadosamente a sus desva n e s, a sus ce m e nterios, luego se retiraron uno a uno enfurecidos hasta la locura porque no fue bastante popular para ellos o impregnados de dulce menosprecio por mi ordinaria falta de tinieblas se retiraron todos y entonces, o t ra vez , junto a mi poesa volvieron a vivir mujeres y hombres, de nuevo hicieron fuego, construyeron casas, comieron pan, se repartieron la luz y en el amor unieron relmpago y anillo. Y ahora , perdonadme, seore s, que inte r rumpa este cuento que les estoy contando y me vaya a vivir p a ra siempre con la gente sencilla.
a las sencillas gentes que la amaban:

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