Sunteți pe pagina 1din 174

2012

MAAGEMENT EDUCATIONAL

NOTIUNI DE BAZA, FUNDAMENTE INTERDISCIPLINARE

AUTOR NELIA FARCAS

CUPRINS I. MANAGEMENT EDUCATIONAL : tendinte, provocari, aplicatii


MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI MANAGEMENTUL PROIECTELOR EDUCATIONALE MANAGEMENTUL ACTIVITATILOR EXTRACURRICULARE MANAGEMENTUL INVATARII MANAGEMENTUL SITUATIILOR TENSIONALE MANAGEMENTUL STARILOR DISCIPLINARE NEVOIA PROFESIONALA A ORGANIZARII TIMPULUI SCOLAR

2. SINTEZE, NOTE DE CURS


Sociologie organizaional-SCOALA CA ORGANIZATIE MANAGEMENTUL TIMPULUI MANAGEMENTUL CARIEREI

172

I . MANAGEMENT EDUCATIONAL: tendinte, provocari,aplicatii

MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI
I. FUNDAMENTE TEORETICO- METODOLOGICE I.1. Conceptul de curriculum n actualitate Noua concepie curricular const n abordarea comprehensiv a curriculumului, care semnific o analiz conceptual pe mai multe planuri, o analiz pe mai multe dimensiuni, cu relevarea relaiilor dintre acestea. Se contureaz, n acest sens, trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului. Planul structural evideniaz componentele curriculum-ului i relaiile dintre acestea, planul procesual indic trei procese proiectare, implementare, evaluare n acest fel realizndu-se o unificare a inteniilor cu aciunea i a acesteia din urm cu evaluarea,iar planul produsului indic rezultatele proiectrii curriculare, care pot fi difereniate n principale (planuri de nvmnt, programe curriculare, manuale colare i universitare) i auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, seturi multimedia, soft-uri educaionale) (D. Potolea, 2002,pp.78-83). Analiza multidimensional a determinat o serie de definiii ale curriculum-ului, ntre care nu exist deosebiri de esen ca n cazul celor din etapele anterioare, nscriindu-se ntr-o concepie unitar cea a relaiilor funcionale ntre componente, ntre care rolul i locul prioritar este cel al finalitilor. O listare a unor definiii reprezentative este: - Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. DHainaut, 1981); - Curriculum presupune, n accepiune larg, un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea i implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal ( A. Crian, 1998) ; - Curriculum este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. Acest proiect: - din punct de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare; - din punct de vedere structural, include finaliti, coninuturi, timp de instruire/nvare, strategii de predare-nvare i strategii de evaluare; - din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n: plan de nvmnt, program curricular, manual i ntr-o varietate de materiale curriculare auxiliare (D. Potolea, 2002) . I.2. Tipuri de curriculum Literatura problematicii indic o multitudine de criterii i categorii de curriculum, expresie a complexitii domeniului de studiu. Sintetiznd referinele bibliografice ale problematicii, redm urmtoarele categorii taxonomice(E.Joia, 2003, pp.100-101,.Iosifescu, 2001, p.257, I. Maciuc, 2006, pp.305-306, Negre, I. 2001, p.45): - dup semnificaia paradigmatic: curriculum axat pe disciplin i curriculum centrat pe cel care nva; - din perspectiva teoriei curriculum-ului: curriculum general, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal; - dup modelul de proiectare: curriculum bazat pe discipline separate (tradiional); curriculum organizat pe structuri interdisciplinare; curriculum bazat pe competene; curriculum bazat pe 172

nvarea deplin (cu valorificarea timpului de nvare necesar); curriculum bazat pe activitatea elevului (cu accent pe experienele de nvare); curriculum axat pe relaia profesor-elevi; - dup modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris), curriculum implicit (ansamblu de situaii, influene n mediul colar, climat, stilul profesorului), curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit), curriculum absent (componente ale curriculumului explicit nerealizate); - din perspectiva cercetrii practic-aplicative: curriculum scris, curriculum predat, curriculum nvat, curriculum testat, curriculum recomandat; - dup gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de profil, curriculum specializat; - dup gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum informal; - dup gradul de obligativitate : curriculum obligatoriu, curriculum opional, curriculum facultativ; - dup resursele de dezvoltare: curriculum global, curriculum disimulat (implicit-ascunsabsent), curriculum nucleu aprofundat, curriculum nucleu extins, curriculum la decizia colii, curriculum elaborat n coal, curriculum naional (de baz-obligatoriu-opional-unitar), curriculum tip asamblare (gruparea de diverse coninuturi n jurul unui obiectiv, situaie), curriculum tip integrare (la nivel inter-, pluri-, transdisciplinar), curriculum difereniat i personalizat; - dup periodizarea colaritii pe cicluri curriculare: curriculum-ul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, cls. I-II), curriculum-ul de dezvoltare (cls.III-VI), curriculum-ul de observare, consilire i orientare (cls.VII-IX), curriculum de iniiere n domenii largi (cls. X-XII/XIII). I.3. Ipostaze ale curriculumului la decizia colii Curriculum-ul la decizia colii are, n nvmntul obligatoriu, mai multe ipostaze: a) Curriculumul nucleu aprofundat prin care se abordeaz numai materia din segmentul de 65-70% (trunchiul comun), pe baza cruia se vor stabili standardele curriculare de performan. Reprezint acea form a CDS care vizeaz aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu prin diversificarea activitilor de nvare i care se adreseaz elevilor care au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curricular respectiv ori celor care le sunt necesare activiti n plus fa de cele prevzute n programa curricular aferent trunchiului comun, pentru a atinge nivelul obiectivelor prevzute. b) Curriculum extins care presupune acea form a CDS care urmrete extinderea, prin noi obiective de referin, coninuturi ale nvrii, a obiectivelor i unitilor de coninut prevzute n curriculum-ul nucleu. Se lrgete, astfel, oferta de nvare prin parcurgerea n ntregime a programei curriculare, inclusiv a segmentului de 30-35%, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Se adreseaz elevilor care au anumite interese, aptitudini pentru o anumit disciplin ori arie curricular. c) Curriculum elaborat n coal prin care se opteaz pentru diverse activiti didactice cu relevan pentru anumite interese, aptitudini ale elevilor, pentru zona geografic respectiv ori pentru o comunitate local. Aceste activiti pot fi centrate pe o anumit disciplin colar (opional la nivelul disciplinei) sau pe mai multe discipline (opional la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular) c1) Opionalul la nivelul disciplinei colare const ntr-o nou ofert curricular pentru disciplina respectiv elaborat la nivelul catedrei, comisiei metodice ori al institutorului/profesorului. Astfel, sunt formulate noi obiective de referin, uniti de coninut, activiti, proiecte. c2) Opionalul la nivelul unei arii curriculare const n alegerea unei problematici, teme abordabile prin apelul la cel puin dou discipline din cadrul unei arii curriculare. Astfel, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi stabilite noi obiective de referin, noi uniti de coninut, astfel nct tema s fie abordat din perspective multiple (abordarea pluridisciplinar) sau prin conexiune, prin ntreptrunderea elementelor tiinifice transpuse didactic n cadrul obiectelor 172 de nvmnt (abordarea interdisciplinar)

c3) Opionalul la nivel cross-curricular (mai multe arii curriculare) implic cel puin dou discipline din cadrul unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului la nivelul ariei curriculare, organizarea curricular poate fi de tip pluridisciplinar, interdisciplinar, dar poate fi valorificat i perspectiva transdisciplinar, prin axarea procesului instructiv-educativ pe demersurile elevilor. Astfel, opionalul la nivel cross-curricular poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip interdisciplinar sau transdisciplinar, transpus n obiective-cadru, obiective de referin, realizabil prin noi coninuturi, prin strategii de tip euristic. Opionalul integrat (la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular) vizeaz dobndirea unor achiziii cognitive de ordin superior (de tipul generalizrii, transferului, judecilor valorizatoare), activarea proceselor care susin activitatea de nvare (motivaia, interesele), au o rezonan afectiv deosebit asupra alevilor. Sintetizarea reglementrilor n vigoare asupra curriculum-ului la decizia colii, la nivelul nvmntului obligatoriu, poate fi evideniat n cadrul unui tabel ce include trsturile specifice ale programei, regimul orar i modul de notare n catalog pentru fiecare tip de opional: Tipul de opional Aprofundare Caracteristici ale programei Aceleai obiective de referin. Diversificarea activitilor de nvare. Noi obiective de referin corelate cu cele ale programei de trunchi comun (notate cu *) Noi uniti de coninut corelate cu cele ale ale programei de trunchi comun (notate cu *) Noi obiective de referin Noi uniti de coninut Noi obiective-cadru Noi coninuturi Noi coninuturi complexe Regim orar Ore din plaja orar Ore din plaja orar Notare n catalog Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs

Extindere

Opional la nivelul unei discipline colare Opionalul integrat (la nivelul unei arii curriculare sau la nivel crosscurricular) de tip interdisciplinar sau transdisciplinar

Ore de opional Ore de opional

Rubric nou n catalog Rubric nou n catalog

I.4. Analiza conceptual a managementului de curriculum - perspective de abordare Studiile indicative relev mai multe perspective de conceptualizare a managementului de curriculum, toate avnd ca not comun esena activitii manageriale n domeniu, care implic finaliti, strategii de implementare i evaluare, caracterul procesual, caracterul ierarhic al instanelor decizionale, funcii manageriale. R.M. Niculescu (2003) definete Teoria i managementul curriculumului ca o disciplin pedagogic interdisciplinar avnd un caracter introductiv n studiul disciplinelor pedagogice i un rol fundamental pentru nelegerea celorlalte, abordarea sa teoretic avnd importante conexiuni cu filosofia educaiei(R.M. Niculescu, 2003, p. 24). n spiritul unui demers comprehensiv, autoarea delimiteaz elementele i atribuiile teoriei curriculumului de cele ale managementului curriculumului ntr-o redare grafic ce subliniaz, mai ales, complementaritatea celor dou dimensiuni ale curriculumului(ibidem, p. 25) : 172

n spiritul unui demers comprehensiv, autoarea delimiteaz elementele i atribuiile teoriei curriculumului de cele ale managementului curriculumului ntr-o redare grafic ce subliniaz, mai ales, complementaritatea celor dou dimensiuni ale curriculumului(ibidem, p. 25) :

172

Finaliti desemnnd produsele educaionale pe paliere diferite i la standarde diferite

Obiective educaionale dirijnd procesul educaional n direcia fiecrei categorii de finaliti

Comunicare educaional

Educator

Coninuturi structurate i selectate n plan strategic i nuanate prin alegere ntre alternative n plan tactic (implementare) Metode de nvmnt sugerate de palierul strategic i alese i implicate concret n practica colar

Educat

Mijloace de nvmnt sugerate de palierul strategic i alese i aplicate concret n viaa colar 172

Evaluare, n special legat de efectele implementrii curriculum-ului

Nivelul strategic al curriculumului (fundamentarea teoretic i proiectarea aciunii)

Nivelul tactic, acional, care implic viaa colar n care se implementeaz i se evalueaz intern i punctual curriculumul

n concepia autoarei, managementul curriculumului include managementul tiinific (n sens Faza de metaevaluare a teoriei curriculumului (oportunitatea i larg) al termenului corelat cu ideea de inginerie educaional n zona curricular, nregistrndu-se actualitatea fundamentrii conceptuale i a modului de proiectare) i a mai multe etape: practicii curriculumului (aspecte legate de eficacitatea managementului - reprezentarea curriculumului (dimensiunea proiectiv, designul curriculum-ului); curriculumului) - implementarea curriculumului, implicnd aspectele practice ale managementului, sensul restrns al termenului; - metaevaluarea curriculumului; - dezvoltarea curriculumului prin: reconstrucii n plan teoretic, regndiri n planul designului, reconsiderri n planul implementrii (op.cit., 2003, p.26). . Iosifescu (2001) abordeaz problema managementului curriculumului din perspectiva eficientizrii practicii curriculare prin funciile manageriale adaptate ultimelor tendine ale managementului educaional i ghidate dup principiile managementului schimbrii (un management participativ, implicativ, avnd ca opiuni strategice comunicarea, lucrul n echip n realizarea finalitilor), punnd accentul pe managementul de curriculum la nivelul colii, care reprezint punctul cheie al realizrii i reuitei reformei, premis a succesului la scar larg a acesteia (. Iosifescu, 2001, p.254). La nivelul colii, managementul curriculumului, n concepia autorului, este structurat pe dou paliere: - managementul curriculumului pentru elevi; - managementul curriculumului pentru aduli. Managementul curriculumului pentru elevi include urmtoarele activiti manageriale: - analiza nevoilor educaionale ale grupurilor int; - proiectarea curriculu-ului la decizia colii, referindu-se la: stabilirea finalitilor urmrite n dezvoltarea curricular; termenele i etapele de realizare a acestora; resursele necesare realizrii finalitilor preconizate; procedurile de consultare a persoanelor i organizaiilor resurs, de delegare a autoritii; mijloacele de comunicare formal i informal; tehnicile i procedurile de monitorizare i evaluare referitoare la dezvoltarea curricular; - implementarea curriculumului, incluznd: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului operaional al planificrii; monitorizarea comunicrii, participrii i motivrii persoanelor implicate n dezvoltarea curricular; prevederea elementelor de flexibilitate a planurilor operaionale; coordonarea cross-curricular, viznd asigurarea coerenei i consistenei ntregului curriculum realizat n coal; combaterea rezistenei la schimbare; - evaluarea curriculu-ului, ghidat de noile tendine n evaluarea educaional: evaluarea n scopul optimizrii procesului de dezvoltare curricular; preponderena evalurii formative, situaionale, tranzacionale; diversitatea portofoliului metodologic al evalurii; - performarea de curriculum i managementul clasei, referindu-se la realizarea de ctre profesor, a tuturor funciilor manageriale, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea uman; activitatea vizeaz conducerea operaional a procesului instructiv-educativ de ctre profesor i monitorizarea activitii i a implementrii proiectelor curriculare la nivelul clasei, de ctre staff-ul managerial al colii. Managementul curriculumului pentru aduli vizeaz la nivelul colii, pe de o parte, monitorizarea programelor de formare continu a profesorilor, dup criterii viznd eficiena, eficacitatea, aportul acestora n dezvoltarea profesional i instituional, oportunitatea acestora, precum i elaborarea i gestionarea unei politici proprii de dezvoltare a personalului didactic, constituit pe baza unui echilibru ntre nevoile i prioritile naionale, zonale, locale i individuale. Tot n cadrul managementului curriculumului pentru aduli intr i programele pentru alte categorii, n special cele referitoare la consilierea prinilor. E. Joia (2000) abordeaz managementul curriculumului din perspectiva funciilor managementului general, contextualizat la specificul problemelor manageriale ale procesului de nvmnt relative la deciziile de elaborare i aplicare de proiecte i programe curriculare, 172

Managementul curriculumului, sens restrns, leg de gestionarea implementrii lui

documente variate, organizarea condiiilor de aplicare i monitorizare, evaluarea i validarea rezultatelor. (E.Joia, 2000, p.86) Menionnd palierele instanelor decizionale ale managementului curriculum-ului (nivelul strategic, tactic i operativ), autoarea detaliaz problema managementului curriculum-ului la nivelul clasei de elevi, ca fiind zona operaional de baz, nucleul activitii manageriale n acest domeniu. La acest nivel managementul curriculum-ului capt un aspect integrativ, rezultnd capitole separate: - managementul definirii, precizrii obiectivelor; - managementul definirii, prelucrrii, utilizrii, adaptrii coninuturilor; - managementul definirii, realizrii, optimizrii strategiilor didactice; - managementul evalurii; - managementul relaiilor profesor-elevi; - managementul resurselor procesului didactic; - managementul cercetrii pedagogice ameliorative; - managementul propriei formri ca profesor (E. Joia, 2000, pp.87-88). n viziunea noastr, managementul curriculumului trebuie abordat din perspectiva abordrii holistice, n manier interpretativ-comprehensiv, cu o delimitare a activitilor i atribuiilor factorilor responsabili, care s ilustreze specificul praxisului managerial n domeniu. Managementul curriculumului reprezint un ansamblu coerent i unitar de principii, funcii, strategii, sisteme metodologice i procedurale, astfel concepute, integrate i contextualizate n procesul de nvmnt, nct s determine realizarea la standarde nalte de performan a finalitilor de diferite grade de generalitate, implicnd mai multe instane decizionale distribuite pe paliere ierarhice, rezultnd competene i atribuii specifice la nivelurile strategic, tactic i operativ ale managementului educaional. Competenele i atribuiile specifice procesului managerial n domeniul curricular sunt integrate pe sisteme de activiti manageriale, distribuite pe niveluri de realizare, rezultnd: a) Managementul strategic al curriculumului, realizat la nivelul ministerului de resort i constnd n: - elaborarea politicilor curriculare la nivel naional; - proiectarea curricular global, obiectivat n elaborarea planurilor de nvmnt, programelor curriculare pentru curriculumul obligatoriu, ghidurilor metodologice; - monitorizarea i eficientizarea implementrii curriculumului naional; - evaluarea multilateral a politicilor i proiectelor curricular, la nivel naional (rezultate, proces, proiect); - metaevaluarea evaluarea modului n care a fost realizat evaluarea politicilor, produselor i proceselor curriculare; - adoptarea de decizii curriculare viznd optimizarea politicilor curriculare din punct de vedere al reconstruciei, adaptrii, coerenei i operaionalitii. b) Managementul tactic al curriculumului, realizat la nivelul instanelor decizionale zonale, constnd n: - monitorizarea implementrii reformei curriculare n reelele instituionale zonale; - proiectarea i punerea n practic a unor politici zonale viznd dezvoltarea curricular, n acord cu specificul socio-cultural i economic al zonei, cu perspectivele dezvoltrii i inseriei pe piaa muncii a absolvenilor; - elaborarea i gestionarea unor programe curriculare de dezvoltare profesional, de dezvoltare a relaiilor comunitare; c) Managementul operativ al curriculumului, realizat la nivelul organizaiei colare, incluznd: - activitile manageriale specifice ale staff-ului managerial al colii, viznd elaborarea i derularea programelor instituionale din zona domeniilor funcionale Dezvoltarea curricular i Dezvoltarea resurselor umane din cadrul Proiectului de dezvoltare instituional; 172

- activitile manageriale ale profesorilor n clasa de elevi (proiectare curricular, decizii curriculare, organizarea structural i acional a activitii didactice, coordonarea activitilor, evaluarea continu i reglarea operativ a procesului curricular). II. ANALIZA DE NEVOI EDUCAIONALE Un model metodologic de dezvoltare curricular la nivelul instituiei colare care i-a dovedit eficacitatea strategic i operaional este modelul APIE (Analiz Proiectare Implementare Evaluare), iniiat de Scottisch Education Department (1990). Prima etap, dei minimalizat ca importan de conceptorii de curriculum, este deosebit de complex, putnd distinge la acest nivel analiza nevoilor de educaie i analiza modului de interaciune a elementelor curriculare. Literatura de specialitate indic trei ipostaze ale nevoilor de educaie: a) n plan existenial, unde nevoile de educaie sunt stri de necesitate obiectiv care declaneaz i orienteaz activitatea educativ, justificnd resursele alocate pentru susinerea, implementarea programelor educaionale; b) n plan teoretico-metodologic, nevoile de educaie reprezint premise, puncte de reper ce au rolul de a acorda girul obiectivitii teoriilor, strategiilor, metodologiilor; c) n planul proiectrii pedagogice i al managementului proiectelor educaionale/curriculare, determinarea nevoilor de educaie reprezint punctual de plecare n conceperea planurilor manageriale, ale programelor CDS, al proiectelor pedagogice; analiza nevoilor de educaie constituie un demers pragmatic care asigur raionalitatea activitii instructiv-educative i argumenteaz alocarea resurselor necesare. Un model de definire i analiz a nevoilor de educaie, posibil de operaionalizat n practica instructiv-educativ este modelul discrepanei (Discrepancy Model), iniiat de R.A.Kaufman (1972). Autorul definete nevoia de educaie ca fiind rezultatul unei discrepane (a decalajului) dintre o situaie dorit i situaia actual. Schematic, modelul discrepanei poate fi reprezentat astfel: Situaia dorit Situaia actual=Nevoie

F. Voiculescu (2004) propune un demers operaional de definire i analiz a nevoilor de educaie prin modelul discrepanei, constituit constituit din trei operaii succesive: 1. Analiza i enunarea situaiei dorite, constnd ntr-un ansamblu de operaii i tehnici de identificare, descriere i sistematizare a competenelor dezirabile n urma derulrii unui program de instruire. Termenul de situaie dorit nu este echivalent semantic cu cel de situaie ideal ori cu cel de situaie prefigurat pentru atingerea unor scopuri generale, ci are nelesul de situaie necesar unui traseu instructiv-educativ, de situaie de referin n funcie de care se stabilesc obiectivele, coninuturile, strategiile de instruire i evaluare ale programului educaional. 2. Analiza i enunarea situaiei actuale reprezint demersul operaional de stabilire a nivelului iniial al competenelor, capacitilor, deprinderilor, cunotinelor de care dispun elevii la nceputul unui program de instruire, precum i expectanelor elevilor viznd finalitile i calitatea procesului de instruire care urmeaz s fie derulat. Analiza situaiei actuale urmrete, n final, aprecierea discrepanei dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s fie, precum i marcarea zonei n care programul propus acioneaz n vederea atingerii standardelor situaiei dorite. 3. Compararea celor dou situaii reprezint operaia de stabilire a discrepanei dintre situaia dorit i situaia actual, avnd caracterul unei analize de coninut finalizate prin evidenierea nevoilor specifice de educaie pe care programul de instruire propus trebuie s le satisfac. Modelul discrepanei poate fi nuanat n funcie de tipurile de nevoi educaionale. Astfel,172 n demersul de determinare i analiz a nevoilor de educaie intelectuale (nevoi ce dein o pondere

nsemnat n cadrul nvmntul obligatoriu), cel mai adecvat modele derivat din cel al discrepanei s-a dovedit: modelul centrat pe obiective. Modelul centrat pe obiective se fundamenteaz pe ideea c, n cadrul procesului de nvmnt nevoile de educaie pot fi identificate i analizate n funcie de obiectivele curriculare. Utiliznd analiza de discrepan, atunci situaia dorit este dat de obiectivele educaionale vizate, situaia actual este definit de performanele elevilor, iar diferena dintre cele dou situaii semnalnd nevoia de educaie. Valoarea numeric a discrepanei dintre situaia actual i cea dorit (mai mic sau mai mare) atest intensitatea nevoii de educaie care trebuie satisfcut prin procesul de instruire i educare. Ca instrumente de analiz a nevoilor de educaie intelectual se pot utiliza tabele construite pe taxonomia obiectivelor cognitive. Redm, n continuare, un model de analiz a nevoilor de educaie n cadrul unui astfel de tabel, pentru dou clase comportamentale sinteza i evaluarea, elaborat de ctre autorul Florea Voiculescu (2004, pp. 74-75) prin adaptarea taxonomiei obiectivelor cognitive realizat de Petru Lisievici (2002): Clasa Performane Obiective comportamental Realizate Nerealizate 5. Sinteza Elevul mbin elemente sau pri pentru a forma un ntreg. Sinteza presupune manevrarea unor elemente, aranjarea i combinarea lor pentru a se constitui un model sau o structur care anterior nu apreau clare. 5.1. Producerea Elevul structureaz mesaje prin care va unui mesaj unic putea transmite idei, experiene, impresii. 5.2. Elaborarea unui plan sau a unui set de operaii Elevul structureaz planuri de lucru sau planuri de operaii pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme, planurile fiind adecvate sarcinii de lucru. Nevoi de educaie

5.3. Derivarea Elevul dezvolt seturi de relaii abstracte, unui set de relaii fie n scopuri de clarificare i explicare a abstracte datelor specifice i fenomenelor, fie pentru deducerea de afirmaii sau relaii abstracte, pornind de la un set de baz de proporii sau relaii simbolice. 6. Evaluarea Elevul apreciaz valoarea unui material specific, a unei metode, n raport cu un scop determinat. Aprecierile sunt fcute att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ. 6.1. Aprecierea Elevul evalueaz un mesaj din punct de n raport cu vedere al preciziei logice, consistenei sau criterii interne al altor criterii interne. 6.2. Aprecierea Elevul evalueaz materialul n raport cu n raport cu criterii selecionate sau memorate. criterii externe 172

Analiza discrepanei dintre nivelul performanelor prevzute de obiective i nivelul performanelor stpnite de elevi determin nevoile de educaie, care, n funcie de momentul n care se realizeaz analiza, pot fi: nevoi de pre-nvare , n situaia n care elevii nu dispun de capacitile, cunotinele pe care se bazeaz noul program de instruire; nevoi de recuperare n situaia n care obiectivele preconizate nu au fost realizate la un nivel de performan acceptabil, stabilite pe parcursul procesului instructiv-educativ; nevoi de re-nvare , n cazul n care elevii nu au dobndit, la sfritul unui program de instruire, competenele, capacitile i cunotinele vizate la nivelul minim acceptabil. La acestea, am putea aduga i nevoile de dezvoltare a unor capaciti, deprinderi, a unui sistem de cunotine, de proceduri, stabilite pe parcursul procesului instructiveducativ, n cazul elevilor cu aptitudini pentru anumite discipline/sisteme interdisciplinare. III. PROIECTAREA CURRICULMULUI LA DECIZIA COLII III.1.Preliminarii Curriculum-ul este un rezultat al unui ansamblu de aciuni proiective realizate la diverse niveluri: - nivelul macrostructural, prin factorii decideni care proiecteaz politicile curriculare, strategiile, metodologiile i schemele curriculare de punere n practic; - nivelul intermediar, prin factorii responsabili la nivel zonal (inspectorate colare, case ale corpului didactic, formatori, metoditi, mentori); - nivelul procesual, al aciunilor proiective realizate la nivelul unitii colare, catedrelor (comisiilor metodice, al educatorilor nii, nivel la care este proiectat CDS.). Metodologia proiectrii curriculum-ului la decizia colii se nscrie n cadrul strategiei proiectrii curriculare, fiind fundamentat din punct de vedere teoretic i practic-acional de modelul proiectrii curriculare, de principiile, normele i regulile proiectrii curriculare, de caracterul procesual al acesteia. Dup Sorin Cristea (1998, p.388), proiectarea curricular presupune valorificarea urmtorilor termeni, concepte cheie ale procesului de predare nvare evaluare: a) finalitile pedagogice care precizeaz orientrile la nivelul sistemului de educaie i de nvmnt (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) i la nivelul procesului de nvmnt (obiective generale specifice concrete / operaionale); b) coninutul procesului de nvmnt, care reprezint un ansamblu coerent de deprinderi, strategii, cunotine, atitudini, stabilite n conformitate cu obiectivele pedagogice formulate de diverse niveluri. c) metodologia procesului de nvmnt, constnd n ansamblul strategiilor de predare nvare evaluare, angajate n vederea realizrii obiectivelor pedagogice; d) evaluarea procesului de nvmnt, care const n totalitatea aciunilor de msurare apreciere a performanelor colare, dar i a eficienei, eficacitii procesului de instruire i educaie, prin raportarea la obiectivele pedagogice, n vederea unor decizii cu finalitate (auto) reglatorie. III.2. Niveluri i instrumente ale proiectrii curriculumului la decizia colii Aa cum am artat, proiectarea curriculum-ului la decizia colii se situeaz n cadrul aciunilor proiective ale curriculum-ului la nivelul procesual, al instituiei colare i al educatorilor, ceea ce reprezint libertatea de decizie la nivelul colii i ceea ce particularizeaz prin definirea i aplicarea unor trasee particulare de nvare a elevilor, expresie a democratizrii societii, a descentralizrii sistemului de nvmnt, a receptivitii unitii colare i a rspunsului prompt i eficace la nevoile, interesele elevilor, prinilor, comunitii locale. 172

n cadrul acestui nivel al proiectrii curriculare, sunt delimitate nc dou nivele ale proiectrii CDS: - cel al managementului formal al instituiei colare; - cel al educatorilor, ca i conceptori de curriculum. Bineneles, nu putem separa activitile proiective ale celor dou instane decizionale cea a managerilor formali i a managerilor aciunii educaionale, ci mai degrab putem vorbi de o coordonare a acestora n direcia asigurrii unui management de succes al curriculum-ului, concretizat ntr-o ofert curricular a colii caracterizat printr-o serie de valori emergente, sociale, individuale, democratice i procesuale: - stabilirea unor discipline opionale viznd perfecionarea i dezvoltarea competenelor, capacitilor, deprinderilor, aptitudinile elevilor, satisfacerea intereselor acestora, stimularea demersurilor investigative ale elevilor, precum i a intereselor factorilor comunitii locale; - prefigurarea unui curriculum opional n acord cu resursele unitii colare, care s-i asigure fezabilitatea, implementarea optim, precum i posibilitatea dezvoltrii curriculare la nivelul unitii colare; - armonizarea exigenelor sociale avnd caracter inter-i transdisciplinar, cu valene formativeducative deosebite, care s compenseze limitele abordrii monodisciplinare ale trunchiului comun; - mbinarea valorilor tradiionale cu cele inovatoare, facilitndu-se astfel demersurile de aplicare a noilor experiene, tehnici de nvare; - asigurarea atractivitii, actualitii, diversitii curriculare, prin care s se lrgeasc posibilitatea de valorificare a resursei elevi, a disponibilitilor de nvare, a capacitilor, abilitilor i intereselor fiecrui elev; - afirmarea unui cadru contextual favorabil parteneriatului optim coal ali factori educativi (familie, biseric, instituii culturale, ONG-uri), coal - comunitate local; - atragerea sprijinului comunitii n derularea proiectelor curriculare ale colii, valorificarea oportunitilor oferite de zona geografic, cultural respectiv; - armonizarea valorilor culturale locale, regionale cu cele naionale i universale; - identificarea intereselor colii cu cele ale elevilor i ale prinilor; - posibilitatea dezvoltrii ofertei curriculare a colii printr-o atractiv ofert extracurricular, mbinate armonios n proiectul unitii colare, astfel nct s fie valorificate maximal oportunitile de formare / dezvoltare a elevilor. Astfel, CDS reprezint segmentul curricular care favorizeaz crearea unui etos propriu, conferind specificitatea fiecrei instituii colare. La nivelul managementului formal, CDS este inclus n proiectul de dezvoltare instituional i n proiectul curricular al colii. Proiectul de dezvoltare instituional reprezint instrumentul managerial n care sunt prefigurate misiunea, intele i opiunile strategice ale unitii colare (componenta strategic), precum i programele, activitile i aciunile concrete prin care se ating intele strategice (componenta operaional). n cadrul proiectului de dezvoltare instituional, CDS este prefigurat i inclus n cadrul direciei viznd dezvoltarea curricular la nivelul unitii colare. Proiectul curricular constituie instrumentul managerial de reprezentare a demersului aplicativ de dezvoltare a competenelor, capacitilor, abilitilor i deprinderilor elevilor, prin procesul instructiv-educativ derulat la nivelul unei instituii colare, ca ofert curricular particularizat, prin decizii manageriale viznd gestionarea i implementarea Planului-cadru de nvmnt, construirea de curriculum n funcie de nevoile grupurilor de interes, n funcie de resursele proprii i de perspectivele de dezvoltare, precum i prin elaborarea indicatorilor de performan i a procedurilor de monitorizare a implementrii proiectului curricular. Proiectul curricular al colii este construit pe baza raportului optim dintre dimensiunea procentual a trunchiului comun i cea a curriculum-ului nucleu, a echilibrului dintre segmentele curriculare specifice curriculum-ului local (ca rspuns la nevoile autoritii locale) i a curriculum-ului rezultat ca rspuns la nevoile elevilor i ale colii, a raportului resurse-nevoi educaionale ale grupurilor172 int.

Oferta curricular a colii, cuprinznd trunchiul comun i pachetele de opionale, prezentat de Consiliul de administraie, va cuprinde( cf. . Iosifescu, 2001, p.262): - finalitile i obiectivele unitii colare; - obiectivele specifice i temele corespunztoare; - sistemul de evaluare intern al colii, adecvat ofertei curriculare - metodologia de opiune (pentru prini i elevi) i selecie a elevilor( dac tema este supra solicitat sau dac se adreseaz elevilor care posed anumite aptitudini, abiliti). La nivelul managementului acional, al educatorilor nii, proiectarea CDS, ca funcie a managementului curriculum-ului, ca etap a procesului de instruire i educare prin CDS (proiectare,implementare, evaluare i reglare curricular) este instrumentalizat prin programe curriculare ale disciplinelor opionale i prin proiecte de activitate didactic (ale unitilor de nvare,ale unei teme, capitol, lecie, secvene). Programa curricular elaborat de ctre cadrele didactice, n calitate de conceptori de curriculum, reprezint instrumentul curricular de tip reglator care configureaz curriculum-ul unei discipline opionale ori a unui modul opional disciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar. Elementele componente ale unei programe curriculare aferente CDS sunt aproximativ aceleai ca i cele prevzute n documentele oficiale ale Curriculum-ului Naional : - nota de prezentare (argumentul stabilirii opionalului); - obiective-cadru; - obiective de referin; - exemple de activiti de nvare; - coninuturile nvrii; - modaliti de evaluare; - standarde curriculare de performan. Nota de prezentare (Argumentul alegerii opionalului) va fi axat pe motivarea explicit, prin argumente de natur psihologic, socio-comunitar, cultural-educativ, epistemologic, didacticometodic a alegerii opionalului respectiv. Elemente, precum: nevoile elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer, dezvoltarea unor aptitudini generale i speciale vor fi noduri conceptuale ale coninutului acestei prime pri ale programei curriculare a opionalului respectiv. Obiectivele-cadru, ca obiective de mare complexitate i generalitate, referindu-se la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul opionalului, sunt aceleai ca n programa de trunchi comun n cazul aprofundrilor, extinderilor ori n cazul opionalului la nivelul unei discipline colare sau sunt reformulate n cazul opionalelor de tip disciplinar / interdisciplinar / transdisciplinar la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular. Obiectivele de referin, ca rezultate ateptate ale nvrii, urmrind progresia n formarea de capaciti, atitudini, deprinderi, n achiziia de structuri cognitive i metacognitive ale elevului sunt pertinente, dac respect o serie de condiii: - sunt msurabile; - nu vor fi reluri a celor din programa naional, ci vor aduce ceva nou n planul formrii i dezvoltrii unor competene, capaciti, abiliti, deprinderi; - sunt corelate cu tema opionalului (n cazul unui opional integrat, formulndu-se obiective care s vizeze competene de integrare, de transfer); - sunt adecvate particularitilor clasei de elevi, experienei de nvare a acestora; - sunt unice, fr a fi repetate prin reformulri diferite, sunt congruente logic i valide axiologic; - sunt stabilite n numr corespunztor, n funcie de tipul, nivelul achiziiilor preconizate, de volumul tematic, de resursele de timp alocate, de ritmul specific al nvrii, de experienele de nvare ale elevilor; - sunt delimitate n funcie de etapele procesului de nvare; - reprezint criterii clare n evaluarea performanelor colare, demersurilor instructiv-educative, care s concure la asigurarea validitii i fidelitii actului evaluativ. Coninuturile nvrii, ca ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini 172 ce se nva prin instruire, formare n cadrul procesului de predare-nvare-evaluare a disciplinelor

opionale, reprezint baza de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective, fiind utilizate ca mijloace pentru formarea intelectual. Coninuturile nvrii specifice CDS trebuie s ndeplineasc o serie de condiii (C. Cuco, 2002, p. 230): - sunt corelate cu obiectivele de referin; - sunt astfel selectate i organizate, nct s nu reproduc coninuturile din programa de trunchi comun; - sunt resurse cuprinztoare pentru obiectivele de referin; - sunt organizate articulat, sistematic; - faciliteaz programul n achiziia cunotinelor; - sunt entiti eseniale, fr contradicii; - sunt posibil de nvat, adaptate experienei elevilor; - sunt adecvate intereselor, nevoilor elevilor. Activitile de nvare reprezint sugestii metodologice viznd, n special, modul de ctigare a experienelor de nvare, de formare a structurilor metacognitive, de interiorizare a unor modele comportamentale dezirabile, ceea ce implic metode de instruire, forme de organizare ce favorizeaz demersuri aplicative, investigative, de nvare prin cooperare. n ceea ce privete activitatea de evaluare, vor fi menionate metodele de evaluare (orale, scrise, practice, alternative) i standardele curriculare de performan, relevante pentru msurarea i aprecierea realizrii obiectivelor preconizate, pentru accentuarea funciei motivaionale a evalurii. n Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul obligatoriu (1998), Consiliul Naional pentru Curriculum recomand mai multe formate de proiectare, n funcie de tipul de opional: - pentru opionalul la nivelul disciplinei: Obiectiv-cadru Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare - pentru opionalul la nivelul ariei curriculare: Obiectiv pe arie Obiectiv-cadru Obiective de curricular referin Activiti de nvare Evaluare

- pentru opionalul la nivelul mai multor arii curriculare: Obiectiv Obiective-cadru Obiective de Activiti de nvare transdisciplinar referin

Evaluare

La aceste produse curriculare se adaug i programele de formare continu a personalului didactic, integrate n Proiectul de formare continu, ca instrumente ale politicilor de dezvoltare a personalului didactic centrate pe coal. Nevoile i prioritile programului de perfecionare ntr-o coal sunt stabilite de ctre director i managerii intermediari (efii de catedr i ai diferitelor grupuri de lucru), care le vor ncadra ntr-o list elaborat n urma unei analize profunde a aspectelor de actualitate la nivel naional, zonal ori ale colii respective. Lista nevoilor i prioritilor este structurat n mod echilibrat pe mai multe tipuri de categorii (cf. E. Pun, 1999): - naionale, care rezult din schimbrile prevzute de reforma colar pentru toate colile (reformarea curriculumului, a sistemului de evaluare); - zonale, stabilite de ctre inspectoratele colare, care definesc politica colar zonal, cu prioriti specifice; - locale, la nivelul fiecrei uniti colare, prevzute n proiectul instituional de dezvoltare. Nevoile i prioritile locale cuprind, la rndul lor, alte dou categorii i anume: - nevoi i prioriti ale catedrelor de specialitate din coal, n raport cu inteniile profesorilor de optimizare a activitilor didactice, de testare i implementare a unor inovaii ce eficientizeaz demersul de instruire. Astfel, fiecare catedr i va stabili anumite finaliti proprii privind optimizarea demersurilor de instruire i educare, n funcie de care i va defini nevoile proprii 172 de

perfecionare, pe care le va comunica staffului managerial al colii. Se evit, n acest fel, standardizarea i globalizarea programului de perfecionare; - nevoi i prioriti individuale, conform intereselor, nevoilor, aspiraiilor i motivaiilor
cadrelor didactice.

Proiectul de formare poate fi structurat pe urmtoarele componente(cf. .Iosifescu, 2001, pp.203-204) : 1. Motivaia proiectului de formare, bazat pe analiza nevoilor de formare. 2. Denumirea programelor de formare derivate din proiect. 3. Durata proiectului i ealonarea temporal a programelor de formare. 4. Scopurile proiectului, relative la competenele care vor fi formate/ dezvoltate. 5. Temele sau modulele propuse. 6. Modalitile i instrumentele de monitorizare i evaluare. 7. Formele de atestare/ acreditare. 8. Bugetul estimat i baza logistic necesar. 9. Rolurile formatorilor i ale administratorului proiectului. 10. Prezentarea general a suportului de curs i a materialelor auxiliare. 11.Modalitile de promovare a proiectului. 12.Modalitile de follow-up ( monitorizarea i evaluarea efectelor formrii asupra practicii profesionale i a modului n care participanii la programele de formare i actualizeaz competenele formate). III.3. Proiectarea curriculumului la decizia colii n viziune modular-interdisciplinar modalitate de reformare a curriculumului colii romneti III.3.1.Delimitri conceptuale Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea, care contrasteaz cu organizarea monodisciplinar a coninuturilor. O analiz conceptual complex a structurilor curriculare integrate presupune o abordare comparativ a conceptelor corelative, prin evidenierea notelor caracteristice, a avantajelor i limitelor fiecrei variante. Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, pe discipline relativ independente unele de altele. Avantajul predrii monodisciplinare este sigurana avansrii lineare a elevului n coninuturile nvrii, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care i izoleaz pe profesori i pe elevi de realitate. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz (DHainaut , 1981). Multidisciplinaritatea este o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare, constnd mai degrab n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a evidenia aspectele lor comune. Este o form frecvent de suprancrcare a programelor i a manualelor colare i de ptrundere a redundanelor. Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuat i se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative (Cuco, 2002). n acest caz, mai multe discipline autonome abordeaz o tem, o situaie sau o problem. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat din mai multe perspective; asigur decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. Limitele acestei abordri sunt: nu ia n considerare structura intern a materiilor; se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive. Interdisciplinaritatea Profesorul belgian L.DHainaut releva c, n esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil (DHainaut, 1981). n lucrarea Dicionar de pedagogie(1998), Sorin Cristea arar c modelul 172 interdisciplinaritii pedagogice definete, la nivel teoretic, un mod de abordare a educaiei care

orienteaz activitatea de nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine capaciti atitudini comune sau/i complementare mai multor discipline de nvmnt. Acest tip de model impune trecerea de la proiectarea tradiional, unde accentul era pus pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor materii colare/universitare, la proiectarea curricular, axat pe nvarea integrat a cunotinelor, care se raporteaz, n primul rnd, la experiena de via a educatului, prin toate resursele lor generale, de natur intelectual moral tehnologic estetic fizic(ibidem). Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferul i rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare; deoarece favorizeaz transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. Limitele abordrii interdisciplinare ar fi: pericolul cderii ntr-un dogmatism interdisciplinar; riscul unei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de reducionism; neglijarea dimensiunii verticale a cunotinelor. Transdisciplinaritatea. desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe discipline, teme, ci dincolo (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu nseamn eludarea coninutului lor informaional, ns se impune o transfocare inedit a structuranilor coninuturilor nvrii de pe materiile de studiu pe nevoile, aspiraiile, interesele cognitive ale elevilor. Avantajele abordrii transdisciplinare sunt: fundamenteaz nvarea pe realitate; faciliteaz viziunea global, transferul cunotinelor n diverse contexte. Limitele sunt cauzate de introducerea excesiv i constau n pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de profunzime n cunoatere. III.3. 2.Proiectarea i organizarea curriculumului n viziune modular Strategia de proiectare a curriculum-ului n viziune modular este determinat de imperativul actualizrii permanente a cunotinelor, al antrenrii capacitilor, deprinderilor elevilor n construirea unui sistem teoretic i metodologic, conform unei logici ce permite o pedagogie selectiv, eficient, mult mai puin prezent n structurile tradiionale ale nvmntului (Peuchot, apud M. Stanciu, 1999). Cursurile modulare pot fi configurate att ca abordri particulare, specifice, ct mai ales, ca structuri de coninut interdisciplinar.Ele sunt obiectivate prin interdependena dintre obiective, coninuturi, metode de instruire, forme de organizare a procesului de predare-nvare, metode de evaluare. Louis DHainaut, un specialist al domeniului, realizeaz o ampl descriere a procesului de organizare a unei nvri modulare n lucrarea sa Programe de nvmnt i educaie permanent (1981). DHainaut este adeptul unui sistem modular al coninuturilor nvmntului, divizat n uniti i subuniti care constituie un bloc coerent aflat n relaii bine precizate cu structura general. n mod sintetic, un modul pedagogic are urmtoarea structur (op.cit.): 1. Sistemul de intrare cataloage de specificaii ; obiective generale ; test de intrare ; pretest 2. Corpul modulului,alctuit dintr-un ansamblu de submodule avnd cte patru componente: introducere ; situaia de nvare; sinteza; proba intermediar. 3. Sistemul de ieire sintez general ; prob terminal ; recuperare general ; recomandri pentru alegerea modulului urmtor sau pentru mbogire Organizarea modular prezint o serie de avantaje i limite. Dintre virtuile consemnate de literatura de specialitate, se pot enumera: articularea educaiei formale i nonformale ; racordarea la obiectivele nvrii permanente ; actualizarea permanent a coninuturilor de nsuit ; diminuarea redundanei; asigurarea liantului ntre nvare, corecie i specializare ; se preteaz transpunerii n limbaje de programare ; permite individualizarea instruirii ; deschide un teren vast pentru aporturile interdisciplinare ; integrarea n toate structurile nvmntului ; facilitarea promovrii dimensiunii transculturale a educaiei ; reprezint un releu al democratizrii nvmntului ; posibilitatea 172

cursanilor de a influena pn la un anumit punct obiectivele i structura unui set de module (Neculau i Cozma, 1994 ; Neacu, 1983a; Stanciu, 1999). Cursurile modulare au ns i unele limite, constnd n : statutul de inovaie, care genereaz rezistene de ordin administrativ ;perceperea modularizrii ca o form de instruire lipsit de rigoare, ce poate mri riscul la examenele de admitere, atrgnd opozabilitatea cursanilor, prinilor, chiar a profesorilor ; probleme legate de coordonarea i asigurarea caracterului funcional al programelor (C.Creu, 1990; Stanciu, 1999).

III.3.3. Abordarea temelor cross-curriculare prin curriculumul la decizia colii Literatura problematicii descrie mai multe modele structurale de integrare a temelor crosscurriculare n curriculum, posibil de proiectat implementat mai ales n zona CDS, n nvmntul romnesc. O descriere sumar a modelelor aplicate n curriculum-ul naional din rile avansate, care, pentru nvmntul romnesc, reprezint strategii alternative i complementare de permeabilizare a curriculum-ului, de flexibilizare i abordare integrat a acestuia prin temele crosscurriculare, n stadiul actual rmnnd la decizia Comisiei pentru Curriculum a colii, este urmtoarea (L. Ciolan, 2005): 1. Modelul infuziei const n formularea unor obiective-cadru/competene generale sau precizarea unor arii tematice avnd caracter transdisciplinar, comune pentru obiectele de studiu din planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline. Obiectivele enunate constituie puncte de plecare n realizarea unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor colare. Realizarea obiectivelor se urmrete prin ansamblul realizat din unificarea acestor decupaje, iar tema cross-curricular este conturat, n acest caz, de rezultatele ateptate de nvrii. Exemple de teme care se pot ncadra n aceast categorie: - Educaia pentru asigurarea calitii vieii; - Educaia pentru mediul nconjurtor. Modelul infuziei poate fi schematizat astfel:

D1

D2 D3 D4 2.Modelul hibridrii const n formularea unor obiective complexe de tip integrat, care necesit constituirea unui subdomeniu independent (hibrid). Modelul este viabil pentru temele crosscurriculare ntre disciplinele formale, valorificnd, mai ales, perspectiva intersciplinaritii. Exemple de astfel de teme, introduse n curriculum-ul nucleu din rile avansate i posibil de realizat n realizat n cadrul CDS, sunt: - Educaie pentru sntate; - Economie casnic; - Educaie rutier; - Educaie antreprenorial. Schematic, modelul poate fi reprezentat astfel: 172

TCC

3.Modelul satelizrii valorific ipostaza pluridisciplinaritii, o tem esenial din cadrul unei discipline fiind deschis pentru o abordare integrat de tip multi-perspectiv din partea altor discipline colare care devin, temporar, satelii ai disciplinei din care face parte tema. Tema crosscurricular se configureaz n jurul unui segment al disciplinei principale, care polarizeaz coninuturile interrelaionate din alte discipline. Un exemplu de implementare a modelului hibridrii n curriculum-ul naional l regsim n Anglia, prin Artele vizuale. Schematic, modelul este reprezentat astfel:

D1

D1

D2

TCC

D3

D4

4. Modelul inseriei const n introducerea n curriculum a unor teme nedisciplinare, care nu pot fi atribuite disciplinelor colare prevzute n planul de nvmnt. Probleme ale lumii contemporane (srcia, drogurile, violena) pot constitui astfel de teme, care pot lua forme diverse n cadrul sistemului de nvmnt romnesc: disciplin opional, modul disciplinar/inter-/transdisciplinar, n cadrul unor pachete care urmresc formarea unor competene

172

determinate,

proiect

integrat.

Modelul

inseriei

poate

fi

reprezentat

astfel:

CURRICULUM NAIONAL TCC

Un exemplu de astfel de tem cross-curricular, ce ar putea fi inclus n cadrul CDS, ar putea fi Educaia pentru mass-media.

IV. STRATEGII DE IMPLEMENTARE A CURRICULUM-ULUI LA DECIZIA COLII Strategiile de implementare a curiculumului la decizia colii pot fi divizate n : - strategii didactice interactive i inovatoare; - strategii specifice managementului clasei de elevi, raportate la funciile manageriale de organizare i coordonare; - procedee de evaluare formativ. a) Strategii didactice interactive i inovatoare n procesul de implementare a curriculumului la decizia colii este aplicat ntreg spectrul de metode de instruire, mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii didactice utilizabile i n cazul curriculumului obligatoriu; totui, n cazul CDS, trebuie utilizate ntr-o msur mai mare metodele de instruire care favorizeaz nvarea prin cercetare, prin rezolvarea de situaii-problem, de nvare prin cooperare, care nu sunt valorificate intens n cadrul curriculumului oficial. Astfel, metodele de explorare a realitii, bazate pe aciune, metodele de interaciune educaional (brainstorming-ul, sinectica, tehnica Phillips 6.6., tehnica 6.3.5., metoda mozaicului, metoda Frisco), activitatea pe grupe omogene i eterogene reprezint repere metodologice de baz ale curriculum-ului la decizia colii. b) Strategii specifice managementului clasei de elevi Aceste strategii cuprind metode, modaliti acionale specifice funciilor manageriale de organizare i dirijare, coordonare, pe care le vom enumera n continuare: b.1. Organizarea acional: Autoarea Elena Joia (2000) elaboreaz un algoritm metodologic al organizrii acionale, facil de operaionalizat i n cazul organizrii curriculare din zona CDS: a) definirea prioritar a scopului, obiectivelor-cadru ale procesului curricular; b) conturarea obiectivelor specifice, de referin; c) precizarea ansamblurilor de aciuni care conduc la realizarea fiecrui obiectiv specific, ca modaliti organizatorice; d) definirea categoriilor activitii corespunztoare pentru fiecare posibilitate, funciune conturat; e) definirea atribuiilor, proceselor, formelor de realizare, etapelor pentru fiecare activitate 172 propus;

f) ndeplinirea fiecrei atribuii, proces prin realizarea mai multor sarcini adecvat formulate (construite pe obiective operaionale); g) rezolvarea sarcinilor prin efectuarea unui ir de operaii, aciuni concrete, conform unor reguli, norme (logice, metodologice, de coninut, de evaluare, de relaionare). b.2. Metode de realizare a dirijrii, coordonrii: - conducerea pe baz de motivaie, n vederea contientizrii obiectivelor de ctre elevi i a implicrii acestora n optimizarea procesului de realizare a lor; - conducerea prin cooperare, colaborare; - conducerea prin excepie, ca modalitate de identificare, analiz i rezolvare a situaiilorproblem ce apar n procesul curricular; - conducerea prin alternative, ca modalitate de elaborare a variantelor de soluionare a obiectivelor curriculare. c) Procedee de evaluare formativ Evaluarea formativ reprezint o strategie esenial n procesul de implementare a curriculumului la decizia colii, avnd rol n ameliorarea oportun a procesului. Ca procedee de evaluare formativ, menionm: - probe de evaluare (oral i scris) curent; - monitorizarea permanent a elevilor pe parcursul elaborrii produselor supuse evalurii alternative: proiecte, eseuri, referate, portofolii; - metode de acumulare de date referitoare la impactul procesului curricular asupra elevilor, staff-ului managerial al colii, asupra altor factori interesai: chestionare, interviuri, convorbiri. V. EVALUAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII V.1. Niveluri i ipostaze ale evalurii curriculum-ului la decizia colii Evaluarea CDS este realizat la mai multe niveluri i cunoate mai multe ipostaze. Prezentm, n cele ce urmeaz, o schem integrativ a ipostazelor CDS la nivelul instituiei colare i al clasei de elevi: 1. La nivelul instituiei colare: - evaluarea proiectelor, programelor manageriale centrate pe CDS; - evaluarea managementului proiectelor curriculare /educative; - evaluarea managementului implementrii, monitorizrii i evalurii CDS; - evaluarea coordonrii cross-curriculare n cadrul CDS, prin articularea CDS cu elementele curriculum-ului oficial; - evaluarea strategiilor manageriale viznd dezvoltarea curricular la nivelul instituiei colare; - evaluarea managementului resurselor umane, viznd activitatea de perfecionare a acestora n domeniul managementului curiculum-ului. 2. La nivelul operaional al CDS (al unei clase de elevi, profesor/institutor, nvtor): - evaluarea modului n care s-a realizat analiza de nevoi a formabililor, a altor factori interesai; - evaluarea produselor proiectrii curriculare din zona CDS: programe curriculare, de activiti educative, proiectarea unitilor de instruire/educare, tematic, a unor activiti didactice colare sau extracolare; - evaluarea implementrii i evalurii/reglrii proceselor de instruire i educare; - evaluarea rezultatelor elevilor: capaciti intelectuale, relaionale, motrice, cunotine, aptitudini, trsturi de personalitate; - evaluarea managementului curriculum-ului la nivelul clasei de elevi; - evaluarea activitii de autoperfecionare a educatorului, a contientizrii, implicrii n selfmanagementul curriculum-ului. 172

Pentru fiecare ipostaz a evalurii CDS, evaluatorul (reprezentani ai MEdC n teritoriu, staff-ul managerial al colii, profesorul/institutorul, nvtorul) stabilete o serie de criterii care s acopere ntreaga complexitate a aspectelor evaluate, astfel nct procesul de evaluare s fie caracterizat prin validitate i fidelitate. Astfel, n evaluarea programelor de formare din zona CDS, pot fi utilizate urmtoarele criterii ( cf.. Iosifescu, 2001, p. 211): Pentru evaluarea planificrii programului: - ndeplinirea condiiilor strategice i tactice (adecvare, fezabilitate, economicitate, operaionalitate, flexibilitate, concretee, originalitate etc.); - urmrirea etapelor planificrii; - modul de selectare/stabilire i formulare a obiectivelor stabilite; - formularea indicatorilor de performan, a instrumentelor de evaluare; Pentru evaluarea implementrii i monitorizrii programului: - adecvarea condiiilor concrete de lucru (mediu formaional); - leadership-ul (direcia, motivaia, reprezentarea); - activitatea decizional curent n abordarea situaional a procesului instructiveducativ; - stilul educaional i managerial adoptat de formator; - adecvarea procedurilor de formare la situaiile concrete i modul de utilizare a resurselor; - utilizarea instrumentelor de monitorizare i evaluare; - analiza impactului programului curricular educativ asupra grupului-int, asupra altor factori interesai, asupra dezvoltrii i performrii de curriculum la nivelul unitii colare. V.2. Metode i instrumente de evaluare a curriculumului la decizia colii n evaluarea curriculum-ului la decizia colii este utilizat ntreg spectrul metodologic al metodelor i instrumentelor de evaluare prezentat n literatura de specialitate. Enumerm, n cele ce urmeaz, metodele i instrumentele utilizaze de ctre staff-ul managerial i cadrele didactice n evaluarea programelor propuse n zona CDS i n evaluarea performanelor colare: n evaluarea proiectului curricular i a programului educaionale specifice: - metode de acumulare empiric i tiinific de date relevante asupra managementului de proiect, asupra impactului programului asupra beneficiarilor: chestionarul, interviul, convorbirea, metoda aprecierii obiective, studiul de caz, analiza documentelor individuale, analiza produselor activitii elevilor, analiza cauzal, analiza factorial, analiza organizatoric, analiza de sistem, analiza operaional, analiza contextual, analiza de sarcin; - metode de prelucrare i interpretare a datelor acumulate: metode i tehnici statisticomatematice, metoda comparaiei criteriale, metoda diferenelor, metode de interpretare teoretic. n evaluarea performanelor elevilor: n evaluarea performanelor elevilor sunt utilizate metode i instrumente de evaluare clasice, dar i cele alternative, acestea din urm nscriindu-se n cadrul unui concept relativ nou evaluarea autentic care are n vedere att aprecierea produsului final, ct i al procesului care conduce la realizarea sarcinilor. Utilizarea metodelor alternative n evaluarea performanelor elevilor faciliteaz aprecierea unor obiective de nivel superior, a unor tipuri de rezultate ce nu pot fi msurate i apreciate prin metodologia clasic (de exemplu, dac nsuirea cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora ori dezvoltarea unor capaciti intelectuale pot fi evaluate prin metodele clasice, trsturile de personalitate i conduita pot fi apreciate, mai ales, prin utilizarea metodelor alternative de evaluare). Dintre metodele i instrumentele de evaluare utilizate n evaluarea performanelor elevilor, enumerm: 1.Metode i instrumente clasice: 172

1.1. Probe orale: conversaia de verificare ; interviul ; verificarea pe baza unui suport vizual: scheme, grafice; verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor ; redarea oral a unui coninut, a unor informaii, situaii, evenimente ; 1.2. Probe scrise : teste docimologice ; teste standardizate ; 1.3 .Lucrri practice, aplicative. 2.Metode alternative de evaluare: - observarea comportamentului elevilor n activiti i condiii variate; - dezbateri pe teme problematizate; - convorbiri, interviuri pe diverse teme, pe marginea reuitelor/nereuitelor la diverse activiti; - rezolvarea n grupuri mici, a unor sarcini de lucru; - elaborarea i susinerea de referate, eseuri, proiecte; - portofoliul; - investigaia; - studiul de caz; - pregtirea de expoziii, sesiuni de comunicri; - utilizarea autoevalurii/ interevalurii/ coevalurii.

BIBLIOGRAFIE: ***Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.(1998). MEN, CNC. Bucureti: Editura Corint. Ciolan, L. (2005). Abordarea integrat a curriculum-ului. Temele cross-curriculare( tez de doctorat, coord. Dan Potolea). Universitatea din Bucureti. Creu, C. (1990). Proiectarea coninutului nvmntului n concepie modular. Condiii. Cazuri privilegiate. Exemplificare. Revista de pedagogie, nr.3. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Crian, A. (1998). Proiectarea curriculum-ului de baz Ghid metodologic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. DHainaut, L. (coord.). (1981).Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai: Editura Polirom. Iosifescu, .( coord), (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare. Bucureti: Editura Pro Gnosis. Iosifescu, . (2001). Management educaional.Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Bucureti: Editura ProGnosis. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice. Iai: Editura Polirom. Iucu, R.B. (2001).Instruirea colar. Perspective teoretice i practice. Iai: Editura Polirom. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai: Editura Polirom. 172 Joia, E. (coord).(2003). Pedagogie. Educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria.

Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Maciuc, I.(2006). Pedagogie. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech. Neacu, I. (1983). nvmntul modular strategie integrat n abordarea interdisciplinar a nvmntului. Revista de pedagogie, 3. Negre-Dobridor, I. (2001). Teoria curriculum-ului. Prelegeri pedagogice. (coord. I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor i I. O. Pnioar). Iai: Editura Polirom. Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului. Braov: Editura Universitii Transilvania. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom. Potolea, D. (1983). Interdisciplinaritatea coninutului nvmntului; o tipologie i cteva implicaii. Revista de pedagogie, 8. Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. (coord. E. Pun i D. Potolea). Iai: Editura Polirom. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Iai: Editura Polirom. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti: Editura Aramis.

MANAGEMENTUL PROIECTELOR

EDUCAIONALE

I. FUNDAMENTE TEORETICE I.1. Proiectarea managerial- note definitorii Proiectarea activitii manageriale reprezint o funcie a managementului instituional, un proces de anticipare a demersului managerial orientat ctre realizarea obiectivelor instituionale, un sistem de aciuni de diferite grade de generalitate/operaionalitate, o activitate ce pune n valoare competenele cognitive, metodologice ale managerului colar, o expresie a concepiei metodologice de realizare a deciziilor strategice de dezvoltare a unitii colare global (prin proiectul de dezvoltare instituional) sau pe aspecte particulare, pe probleme (prin programe, planuri operaionale). erban Iosifescu (2000, p. 311) definete proiectarea managerial ca activitate de stabilire a traiectului (lor) ipotetic (e)de la ceea ce este - starea actual a (sub)sistemului sau procesului organizaional la ceea ce trebuie s fie starea dezirabil a (sub)sistemului sau procesului respectiv. Autorul atenioneaz asupra delimitrii termenului de proiectare de cel de planificare. Astfel, proiectarea desemneaz demersul de stabilire a misiunii i a unor scopuri generale de schimbare motivat a unui sistem sau subsistem i de selectare a opiunilor strategice sau a cilor privilegiate de aciune (ibidem), n timp ce planificarea are accepiunea de stabilire a pailor concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului: aciunile efective ce vor fi realizate, resursele (umane, financiare, etc.) alocate fiecrei aciuni, termene i responsabiliti concrete, indicatori de performan i rezultate concrete ateptate (ibidem). Valorificnd viziunea sistemic asupra procesului managerial, cu prevalarea funciei decizionale care definete celelalte activiti manageriale, autoarea Elena Joia (1995, p.102) abordeaz proiectarea managerial ca activitate ulterioar actului decizional, care definete 172 problemele care fac obiectul managementului n unitatea colar. Astfel, proiectarea managerial

arat modalitatea general de cuprindere a problemelor pe obiectivele unitii, de gsire i ordonare a modalitilor de realizare n timp, cu factori dai, pn la evaluare, de orientare a eforturilor necesare i posibile (op. cit., p. 102). I.2. Componentele proiectrii manageriale Termenii de prognoz planificare programare definesc aciuni anticipative pe nivele de realizare a obiectivelor, n care sunt puse n aciune sarcini, resurse, structuri, relaii, programe concrete. Astfel, prognoza, planificarea i programarea sunt componente ale proiectrii manageriale, nu activiti distincte ori termeni corelativi. a) Prognoza reprezint dimensiunea strategic a proiectrii manageriale la nivelul organizaiei colare, anticipnd demersurile de aplicare a reformei nvmntului. Prin acest nivel al proiectrii, se prevede dezvoltarea unitii colare n perspectiv, se anticip probleme ce pot aprea pe parcursul procesului de dezvoltare a unitii colare, se contureaz liniile directoare n activitatea instituional, devenind instrument de politic managerial. Raportnd la obiectivele instituionale, prognoza urmrete realizarea obiectivelor generale care conduce la dezvoltarea intelor strategice dezvoltarea curricular, dezvoltarea bazei materiale a colii, dezvoltarea personalului didactic, dezvoltarea relaiilor comunitare ale colii i este concretizat n proiectul de dezvoltare instituional a colii. b) Planificarea reprezint dimensiunea tactic a proiectrii manageriale, cuprinznd demersurile manageriale de realizare a problemelor definite prin prognoz, de obicei pe intervalul unui an colar. Planificarea managerial, ca form a proiectrii pe termen mediu, precizeaz operaii, precum (cf. E. Joia, 1995, p. 104): - efectuarea evalurii iniiale a resurselor, factorilor generali i specifici (materiali, umani, sociali); - repartizarea, coordonarea sarcinilor, mijloacelor, a responsabilitilor, a termenelor; - evaluarea punctelor critice, a riscurilor, a tipurilor de decizii posibile, a variantelor strategice dup condiiile concrete; - gruparea problemelor conturate specific, a factorilor corespunztori n jurul obiectivelor unitii; - stabilirea criteriilor de evaluare a realizrii obiectivelor instituionale. Planificarea este elaborat n viziune sistemic, fiecare activitate devenind mijloc de realizare a obiectivelor generale, etap n procesul progresiv de realizare a intelor strategice,dup cum fiecare dintre aceste activiti este concretizat prin programe, planuri operaionale. Produsul planificrii este proiectul managerial al unitii colare pe un an colar (uneori un semestru colar). c) Programarea reprezint dimensiunea operaional a proiectrii manageriale, anticipnd demersurile manageriale de realizare a obiectivelor pe aciuni concrete (sarcini, operaii). Activitatea de programare reprezint a treia etap a activitii proiective, dup formularea intelor strategice i a obiectivelor generale (prin prognoz) i definirea strategiilor de realizare (planificarea), fiind rezultatul deciziilor operative i asigurnd elementul de conexiune al proiectrii cu celelalte activitii manageriale organizarea, coordonarea, monitorizarea, ndrumarea i reglarea, evaluarea curent i reglarea operativ a procesului managerial. Activitatea de programare este instrumentalizat prin programe, planuri operaionale pe uniti mai mici de timp (semestre, sptmni), n care sunt precizate sarcini concrete, resursele disponibile, responsabiliti i termene de realizare. I.3. Proiectul educaional la nivelul instituiei colare-trsturi caracteristice Sensul managerial al proiectului educaional este unul mult mai cuprinztor dect cel al proiectului didactic, referindu-se att la activitatea staff-ului managerial al colii, ct i la cea a profesorilor nii (ca manageri ai clasei de elevi, dar i co-manageri ai instituiei colare, 172 responsabili, membri ai echipelor de proiect n cadrul unitii colare).

Un demers iniial, ce asigur o bun nelegere a termenului de proiect instituional, a structurii i funcionalitii acestuia, a managementului de proiect, const n delimitarea conceptului de proiect de cel de plan, existnd confuzii n acest sens n practica managerial. Astfel, proiectul cuprinde un set de intenii generale viznd dezvoltarea individual, a unui colectiv de elevi, a unei organizaii colare, reele instituionale, n timp ce planul reprezint o suit de activiti, modaliti organizatorice, clar definite i descrise, care urmresc atingerea finalitilor stabilite prin proiect. Particulariznd la nivelul organizaiei colare, ntr-o prim accepie, proiectul instituional definete orientrile generale, opiunile strategice ale organizaiei colare, pe cnd planurile operaionale cuprind sarcinile concrete, formele organizatorice ce conduc la realizarea obiectivelor instituionale. n procesul educaional, literatura de specialitate, reunind i actualiznd sensurile de baz ale termenului de proiect, indic trei tipuri de proiecte (. Iosifescu, 2001, p.312): - proiectul educaional, ca activitate de interes general, ce ilustreaz orientrile fundamentale ale educaiei: concepia despre om, idealul educaional, valorile societii ; - proiectul curricular, ca aciune anticipativ de configurare a activitilor i proceselor educaionale concrete, referitoare la activitatea educatorilor i a educabililor, la relaiile ntre acetia ; - proiectul instituional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbarea, inovarea i dezvoltarea unitii colare n plan structural i funcional. Proiectul realizat la nivelul instituiei colare este denumit ca proiect de dezvoltare instituional, reprezentnd instrumentul managerial ce relev aplicarea principiului descentralizrii manageriale n nvmnt, staff-ul managerial al colii definind viziunea, misiunea i opiunile strategice ale unitii colare, dar i necesitatea afirmrii unui grad nalt al expertizei manageriale al directorilor de coli, dac inem seama de faptul c, n actualitate, conform reformei instituionale, centrul de greutate al activitii manageriale devine coala. Proiectul de dezvoltare instituional a colii reprezint expresia concret a echilibrului dintre reglementri (tendine centripete) i iniiative (tendine centrifuge), negociind, n favoarea colii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendent) i cea de tip autonom (ascendent), avnd caracter autonom i valoare strategic (. Iosifescu, 2001, p.318). Emil Pun (1999. pp. 158159) consider proiectul de dezvoltare instituional un instrument al politicii manageriale a directorului colii, prin care definete inteniile cu caracter ameliorativ i gestioneaz o politic proprie de schimbare i dezvoltare instituional a colii. Reunind notele eseniale cuprinse n literatura de specialitate, definim conceptul de proiect al unitii colare ca instrumentul instituional al staff-ului managerial al colii, produs al activitii de proiectare managerial la nivelul prognozei, care ilustreaz politica de dezvoltare instituional a colii, derivat din prevederile reformei instituionale i curriculare, dar i de concepia managerial, de interesele, nevoile comunitii locale, a prinilor, a altor factori educogeni, dar i de interesele colii i a elevilor, din armonizarea nevoilor educaionale cu resursele instituiei colare, structurat pe dimensiunea strategic (misiunea, intele strategice ale colii) i pe dimensiunea operaional (programe, planuri operaionale, aciuni concrete ), implementat, monitorizat i evaluat curent din perspectiva eficienei, eficacitii, calitii printr-un adecvat management al proiectului, caracterizat printr-un nalt grad de expertiz managerial. erban Iosifescu (2001, pp. 319-320) realizeaz un inventar al trsturilor caracteristice ale proiectului instituional al colii, rezultat din sursele care fac din acesta o entitate aparte: cultura organizaiei colare, viziunea echipei manageriale, nevoile i resursele comunitare, misiunea unitii colare. Astfel, n opinia specialistului menionat, trsturile proiectului de dezvoltare instituional a colii, sunt: a) determinarea multipl : pe de o parte intele strategice ale dezvoltrii i, pe de alt parte, condiiile i resursele concrete ale colii i comunitii locale; b) valoarea strategic conceput pe o perioad de cel puin 3 ani, suferind i o serie de modificri pe parcurs, proiectul instituional ofer un orizont i direcii clare pentru activitatea din unitatea colar, prioriti n alocarea resurselor; 172

c) caracterul situaional este elaborat n funcie de mediul, condiiile concrete n care funcioneaz coala, tendinele de evoluie a acestora (oportuniti i ameninri; acestea din urm pot deveni oportuniti pentru dezvoltare dac sunt contientizate i sunt realizate demersuri ameliorative); d) structura dual: o component strategic i o component operaional, strns articulate ; e) abordarea tuturor domeniilor funcionale: curriculum-ul, resursele materiale i financiare, resursele umane, relaiile sistemice i comunitare, beneficiarul prioritar al ofertei educaionale fiind elevul ; f) elaborarea de la general la particular , sensul definirii demersului anticipativ fiind urmtorul : misiunea colii intele strategice pentru dezvoltarea instituional opiunile strategice programele i aciunile concrete; g) negocierea proiectului colii n toate fazele elaborrii i implementrii sale, comunicarea eficient intra-i extraorganizaional, participarea, fiind condiii eseniale ale realizrii unui bun proiect instituional. I.4. Managementul de proiect la nivelul organizaiei colare- note definitorii Dup elaborarea proiectului instituional i a planurilor operaionale, activitatea echipei manageriale este focalizat pe identificarea i aplicarea strategiilor, metodologiilor, modalitilor organizatorice de implementare a proiectului, printr-o continu i adecvat monitorizare, coordonare a echipei de proiect, evaluarea i reglarea operativ a demersurilor acionale; tot acest demers poate fi transpus prin sintagma managementul de proiect, care pune n valoare competenele cognitive, metodologice, operaionale ale managerului colar, abilitile sale de a configura o cultur organizaional bazat pe valorile colective i individuale, pe responsabilizarea i implicarea personalului didactic n dezvoltarea organizaiei colare prin aportul adus n cadrul subproiectelor, planurilor operaionale, abilitile de a crea un etos profesional i n aceast direcie. Managementul de proiect poate fi abordat astfel din perspective multiple: paradigm a managementului de succes la nivelul instituiei colare, concepie metodologic a echipei manageriale, strategie de implementare i evaluare continu a proiectului instituional, condiie fundamental a asigurrii eficienei, eficacitii i calitii procesului managerial. Sintetiznd referinele din literatura problematicii (de specialitate i din domeniile conexe, prin adaptare), enumerm urmtoarele note definitorii ale managementului de proiect la nivelul organizaiei colare (A. Androniceanu, coord., 2004, pp.12-15, C. Opran, 2002, pp. 103-105, M.Ed.C., Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001, pp. 9-14): - un ansamblu de procese dinamice care se desfoar n contexte bine definite, n care se organizeaz i utilizeaz resursele, condiiile necesare, ntr-o manier controlat i structurat, n scopul realizrii obiectivelor instituionale; - utilizarea competent a calificrilor interpersonale, comunicarea, analiza, logica, luarea deciziilor, planificarea, organizarea i controlul utilizrii resurselor, strategiilor de implementare a proiectului, a valorificrii condiiilor; - un amestec de atitudini, abordri i tehnici care poate fi aplicat la o gam larg de sarcini concrete i care conduc la realizarea obiectivelor instituionale; - gestionarea cu succes de ctre echipa managerial i echipele de proiect a schimbrii pe care proiectul instituional o va produce; - ansamblu de procese de implementare i evaluare continu a proiectului instituional, raportate la mai multe subdomenii: managementul scopului proiectului, managementul curriculumului, managementul resurselor umane, managementul resurselor materiale i financiare, managementul informaiilor, managementul relaiilor intra- i interinstituionale, managementul timpului, managementul riscului, managementul calitii. Concluzionnd, definim managementul de proiect ca o strategie managerial de implementare, coordonare, monitorizare, evaluare continu, reglare operativ a proiectului instituiei 172

colare, n vederea realizrii la un nivel nalt de performan a obiectivelor strategice, tactice i operaionale. Principalele cerine ale unui management de proiect de calitate, eficient i eficace la nivelul organizaiei colare, care contribuie i la aprofundarea nelegerii conceptului, sunt: - orientarea activitii manageriale spre schimbare, inovare i dezvoltare, la nivelul tuturor dimensiunilor organizaiei colare; - constituirea unei echipe de proiect caracterizate printr-un nalt grad de expertiz managerial; - caracterul inovativ n rezolvarea problemelor aprute situaional n activitatea de implementare a proiectului instituional; - valorificarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n abordarea elementelor de coninut, n special n domeniul managementului curriculum-ului, unde coordonarea crosscurricular devine o ax a organizrii curriculare; - valorificarea tuturor condiiilor care faciliteaz implementarea proiectului instituional; - flexibilizarea strategiilor de implementare a proiectului instituional; - orientarea pe evaluarea continu i revizuirea periodic a proiectului instituional; - orientarea echipei manageriale spre performan, succes, progres, calitate n implementarea proiectului instituional; - abordarea relaiilor inter- i intrainstituionale, ca factor reglator al aplicrii proiectului n toate domeniile manageriale vizate. II. METODOLOGIA PROIECTRII ACTIVITII MANAGERIALE Caracterul procesual al activitii de proiectare managerial implic demersuri anticipative, consemnate n instrumentele specifice (proiectul de dezvoltare instituional, programele i planurile operaionale), riguros structurate pe componente, etape, astfel nct dimensiunile de natur strategic, tactic i operaional s fie caracterizate prin coeren, flexibilitate, realism, consisten, adecvare la condiiile i resursele colii. Ceea ce a generat preocuparea specialitilor n domeniul managementului educaional de a contura modele de proiectare managerial, sub form de scheme metodologice de tip algoritmic, incluznd i elemente de afirmare a creativitii manageriale, ale cror etape sunt redactate n mod sintetizat n instrumentele de proiectare managerial. Dintre acestea, prezentm modelul autorului erban Iosifescu, care este centrat pe metodologia de definire i realizare a opiunilor strategice ale unitii colare, model recomandat de autoriile decizionale de la nivelul strategic al managementului nvmntului, avnd rolul de ghidare a activitii manageriale a unitii colare, putnd fi adaptat, nuanat n funcie de realitile organizaionale specifice fiecrei coli: I. Componenta strategic a proiectului instituional I.1. Viziunea i misiunea colii Viziunea colii este exprimat printr-un set de aseriuni de politic managerial a colii i reprezint imaginea ideal pe care ncearc s o construiasc organizaia colar. Misiunea colii const n inteniile de natur acional, de ordin general, pe care coala i le propune pentru realizarea viziunii formulate. Pentru a putea fi transpus n opiuni strategice, n direcii i proceduri metodologice eficiente, n programe, planuri operaionale adecvate, realiste, formularea misiunii unitii colare trebuie s ndeplineasc o serie de condiii eseniale: - esena misiunii s reprezinte raiunea de a fi a organizaiei colare ntr-un anumit context comunitar i educaional; - s fie consonan cu valorile fundamentale ale culturii organizaionale ale colii respective; - s derive din analiza nevoilor de educaie identificate la nivelul societii, comunitii, colii, precum i din viziunea comun a diferitelor grupe de interes (elevi, prini, personalul didactic, staff-ul managerial, factori ai comunitii locale); 172

- s fie astfel formulat, nct s fie inteligibil pentru factorii interesai i s reprezinte un ghid de lucru util; de altfel, misiunea reprezint declaraie de identitate a colii, ce trebuie popularizat att n interiorul, ct i n exteriorul unitii colare; - s fie n consonan cu curriculum-ul naional, cu aseriunile ce definesc calitatea n educaie, cu orientrile moderne n managementul educaiei, cu ethosul colar. n formularea viziunii i misiunii colii se au n vedere, ca repere, o serie de ntrebri (cf. .Iosifescu, 2000, p. 324) : - Care este scopul organizaiei colare? De ce exist aceasta? - Care este filosofia organizaiei colare i care sunt valorile-cheie? - Ce face ca organizaia colar s fie deosebit sau unic? - Care sunt cerinele i ateptrile grupurilor de interes? - Ce v-ar plcea s auzii din partea grupurilor de interes? I.2. Analiza diagnostic Analiza mediului intern (valorile culturii organizaionale ale colii, oferta educaional, resursele existente) i a mediului extern (caracteristici ale contextului comunitar i educaional, nevoile i cerinele de educaie ale grupurilor de interes) reprezint punctul declanator al strategiei proiectului instituional. Ca activitate de colectare i analiz sistematic i organizat de informaii relevante n vederea abordrii, monitorizrii schimbrilor preconizate, diagnosticarea este, n esen, o activitate evaluativ cu scop reglator, asigurnd dezvoltarea unui management implicativ, participativ. Principalele etape metodologice ale analizei diagnostice a unitii colare sunt (op. cit. p. 325):

172

1. Prediagnoz= pre-planificare - informare - motivare - anticipare de ci optime/ obstacole minime

3. Postdiagnoz = valorificare - formularea de judeci - raportare/comunicare - decizii/implementare - monitorizare

2. Diagnoz a) Planificare - identificarea problematicii - stabilirea prioritilor - organizarea evalurii stabilirea grupurilor-int - identificarea constrngerilor

2. Diagnoz b) Obinerea informaiilor - constituirea echipelor de lucru - repartizarea rolurilor - stabilirea instrumentelor - culegerea / selectarea - prelucrarea / interpretarea - concluzii / recomandri

Cele mai importante metode de analiz diagnostic ale unitii colare sunt: - Analiza informaiilor de tip cantitativ presupune un studiu detaliat asupra unor date brute i procentuale, asupra implicaiilor acestora n derularea activitilor manageriale, referitoare att la unitatea colar n ansamblu (numrul elevilor din coal, perspectiva demografic a populaiei colare, rata abandonului colar, numrul personalului didactic titular din coal, ponderea acestora n raport cu totalul personalului didactic, nivelul de dotare cu resurse educaionale), ct i date relative la anumite persoane (manageri, profesori, elevi). Analiza acestor date ofer informaii relevante asupra experienei formatorilor i formabililor, precum i previziuni referitoare la posibilelor reacii la aciunea formativ. - Analiza informaiilor de tip calitativ o completeaz pe cea anterioar, valorificnd unele informaii de tip cantitativ. Analiza calitativ evideniaz relaiile intra- i interinstituionale (manageri-personalul didactic, manageri-prini, profesori-prini, profesori-profesori,colii-ali factori educativi, coal-alte instituii colare, educative, comunitare), caracteristicile climatului organizaional, valorile promovate de cultura organizaional a colii, sistemul informaional la nivelul organizaiei colare (canale de comunicare, modul de comunicare), calitatea instruciei i educaiei, managementul unitii colare. - Cunoaterea grupurilor de interes reprezint un instrument util procesului de dezvoltare instituional, multe din programele instituionale fiind centrate pe nevoile i cerinele educative ale acestora. Dintre grupurile de interes care determin formularea unor obiective instituionale i selectarea unor coninuturi specifice pentru anumite paliere ale formrii, menionm: elevi, prini, profesori, administraia zonal a nvmntului, administraia local, ageni economici, biserica, instituii culturale, organizaii nonguvernamentale. - Diagrama Ishikava (metoda osului de pete), ca instrument specific de analiz a ideilor, 172 are ca funcie esenial clasificarea elementelor ce acioneaz asupra unei probleme manageriale,

rezolvabil prin proiect. Procedural, metoda const n elaborarea unui grafic, asemntor irei spinrii unui pete (. Iosifescu, 2000, p.177):

Mediu

Materiale

Mn de lucru

Problema de rezolvat

Cei 5 M

Mijloace de lucru

Metode de lucru

- Auditul reprezint o metod obiectiv de observare, analiz, evaluare i recomandri, avnd ca obiectiv aprecierea estimativ a capacitii unei organizaii colare de a soluiona problemele i a operaionaliza direciile strategice prin programe educaionale. Ca metod de diagnosticare i previziune, auditul poate fi realizat att de o autoritate extern, ct i de staff-ul managerial al colii. - Metoda celor 5 De ce? este utilizat pentru stabilirea cauzelor unor probleme existente n coal i const n formularea n mod repetat (de 5 ori) a aceleiai ntrebri, prima dat problemei sesizate, apoi rspunsurilor date la ntrebarea precedent. De exemplu, la o problem constnd n neimplicarea prinilor n activitile extracolare, n care au fost rugai s participe, pot fi identificate cauzele prin care utilizarea acestei metode, punnd urmtoarele ntrebri: - De ce? (1) Pentru c prinii consider aceste activiti ca neavnd efecte formative asupra personalitii copiilor. - De ce? (2) Pentru c nu au fost ndeajuns stimulai i responsabilizai n cadrul activitilor comune. - De ce? (3) Pentru c activitile comune cu prinii au fost limitate doar la edinele cu acetia. - De ce? (4) Pentru c experiena acestora ca educai a fost centrat pe latura informativ a colii, ceea ce a generat o mentalitate conform creia sarcina central a colii este transmiterea unui volum de informaii ct mai consistent. - De ce? (5) Pentru c valorile culturii organizaiei colare sunt centrate pe profesor. - Metoda celor 5 Cum? este asemntoare metodei precedente, dar este centrat pe stabilirea unor modaliti de rezolvare a problemei, fiind util att n diagnoza unor metode, tehnici i proceduri existente, ct, mai ales, n stabilirea altora noi. - Analiza PEST(E) (analiza contextului politic, economic, social i tehnologic, la care, n ultima perioad, s-a adugat i cel ecologic) reprezint un instrument complex i frecvent utilizat n analiza diagnostic managerial. Analiza PEST i analiza SWOT reprezint cele mai complexe metode de analiz manageriale, prezente n toate proiectele de dezvoltare instituional. Analiza PEST este o analiz pe domenii a contextului n care funcioneaz unitatea colar, care completeaz analiza pe orizonturi contextuale, pentru evidenierea texturii complexe de elemente structurale, relaii din anumite cadre contextuale. a) Contextul politic este dat de politicile educaionale exercitate, la nivel naional, zonal i local, sub forma proiectelor, programelor de reform curricular i instituional, de msurile actuale de descentralizare a administraiei publice, de politicile de dezvoltare regional i local. Pe msur ce procesul de descentralizare a sistemului de nvmnt se definitiveaz, rolul contextului politic local devine decisiv pentru elaborarea i implementarea politicilor de dezvoltare instituional a unitilor 172 colare.

b) Contextul economic se refer la nivelul de dezvoltare economic a zonei i comunitii respective, la ramurile, domeniile economice prioritare, care pot constitui surse de finanare pentru anumite programe educaionale, precum i opiuni strategice n profesionalizarea absolvenilor, ocupnd un loc central n cadrul curriculum-ului la decizia colii. c) Contextul social vizeaz problemele sociale existente la nivelul comunitii regionale i locale (omajul, srcia, delincvena), msurile sociale de prevenire i atenuare a acestora, nivelul cultural, perspectiva demografic, programele comunitii n domeniul infrastructurii educaionale, atitudinea administraiei publice, a grupurilor de interes fa de problematica educaiei. d) Contextul tehnologic se refer la resursele tehnologice necesare procesului educaional, att la nivelul instituiei colare, ct i la cel al comunitii, al familiilor formabililor(posturi de televiziune recepionate, reeaua informatic, conectarea la Internet). - Analiza SWOT (StreengthsWeaknessesOpportunitiesThreats=Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti i Ameninri) reprezint o metod de baz utilizat n identificarea nevoilor de educaie, fiind utilizat ca un instrument preliminar n fundamentarea deciziilor manageriale. a) Punctele tari i punctele slabe evideniaz aspectele favorabile i nefavorabile dezvoltrii organizaionale i formrii educabililor. Astfel, analizele se refer att la unitatea colar n ansamblu (resursele de orice tip umane, materiale, financiare, ergonomice, atitudini dominante, valorile culturii organizaionale, stilul managerial), ct i formabilii nii (competene, capaciti, atitudini, mediul de provenien). b) Oportunitile i ameninrile se refer la factorii externi, de obicei, care favorizeaz sau obstrucioneaz derularea programelor educaionale. La aceste metode, se pot aduga i cele specifice marketing-ului educaional, prin care sunt studiate nevoile de educaie ale anumitor poteniali beneficiari de pe piaa educaional i posibilitatea prestrii unor servicii educaionale. Dintre acestea, menionm: - Studiile de nevoi, efectuate pentru stabilirea celor mai adecvate produse i servicii educaionale, conform nevoilor i cerinelor elevilor, prinilor, personalului didactic, alte grupuri de interes (comunitatea local, organizaii economice). - Studiile de poziionare, avnd ca obiectiv determinarea precis a prii din piaa educaional deja ocupat i specificul regional al ofertei educaionale existente. - Studiile de pia, constnd n: identificarea furnizorilor de servicii educaionale, a clienilor actuali i poteniali, analiza nevoilor, motivaiilor, atitudinilor, barierelor, concurenei; studiul puterii de cumprare i al solvabilitii clienilor potenial suportabilitatea costurilor directe i indirecte ale formrii. - Studiile de implementare, constnd n analiza posibilitii i stabilirea modalitilor de implementare a unui anumit produs/serviciu educaional al colii, n funcie de criteriile demografice, sociologice i culturale ale populaiei vizate. - Studiile de dezvoltare sau de restructurare , avnd ca obiectiv identificarea de noi produse i servicii educaionale ce pot fi lansate n zona de ofert sau n domenii noi ale pieei educaionale. I.3. Scopurile (intele strategice) i opiunile strategice a) Scopurile sau intele strategice rezult din misiunea colii i reprezint inteniile majore urmrite n dezvoltarea instituional pe o perioad de 3-5 ani. Pentru a fi viabile, n formularea intelor strategice trebuie s se urmreasc ndeplinirea anumitor condiii de ctre acestea (cf. . Iosifescu, 2000, p.326): - acceptabilitatea s fie pertinente, adecvate situaiei de fapt; - motivabilitatea s asigure o motivaie necesar eforturilor ntreprinse n atingerea lor; - comprehensiunea mesajul acestora s fie destul de clar pentru fiecare membru al organizaiei colare; - tangibilitatea strile dezirabile organizaiei colare s fie realiste i realizabile; - flexibilitatea permiterea de modificri ale activitilor, n funcie de variabilitatea situaiilor. Exemple de inte strategice ale unei organizaii colare sunt: - restructurarea valorilor fundamentale ale culturii organizaionale; 172 - desfurarea unor programe curriculare specifice noilor educaii;

- introducerea unor inovaii curriculare n cadrul unor discipline colare ori module inter-/transdisciplinare opionale; - asigurarea unei ponderi nsemnate n curriculum-ul la decizia colii a modulelor inter-/transdisciplinare; - reconsiderarea managementului la nivelul colii din perspectiva implicrii personalului didactic n actul decizional, n propunerea, proiectarea i implementarea de programe educaionale ce vizeaz dezvoltarea organizaiei colare; - elaborarea unor politici de dezvoltare a personalului didactic, centrate pe nevoile instituionale, pe noile paradigme ale procesului de instruire; - dezvoltarea unor activiti de parteneriat cu factori ai comunitii locale. b) Opiunile strategice reprezint intenii generale urmrite n realizarea intelor, constituind tot un element peren al proiectului instituional, care rezult tot din misiunea colii. Opiunile strategice sunt grupate, de regul, n jurul a patru domenii funcionale: - dezvoltarea curricular; - dezvoltarea resurselor umane; - atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei materiale; - dezvoltarea relaiilor comunitare. De exemplu, dac inta strategic este dezvoltarea unor parteneriate locale, ca opiuni strategice sunt: - introducerea, n cadrul curriculum-ului la decizia colii, a unor opionale rspunznd nevoilor comunitii locale (opiunea curricular); - formarea corpului profesoral n domeniul elaborrii i implementrii de programe educaionale n parteneriat cu factori ai comunitii locale (opiunea pentru dezvoltarea resurselor umane); - realizarea unei baze de date despre unitatea colar i identificarea mijloacelor de popularizare a colii n cadrul instituiilor comunitare (opiunea pentru dezvoltarea bazei materiale); c) Rezultatele ateptate ale aplicrii strategiei instituionale funcioneaz ca indicatori generali de performan, msurabili cantitativi i calitativ. Ele definesc schimbrile survenite n urma implementrii programelor i planurilor operaionale ale proiectului instituional, satisfcnd nevoile educaionale ale grupurilor-int i respectnd, n acelai timp, standardele naionale existente. II. Componenta tactic programele de dezvoltare Programele instituionale reprezint sisteme unitare de activiti orientate spre atingerea intelor strategice prin operaionalizarea opiunilor strategice, definite pe mai multe domenii funcionale. Programele de dezvoltare instituional pot fi clasificate dup mai multe criterii: - n funcie de domeniul funcional: programe de dezvoltare curricular; programe de dezvoltare a bazei materiale i achiziionare de echipamente; programe de dezvoltare a resurselor umane; programe de consolidare a relaiilor colii cu factori ai comunitii locale; - n funcie de grupurile-int: programe pentru dezvoltarea profesional a corpului profesoral; programe pentru educaia prinilor; programe pentru elevii cu dificulti la nvtur; programe pentru elevii supradotai; - n funcie de rezultatele ateptate pe unul sau mai multe domenii funcionale: programe de popularizare a ofertei educaionale a colii; programe de egalizare a anselor fiecrui elev n accesul la Internet; programe de creare a unui centru educativ pentru aduli n unitatea colar. III. Componenta operaional planuri acionale Planurile operaionale reprezint sisteme unitare de aciuni, operaii, configurate n funcie de resursele existente i necesare, ealonate pe perioade de realizare, n care sunt definite n mod clar responsabilitile i indicatorii de performan, operaionaliznd activitile programelor de dezvoltare instituional prin aciuni concrete realizabile pe termen scurt (maximum un an colar). 172

Astfel, pentru fiecare activitate consemnat n cadrul unui program de dezvoltare instituional, va fi elaborat cte un plan operaional de realizare, a crui structur orientativ poate fi urmtoarea: 1. Obiectivele activitii, avnd caracter operaional i o serie de trsturi care la face realizabile (D. Ollivier, 1990): - concretee, ceea ce le asigur o identificare uoar; - pertinen adecvare situaional ; - oportunitate adecvare temporal ; - realizabilitate adecvarea la posibilitile celor care se adreseaz programul ; - msurabilitate posibilitatea evalurii prin utilizarea instrumentelor cantitative i calitative. 2. Resursele educaionale , a cror identificare, procurare, antrenare, analiz reprezint un demers esenial n asigurarea eficienei i eficacitii programului educaional. Acestea pot fi divizate n : - resurse financiare i materiale; - resurse informaionale; - resurse umane; - resurse expereniale; - resurse temporale; - resurse de autoritate i putere. 3. Responsabilitile i termenele de realizare , a cror formulare precis asigur organizarea acional i structural n mod riguros a programului educaional. 4. Indicatorii de performan, care reprezint specificri ale nivelului de realizare a obiectivelor, avnd caracterul de repere finaliste observabile i msurabile prin instrumentele evaluative de care dispune echipa de proiect. Indicatorii de performan au o serie de trsturi caracteristice (. Iosifescu, 2000, p. 332): - vizibilitatea posibilitatea de a fi identificate i observate n mod direct ; - inteligibilitatea caracterul facil n procesul de nelegere i aplicare ; - adecvarea legtura cu obiectivul evaluat ; - msurabilitatea posibilitatea aprecierii existenei indicatorilor calitativi i a nivelului de realizare a indicatorilor cantitativi ; - relevana specificarea performanelor de fond i nu a celor conjuncturale, la cele rezultate din proiect i nu din alte influene ; - acceptabilitatea perceperea indicatorilor ca repere benefice i utile de ctre echipa de proiect sau de ctre beneficiarii programelor educaionale. III. MANAGEMENTUL PROIECTULUI INSTITUIONAL III.1. Condiii ale implementrii proiectului instituional Implementarea proiectului instituional se bazeaz pe o analiz prealabil a factorilor, condiiilor generale i contextuale de eficientizare a punerii n practic a programelor, planurilor operaionale propuse. O analiz prealabil a acestora n literatura managementului educaional relev o mare diversitate, elementele destinate eficientizrii implementrii fiind regsite la nivelul mai multor problematici. ncercnd un demers de reunire a lor n jurul criteriului reprezentat de specificul activitilor conceptorului proiectului instituional i al factorilor responsabili de implementarea acestuia, avansm dou mari categorii: a) condiii ale proiectului instituional ; b) condiii ale managementului de succes ale echipei manageriale. 172

a) Condiiile ndeplinite de un proiect instituional la nivelul organizaiei colare sunt divizate, n literatura de specialitate, n dou subcategorii: condiii strategice, de ordin general i condiii tactice, contextuale, de adecvare a programelor instituionale la variabilitatea situaiilor educaionale. Condiiile strategice sunt (cf. . Iosifescu, 2001, pp. 311-312): - adecvarea la scopurile, obiectivele stabilite; - fezabilitatea caracterul realist al proiectului instituional, care l face realizabil n contextul educaional n care este aplicat; - economicitatea consumul optim de resurse; - simplitatea i precizia includerea de obiective i alocarea de resurse necesare i suficiente intelor strategice ale proiectului; - sistematizarea, lizibilitatea i claritatea n concepere, redactare; - operaionalitatea aplicarea facil; - unitatea i consistena n vederea mpiedicrii apariiei rupturilor, contradiciilor principiale, conceptuale sau acionale; - continuitatea fiecare aciune stnd la baza derulrii, eficientizrii, optimizrii celorlalte; - flexibilitatea adecvarea la situaii noi i alocarea de resurse pentru situaii neprevzute; - ncadrarea optim n timp defalcarea resurselor temporale pe uniti de coninut sau pe aciuni, orizontul temporal fiind, n acelai timp, adaptat nivelului proiectului ( strategic, tactic i operaional); - viabilitatea i repetabilitatea meninerea i aplicarea proiectului, programelor educaionale, atta timp ct condiiile de context nu se schimb radical. Condiiile tactice sunt (op. cit, p. 312): - consultarea expertizei n domeniu ; - respectarea cadrului normativ ; - valorificarea, n procesul decizional, a mai multor alternative acionale ; - analiza impactului proiectului instituional asupra nevoilor i intereselor elevilor, prinilor, comunitii locale, asupra misiunii i prioritilor organizaiei colare ; - stabilirea programelor, aciunilor concrete conform scopurilor i obiectivelor stabilite; -identificarea posibilitilor de dezvoltare profesional pentru persoanele i grupurile implicate; - selectarea soluiilor originale, creative pentru problemele aprute ; - stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan pentru aplicare, monitorizare i evaluare. b) Managementul de succes al echipei manageriale reprezint o paradigm actual ce justific orientarea cercetrilor teoretico-fundamentale, practic-aplicative n domeniul managementului organizaiei colare, astfel c noiuni, precum: succes, reuit, progres, eficien, eficacitate, calitate devin imperative ale activitii staff-ului managerial al organizaiei colare; aadar, succesul managerial reprezint i un principiu care orienteaz comportamentul managerial. Sintetiznd referinele din literatura de specialitate, adaptndu-le la problema managementului de proiect la nivelul organizaiei colare, avansm urmtoarele condiii eseniale ale asigurrii unui management de succes, raportate la asigurarea raionalitii i creativitii manageriale la nivelul mai multor activiti, aciuni, precum: 1. antrenarea managerului colar n dezvoltarea propriei culturi manageriale (cunotine, capaciti i competene, deprinderi i abiliti n aplicarea sistemelor metodologice, a tehnicilor i procedurilor necesare activitii manageriale n general, a proiectrii i managementului de proiect n special, pregtirea psihopedagogic i psihosociologic a managerului necesar n cunoaterea personalitii membrilor echipelor de proiect, a grupului-int, n percepia contextului, a climatului psihosocial al organizaiei colare, a relaiilor interpersonale), n urma stabilirii nivelului acesteia prin autoevaluare; aceast activitate de self-management este orientat spre atingerea unui nalt nivel de expertiz al proiectrii, implementrii i monitorizrii proiectului 172 instituional;

2. preocuparea managerului pentru dezvoltarea unei culturi organizaionale bazate pe valorile emergente i consensuale, structurat pe trsturile eseniale ale culturii sarcinii, n care descentralizarea decizional, implicarea i motivarea profesorilor de a contribui la realizarea obiectivelor instituionale organizaiei n echipe de proiect creeaz premisele psihosociale favorabile ale unui management de proiect eficace, de calitate; 3. desfurarea unui management eficient i eficace, prin operaionalizarea culturii manageriale, afirmarea stilului managerial adecvat situaiilor educaionale concrete, la nivelul opiunilor strategice ale proiectului instituional: - managementul dezvoltrii i performrii de curriculum la nivelul colii, prin stabilirea unor discipline/module interdisciplinare opionale adecvate intereselor i nevoilor elevilor, altor factori interesai, resurselor colii, echilibrarea acestora n schema orar a colii, coordonarea crosscurricular, utilizarea unor strategii eficiente de implementare i monitorizare continu a programelor curriculare opionale (opiunea pentru dezvoltarea curricular); - managementul resurselor umane, prin derularea unor programe de dezvoltare profesional a corpului profesoral n domeniul proiectrii, implementrii i evalurii de programe educaionale orientate spre realizarea obiectivelor instituionale, prin utilizarea tuturor canalelor de comunicare cu echipele de proiect, a strategiilor, tehnicilor i procedurilor adecvate unei comunicri eficiente pentru toate tipurile intra-i interinstituional, prin promovarea unui management participativ, implicativ prin motivarea, ndrumarea personalului (opiunea pentru dezvoltarea resurselor umane); - managementul activitilor de parteneriat educaional, de implicare comunitar, prin stabilirea de contacte cu alte instituii educative, administrative zonale, prin rspunsul prompt prin propuneri de programe educaionale care s rspund nevoilor acestora (opiunea pentru relaiile comunitare); - gestiunea adecvat a resurselor pedagogice, dezvoltarea bazei materiale prin atragerea de resurse financiare prin programele propuse, a cror oportunitate, fezabilitate s fie apreciate (opiunea pentru atragerea resurselor financiare i dezvoltarea bazei materiale); implicarea echipei manageriale n procesul de marketing educaional, definit ca un ansamblu de metode i tehnici utilizate de ctre un ofertant de programe educaionale pentru a determina: receptivitatea (adic nevoile i motivaiile) potenialilor clieni fa de un anumit produs sau serviciu educaional i promovarea unui produs/pachet educaional pe o anumit pia (.Iosifescu, 2001, p. 30). Prezentm, n cele ce urmeaz, procesul de marketing la nivelul organizaiei colare, adaptat dup modelul autoarei E. Joia, referitor la activitatea profesoruluimanager( 2000, pp. 93-95), : 1. Cunoaterea, identificarea, evaluarea iniial a ateptrilor, nevoilor elevilor, prinilor, profesorilor, administraiei locale, prin activitatea colar i extracolar. 2. Elaborarea unui proiect de ameliorri, adaptri, dezvoltri pe termen mediu sau scurt, n urma previziunii elaborate, a unui program educaional rspunznd nevoilor identificate. 3. Prezentarea ofertei i analiza impactului acesteia asupra factorilor interesai. 4. Promovarea pachetului de servicii educaionale prin activiti colare i extracolare. 5. Ameliorarea pe parcurs a serviciilor educaionale prin aplicarea procedeelor de evaluare continu a procesului de implementare, a rezultatelor pariale obinute. Ca instrument managerial, echipa managerial poate elabora un plan de marketing educaional, a crui structur orientativ este: 1. Analiza situaiei de marketing : 1.a. Analiza PEST ; 1.b. Analiza SWOT. 2. Ipotezele activitii de marketing. 3. Obiectivele activitii de marketing. 4. Strategii de marketing. 172 5. Programul de marketing.

6. Monitorizarea i evaluarea activitii. Cunoaterea i aplicarea oportun de ctre staff-ul managerial ori responsabilii de programe educaionale a strategiilor, metodologiilor i tehnicilor adecvate, eficiente de prevenire i rezolvare a strilor tensionale n cadrul echipelor de lucru, relaiilor intra-i interinstituionale. III.2. Strategii i metode ale implementrii proiectului instituional n procesul de implementare a proiectului instituional, sunt utilizate strategii diverse, divizate, n funcie de etapele i activitile specifice managementului de proiect, n : - strategii de organizare a activitii n cadrul proiectului; - strategii de conducere operaional i monitorizare a proiectului. a) Strategii de organizare a activitii n cadrul proiectului instituional Ca proces de stabilire a unor structuri decizionale, de comunicare, acionale, de ordonare a resurselor n vederea realizrii finalitilor stabilite n proiectul instituional, organizarea este eficientizat prin strategii de regul algoritmice, dar fr a minimaliza i pe cele euristice, n cazul unor situaii particulare, compuse din urmtoarele metode, operaiuni (cf. .Iosifescu, 2001, p. 333): listarea activitilor/aciunilor concrete necesare realizrii obiectivelor stabilite, deductibil din programele i planurile operaionale; clasificarea activitilor pe baza unor criterii de similaritate, stabilindu-se i modul de evaluare pentru fiecare activitate; procurarea i alocarea resurselor pentru realizarea fiecrei activiti concrete; desemnarea persoanelor/echipelor care vor coordona categoriile de activiti (desemnarea managerului de proiect, constituirea echipelor de lucru pe domenii de activitate, delimitarea ariilor de competen i responsabilitate). Elena Joia (2000) elaboreaz un algoritm metodologic al organizrii acionale, facil de operaionalizat i n cazul organizrii programelor educaionale la nivelul instituiei colare: a) definirea prioritar a scopurilor, obiectivelor instituionale prin proiectul instituional; b) conturarea obiectivelor specifice( pe inte i opiuni strategice, programe educaionale); c) precizarea ansamblurilor de aciuni care conduc la realizarea fiecrui obiectiv specific, ca modaliti organizatorice; d) definirea categoriilor activitii corespunztoare pentru fiecare posibilitate, funciune conturat; e) definirea atribuiilor, proceselor, formelor de realizare, etapelor pentru fiecare activitate propus; f) ndeplinirea fiecrei atribuii, proces prin realizarea mai multor sarcini adecvat formulate (construite pe obiective operaionale); g) rezolvarea sarcinilor prin efectuarea unui ir de operaii, aciuni concrete, conform unor reguli, norme (logice, metodologice, de coninut, de evaluare, de relaionare). b)Strategii de conducere operaional i monitorizare a proiectului instituional Conducerea operaional i monitorizarea implementrii proiectului instituional, ca activiti de coordonare a resurselor umane i non-umane, n vederea aplicrii programelor i planurilor operaionale i a obinerii rezultatelor scontate i de urmrire continu a proceselor i relaiilor educaionale prin instrumentalizarea unor grile de monitorizare structurate pe indicatori de performan consemnai n proiect, implic capacitatea de leadershipa echipei manageriale, prin deplasarea accentului strategic de la operaiunile impersonale pe aciuni caracterizate prin personalizarea relaiei dintre manageri i membrii echipelor de proiect, de influenare, stimulare a comportamentului indivizilor i grupurilor n asumarea i contribuia la realizarea obiectivelor instituionale. Strategiile de conducere operaional a implementrii proiectului instituional pot fi divizate n : 172

strategii de conducere bazate pe motivaie, orientate pe contientizarea obiectivelor instituionale i a realizrii lor de ctre personalul didactic sau ali factori interesai, operaionalizabile prin aciuni de popularizare a proiectului instituional de argumentare a intelor, opiunilor strategice i a fezabilitii programelor, de nvingere a tendinei membrilor organizaiei colare de a nu participa la organizarea proiectului instituional, valorificarea satisfaciei generate de rezolvarea cu succes a unor activiti ale programelor educaionale, crearea climatului stimulativ n organizaie, n cadrul echipelor de proiect. Acestea reprezint liniile strategice generale ale managementului de proiect prin motivarea personalului. Ca strategii explicit manageriale utilizate n motivarea profesorilor ca i co-manageri ai proiectului instituional, enumerm, prin adaptare, pe cele enunate de A. Prodan (1999, pp. 145181): - strategia recompenselor, acordul, recunoaterea iniiativelor i a meritelor n derularea i optimizarea proiectului instituional, acordarea de roluri i sarcini, delegarea, chiar i acordarea unor recompense materiale; - strategia creterii progresive a nivelului performanelor ateptate, la nivel individual sau la nivelul echipelor de proiect; - strategii de anticipare a dificultilor, de prevenire a tensiunilor intra-i intersinstituionale, de pregtire pentru nvingerea obstacolelor; - strategii de rezolvare a aciunilor la un nalt nivel de eficien; - sprijinirea elaborrii i rezolvrii iniiativelor n optimizarea implementrii i monitorizrii programelor educaionale; - ncurajarea relaiilor intra-, intergrupouri implicate n managementul de proiect; - ntrirea ncrederii n obiectivitatea, echitatea aprecierilor eforturilor i realizrilor n managementul de proiect, prin punerea n practic a celor trei R Recunoaterea cu regularitate a realizrilor n munc; strategii de conducere prin excepie , cuprinznd modaliti de identificare, analiz i soluionare a situaiilor problematice, abaterilor ivite n implementarea i monitorizarea proiectului instituional, printr-un management eficient al sistemului informaional referitor la aplicarea i evaluarea proiectului, prin luarea i aplicarea deciziilor adecvate de corectare, ameliorare oportun; strategii de conducere prin alternative, bazate pe elaborarea de variante de soluionare a obiectivelor instituionale (prin programe, planuri operaionale, modaliti de coordonare a activitilor manageriale de aplicare a proiectului, metode, tehnici i proceduri de rezolvare a situaiilor specifice implementrii ivite pe parcursul derulrii programelor), pe analiza comparativ a acestora i alegerea, aplicarea variantelor optime; strategii de conducere prin delegare, constnd n atribuirea unor responsabiliti, sarcini legate de unele aspecte ale aplicrii i monitorizrii proiectului instituional, nsoite de nvestirea autoritii corespunztoare (la nivel individual sau grupal); strategii de conducere prin cooperare, ca expresie a practicrii unui management interactiv la nivelul tactic i operaional al proiectului instituional, prin utilizarea unor proceduri specifice variabilitii situaiilor caracteristicilor echipelor i persoanelor implicate n proiect, a unor modele interacionale descrise n literatura de specialitate, stimulndu-se astfel coeziunea grupurilor de lucru, participarea, afirmarea de intervenii ameliorative, schimburi de experien metodologic. Strategiile de monitorizare a implementrii proiectului de dezvoltare instituional sunt compuse din metode i proceduri relaionate cu evaluarea (scopul monitorizrii proiectului referindu-se i la furnizarea de informaii relevante pentru evaluarea acestuia) i cu tipul de abordare a binomului monitorizare-evaluare. Valorificndu-se acest ultim punct de vedere, s-au conturat mai multe modele de monitorizare, descrise de literatura de specialitate, dintre care enumerm (.Iosifescu, 2001, p. 335-336): Monitorizarea de tip sistemic, prin care se caut indicatori de evaluare referitori la: - context: nevoile la care rspunde proiectul de dezvoltare instituional, caracterul 172 realizabil, acceptabil al obiectivelor stabilite;

intrri: resursele alocate (materiale, financiare, de timp, informaionale) i competenele iniiale ale organizaiei colare, n ansamblu, ale membrilor acesteia; - reacii: atitudini favorabile i nefavorabile, ca urmare a efectelor derulrii activitilor monitorizate ; - ieiri: efectele i rezultatele concrete pe termen mediu i lung schimbri la nivelul culturii organizaionale, la nivelul comportamentului organizaional, al comportamentului profesional al membrilor organizaiei colare, al cunoaterii, al atitudinilor, al dezvoltrii bazei materiale a colii. Monitorizarea de tip managerial, prin care sunt urmrii indicatorii referitori la : - eficacitate, care indic nivelul realizrii finalitilor propuse; - eficien raportul dintre resursele utilizate i obiectivele realizate; - economicitate nivelul consumului de resurse; - efectivitate relaia ntre eficiena metodelor i procedurilor de dezvoltare organizaional i adecvarea lor la nevoile grupurilor de interes. Monitorizarea de tip competenial, prin care se urmrete formarea i dezvoltarea unor competene specifice unor domenii: - managementul ateniei capacitatea de a comunica clar obiectivele i de a concentra eforturile spre realizarea lor; - managementul nelesurilor - capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite de ctre personal; - managementul ncrederii - capacitatea de a fi consistent i consecvent n mprejurri complexe ale aplicrii proiectului instituional, astfel nct managerul s fie un sprijin real pentru membrii echipelor de proiect; - managementul de sine capacitatea de autocunoatere i autoperfecionare, astfel nct managerul s fie un model de self-management, referitor i la activitatea d proiectare a managementului de proiect. Monitorizarea inovaiei, care se poate realiza la dou nivele: msura n care membrii echipelor de proiect contientizeaz, adopt, iniiaz procesele de schimbare i msura n care cei implicai corecteaz, amelioreaz, mbuntesc, creeaz o anumit schimbare prin proiectul instituional. III..3. Evaluarea formativ resurs n controlul i optimizarea monitorizrii proiectului instituional a) Evaluarea caracteristice formativ a implementrii proiectului instituionaltrsturi

Evaluarea programelor sociale i educaionale reprezint aprecierea sistematic a operaiilor i/sau a rezultatelor programelor raportat la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la mbuntirea programului sau politicii(C. Weiss, apud. D. Potolea, 2005).Dintre strategiile de evaluare ce pot fi utilizate n evaluarea proiectului instituional, evaluarea formativ este una de baz, ce se aplic n mod preponderent, ntruct ofer informaii eseniale asupra derulrii proiectelor, programelor instituionale, n diverse etape ale aplicrii acestora, facilitnd optimizarea implementrii i monitorizrii prin reglarea operativ a procesului i, de asemenea, ndeplinete i o funcie motivaional prin satisfacia generat de posibilitatea mbuntirii programelor i energizarea comportamentului membrilor echipelor de proiect n aspiraia de realizare la un nalt nivel de performan a obiectivelor instituionale stabilite prin proiectul instituional. Pentru a evidenia trsturile caracteristice ale evalurii formative n acest domeniu, prezentm un tabel ce cuprinde o analiz comparativ a evalurii formative i a evalurii sumative, pe mai muli indicatori (D. Potolea, 2005, Evaluarea programelor sociale i educaionale - Note de 172 curs):

Indicatori 1. Funcii ndeplinite, pe categorii

2. Audiena sau beneficiarul 3. Evaluatorul 4. Modalitatea de msurare a datelor, activitilor 5. Frecvena colectrii datelor 6. Mrimea eantionului 7. ntrebri reprezentative

Evaluarea formativ Context: pentru a ndruma alegerea de obiective i stabilirea de prioriti. Input: pentru alegerea strategiilor proiectului, programelor. Proces: pentru a ndruma implementarea. Produs: pentru a ndruma finalizarea programelor, a proiectului instituional. Administratorii de proiect, de programe staff-ul. Evaluator intern. Informal. n mod frecvent. Eantion mic.

Evaluarea sumativ Context: nregistrarea obiectivelor, nevoilor, oportunitilor, problemelor Input: nregistrarea strategiilor, a designului proiectului instituional. Proces: nregistrarea procesului real. Produs: nregistrarea rezultatelor finale i a unor decizii de reciclare. Consumatorul potenial. Agenia de finanare. Evaluator extern Formal (validitatea i fidelitatea). n mod limitat, la intervale mai mari de timp. Eantion larg. Ce rezultate s-au produs? Cu cine? n ce condiii? Care sunt cerinele? Asigur valabilitatea convingerea. i

Ce funcioneaz? Ce este nevoie s fie mbuntit? Cum poate fi mbuntit? 8. Constrngeri de Ce informaii sunt necesare i proiect cnd? 9. Caracteristici Are o anumit periodicitate n majore timp.

b) Aspecte metodologice ale evalurii formative a proiectului instituional Dintre modelele de evaluare a programelor sociale i educaionale descrise n literatura de specialitate (modelul de evaluare centrat pe obiective, modelul centrat pe decizii, modelul centrat pe consumator, modelul axat pe judecata de expert, modelul de evaluare cu oponent, modelul naturalistparticipativ), prezentm un model care mbin unele caracteristici ale celor de mai sus, limitnd dezavantajele fiecruia valorificat n evaluarea formativ i adecvat n mare msur n activitatea de evaluare a proiectului de dezvoltare instituional, la toate nivelurile acestuia - modelul de evaluare bazat pe performan, elaborat de autorul Dan Potolea (2005), care n mod schematizat, are urmtoarea configuraie:

172

Criterii privind calitatea programului Criterii de eficien

Input(intrri): -resurse umane, materiale, financiare; - caracteristici ale populaiei int; rezultatele ateptate.

Program

Output (servicii oferite): -tipuri de activiti; -cantitatea de activiti; -timpul aferent; -nr. de participani ..

Calitatea output-ului (ieiri): -indicatori calitativi ; -indicatorul general al satisfaciei subiecilor.

Outcome (rezultate): -consecinele participrii la program (efecte).

Criterii de eficacitate Criteriile la care se raporteaz evaluarea formativ a proiectului instituional se refer, pe lng condiiile strategice ale proiectului (adecvare, realizabilitate, economicitate, simplitate, operaionalitate, consisten, continuitate, flexibilitate, ncadrarea optim n timp) i cele tactice (consultarea expertizei n domeniu, respectarea cadrului normative, explorarea impactului proiectului, modul de stabilire a programelor i aciunilor concrete, identificarea posibilitilor de dezvoltare profesional i personal, identificarea i aplicarea soluiilor originale i creative pentru problemele aprute), i la cteva categorii de evidene ale efectelor aplicrii proiectului instituional(. Iosifescu, 2001, pp. 359-361): evidene asupra diferitelor grupuri-int: - elevi: achiziii ale elevilor la diferite discipline de studiu, abiliti metodologice, aspecte afectiv-motivaionale, abiliti sociale; - profesori: competene cognitive, acional-metodologice n domeniul curricular, psihopedagogic i managerial, abiliti sociale, abiliti n utilizarea ICT, competene de comunicare educaional; - coala ca ntreg: dezvoltarea i performarea de curriculum, abordri cross-curriculare, schimbri n politica colii, n legturile cu comunitatea; evidene asupra structurii proiectului instituional: - adecvarea i claritatea obiectivelor instituionale; - rezultatele proiectului; - respectarea calendarului; - calitatea proiectului n termeni de impact la nivelul colii, la nivel local, regional sau 172 chiar naional, european;

- evidene asupra inovaiilor i varietii abordrilor n cadrul parteneriatului. evidene asupra managementului de proiect: - calitatea managementului de proiect (coordonare, comunicare, stil de conducere, relaiile cu partenerii, managementul monitorizrii i evalurii proiectului); - evidene asupra parteneriatului n cadrul proiectului instituional. Metodologia evaluativ utilizat n evaluarea formativ a proiectului instituional este una complex, incluznd att metode, tehnici i instrumente calitative i cantitative constituindu-se astfel un portofoliu metodologic, care trebuie s stea la ndemna coordonatorilor de proiect i care poate cuprinde: - interviuri de evaluare, focus-grupuri cu populaia int i membrii echipelor de proiect; - modele procedurale de autoevaluare, interevaluare, de declaraii de intenii; - chestionare; - modele de grile de observare; - forme de monitorizarea interaciunilor i a comunicrii; - analiza produselor activitii echipelor de proiect; - analiza documentelor instituionale; - teste standardizate (sociometrice, de personalitate, docimologice, de randament); - modele de fie de apreciere (cum ar fi cele care utilizeaz ancore comportamentale); - experimente ; - calculul numeric ; - scale ale nivelului de funcionare a personalitii ; - scale ale nivelului de satisfacere a nevoilor grupurilor-int ; - rapoarte scrise ; - artefacte rezultatele concrete, materiale ale proiectului instituional. BIBLIOGRAFIE:
Androniceanu, A. ( coord). (2004). Managementul proiectelor cu finanare extern. Bucureti: Editura Universitar. Cojocariu, V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Cristea, S.(1996). Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Iosifescu, .( coord), (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare . Bucureti: Editura Pro Gnosis. Iosifescu, . (2001). Management educaional.Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Bucureti: Editura ProGnosis. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice. Iai: Editura Polirom. Jinga, I.(2003).Managementul nvmntului. Bucureti: Editura ASE. Joia, E. (1995). Management colar. Elemente de tehnologie managerial. Craiova: Editura Gheorghe-Cru Alexandru. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai: Editura Polirom. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Mihuleac, E.(1994). tiina managementului Teorie i practic. Bucureti:Editura Tempus. Opran, Constantin (2002). Managementul proiectului. Bucureti: Editura Universitar. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom. Pun, E. i Potolea, D.(coord).(2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. Potolea, D. (2005). Evaluarea programelor sociale i educaionale - Note de curs. Universitatea din Bucureti. Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivaie i comportament. Iai: Editura Polirom. Shadish, W., Cook, T. i Levilton, L. (1995) .Fundamentele evalurii programelor. Teorii ale practicii. Bucureti: Editura All Education. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti: Editura Aramis. **** (2001). Managementul proiectului ghid pentru formatori i cadre didactice. M.Ed.C.: Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor.

172

Managementul activitilor extracurriculare


1. Exist o pedagogie sau/i management a/al activitilor extracurriculare? 2. Educaia extracurricular. Activiti extracurriculare. Definiii. Clasificri. Tipuri. Caracteristici. Funcii. Importan. 3. Educaia extracurricular pentru diferite categorii de persoane (elevi, copii cu dificulti de nvare, copii cu CES etc.) 4. Itemi de evaluare i autoevaluare. Aplicaii 5. 5. Anexe: Proiecte de activiti extracurriculare 1. Exist o pedagogie sau/i management a/al activitilor extracurriculare? n ultima vreme, literatura de specialitate semnaleaz preluarea de ctre tiina managementului a problematicii ridicate de pedagogie, sub toate aspectele sale, inclusiv a problematicii ridicate de disciplinele pedagogice de grani. Extinderea cmpului de studiu i cercetare a managementului (economic) ctre domeniul educaional, impune analiza demersurilor teoretice i practic aplicative ale pedagogiei din perspectiva activitilor manageriale, a funciilor, rolurilor managerului, a principiilor managementului de succes. Astfel, n prezent, se vorbete de un management educaional care cuprinde un management educaional internaional (mondoeducaia), un management educaional naional (la nivel de politici educaionale naionale), un management educaional instituional i un management educaional al clasei de elevi. Dar, tot la fel de bine, putem discuta despre un management al curriculumului (management al finalitilor, al resurselor, al strategiilor, al evalurii, al optimizrii, reglrii), un management al ofertei educaionale, al activizrii elevilor sau de un management al sistemului informaional, al relaiilor umane, de un management situaiilor disciplinare (al conflictelor), al parteneriatului pedagogic, al timpului liber (loisir), al motivaiei etc. Diversificarea temelor psiho-socio-pedagogice abordate de management conduce la creterea domeniilor asupra crora managementul (educaional) i extinde aria de cercetare. Se ntmpl acelai lucru ca i n domeniul pedagogiei, unde tendina actual este de a se vorbi nu de o pedagogie, ca tiin, unitar, ci de pedagogii: pedagogia comunicrii, a motivaiei, activizrii, evalurii etc. Astfel, se ridic, n mod justificat, urmtoarea ntrebare: Exist un management al activitilor extracurriculare? Rspunsul l putem afla cutnd s argumentm c exist mai nti o pedagogie a activitilor extracurriculare. Dar dac exist o astfel de pedagogie, care sunt celelalte pedagogii? Putem vorbi de pedagogie ca tiin singular a educaiei? Sau de pedagogii, de tiine ale educaiei? Exist o singur tiin sau exist tiine care se ocup de studiul fenomenului educaional? Rspunsul la aceste probleme nu poate fi tranant i necesit o explicaie teoretic. E. Joia (2003, pp.13-19, 75-81) clarific rspunsul la aceste ntrebri fcnd o analiz n istoria constituirii pedagogiei ca tiin a educaiei i interpretnd statutul acesteia n paralel cu apariia aa numitor tiine ale educaiei. Pedagogia, ca tiin a educaiei a putut deveni o disciplin independent, abia n ultimul secol, cnd a atins condiiile de baz: un domeniu propriu de studiu clar conturat, un limbaj tiinific specific de comunicare, un corp de legi i principii de sine stttoare, un aparat metodologic anume pentru cercetarea sferei de preocupri a educaiei. Mai mult nc, i n momentul de fa, pedagogia i continu procesul de clarificare a statutului, a condiiilor de definire a lui, n contextul general al reconsiderrii lumii tiinelor i al practicii educaionale, al multiplicrii i diversificrii experienelor, sistemelor, conceptelor, modelelor, paradigmelor, teoriilor referitoare la educaie. 172

Constituirea i recunoaterea pedagogiei ca tiina educaiei reprezint un exemplu tipic de dificultate, nc manifest, de trecere, n timp, de la cunoaterea empiric, experiena curent, prin corelri i interpretri variate la generalizri. Complexitatea educaiei a ntrziat formularea acestor generalizri, motiv pentru care a fost necesar i integrarea contribuiilor altor tiine, n principal socio-umane, interesate i ele de domeniul vizat, ca un cmp aplicativ, circumscris problematicii devenirii omului. Fenomenul educaional este o realitate extrem de complex, care supune ateniei cercettorului teoretician dar i practician diverse aspecte, domenii, teme, care pot fi privite, analizate i interpretate din varii perspective. De aceea, adesea, aceste mari probleme ale educaiei, prin faptul c au devenit ele nsele teorii i sisteme teoretice ample, oarecum quasidistincte de alte probleme majore, au ndreptit cercettorii n a le numi, impropriu, pedagogii. Apreciem c sunt impropriu numite, deoarece ele nu sunt tiine de sine stttoare, ci pseudotiine, discipline rupte din snul marii tiine care este pedagogia. Pe de alt parte, nu putem vorbi de o pedagogie- ca tiin alctuit din o diversitate de alte pedagogii. Totui, pentru faptul c marile sistemele teoretice (i practic-aplicative) ale pedagogiei care s-au ocupat de o anumit problematic au devenit prin amploarea lor, profunzimea abordrii teoretice i practice, teorii de sine stttoare, interrelate totui cu alte mari teorii din cmpul educaional sau din afara lui, putem vorbi n prezent de o diversitate de pedagogii, adic de o diversitate de teorii pedagogice: pedagogia jocului, pedagogia activ, pedagogia interactiv, pedagogia metacognitiv, pedagogia constructiv, pedagogia clasic (tradiional) versus pedagogia modern (actual), pedagogia Freinet, Montessori etc. Prin extensie, putem vorbi, deci, i de o pedagogie a activitilor extracurriculare, cu precauia semnalat mai sus: nu este vorba de o pedagogie nou sau de o alt pedagogie sau de o alt tiin care s ndeplineasc condiiile epistemologice ale unei tiine, ci este vorba de una din marile probleme ale domeniului de studiu al pedagogiei - educaia (educaia extracurricular). Obligaia de a sublinia aceast meniune este cu att mai mare cu ct, riscm s periclitm statutul pedagogiei. Pedagogia este tiin unitar a educaiei, care studiaz fenomenul educaional n amploarea i diversitatea manifestrilor sale i, la fel ca i oricare alt tiin, face apel n studiul su la mijloacele, instrumentele de cercetare ale altor tiine conexe, motiv pentru care pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14). Acelai fenomen se ntmpl i n cadrul managementului educaional tiinific care se divizeaz n tipuri de management, toate ns subordonate unei singure discipline tiinifice: managementul educaional. Prin urmare, dac exist o pedagogie a activitilor extracurriculare (cu finaliti, resurse, strategii, forme de evaluare i de optimizare), putem discuta i de cercetarea acestui domeniu, din perspectiva activitilor, rolurilor, funciilor, principiilor managementului tiinific, respectiv din perspectiva unui management al activitilor extracurriculare. Termenul extracurricular nu este totui o opiune prea fericit pentru a desemna activitile din afara curriculumului obligatoriu, colar. Curriculumul, dup cum se tie, se definete ca un proiect educativ care marcheaz un traseu de parcurs pe o ax temporal, lund n calcul finaliti de atins, resurse implicate n atingerea acestora (n special resurse informaionale, coninuturi), modaliti de organizare diferit, strategii, tehnici i modaliti de evaluare i chiar activiti de optimizare, reglare. Prin urmare, dac folosim sintagma extracurricular ar nsemna c activitile din afara curriculumului nu ar fi tot activiti curriculare, dar cu un alt tip de curriculum (alte finaliti, alte obiective de atins, alte resurse, alte strategii, alte modaliti de evaluare, alte modaliti de reglare, optimizare, pe o alt ax temporal). Or, activitile extracurriculare sunt i activiti curriculare, dar care se sprijin pe demersuri curriculare diferite dect cele obligatorii. n sens comun ns, prin activiti curriculare sunt desemnate cele care se realizeaz n cadrul instituionalizat (cel mai adesea n instituia coal), fiind proiectate, organizate, desfurate i evaluate riguros, iar prin cele extracurriculare, cele care nu mai sunt obligatorii, ieind de sub sfera colarului, dar completndu-le, compensndu-le pe acestea. 172

Managementul activitilor extracolare, ca dimensiune a managementului general, educaional, studiaz ansamblul de activiti manageriale ntreprinse de un mentor, tutore, ghid (profesor, printe, alte persoane specializate ntr-un domeniu sau nu), care vizeaz valenele formative i educative ale experienelor generate n afara procesului de nvmnt. Aceste activiti se concretizeaz n seturi de decizii, ce vizeaz modaliti de proiectare, organizare, coordonare, evaluare i reglare (care ele nsele sunt tot decizii), ntemeiate pe principiile managementului tiinific (principiul eficienei, cel al eficacitii, al organizrii raionale, al responsabilizrii, motivrii, al negocierii, al delegrii puterii, al echilibrrii funciilor, resurselor, al democratizrii, al climatului stimulativ, al raionalizrii timpului, resurselor etc.). Managementul activitilor extracurriculare are un caracter complex, explicativ, normativ, se ntemeiaz pe demersuri tiinifice. Ca disciplin de grani, se folosete de baza teoretic a altor tiine sau discipline tiinifice, avnd un caracter interdisciplinar. Bazndu-se pe fundamentri logice, teoretice, raionale, las ns loc i de manifestare a creativitii, originalitii fiecrui membru, ridicndu-se adesea la nivel de art, miestrie n proiectare, organizare, desfurare, evaluare i reglare. Prin funciile activitilor sale, joac rol de compensare, completare a experienelor generate de coal (procesul instructiv-educativ) i trite de elevi. 2. Educaia extracurricular. Activiti extracurriculare. Definiii. Clasificri. Tipuri. Caracteristici. Funcii. Importan. Este tot att de greit plasarea n coal a ntregului efort de educaie de care o societate are nevoie, pe ct este de greit exploatarea insuficient a potenialului educativ al activitii colare" (Ordin MEN nr.3622 din 13.04.2000). n principal, locul fundamental n cercetarea pedagogic i n politica educaional a oricrui sistem de nvmnt din lumea ntreag l ocup educaia curricular. Faptul este firesc, innd seama de rolul hotrtor pe care-l joac coala n formarea personalitii copiilor. Sistemul educaiei curriculare este fundamental pentru realizarea ulterioar a educaiei, pe parcursul ntregii viei, fiindc n coal se dobndesc achiziiile de baz, fie ele de natur cognitiv, operaional sau atitudinal, capacitatea de a nva i plcerea de a nva. Raportul Comisiei UNESCO este categoric n aceast privin: "Nimic nu poate nlocui sistemul formal de educaie, n care fiecare se iniiaz n disciplinele cunoaterii, sub multiplele ei forme. Nimic nu se poate substitui relaiei de autoritate, dar, de asemenea, de dialog dintre profesor i elev" (J. Delors, 1996, p. 17). Educaia curricular, formal, colar reprezint modalitatea cea mai eficient de atingere a finalitilor, expectanelor, dezirabilitilor unei societi. Fiind un demers contient proiectat, organizat, desfurat i (auto)reglat, educaia curricular capt funciile cele mai importante pentru cldirea contient, cu scop, cu o anumit finalitate, a personalitii umane. Idealul educaional al colii romneti actuale, prezentat n Legea nvmntului din 1995 i modificat n 1999, prevede, drept finalitate de maxim generalitate dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative Aceste deziderate se pot atinge, n principal prin coal, prin activitile curriculare derulate aici. Dar, aceste activiti curriculare se pot mbogi cu alte tipuri de activiti colaterale, de completare, complementare. Aici intervine educaia extracurricular (activitile extracurriculare), respectiv managementul acestora. ntr-o apreciere sintetic, M. tefan (2000, p. 10) noteaz c sub acest termen larg (educaie extracurricular) cuprindem influenele formative de dincolo de cadrul procesului de nvmnt. Orict de important ar fi educaia curricular noteaz n continuare autorul - realizat prin sistemul de nvmnt, ea nu epuizeaz sfera influenei educative. Rmne cadrul larg al timpului liber al copilului, n care viaa capt alte aspecte dect cele din procesul de nvmnt. Asupra 172 copiilor i adolescenilor se exercit numeroase alte influene cu efect formativ, pozitiv sau nu.

Ele pot fi concordante sau discordante cu ceea ce se ctig prin munca colar. Unele pot amplifica, iar altele pot contracara efectele educaiei curriculare. Ele apar pe planuri diferite, sub forme diferite. Asupra unora se poate exercita totui influena colii. Altele sunt influene exercitate de instituii i organizaii social-educative, urmrind, explicit sau nu, anumite finaliti educative. Iar altele sunt cu totul aleatorii, emannd din mediul social i cultural n care triete copilul. Trebuie s remarcm c educaia extracurricular, cel puin n cadrul pedagogiei romneti, (dar i strine) nu a cunoscut abordri teoretice i practice deosebite ca amploare. Cele mai multe referine s-au fcut tangenial, fiind, dup aprecierea aceluiai autor o cenureas a pedagogiei. Repunerea n drepturi a educaiei extracurriculare nu se poate constitui dect ntr-un demers care s ajute elevul (dar nu numai pe acesta) s-i completeze cunotinele, s le fixeze i consolideze pe cele deja existente, s se cunoasc/autocunoasc n alte situaii i conjuncturi dect cele colare etc. n 1998, la Bruxelles, a fost publicat lucrarea Recunoaterea educaiei nonformale elaborat cu prilejul Conferinei Mondiale a Minitrilor Tineretului i Forumului Mondial al Tineretului (Portugalia 1998), prin care se cerea Consiliului Europei, Uniunii Europene i guvernelor naionale s-i sporeasc alocaiile de resurse financiare pentru educaia extracurricular. A regndi posibiliti i modaliti de valorificare pozitiv a resurselor educaiei extracurriculare, nu nseamn a neglija sau minimiza rolul i importana educaiei curriculare, colare. Pedagogia tiinific repudiaz concepii teoretice care denigreaz rolul educaiei colare, aa cum a fost concepia lui Ivan Illich (Une societe sans ecole" Ed. Seuil, Paris, 1971) care considera c nu coala formeaz corespunztor personalitatea copilului ci societatea, mediul. El pleda astfel pentru decolarizarea societii, deoarece coala ar limita manifestarea liber a individului. Tot o concepie reducionist, asemntoare, are i John Hoit care, cu noul informalism (curent pedagogic), consider c coala distruge libertatea i creativitatea individului, care, n schimb, s-ar dezvolta mult mai bine sub influena strzii. Dar ce este educaia extracurricular? M. tefan prelund o definiie UNESCO apreciaz c educaia extracurricular este educaia din afara educaiei curriculare, a educaiei colare, adic de dincolo de procesul de nvmnt. Este vorba de educaia nonformal i informal. Crengua Oprea (2003) ntr-o ampl abordare comparativ a celor trei forme ale educaiei consider c educaia nonformal, din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative. Educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al aciunilor care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (G. Videanu, 1988, p. 232). Dezideratele educaiei nonformale sunt n strns legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti: s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind cunotinele din anumite domenii; s creeze condiii pentru desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate(El. Istrate, 1998, p. 155); s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate; s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor precum i la petrecerea organizat a timpului liber; s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor; Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete formele i modalitile de realizare. M. tefan (2000, p. 15) apreciaz c educaia nonformal se realizeaz att sub egida 172 unitilor sistemului de nvmnt (n care caz mai este numit educaie extradidactic sau

extracolar), ct i n cadrul unor organizaii cu caracter educativ, organizaii independente de sistemul de nvmnt, dar ale cror obiective educaionale sunt n consonan cu cele ale colii. Sintetiznd, dintre trsturile importante ale educaiei nonformale putem aminti: Se desfoar ntr-un cadru instituionalizat; cuprinznd activiti extraclas/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade, competiii etc.) i activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitile de perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale sau n familie ori prin intermediul mass-mediei, denumit adesea coal paralel. (I. Cerghit, 1988, p. 28) valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt sau n interiorul acestuia sub ndrumarea unor cadre didactice specializate; cadrele didactice sunt mai mult animatori, moderatori, cu mult flexibilitate, entuziasm, adaptabilitate etc; coninutul i obiectivele sunt diverse, n funcie de vrst, sex, categorii profesionale, interes, aptitudini, nclinaii etc.; activitile nonformale au un caracter opional, n vederea realizrii unui antrenament intelectual, creativ, original; ambiana desfurrii este relaxat, calm, stenic M. Ionescu (2000) realizeaz o taxonomie a activitilor realizate n mediul colar i mediul extracolar. Precizm ns c nu toate activitile desfurate n mediul extracolar sunt activiti extracurriculare. De exemplu, o vizit la un muzeu poate fi o activitate curricular dac face parte din curriculumul colar (prevzut n programe, planificri colare, pentru atingerea unor obiective formale), dar, n alt situaie, o vizit poate fi i o activitate extracurricular (cnd nu este prevzut prin documente curriculare oficiale)
Activiti desfurate n mediul colar - lecii (permanente, facultative); - activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare - activiti independente; - studiul individual; - cercuri colare pe materii; - meditaii i consultaii; - observaii n natur, la colul viu; - nvarea independent n coal; - efectuarea temelor pentru acas; - jocuri i concursuri pe diferite teme; - serbri colare; - ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, - cenacluri s.a. Activiti desfurate n mediul extracolar - activiti n cercuri tehnice; - activiti de club (serbri, srbtoriri) - manifestri n biblioteci; - tabere judeene, naionale, internaionale; - emisiuni radio i T.V.; - vizionri de expoziii, spectacole, filme etc; - vizite; - excursii; - drumeii; - turismul .a.

Dup acelai autor, asemnrile i deosebirile dintre aceste activiti sunt:


Asemnri Deosebiri

172

- n ambele forme de activitate, obiectivele instructiv educative urmrite se refer la: - mbogirea i aprofundarea cunotinelor i abilitilor elevilor; - stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din tiin, tehnic, art etc; - depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor elevilor; - implicarea activ a elevilor n viaa social; - folosirea timpului liber n mod plcut i util.

- Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional/benevol i pluridisciplinar. - Exist o mare diversitate de moduri de realizare a activitilor, de verificare i autoverificare, evaluare i autoevaluare a randamentului obinut.

Acelai autor face i distincie ntre activitile paracolare i pericolare (din cadrul activitilor extracolare): Tipuri de activiti extracolare Activiti Paracolare Caracteristici Desfurate n mediul socioprofesional. Obiectivul general urmrit mbuntirea performanelor socioprofesionale ale indivizilor. Exemple - practica n uniti economice; - practica n uniti de profil; - stagiul de practic n vederea calificrii; - vizionri de expoziii; - vizita n uniti economice i tiinifice, n scopul informrii i orientrii profesionale; - perfecionri; - reciclri .a.; - activiti de autoinstruire i autoeducaie; - activiti de loisir; - activiti de divertisment; - utilizarea mijloacelor multimedia; navigare pe Internet .a.

Activiti Pericolare

Desfurate n mediul sociocultural

Lrgirea orizontului spiritual i chiar relaxarea indivizilor.

Dintre avantajele activitilor nonformale Crengua Oprea amintete: este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de predare solicitnd n mod difereniat participanii; demitizeaz funcia de predare i rspunde adecvat necesitilor concrete de aciune (C. Cuco, 1996, p. 37); dispune de un curriculum la alegere (cafeteria curriculum), flexibil i variat propunndu-le participanilor activiti diverse i atractive, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor; contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a participanilor, oferind activiti de reciclare profesional, de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii indivizilor supradotai; creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut, urmrind destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic; asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii fiind interesat s menin interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vrst i pregtirii lor profesionale, punnd accentul pe aplicabilitatea imediat a cunotinelor; antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de progresul tehnico-tiinific, valorificnd oportunitile oferite de internet, televiziune, calculatoare este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri riguroase, n favoarea 172 strategiilor de apreciere formativ, stimulativ, continu;

rspunde cerinelor i necesitilor educaiei M. tefan (2000, pp. 15-17) consider c exist dou mari forme de manifestare nonformal, extracurricular: a). aciunea extracoal (extradidactic) ce se poate desfura la nivelul unei clase, al unui grup de clase, al unei coli, al mai multor coli din localitate, al Palatelor copiilor i cluburilor copiilor, al taberelor colare. La nivel naional, se organizeaz activiti extracolare sub forma unor concursuri i olimpiade (de matematic i limba romn, istorie, arte plastice, limbi moderne etc), susinute de la bugetul public. Se asigur i participarea elevilor la olimpiade internaionale. Un rol important n organizarea unor astfel de activiti l au cadrele didactice. b). aciuni extracurriculare proiectate de organizaii cu caracter educativ din afara colii. n astfel de organizaii accentul cade pe latura educativ i nu pe cea instructiv. La nivel mondial, principalele organizaii de acest gen sunt: YMCA = Young Men's Christian Associations; YWCA = Young Women's Christian Association; OMMS = Organisation Mondiale du Mouvement Scout; AMGE = Association Mondiale des Guides et Eclaireuses La noi n ar, au existat astfel de organizaii n perioada interbelic, dar au fost interzise de regimurile totalitare. Dup 1990,organizaii romneti s-au integrat micrii mondiale, prin participri la concursuri (de exemplu, organizaia cercetailor). Activitile extracurriculare i educaia informal Educaia informal este reprezentat de totalitatea influenelor educative pozitive i negative care acioneaz asupra individului n mediu cotidian. Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaie informal provine din limba latin, informis/informalis fiind preluat cu sensul de spontan, neateptat. Ea mai este denumit i educaie incidental, spontan, difuz, ntmpltoare. Aceste influene incidentale au un rol determinant n viaa unui individ, datorit frecvenei i volumului acestora. ns ele nu sunt prelucrate, selectate din punct de vedere pedagogic. Nu se poate vorbi nici de anumite obiective, deziderate stabile ale educaiei informale, iar prin influenele sale i informaiile pe care le poate transmite poate intra chiar n conflict, uneori, cu valorile, coninuturile transmise de educaia formal i nonformal. Totui unele valori, informaii cptate prin influene educative informale pot ajuta individul s-i completeze sau consolideze cunotinele dobndite prin celelalte forme de educaie. Multitudinea, varietatea i variabilitatea influenelor educative ale educaiei informale deriv din statutul individului, din satisfacerea exigenelor derivate din multitudinea de roluri pe care, simultan, trebuie s le dobndeasc: membru de familie, membru al unui grup de prieteni, ai unei organizaii (colare, sociale), membru ntr-un colectiv dintr-o clas de elevi etc. n ultim analiz i cartierul i strada educ; magazinele cu vitrinele lor, i metroul fac educaie apreciaz Ioan Cerghit (1988, p. 29). Cu ct aceste influene cunosc o dezvoltare i culturalizare la standarde nalte, cu att crete i valoarea lor ca factori educativi spontani, avnd astfel rol n dezvoltarea personalitii umane. Crengua Oprea i M. tefan consider c un rol important n viaa individului o reprezint familia nuclear. Un exemplu de educaie informal este atunci cnd copiii mici nva s orbeasc. Ei deprind acest lucru prin ascultare i imitare. Prinii corecteaz spontan greelile de pronunie ale acestora, de multe ori silabisind fr intenie i ncurajnd vorbirea corect. La fel se ntmpl atunci cnd printele sau educatorul analizeaz mpreun cu copii experienele zilnice petrecute n viaa acestuia (discuii cu prinii/educatorii despre ce s-a ntmplat la coal n ziua respectiv care se soldeaz cu aprecieri, interpretri, nvminte i concluzii educative). Regimul vieii n familie, modelele de comportament ale prinilor i raporturile dintre prini i copil las, adesea, urme pe ntreaga via. Limbajul i nceputul dezvoltrii Intelectuale, valorile morale interiorizate, unele trsturi caracteriale -toate poart amprenta familiei. Modelele parentale pot fi determinante pentru 172 ntreaga via a viitorului adult.

Studii recente de psihologie i sociologie (psihologie social) au demonstrat pe baze statistice c familia nuclear (mam + tat + copii) tinde s se destrame. Mileniul trei a debutat sub semnul decderii mitului familiei: numr de cstorii n descretere, numr de divoruri n cretere, rata demografic n descretere vizibil (n majoritatea rilor, cu excepia unor etnii). Alte influene educative informale deosebit de importante vin din mediul ambiental, social, ndeosebi. (dei i mediul geografic, fizic, urban rural exercit un anumit tip de influen). Se consider, astfel, c marile comuniti i aglomerri urbane pot genera comportamente marginale, o sub-cultur opus valorilor morale, estetice i spirituale pe care ie-am dori promovate. n schimb, comunitile mai restrnse, n care domin anumite reguli de comportament scrise i nescrise, exercit o influen mai adecvat din perspectiva dezirabilitii morale i comportamentale. Grupul de prieteni, anturajul, pot reprezenta factori de emitere i exercitare a unor influene pozitive, dar i negative. Grupul exercit o puternic influen de convingere asupra fiecrui membru din componena sa. Aceast influen poate fi ns ndreptat spre realizarea unor fapte bune, cotate pozitiv, dar, aceeai for de influenare poate fi direcionat i ctre ndeplinirea unor sarcini cotate de morala social drept negative. Activitile extracurriculare pot fi ndreptate n vederea valorificrii pozitive a unor astfel de manifestri de grup :literare, muzicale, sportive, tehnice. Vizionarea unui film, a unei piese de teatru poate avea efecte pozitive n cadrul grupului. Pe lng aspectele menionate, grupul dezvolt i latura atitudinal, emoional-afectiv i relaional e individului. M. tefan (2000, p. 13) consider c unele grupuri spontane, dar i unii copii n mod individual, se afl sub influena unor persoane din mediul nconjurtor, a unor mentori aduli, am putea spune. Exist oameni de bun credin, de obicei bucurndu-se de prestigiu pentru priceperea lor ntr-un domeniu i pentru calitile lor umane, care sunt totdeauna dispui s rspund problemelor copiilor, s le mprteasc experiena lor, s-i ajute n aciunile lor. Dar autorul mai menioneaz un lucru important: ...exist, desigur, i aduli de care trebuie s-i ferim pe copii Un loc deosebit de important de difuzare, emitere de influene educative informale, mai ales ntr-un univers informaional n continu acceleraie, l reprezint mass-media., pe care unii pedagogi l-au numit coal paralel. Mijloacele de informare n mas (mass-media) pot fi privite ca izvoare de transmitere de informaii ctre receptori (copii, elevi, adolesceni aduli, btrni). ns este nevoie i de o selectare a acestor informaii pe de o parte, iar pe de alt parte este nevoie de rigoare i seriozitate n emiterea i prezentarea acestor informaii, care de dorit ar fi s se i transforme n cunotine (de literatur, filozofie, muzic, istorie, geografie etc.). Nu trebuie pierdut din vedere i posibilul impact negativ pe care l poate avea asupra unui tnr n formare imaginea colorat a televizorului, jocurile video, emisiunile radio, filmele de pe micul/marele ecran: ele pot oferi drept model de comportare traiul fr munc, egoismul, hoia, violena slbatec, desfrnarea, lipsa de scrupule, nepsarea fa de semenii notri. Tot ca surs de emitere a unor influene educative informale o reprezint computerul, respectiv Internetul. Aceleai discuii i explicaii trebuie fcute i aici ca n cadrul televizorului: unele mesaje ntmpinate pot fi duntoare. C. Oprea (2003) sesizeaz avantajele educaiei informale (are caracter pluridisciplinar, informeaz din varii domenii, completeaz informaiile celorlalte tipuri de educaie, d posibilitatea individului de a interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente, da posibilitatea individului de a-i organiza timpul liber, de a se autoinstrui, autoforma, autoevalua, fiind simultan i evaluat i evaluator, rspunztor de faptele ntreprinse etc.), dar i dezavantajele (influene educative spontane, neriguros organizate, potenial cu efecte negative, funcie formativ redus, riscul ca puine informaii s devin cunotine, riscul ca prin coninut, valori etc. s intre n contradicie cu coninutul, valorile educaie formale i nonformale, lipsa unor efecte anticipate etc.).

172

Totui autoarea vorbete de o expansiune a educaiei informale dup anii `80, deoarece numeroi autori i educatori, preocupai n special de nvarea adulilor i de educaia permanent i-au ndreptat atenia asupra educaiei informale examinnd-o n termenii: educaia din afara clasei (T. Bentley, 1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (F.Coffield, 2000), de nvarea incidental la locul de munc (V. Marsick, K. Watkins, 1991 i Margaret Dale, John Bell, 1999) i de nvarea n interiorul comunitii (Veronica McGiveney, 1999) Educaia informal a fost descris n Scoia ca educaie comunitar, n Germania ca educaie (pedagogie) social, iar n Frana i Italia sub titului de animare educativ de tip creativ-expresiv, socio-cultural i de loisir (T. Jeffs, 1996). Activitile extracurriculare n lumea informativului sunt de o mare diversitate i nu se poate face o inventariere total a lor. O vizit cu prinii la un muzeu sau la o expoziie, participarea cu prietenii la un concert sau la un meci de fotbal i chiar vizionarea de unul singur a unui film, ntr-o sal de cinematograf -toate acestea se ncadreaz n educaia informal. Tot educaie informal este cnd un mecanic auto le dezvluie ctorva copii, strni n jurul lui, tainele motorului sau cnd nite copii pasionai de chimie i petrec timpul liber fcnd experiene. Participarea, mpreun cu prinii, la un spectacol al Casei de cultur din localitate sau la o serbare cmpeneasc intr tot n domeniul educaiei informate. i exemplele ar putea continua. Educatori informali pot fi att prinii ct i prietenii, rudele etc., factori implicai ntr-un proces care se deruleaz continuu n sensul sprijinirii individului s nvee i s se descurce n via. La rndul nostru, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul su i pentru sine. Facem acest lucru uneori n mod intenionat, alteori intuitiv. Trebuie s remarcm importana influenelor informale asupra vieii i dezvoltrii unui individ. Dar trebuie s i recunoatem c nsuirea temeinic a coninutului propus de tiine, tehnici i arte, nu se poate realiza doar spontan, incidental, ntmpltor. Educaia informal i activitile educative extracurriculare, extracoal desfurate pot contribui la consolidarea cunotinelor la dezvoltarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n coal. Paul Valery, referindu-se la aceast influen informal, scria n "Bilanul unui intelectual": "Toat viaa, mediul ne este educator i nc unul sever i periculos n acelai timp. Sever, fiindc greelile se pltesc aici mai serios dect n colegii, i periculos fiindc n-avem niciodat contiina acestei aciuni educative, bun sau rea, a mediului i a semenilor notri. Caracteristicile educaiei extracurriculare Avnd n vedere c n cadrul activitilor extracurriculare pot incluse activiti de tip educativ nonformal i informal, iar c diversitatea, volumul i frecvena manifestrii celor din urm este covritoare, considerm c o inventariere a caracteristicilor tuturor activitilor extracurriculare este, dac nu imposibil, greu de realizat. De aceea, ne vom referi doar la activitile extracurriculare realizate i desfurate cu implicaia i sub controlul colii (M. tefan, 2000, pp. 17-21). a). au caracter preferenial, opional sau facultativ deoarece se desfoar n timpul liber al elevilor, se bazeaz pe alegerea de ctre elevi n funcie de preferine, interese, aptitudini etc. i n cadrul educaiei curriculare exist opionale sau facultative, i aceste activiti opionale sau facultative nu trebuie confundate cu cele aparinnd activitii extracurriculare. n aceste activiti sunt implicate i persoane adulte ca animatori / moderatori : cadre didactice, alte persoane, prini etc. b). sunt mai puin reglementate, bazate pe spontaneitate, creativitate, originalitatea copiilor coninutul nu este obligatoriu i n totalitate de parcurs; elevii pot contribui chiar la alegerea, programarea, desfurarea organizarea, evaluarea lor; cadrul didactic nu impune, ci propune, este mediator, vegheaz din umbr; c). Asigur o nvare implicit, practic, transdisciplinar se nva mai uor prin joc, prin aciune practic, operaional, prin munc; se bazeaz pe informaiile mai multor discipline => caracter transdisciplinar; este o nvare complementar nvrii colare; 172

d). Au, cel mai adesea, caracter colectiv se desfoar, cel mai adesea, grupal, cu clasa, cu clasele paralele, cu coala, dei, bineneles n cadrul grupului fiecare poate avea de realizat sarcini individualizate; i evaluarea rezultatelor grupului este tot o evaluare de grup, dei, individual, fiecare i aduce contribuia. Se dezvolt relaii, se practic munca n grup, colaborarea, cooperare. e). Se desfoar la o temperatur emoional mai ridicat dect activitile colare, deoarece sunt mai plcute, mai relaxante; se consolideaz prietenii, se dezvolt sentimentul de respect pentru munca fiecruia i pentru produsul final. f). Au un grad mai ridicat de autenticitate dect cele colare n sensul c n activitile colare se folosete foarte mult metoda simulrii (procese fizice, fiziologice, joc de rol etc.). Cadrul extracurricular permite contact mai activ cu viaa, cu realitatea, contactul nemijlocit cu viaa social, cu oamenii. Evident, activitile non-didactice ndeplinesc simultan aceste caracteristici, n funcie ns i de specificul i tipul fiecrei activiti extracurriculare n parte, acestea pot cpta i alte caracteristici. Funciile activitilor extracurriculare Prin funcii se nelege rolurile pe care activitile extracurriculare le au n viaa i dezvoltarea unui individ. Evident, de la caz la caz, unele pot exercita mai multe roluri, altele mai puine. M. tefan (2000, pp. 21-24) identific urmtoarele funcii ale activitilor extracurriculare: 1. funcia de loisir; 2. funcia social integrativ; 3. funcia formativ; 4. funcia vocaional; 5. funcia recuperatorie 1. Funcia de loisir se refer la timpul liber al individului, n cazul nostru al elevului, adic timpul care i rmne dup ce a terminat programul colar i dup ce a rezolvat temele dedicate satisfacerii exigenelor colar-curriculare. n principal, timpul liber de copii este folosit pentru relaxare, recreere, care la vrstele mici nseamn antrenarea n diferite jocuri. Mai trziu, n adolescen, timpul liber este folosit i pentru a petrece mpreun cu prietenii, drumeii, plimbri n parc etc. Datorit faptului c coala ocup din ce n ce mai mult timp din viaa unui elev (i cu att mai mult cu ct el trece pe trepte superioare ale colaritii), timpul liber este foarte preios pentru a-l petrece ct mai plcut, dar i ct mai util. n ultima vreme se vorbete tot mai mult de management al timpului liber sau de odihn activ. Timpul liber poate fi folosit astfel, prin organizarea de activiti extracurriculare, care s vin n completarea celor organizate de coal (curriculare), cu att mai mult cu ct, n prezent, la dispoziia tinerilor stau un evantai larg de posibiliti de a-i petrece timpul liber, care nu de ce cele mai multe ori au i efecte educative pozitive. Prin aspectele de recreere, de relaxare, odihn pe care le genereaz loisirul ndeplinete i o funcie recreativ. 2. Prin activitile extracurriculare, n general, au loc contacte, schimburi de experien, de idei; ele presupun cooperare, colaborare ntre indivizi care uneori nu se cunosc, ceea ce nseamn stabilirea de noi legturi de prietenie, amiciie. Spiritul de echip, ntrajutorarea, sentimentul participrii la un produs colectiv, satisfacia lucrului bine fcut sunt tot attea aspecte pozitive pe care activitile extracurriculare le pot genera. 172

Funcia social-integrativ se refer i la aspectul comunitar, dimensiunea social a activitilor extracurriculare; este vorba de participarea elevilor, a clasei, colii la viaa comunitar, la ntrajutorarea semenilor, la rezolvarea problemelor acestora etc. 3. Personalitatea copilului nu se formeaz i dezvolt numai prin activitile colare, deoarece coala nu este singura surs de cunoatere, informare i formare pentru copil. Practic cunoaterea valorilor oferite de orice arie curricular poate s se extind i n afara colii, prin activiti complementare, extracurriculare. Contactul direct cu realitatea, natura, oamenii pot constitui ele nsele surse informare i de formare uman, chiar dac nu sunt la fel de organizate i sistematizate ca cele curriculare. Avnd un caracter opional, realizndu-se la o temperatur emotiv ridicat, activitile extracurriculare pot strni curiozitatea epistemic, mri atenia, spori dorina de cunoatere. 4. Aspectul vocaional este un alt aspect pe care activitile extracurriculare l presupun. Ele se organizeaz avnd la baz liberul consimmnt al elevilor de a participa, iar acetia pot merge dac consider c specificul activitilor este n spectrul lor de interese, dac corespund aptitudinilor, nclinaiilor lor etc. i activitile curriculare prin prezena opionalelor dezvolt latura vocaional, mai ales n nvmntul liceal; aceast dimensiune vocaional poate fi dezvoltat mult mai devreme prin activiti extracurriculare. Cadrul didactic poate observa comportamentul elevilor i poate aprecia eventualele nclinaii ale unuia sau altuia dintre ei, mai ales c implicarea liber, spontan i benevol faciliteaz din plin acest aspect. 5. Funcia recuperatorie este prezent n cazul copiilor cu cerine educative speciale, fie integrai n colile de mas, fie n instituii speciale. n funcie de specificul fiecrei deficiene, se pot organiza activiti extracurriculare care, prin coninutul, strategia desfurrii s aib o valoare psihoterapeutic i compensatorie. Un aspect foarte important l reprezint contactul cu alii (oameni, colegi, prieteni etc.). Prin urmare, aceast funcie este legat i de funcia integrativ-social. Relaia dintre educaia curricular i cea extracurricular Dac lum n considerare formarea i dezvoltarea unei personaliti integrale, armonioase, putem aprecia c acest deziderat poate fi atins prin unirea n sistem a celor trei forme ale educaiei: formal, nonformal, informal. Invocnd raiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaie, C. Cuco (1996, pp. 3738) enumer urmtoarele aspecte: - capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe; - contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi; - o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; - o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri; - ameliorarea formrii formatorilor; - facilitarea autonomizrii formailor; - conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia productoare de bunuri materiale i spirituale. Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de complementaritate, nregistrndu-se tendine de interpenetrare i de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor de via dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd tendina de instituionalizare a influenelor informale. Efectele fiecreia dintre ele se repercuteaz asupra celorlalte, n condiii n care pot fi de acord sau n dezacord. Comparativ, cele trei forme ale educaiei pot fi analizate dup urmtorul tabel: 172

Trstura caracteristic 1. Locul de desfurare

Educaia formal ntr-un cadru instituionalizat (colii universiti), prin intermediul sistemului de nvmnt, structurat pe trepte colare i pe ani de studii. Finalitile sunt deduse din idealul educaional i sunt cuprinse n documentele colare. Sunt elaborate pe termen lung i sunt generale

Educaia nonformal ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara colii. coal paralel Scopurile sunt complementare educaiei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalitii individului. Sunt elaborate pe termen scurt i sunt specifice. cu funcii pedagogice specifice. Coninutul, mai flexibil, este prevzut n documente special elaborate i difereniat dup vrst, sex, interes, aptitudini, categorii socio-profesionale, etc. Are un caracter aplicativ imediat Educatorii nonfomali sunt animatori, moderatori, adresnduse publicului larg, interesat Strategiile sunt cutate n scopul meninerii interesului, iar dotarea material tinde s fie de ultim or. Evaluarea este mai puin evident; se bazeaz pe autocontrol; uneori se acord diplome i certificate de participare Ocup acea parte din timpul individului pe care acesta i-o aloc.

Educaia informal n afara unui cadru instituionalizat din punct de vedere pedagogic, pe strad, n magazine, cu grupul de prieteni etc. Finalitile sunt de alt natur dect cea pedagogic i vizeaz un cmp mai larg

2. Finaliti educative

3. Coninutul

Coninutul este structurat, standardizat, organizat i ealonat pe cicluri, niveluri i ani de studii n documentele colare. Are un caracter aplicativ ntrziat.

4. Agenii implicai

5. Contextul metodic i dotarea material 6. Evaluarea

Responsabilitatea revine cadrelor didactice, investite cu acest rol, avnd o pregtire special, adresndu-se unui public cu statut de elev sau de student Dispune de un cadru metodic i material investit special cu funcii pedagogice specifice. Evaluare este stresant, exterioar i se soldeaz cu note, sau calificative pe baza crora se asigur promovarea Ocup mai puin de 1/3 din viaa individului, fiind ns cea mai important ca premis a formrii i dezvoltrii personalitii.

Influenele fiind ntmpltoare, coninutul este variat, nedifereniat, neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic. n anumite situaii, tinde ctre organizare. Educatori informali pot fi prinii, prietenii, colegii, rudele sau persoanele pregtite special pentru aceasta (vezi agenii sociali) Nu dispune de un context metodic i material organizat. Este o evaluare realizat social.

7. timp

Variabila

Este un proces care dureaz toat viaa

La nivelul procesului de nvmnt manifestarea interdependenelor formelor educaiei ar putea fi pus n eviden prin gsirea unor modaliti de corelare i articulare optim a acestora din perspectiva noilor deziderate ale educaiei permanente, organiznd (vezi G. Videanu, 1988, p. 228): - lecii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare; - lecii care se bazeaz pe valorificarea informaiilor obinute de elev pe ci nonformale i informale; - lecii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: Omul i Universul, tem la care i pot aduce contribuia profesorii de biologie, chimie, fizic, geografie, filozofie); - lecii n care s fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, internetul, televizorul); 172 - activiti de sintez (capitol, semestru, an, ciclu colar);

- activiti extradidactice/extracolare care valorific adecvat cunotinele dobndite formalnonformal-informal; M. tefan (2000, pp. 24-26) este de prere c fiecare dintre aceste tipuri de educaie i poate aduce o contribuie la dezvoltarea personalitii integrale. Numite jocuri nvate la coal se pot practica i n afara colii i invers, anumite cunotine nsuite pe strad, n familie se pot folosi la coal i invers, exist astfel un anumit transfer reciproc de coninuturi, practici, valori, comportamente etc. Pedagogia actual nu mai poate excepta pedagogia activitilor extracurriculare. Diversificarea acestora, n vederea complementarizrii educaiei colare, este o necesitate de prim rang al sistemelor de nvmnt din lumea ntreag. Activiti extracurriculare sub egida colii ncercnd o clasificare a acestora, M tefan (2000, pp. 35-36), n funcie de coninutul lor, distinge: activiti cu coninut cultural, artistic, spiritual; activiti cu coninut tiinific i tehnico-aplicativ; activiti sportive; jocuri distractive; activiti cu caracter comunitar; Dup forma de organizare ntlnim: activiti de mas; activiti de cerc (specializate) unde se includ i echipele sportive, formaiile muzicale; Dincolo de aceste forme colective, elevul mai desfoar i activiti individuale, continundu-le pe cele colare i extraccolare: antrenamentul individual (sportiv, muzical etc.), lecturile sale, pregtirile pentru olimpiade, ncercrile de a scrie literatur, poezie, ndeletnicirile tehnice, cultivarea de plante, ngrijirea de animale etc. Activitile extracurriculare n cercurile colare Presupune ntrunirea elevilor care au n comun aceleai preferine, nclinaii, abiliti, expectane. Pentru unii elevi ntrunii n astfel de cercuri chemarea vine din vocaie, pentru alii aceste reuniuni periodice sunt similare unor hobby-ury, unor interese pasagere. De cele mai multe ori, cadrul didactic ia iniiativa nfiinrii unor astfel de cercuri, alteori iniiativa poate veni din partea elevilor. Categorii de cercuri: A. Cercuri cu caracter artistic cercuri muzicale, corale, vocale, instrumentale - pot participa un numr i mare (peste 100) i mic (2-3) de elevi, cu att mai mult cu ct orele de muzic din planurile de nvmnt sunt reduse. n compensaie se pot organiza astfel de cercuri, cadru in care se elevii se pot destinde, pot ncropi relaii noi, pot concura la competiii locale, regionale, naionale etc. n alte cercuri de prieteni ai muzicii accentul cade pe audiii muzicale, cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale existente n coal (radio i T.V., discuri, casete audio i video, compact-discuri etc). i n aceste cazuri cercul apare ca un grup de prieteni, legai prin acelai "hobby". Un cerc muzical poate studia istoria muzicii, sub ndrumarea unui specialist. Exist i cercuri muzicale care i propun culegerea folclorului muzical local. Formaiile instrumentale sau instrumental-vocale sunt la mod n prezent mai ales pentru muzic modern (hip-hop, rock etc. ); dar la fel de bine se pot organiza, sun egida colii, i formaii instrumentale bazate pe instrumente populare 172 :cimpoi, nai, chitar, fluier, caval, mandolin, cobz etc.

O variant a formaiilor instrumentale pentru copii este fanfara care poate aduna de la 10 la 40 de copii. De asemenea, trebuie amintite i mult ndrgitele tarafuri muzicale i muzica lutreasc care poate fi promovat prin acestea. Pe lng recuperarea folclorului, muzica are i efect terapeutic, linititor. Munca de la astfel de cercuri poate fi valorificat prin audiii, participri la concerte i concursuri muzicale cu sau fr premii; cercuri de jocuri populare, de salon ( de societate) i moderne sunt alte posibiliti care pot fi valorificate n activiti exracurriculare, adesea n strns legtur cu cercurile muzicale (muzica se joac). n funcie de specificul zonei, se pot organiza diferite jocuri populare tradiionale; pe lng acestea se pot organiza i cercuri de jocuri moderne sau de salon (samba, tangou etc). participarea la cercul de jocuri populare are efecte pozitive asupra evoluiei motricitatii (vitez de execuie, ndemnare, coordonarea micrilor, rezisten, postur corect), activeaz funciile aparatului circulator i ale celui respirator, contribuie la dezvoltarea unor caliti ale copilului, ca simul ritmului, voina, perseverena i autocontrolul, simul frumosului i spiritul de echip. Cercul de custuri populare destinat mai ales fetelor, dar nu numai, poate s vizeze realizarea unor custuri dup modele tradiionale sau ale altor etnii conlocuitoare, tergare, carpete, covoare etc. Pentru aceasta, cercul poate fi cadru didactic priceput n astfel de meteug sau de o btrn/ reprezentant a comunitii respective, de un etnolog. Vizitele la muzeu pentru a observa mostre sunt eficiente. Unele produse pot fi vndute, ca, apoi, cu banii obinui, s fie achiziionate materialele necesare: a, bumbac, cnep etc. Astfel de cercuri sporesc ndemnarea, fiind un excelent mijloc de ergoterapie. Este recomandat pentru toi cei care au astfel de nclinaii, dar i pentru anumite persoane cu handicap sau cu tulburri de comportament; Cercuri i cenacluri literare sunt destul de frecvente, deoarece aria curricular Limb i comunicare este bine reprezentat prin numrul de ore n Planul de nvmnt, ceea ce nseamn c sunt posibiliti ridicate de stimulare, formare i dezvoltare a spiritului creator literar, a nclinaiilor literare etc., care pot fi valorificate apoi i prin cercuri literare. Sunt cenacluri tematice, de literatur, de poezie, de dramaturgie, de creaie artistic, de culegere i interpretare de folclor care cultiv talentul literar al elevilor. Este de dorit ca aceste cercuri literare s fie asistate i de persoane abilitate (cadru didactic, scriitori, critici, istorici literari) pentru realizarea unei selecii de o cert valoare literar. Se pot organiza medalioane literare, dedicate unor mari scriitori, vizionarea de spectacole de teatru, vizite la case memoriale, la muzee literare, la Academia Romn, serbri colare, concursuri literare etc. Amintim, n acest, context, i cenaclurile studeneti care, sub aspect valoric, calitativ, sunt superioare celor organizate n/de coli, ca activiti extracurriculare. Cercuri de teatru de ppui sunt manifestri extracurriculare extrem de ndrgite de elevii de vrst colar mic i mijlocie, deoarece apeleaz la emoiile lor, la sensibilitatea lor, genernd un evantai larg de triri sufleteti. Confecionarea ppuilor nu este o problem grea, deoarece materii prime pentru confecionare se gsesc din belug: haine vechi, cciulie, mnui care sub mna unui om priceput pot deveni ppui veritabile. Se poate vorbi i de o art ppureasc a ppuarilor care se poate forma, prin exersare. Desfurat pe baza unui scenariu, cu un regizor, cu/fr text, spectacolul de ppui organizat de elevi n faa prinilor, dasclilor etc. poate aduce bucurie n suflete i relaxare. Cercuri de arte plastice continu abilitile cptate prin activitile curriculare (Abiliti practice, Lucru manual, Desen artistic etc). Activitile de grafic, pictur, desen, sculptur n lemn/piatr, modelaj n lut/ghips sunt unele dintre astfel de activiti organizate extracurricular, ar ntlnite i ca opionale n cadrul activitilor curriculare. n funcie de domeniu se pot distinge cercuri de pictur, de modelaj, de sculptur n lemn etc. Pot fi conduse de persoane abilitate (cadru didactic, sculptori, pictori, arhiteci etc.) Se pot organiza i excursii, tabere de var cu participri intercolare, vizite la muzee, ntlniri cu artiti, expoziii de pictur, 172 sculptur etc.

B. Cercuri cu caracter tehnic-aplicativ Completeaz activitile de laborator i atelier din cadrul activitilor curriculare. Sunt de o mare diversitate, n funcie de dimensiunea tehnic mbriat: cercuri de electrotehnic, electronic, radiotelegrafie, informatic, construcii mecanice, construcii n lemn, construcii radio (receptoare i emitoare), modelism (aeromodele, navomodele, rachetomodele), chimie experimental, meteorologie, agrobiologie, pomicultur, legumicultura, silvicultur, floricultur i aranjamente florale, apicultura), acvaristic, legtorie, confecionare de jucrii, meteorologie, cercuri foto, i multe altele. n ultimul timp, se manifest interesul fa de lumea calculatoarelor. n unele localiti apar cercuri cu profil legat de problemele produciei industriale i agricole locale, sprijinite de ntreprinderile respective. Un sprijin modest dar nu de importan: de exemplu, micii constructori n lemn primesc deeuri de material lemnos, membrii unui cerc agrobiologie primesc seminele unor plante pe care vor s le aclimatizeze n zona lor etc. aparat de radio, un motor, un televizor sau un computer, scoase, inventarul ntreprinderii pot deveni material de lucru util cercurilor tehnice. Ca form de valorificare, expoziiile i demonstraiile sunt printre cele mai cunoscute. Se pot organiza i concursuri ntre clase, ntre coli. Se pot acorda i premii. C. Cercuri sportive i turistice Cercul de turism sunt numeroi elevi atrai de dorina de a strbate drumurile rii de la munte pn la mare. nva s se descurce singuri n natur, s foloseasc diferite modaliti de orientare, s repare podee, s traverseze ape, s escaladeze muni, s citeasc semnele naturii, s citeasc codurile, marcajele etc. Un rol important n astfel de cercuri l are importana respectrii i protejrii naturii. Cercul de ciclism este o variant a cercului de turism, cu deosebirea c doritorii se ntrec pe sine, i ei ntre ei, parcurgnd distanele pe biciclet. Se pot organiza concursuri, ntreceri, individual sau n grup, pe rute mai scurte sau ai lungi. Cercul de oin dei considerat un sport strvechi naional (Spiru Haret, ca ministru al instruciunii a ncercat s renvie acest sport naional), oina, n ultima vreme, nu s-a mai bucurat de succese marcante, la noi, totui, unele coli organizeaz astfel de cercuri; Cercul de judo judo-ul este un sport tradiional japonez, care a fost preluat de numeroase ri. Dezvolt curajul, rezistena, ncrederea n sine, respectul pentru partener; Cercul de tenis de mas este uor de organizat, chiar de la vrste mici; copiii se antreneaz uor, le place dinamismul jocului, spiritul de competiie etc. Pentru fiecare categorie de sport se pot organiza astfel de cercuri. D. Activiti de elaborare/redactare a revistei (site-ului) colii n spiritul unei tradiii bune, de regul, fiecare coal care se respect, are o publicaie prin care elevii i manifest dorinele, creaiile, crezurile etc. Revista este un fel de blazon al colii care i pstreaz i i conserv imaginea. Mai nou, cu revoluia informaional n domeniul calculatoarelor, fiecare coal poate s i conceap i cte un site care reprezint cartea de vizit a colii respective. Participarea la revista colii i la realizarea unui site presupune un colectiv de elevi contiincioi care s culeag i s selecteze materialele de la ceilali colegi (povestiri sau poezii originale, prezentri de ncercri literare sau tiinifice, informaii din viaa colii, articole n care se exprim opinii personale, dezbateri, nouti din tehnic, desene originale , materiale distractive, ca, de exemplu, ghicitori, glume, caricaturi etc). 172

Unii elevi se pot ocupa de culegere, alii de triere, alii de prelucrare, alii de forma grafic, alii de tehnoredactare i aspect grafic etc., astfel nct munca n comun s duc la mulumirea sufleteasc a tuturor. Activiti extracurriculare de mas La acestea particip majoritatea copiilor dintr-o clas, din mai multe clase sau coal. Diversitatea acestor manifestri este destul de ridicat, ele realizndu-se i n funcie de posibilitile colii. M tefan (2000, p. 58) consider c cele mai importante i mai la ndemn ar fi urmtoarele: - Vizionarea n grup a unor spectacole de teatru Vizionarea trebuie pregtit, copiilor trebuie s li se explice despre ce va fi vorba n spectacolul la care vor participa, ca s neleag bine totul. Ei vor fi ndrumai i cum s se comporte la teatru. Dup spectacol, vor avea loc discuii asupra coninutului spectacolului, asupra jocului actorilor, se vor da explicaii suplimentare, se va pune n eviden valoarea artistic a spectacolului. - Audierea unor concerte la nivel accesibil elevilor Ca i n cazul spectacolelor teatrale, este necesar o pregtire, apoi o valorificare sub aspectul educaiei estetice. - Plimbri n parcuri, grdini zoologice, botanice i alte zone verzi ale oraului. - Vizite la locuri istorice i la monumente istorice, la case memoriale, la muzee, la cmine de btrni, ale cror amintiri ar putea avea o valoare educativ. De asemenea vizitarea unor ntreprinderi (ateliere, ferme, magazine) i instituii (primrie, pot, gar, banca), mai ales a celor importante pentru deteptarea unor interese profesionale. - ntlniri, n coal sau n afara ei, cu oameni de tiin i cultur din localitate, cu medici, ingineri i tehnicieni preuii pentru calitatea muncii lor, cu fermieri, cu meteugari pricepui, cu patroni ai unor magazine moderne, cu tineri sportivi de performan etc. - Participarea la aciuni de munc n folosul colii, al comunitii locale sau al unor persoane aflate la nevoie (oameni care au suferit de pe urma inundaiilor, a unui incendiu sau a unui cutremur, oameni bolnavi i sraci care nu au pe nimeni s-i ajute etc.-). Copii pot lua parte la sdirea pomilor, la amenajarea unui teren sportiv, la nfrumusearea unei grdini publice. Am putea da exemplul unei coli steti, ai crei elevi i-au amenajat un loc de not pe marginea unei ape din apropiere, ridicnd un mic dig i un arc n care pot nota fr pericolul de a fi luai de ap. Alte astfel de activiti extracurriculare de mas: Serbri i eztori locale desfurate n cadrul comunitar, cu invitaia prinilor, fotilor elevi ai colii, reprezentailor comunitii. O serbare special poate fi i carnavalul elevilor, desfurat sub form de program artistic, cu mti, costume, care s reprezinte personaje de basm/poveste Serbri sportive i demonstraii de gimnastic - dezvolt spiritul concurenial, amiciia etc. Pot participa i prinii, personaje locale reprezentative. Se pot nmna i premii. Evocrile istorice cu prilejul marilor evenimente naionale sau internaionale (! Decembrie, 24 Ianuarie etc.) sau pentru zilele oraelor (srbtorite o dat pe an); Excursia extracolar, sub form de expediii, explorri (n domeniul geografiei, biologiei, etnografiei, botanicii etc.), drumeii, face mare plcere elevilor de toate vrstele. Acetia merg, de regul nsoii de cadre didactice sau alte persoane (ghid) pe trasee prestabilite, marcate, pe distane mai scurte sau mai lungi.

172

Excursia extracolar se deosebete de excursia ncadrat n cadrul activitilor colare, curriculare, prevzute prin planificri i programe colare, ale crei scopuri, obiective i coninut sunt mult mai riguroase i fixe. Realizarea unei excursii n cadru extracolar necesit o pregtire amnunit, riguroas, stabilirea traseului, a cazarmamentului, a mijloacelor de transport etc. Cu alte cuvinte, este necesar realizarea unui proiect naintea realizrii excursiei propriu zise. Jocul, concursul, gluma pot fi strategii importante n cadrul excursiei pentru a menine buna dispoziie i relaxarea. n cadrul derulrii este necesar o disciplin ferm a participanilor, respectarea strict de reguli. Finalul excursiei presupune valorificarea datelor, a rezultatelor, impresiilor, observaiilor rezultate; Competiiile concursurile - i competiiile de tot felul (sportive, artistice, tehnice, de cunotine, de ndemnare, de ingeniozitate etc.) sunt mult ndrgite de copii, mai ales n anii preadolescentei, cnd afirmarea de sine le cere s-i msoare forele. n coli sau ntre coli au loc meciuri de handbal , volei, tenis de mas sau fotbal, ntreceri pe teme de fizic, chimie, tiine naturale, istorie etc. Ca forme de valorificare a rezultatelor competiiei menionm i aici expoziii de producii artistice sau tehnice, cu precizarea distinciilor primite. Diplome i premii i pot rsplti pe ctigtori Unele competiii se pot ncheia cu un spectacol. Fn cazul unui concurs de recitri, de dansuri, de muzic vocal i/sau instrumental, de teatru colar, de marionete etc, nsi desfurarea competiiei poate cpta caracterul unui spectacol atrgtor, la care ropotul aplauzelor se nscrie printre mijloacele de evaluare; Jocul este activitatea cea mai ndrgit de la copiii mici pn la adolesceni i chiar aduli. Dintre numeroasele categorii de jocuri cele de orientare au o pondere mai mare n activitatea extracurricular. Elevii trebuie s treac prin probe diferite, individual sau n grup, s ascund, anumite lucruri, s gseasc alte lucruri, s se orienteze dup busol etc. Se poate aprecia c jocul este cea mai ndrgit activitate de mas extracurricular. Cercetia (Scoutismul) este o modalitate de recreere fizic i psihic foarte eficient. De aproape un secol i exercit influenele benefice asupra a milioane de copii. La noi ns este destul cunoscut. Metoda scout este un sistem de autoeducaie progresiv bazat pe : o Un Legmnt i o Lege; o Educaia prin aciune; o Apartenena la grupuri mici (spre exemplu, patrula) n care se asigur, cu ndrumarea adulilor, descoperirea i acceptarea progresiv de ctre tineri a responsabilitilor i pregtirea lor pentru autoconducere, urmrindu-se dezvoltarea caracterului, a competenelor, a ncrederii n sine, a dorinei de a fi util, a capacitii de a coopera i de a conduce; o Programe progresive i atractive de activiti variate, bazate pe interesele participanilor, cuprinznd jocuri, deprinderi utile i servicii n folosul comunitii; aceste activiti se desfoar, mai ales, n aer liber, n contct cu natura. Pe lng tipurile de activiti extracurriculare menionate mai exist numeroase altele. Realizarea lor depinde posibilitile (materiale, financiare umane) ale fiecrei coli n parte. Dar, mai important dect acestea, este dorina de a se realiza.

172

3. Educaia extracurricular pentru diferite categorii de persoane (elevi, copii cu dificulti de nvare, copii cu CES etc.) Mult vreme copiii cu cerine educative speciale (CES) sau copiii handicapai (aa cum erau denumii nainte) erau instituionalizai i uitai ntr-o lume ntunecat. Dup 1989 (la noi) ns sorta acestora este mai bun n sensul c ei au posibilitatea de a fi integrai n colile de mas (educaia incluziv), dac natura handicapului le permite acest lucru. Pe lng activitile curriculare, pentru copii cu cerine educative speciale, este recomandabil s se realizeze i activiti extracurriculare, mai ales pentru funcia lor recuperatorie. Organizarea unor astfel de activiti trebuie s ia n seam natura i gradul de deficien, motiv pentru care trebuie s se realizeze o selecie n cadrul activitilor extracurriculare propuse: unele pentru cei cu deficit de federe, altele pentru cei cu deficit de auz, de intelect etc. Pe lng funcia recuperatorie, funcia social este un alt aspect important vizat, deoarece prin activiti extracurriculare se promoveaz schimbul reciproc de informaii i relaii, se stabilesc legturi mai trainice dect cele stabilite n coal. Toate activitile extracurriculare menionate anterior se pot adapta specificului i tipului de deficien i se pot derula sub form de joc. Nu ntmpltor E. Verza n Bazele psihologice ale educaiei integrate (n vol. Educaia integrat a copiilor cu handicap, p. 15) meniona: Jocul se poate constitui ntr-o modalitate psihoterapeutic atun ci cnd acesta ndeplinete funcii distractive, cnd determin dispoziii pozitive, cnd l deconecteaz pe subiect de situaiile traumatizante i tensionale, cnd contribuie la antrenarea actului n activiti care i aduc satisfacii i faciliteaz stabilirea relaiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta att n timpul liber al copiilor, ct i n preluarea unor cunotine bazate pe loisir. Dar i activitile de cercetie pot fi extrem de binevenite pentru a suplini funcii psihoterapeutice, recreative, recuperatorii, evident cu o serie de adaptri. Este bine ca derularea acestor activiti extracurriculare s fie organizate n cadru mai larg, mpreun cu copiii obinuii. Aici ns trebuie fcut o meniune: acest contact dintre cele dou categorii de copii poate fi traumatizant pentru copiii cu CES, deoarece se pot simi n inferioritate, pot fi descurajai, agresai verbal de ctre ceilaliaspecte la care ei sunt foarte sensibili. De aceea, un rol important l are mediatorul, animatorul acestor activiti care trebuie s previn sau s intervin prompt pentru a nltura apariia unor astfel de situaii. i elevii obinuii trebuie prevenii, instruii, pentru ca derularea activitilor s se desfoare fr incidente cu repercusiuni psihosociale negative. Rolul educatorului n organizarea unor astfel de activiti este marcant: el orienteaz, consiliaz, ghideaz din umbr, supravegheaz etc. totul desfurndu-se potrivit unui plan, unor scopuri. Rspunznd cerinelor speciale, profesorul le inspir elevilor cu handicap voin i curaj n aciune. Nu i scutete de riscurile vieii, dar intervine imediat cnd este periclitat integritatea fizic sau echilibrul psihic al copiilor. Responsabilitatea lui este mai mare dect n condiii obinuite, deoarece aici este pus n joc att educarea, ct i recuperarea. Managementul educaiei extracurriculare i dovedete astfel importana i utilitatea. Proiectarea i organizarea unro activiti extracurriculare trebuie s ia n calcul i dimensiunile psihologic, ergonomic, social i normativ (R. Iucu, 2000), ale grupurilor de elevi implicate n astfel de activiti, dup cum trebuie s reconsidere din alte perspective teoretice practice aspecte cum ar fi cele legate de climatul microgrupului, de relaiile dintre membri, de posibilele conflicte, de motivarea la un nivel superior a acestora etc. Este greit s concepem educaia copiilor numai rezumnd-o la ceea ce se ntmpl n coal, la experienele generate n cadrul procesului de nvmnt. Cu ct sunt mai bine proiectate, planificate, organizate, desfurate experienele extradidactice ale tinerilor, cu att valenele formative ale acestora vor cunoate o curb ascendent, completndu-le pe cele colare. ntr-o lume n schimbare i continu acceleraie este necesar creare unui tnr rezistent la schimbri. Activitile extarcurriculare vin n ntmpinarea acestui deziderat, prin ceea ce putem numi pregtirea pentru via. 172

Itemi de evaluare i autoevaluare. Aplicaii 1. Aducei argumente pro i contra privind extinderea cmpului de cercetare a managementului general asupra cmpului educaiei, n ansamblul manifestrii i complexitii sale. Ce consecine (pozitive/negative deriv din acest aspect? Exemplificai! 2. Cum interpretai, n mod propriu, naterea unei pedagogii a activitilor extracurriculare i a unui management al activitilor extracurriculare? Care sunt consecinele pentru teoria i practica pedagogic? Dar pentru realitatea colar? Dar pentru formarea personalitii elevului? 3. Aducei argumente, n manier original, pentru susinerea multiplicrii tipurilor de management, n raport cu domeniile studiate? Este necesar acest aspect? Cu ce efecte? 4. Comentai sintagmele activiti extracurriculare, pedagogia activitilor extracurriculare, managementul educaiei extracurriculare. Gsii un termen, concept, sintagm care s fie mai potrivit pentru a acoperi aria studiat de pedagogia/managementul activitilor extracurriculare. 5. Pedagogia activitilor extracurriculare i managementul activitilor extracurriculare reprezint una i aceeai disciplin. Dac nu, stabilii diferenele specifice, precum i zonele comune, de interferen. 6. Propunei proiecte educative prin care s abordai transdisciplinar educaia, optnd pentru reunirea n sistem a formelor educaiei. Ce dificulti n realizare pot interveni? Care sunt avantajele, totui? 7. Propunei proiecte educaionale n care s anticipai pe termen mediu i lung organizarea i desfurarea unor activiti extracurriculare nonformale, complementare educaiei formale. Ce dificulti considerai c ai ntmpina n realizare? 8. nvtmntul romnesc neglijeaz proiectarea, organizarea i desfurarea unor activiti extracurriculare sub egida colii. Propunei modaliti de ameliorare a acestei situaii, soluii, ipoteze. Care sunt efectele? 9. Inventariai obstacolele pe care le-ai putea ntlni n momentul organizrii unei activiti extracolare. Propunei soluii i ipoteze ameliorative. 10. Cum ai reui s convingei ali factori social-educativi pentru a se implica n organizarea unor astfel de activiti ameliorative, n parteneriat cu coala. Realizai un proiect educaional prin care s atragei i ali factori n organizarea unor astfel de activiti (finanri, sponsorizri, implicri de personal etc.) 11. Ct de mult i cum poate interveni coala n filtrarea experienelor pozitive generate de educaia informal? Propunei ipoteze i soluii pentru ameliorarea acestei situaii, n vederea optimizrii i echilibrrii raportului experien pozitiv experien negativ generate de educaia informal 12. Realizai un proiect de colaborare/parteneriat cu familia, prin care aceasta s fie implicat n organizarea unor activiti extracurriculare (vizite, excursii etc.). Care ar fi punctele tari i punctele slabe ale acestui proiect? Ce dificulti, obstacole credei c ai ntmpina? 13. Propunei un proiect de activitate extracurricular, alegndu-v o form concret de realizare a acesteia. Motivai-v opiunea alegerii. Urmrii, n realizarea proiectului, urmtoarele coordonate: motivaia alegerii, scopul, obiectivele, grupul int, resurse umane, resurse materiale (existente i necesare), strategii (metode, mijloace, forme de organizare), durata, plan calendaristic de aciune, evaluarea proiectului, valorificarea prtoiectului. 14. Cum credei c s-ar integra n colectivul-clas copiii cu CES? Argumentai! Considerai util crearea unor clase speciale? Argumentai! Managementul activitilor extracurriculare desfurate cu copii cu CES difer de cel al activitilor desfurate cu copii fr dizabiliti? Argumentai 15. Inventariai lista de avantaje pe care le-ar propune managementul activitilor extracurriculare organizate i desfurate cu copii cu CES! Dezavantaje exist? Precizai care i argumentai-le! 172

16. Realizai un proiect educaional pentru un set de activiti extracurriculare desfurate n cadrul grupurilor de copii cu dificulti de nvare sau CES. Prezentai o analiz SWOT a acestui proiect. 17. n cadrul nvmntului romnesc, precizai ci, forme, tehnici, modaliti de finanare i realizare a unor activiti extracurriculare cu copii cu CES. 18. Propunei modaliti de implicare a altor factori educativi i sociali n organizarea unor astfel de activiti. Care ar fi demersurile necesare? Cu ce consecine?
Bibliografie: Cerghit, Ioan, (1988), Formele educaiei i interdependena lor, n Cergit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, Chiinu-Bucureti; Cuco, C-tin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Delors, J., 1996, Learning: the Treasure Within, Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-First Century, UNESCO; Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca; Ionescu, M., 2003, Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele , Cluj-Napoca; Iucu, R.B., 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai; Jinga, I., Istrate, El., 1998, Pedagogie, Editura All, Bucureti; Joia, E, 2000, Management educaional.Profesorul - managerul roluri i metodologie, Polirom, Iai. Joia, E. (coord.), 2003, Pedagogie Educaie i Curriculum, Editura Universitaria, Craiova; Oprea, C. L.,2003, Pedagogie Alternative metodologice interactive. Bucureti: Editura Universitii: http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm. Pun, E., Potolea D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative , Editura Polirom, Iai; Postelnicu, C-tin, 2002, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti; tefan, M., 2000, Educaia extracurricular, Editura ProHumanitate, Bucureti; Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

172

Anexa I TRADIII I OBICEIURI ROMNETI


PARTENIRIAT EDUCAIONAL (Proiect extracurricular cu finanare extrabugetar)

DOMENIUL I TIPUL DE EDUCAIE: nvmnt gimnazial- nvmnt liceal TIPUL DE PROIECT: regional, intercolar COORDONATORI:............................ ARGUMENT: n societatea contemporan tinerii sunt supui unor influene diverse, adoptnd adesea obiceiuri de import" i ignornd datinile i tradiiile strmoeti. Elevii Colegiului x i-au propus ca mpreun cu colegii lor de la coala y s realizeze o serie de activiti, prin care s promoveze n rndul colegilor lor i nu numai, datinile i obiceiurile specifice locurilor natale. Scop: Promovarea datinilor i tradiiilor populare n rndul tinerilor i comunitii locale; Implicarea elevilor cu posibiliti materiale reduse n schimburile culturale din cadrul acestui proiect.

OBIECTIVE: Informarea elevilor din cele dou uniti colare despre datinile i obiceiurile strmoeti locale i din alte zone; Iniierea i derularea unor activiti care s le permit elevilor cunoaterea tradiiilor din diverse zone; Constituirea unui parteneriat ntre specialitii participa ii la program, elevii i prinii acestora viznd unitatea formrii i dezvoltarea unor comportamente adecvate la elevi; Elaborarea i distribuirea unor materiale care s popularizeze obiceiurile specifice acestor zone; Organizarea unor schimburi culturale n cadrul cror. elevii celor dou coli s prezinte datini obiceiuri specifice zonelor din care provin.

172

GRUPUL INT/BENEFICIARI: Elevii Liceului x ai colii cu clasele I-VIII y i prinii acestora. DURATA: un an colar CALENDARUL ACTIVITILOR:
15.09.-30.09. 1.10. 15. 10. Formarea grupelor de 1 icru la nivelul celor dou coli; Realizarea unor activiti de informare a elevilor privind specificul tradiiilor i obiceiurilor locale; Datini din zona mea natal - eztoare; Program de colinde, SL ;inut de elevii celor dou coli - Prieteni buni, s-l ateptm mpre m pe Mo Crciun; 20. 02. 6. 03. Activiti comune elev de gimnaziu-elevi de liceu, finalizate cu expoziie de desene pe te: na tradiiilor romneti; 7. 03. - 30. 03. Lectorate cu prinii - Cum promovm datinile i tradiiile strmoeti?; Schimb cultural ntre elevii celor dou coli, spectacole comune; Mas rotund - Cum sprijin comunitatea local pstrarea tradiiilor; Drumeie (excursie) -. S vizitm mpreun; Stabilirea activitilor. comune pentru noul an colar.

1.11.-15.12. 15.12.-20.12.

1. 04. - 30.04. 1. 05. - 30.05.

1.06. 15.06. 15.09. - 30.09

METODE I TEHNICI DE LUCRU / FORME DE OLGANIZARE: eztori, spectacole - muzic popular, datini strmoeti, Wok-shop, Dezbateri, lectorate cu prinii, vizite etc. REZULTATE: > implicarea elevilor reprezint o experien de natur sa- i conduc la cunoaterea i pstrarea datinilor strmoeti i este un beneficiu reciproc pentru toi cei implicai; > mbuntirea cooperrii dintre coal - familie - administraie public local; > elaborarea unor materiale care s fie utilizate n activitile cu copiii i prinii acestora: postere, brouri, pliante etc. 172

RESURSE UMANE: elevii i familiile acestora; Velovan; reprezentani ai celor dou primrii i ai comunitii locale; ONG-uri; sponsori . cadrele didactice din coala cu clasele l-Vin Nr.l Cli i i din Colegiul Naional tefan

PARTENERI: Alte coli; Sponsori; Palatul copiilor, CCd, Isj

Criterii de evaluare: EVALUARE-CALITATE: ndeplinirea obiectivelor propuse; Analiza activitilor; Acordarea unor diplome elevilor pentru desenele, activitile i aciunile efectuate.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI: a Proiectul poate fi continuat i n anii viitori pentru urmtoarele generaii de elevi. BUGETUL PROIECTULUI: Sponsorizri, bugetul primriilor, al colilor coparticipante, fondul financiar al claselor implicate

Directori coli......

ISJ

Prof organizatori/coordonatori de proiect

172

Anexa II

PROIECT DE ACTIVITATE EXTRACURRICULARA

PROF. .............x

172

Cuprins Cuprins................................................................................................................................... 1 Date generale despre echipa de proiect ........................................................................................................................................... ...2 Motivaia proiectului .......................................................................................................................................... ....3 Argument....................................................................................................................................5 Scop. Obiective .................................................................................................................................................. 6 Grupul int, Metodologia de intervenie .................................................................................................................................................. 8 Plan operaional de aciune (plan sintetic)...................................................................................9 Resurse.....................................................................................................................................1 0 Durabilitatea proiectului ......................................................................................................................................... ....11 Evaluare i monitorizare .......................................................................................................................................... ...11 Evaluare proiect ............................................................................................................................................ .13 Anexe.......................................................................................................................................75

172

Date generale despre echipa de proiect Manager de proiect: ................. Coordonatori: ......................................., Colaboratori: ................................... .......................................

Motivaia proiectului Proiectul Pelerini n Cetatea Braovului" dorete s popularizeze n rndul elevilor strategia planificrii i realizrii unui turism durabil, strategie care presupune: & Conservarea resurselor turistice naturale; & Cultivarea sentimentului de apartenen la neamul romnesc i legtura cu strmoii; & Cunoaterea i contientizarea ideii de conservare. Natura este un imens izvor de resurse materiale i spirituale pentru om, de aceea cunoaterea importanei i necesitii ocrotirii naturii, tradiiilor, precum i conservarea biodiversitii reprezint un obiectiv principal al educaiei tinerei generaii. Judeul Braov se gsete n zona central - estic a Romniei n interiorul arcului carpatic, la intersecia drumurilor comerciale care leag Balcanii de restul Europei. Proiectul i propune s realizeze: informarea corect a principalelor caracteristici fizico-geografici, economici i ecologici mbinat cu unele elemente de istorie i spiritualitate romneasc n regiunea de S - E a Transilvaniei; responsabilizarea elevilor privind realizarea unui turism de calitate; necesitatea protejrii naturii i a mediului ambiant; realizarea unor eseuri cu tema: Braovul - cetate a civilizaiei romneti; realizarea unui CD i a unui album foto n care sunt prezentate obiectivele vizitate. Titlul proiectului:

Argument: 172

Lumea nu e a cui o strbate cu piciorul, ci a cui o nelege cu gndul"- J. Joubert Calitatea sporit a mediului, reflectat n peisaje bine conservate i n absena polurii factorilor de mediu (aer, ap, sol, vegetaie, faun) la care se adaug obiectivele turistice istorice, tradiiile i elementele de folclor romnesc, constituie elemente a cror atractivitate turistic a sporit considerabil n ultimele decenii. Motivele care au determinat alegerea acestui proiect sunt: nevoia informrii corecte a elevilor cu privire la dezvoltarea i promovarea durabil a turismului; responsabilizarea elevilor privind conservarea destinaiilor turistice; contientizarea necesitii protejrii naturii i a mediului ambiant; formarea unor capaciti cognitive interdisciplinare prin mbinarea noiunilor de istorie, literatur, religie, muzic, sculptur cu specificul cadrului natural i cu regiunile strbtute. Scopul i obiectivele proiectului Scopul proiectului: Conservarea resurselor turistice naturale i antropice n scopul utilizrii continue n viitor. Obiective generale: A. Informative: Dezvoltarea orizontului de cunoatere prin mbinarea noiunilor de geografie, biologie, istorie, literatur, religie, muzic, sculptur cu specificul cadrului natural i cu regiunile strbtute. B. Educative: Cultivarea sentimentului de mndrie patriotic prin declanarea de emoii, aprecieri asupra frumuseilor fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei i mpletirea cu elemente de istorie ale trecutului i prezentului poporului romn. Formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspec-telor ecologice, de poluare a mediului i cultivare a unei educaii ecologice. Obiective specifice: a) Cognitive: o S se informeze asupra itinerariului i obiectivelor propuse pentru vizitare; o S analizeze aspectele geografice, biologice, etnografice i folclorice de pe parcursul excursiei; o S comunice fondul general al cunotinelor privind semnificaiile, particularitile i importana principalelor monumente istorice i culturale vizitate n cadrul orelor de consiliere i orientare colar, istorie, religie i literatur; o S valorifice intra- i interdisciplinar coninutul informaiilor dobndite prin realizarea unor eseuri care vor fi publicate n revistele colii. b) Afectiv-atitudinale: o s S recunoasc i s aprecieze morala cretin romneasc, frumuseile florei i faunei zonei vizitate;

172

S sesizeze frumuseile patriei reflectate n pictur, sculptur i literatur i s le surprind n fotografii; o s S rememoreze la faa locului istoria patriei n strns legtur cu cadrul natural c) Psihomotorii: o s realizeze vizite, excursii, drumeii o S i dezvolte capacitatea de educaie ecologic. o Grupul int Direct: Proiectul se adreseaz n primul rnd celor 45 de elevi participani la aceast excursie. Indirect: Proiectul se adreseaz tuturor elevilor colii care pot profita de informaii i fotografii/video n cadrul diseminrii proiectului

Metodologia de intervenie Metode: & Psihologice: metode creative (brainstormingul, nvarea prin descoperire); Pedagogice: explicaia, conversaia, compoziia, problematizarea, instructajul, demonstraia. Mijloace: ghidul obiectivelor studiate, fie de instructaj i procese verbale, carneele i pixuri, aparat foto digital, casete, camer video, aparatur electronic etc Forme de organizare Activitate colectiv i pe grupuri de 9 elevi

Planul operaional de aciune Proiectul se va realiza prin intermediul mai multor etape de aciune: Etapa de mediatizare - are scopul de a informa elevii din fiecare clas i prinii acestora cu privire la organizarea i importana realizrii acestui proiect extras color; Etapa de definire - vizeaz stabilirea grupurilor de elevi care vor beneficia de finalitatea acestui proiect; Etapa de finalizare - se vor realiza materiale de popularizare a proiectului, album foto, un CD i susinerea unui concurs de promovare a celor mai bune eseuri cu tema: Braovul - cetate a civilizaiei romneti"care vor fi publicate n revistele colii:

172

Resurse I. Resurse materiale: Existente: Aparat foto digital, Camer video, Imprimant color, Calculator, Videoproiector Necesare : Cartoane, CD, Coli xerox, Cartu color, Cartu negru, Casete Rezerve tu, Foi laminare, Arcuri plastic II. Resurse financiare: Autofinanare III. Resurse temporale: Proiectul se deruleaz pe durata a 6 luni IV. Resurse spaiale: Sli de clas; Laboratoare i cabinete colare; Sala de sport; Locaia aleas pentru desfurarea excursiei pe parcursul a dou zile (muzee, biserici, loc de cazare etc.) Durata proiectului: Proiectul se va derula pe o perioad de un an. Evaluarea i monitorizarea riscurilor Risc 1. Erori de mnuire a aparaturii electronice. Diminuare: Verificarea aparaturii i tiprirea atent pe suport magnetic. Folosirea unor elevi pricepui n mnuirea acesteia. Risc 2. Erori de instructaj sau de ncadrare n timp. Diminuare: Acordarea unui timp mai ndelungat pentru vizitarea obiectivelor propuse. Realizarea unor fie de instructaj personalizate i realizarea i semnarea prinilor n procesele verbale. Risc 3. Nerespectarea n totalitate a traseului. Diminuare: Realizarea unui traseu n concordan cu timpul i importana obiectivelor urmrite. Risc 4. Nerespectarea bugetului de venituri i cheltuieli propus. Diminuare: Atragerea de sponsori n vederea realizrii diferenelor. Folosirea ONG din coal Echipa de proiect i asum responsabilitatea derulrii n bune condiii a proiectului. Parteneri posibili cu contribuii n materiale necesare realizrii proiectului: 1........... 2........... 172

3........... 4........... EVALUARE PROIECTULUI 1. Evaluare iniial n urma centralizrii rezultatelor unui sondaj de opinie n rndul elevilor din clasele gimnaziale s-a observat interesul acestora, ct i a prinilor, n realizarea acestui proiect. Elevii au fost mprii dup nclinaiile pe care le au, dar i dup preferinele lor, n 5 grupe. Fiecare grup i-a realizat propriul plan de informare folosind internetul, dar i cri, reviste, manualele colare de specialitate cu privire la obiectivele propuse n desfurarea excursiei. 2. Evaluarea periodic. Fiecare grup selecionat (5 grupe a cte 9 elevi) i-au pregtit i prezentat informri cu privire la: Frumuseile patriei; Etnografie i folclor; Obiceiuri i tradiii romneti; Literatur i muzic; Credine religioase, morala cretin romneasc. Dup fiecare etap important a derulrii proiectului se va urmri realizarea urmtorilor indicatori: Respectarea termenelor, sarcinilor i bugetului propus; Atingerea obiectivelor pn la momentul respectiv; Impactul asupra grupului int (numr de participani); Activiti planificate i activiti realizate; 3. Evaluarea final Se va realiza la sfritul fiecrei etape a proiectului i la sfritul proiectului. La finalul proiectului ne propunem: A Realizarea de albume foto, CD, casete video cu obiectivele vizitate i importana acestora; B Realizarea unui buletin informativ ce va cuprinde realizrile i paii urmai n proiect; C Realizarea unui concurs de eseuri pe tema Braovul - cetate a civilizaiei romneti" i publicarea celor mai reuite n revistele colii D Organizarea unui concurs de fotografii pe diferite teme: istorie, biologie, religie; E Realizarea unor edine de informare a elevilor cu privire la importana obiectivelor vizitate i prezentarea lor pe videoproiector n PowerPoint. I.S.J. Inspector general: I.S.J. Inspector: 172

MANAGEMENTUL INVATARII
1. Problematica nvrii contemporane 1.1. Raportul instruire- nvare Instruirea, aa cum arat i etimologia termenului, reprezint activitatea de pregtire sau de construire sistematic a unor cunotine, abiliti i competene de cunoatere i aciune n cadrul procesului de nvmnt. Raiunea instruirii este producerea nvrii, dar aceast determinare nu este direct. Instruirea reprezint acea zona n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999, pag. 151). Nota specific a instruirii este dat de cadrul n care aceasta se desfoar: instruirea apare ca un aspect formal al activitii educaionale plasate ntr-o instituie de tip colar (idem, pag.151). Relaia predare-nvare- evaluare semnific tocmai acest aspect al imposibilitii separrii sau juxtapunerii celor trei activiti principale din cadrul instruirii. Considerm c, n actualitate, raportul instruire -nvare este marcat (la nivel teoretic) de schimbarea de accent de la instruire i predare spre nvare, de la centrarea pe profesor spre centrarea spre elev. 1.2. Redefinirea/ restructurarea conceptului de nvare Paradigma centrarii pe elev impune redefinirea/restructurarea conceptului de nvare, demers realizabil prin valorificarea achiziiilor (recente) n acest domeniu. Majoritatea definiiilor clasice ale nvrii se raporteaz la experien, comportament i schimbare. Pentru construirea conceptului de management al nvrii nu vom utilza multiplele definiii psihologice ale nvrii, ci este nevoie de o definire a acestui concept din punct de vedere pedagogic. Din punct de vedere pedagogic, nvarea este definit ca achiziie de experien sau achiziie a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, capacitilor, competenelor i atitudinilor. Sensurile nvrii sunt: -proces complex de nsuire a experienei sociale n forme generalizate; -achiziie nou n comportament ca urmare a interiorizrii experienei externe; -proces individual care presupune participarea persoanei la construcia i deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i operaionale; -asimilarea unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi ce vor fi folosite drept instrumente n activitate. 172

Perspectiva instruirii necesit o opiune pentru accepiunea restrns asupra nvrii ca nvare colar/formal, ca activitate desfurat sistematic, ntr-un cadru social organizat, cu scopul formrii cunotinelor, elaborrii unor operaii, deprinderi i capaciti de interpretare/ explicare a realitii (M. Golu, 2000, p.117). ns, achiziiile din domeniul pedagogiei (mai ales interpretrile postmoderne) au ntrit extinderea sferei conceptului de nvare, n sensul n care nvarea nu se mai refer doar la nvarea colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale, iar conceptul de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii(H. Siebert, 2001, p.36). ntr-o interpretare postmodern, nvarea capt sensul de construcie proprie a cunoaterii, iar nelegerea sensului de nvare este legat de accepiunea sa extins ca nvare social. n consecin, observm c perspectiva posmodern i constructivist asupra nvrii imprim educaiei instituionalizate necesitatea adaptrii ei la cerinele celui care nva/ centrarea pe cel care nva. Centrarea pe cel care nva i recunoaterea prioritii/ importanei nvrii trebuie realizat i pentru c de multe ori cunoaterea existent blocheaz nvarea, iar uneori, cu totul surprinztor pentru o societate declarat informaional, se consider c nvarea nu constituie neaprat un progres, adesea ea este chiar inutil (E. Stan, 2004, pag. 120 ). nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p. 24). nvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neacu, 1999): este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete, cu o relaionare pe vertical i pe orizontal; este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd finaliti i o desfurare secvenial, gradual; are caracter formativ i informativ; depinde de motivaie; are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback i feedbefore. Cealalt form de nvare n afara nvrii colare este numit nvare social. Principalele caracteristici ale nvrii colare se menin i n celelalte cadre instituionalizate n care ea se desfoar (n cadrul educaiei nonformale), ns, aa cum am artat n tabelul comparativ dintre educaia formal i cea nonformal- aceste elemente caracteristice nvrii de tip colar se aplic ntr-un mod mai flexibil, cu o mai mare preocupare pentru cerinele personale ale celui care nva. Centrarea pe cel care nv este strns legat de una dintre orientrile extensive asupra nvrii: nvarea deschis i flexibil. Trsturile cheie ale nvrii deschise i flexibile sunt urmtoarele: -este centrat mai mult pe cel care nv i mai puin pe instituie; -implic utilizarea unei game largi de strategii de predare/ nvare; -se refer la eliminarea barierelor sau restriciilor din calea nvrii, (mai ales a acelor bariere care sunt inerente furnizrii convenionale de educaie/ formare). nvarea flexibil se refer la adaptabilitatea nvrii n raport cu nevoile celor care nv i 172

nevoile de nvare; se refer la flexibilitatea conceperii mentale a unor posibile servicii de sprijin pentru acest proces. Paradigma nvrii centrate pe elev declaneaz schimbri asupra rolurilor noi pe care profesorul trebuie s i le asume n conducerea nvrii: ca proiectant, tutore, manager, organizator, gestionar al experienelor de formare, mediator, partener, facilitator al nvrii i autoformrii, consilier n problemele de nvare. n acelai timp, i cel care nv i completeaz rolul prin: utilizarea unor coninuturi diverse n nvare, elaborarea unor sarcini de nvare complexe, selectarea resurselor de nvare i diversificarea/ perfecionarea modului de abordare a sarcinilor de nvare, asumarea responsabilitii i dezvoltarea motivaiei interne pentru nvare. 1.3. Etapele procesului de nvare Pentru profesori, dar i pentru cei care nv este important cunoaterea etapelor procesului de nvare: a) receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie cerebral; b) nelegerea i generalizarea prin formarea de noiuni i principii; c) fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiilor; d) actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora. Mai n detaliu, evenimentele nvrii (R.Gagne, 1974) se raporteaz la: -motivaia (expectana); -aprehensiunea (perceperea materialului); -achiziia (codarea cunotinelor); -stocarea (reinerea n memoria de scurt durat, apoi n memoria de lung durat); -reactualizarea (recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie); -generalizarea (transferul cunotinelor n situaii noi); -performana (punerea n practic a cunotinelor); -feed-backul (reglarea nvrii). O alt perspectiv asupra etapelor nvrii (I. Jude, 2002, pag. 128) cuprinde etape care pun n eviden gradualitatea acestui proces: o acomodarea; o asimilarea rapid; o stagnarea relativ (apare saturaia cognitiv, este nevoie de intensificarea efortului voluntar i de diversificarea metodelor i mijloacelor pentru reactivarea interesului); o nvarea intensiv. Apar aici dou din formele nvrii: nvarea superficial i nvarea profund; cea din urm se poate transforma n timp- n nvare temeinic. Cox i Light (2001, pag. 47) arat c n stadiile pe care cel care nva le parcurge- exist anumite intervale sau pauze: 1. ntre reactualizare i nelegere; 2. ntre nelegere i abilitate; 3. ntre abilitate i dorin; 4. ntre dorin i ceea ce se face n prezent; 5. ntre ceea ce se face n prezent i ceea ce este pe cale s se schimbe. 172

Cunoaterea etapelor nvrii i ajut nu numai pe profesori n conceperea instruirii, ci i pe studeni i aduli n momentul desfurrii nvrii. 1.4. Factorii nvrii Situaia de nvare cuprinde factori care preced nvarea (starea general a clasei, nivelul de cunotine anterioare), factori care acioneaz n timpul nvrii (condiii interne i externe), factori care succed nvarea (exersarea cunotinelor n diferite contexte, prentmpinarea fenomenului uitrii). nvarea este determinat de o serie de factori printre care: rezultatele anterioare, experienele n legtur cu nvarea; raportarea la rezultatele obinute, dorina de autorealizare, prestigiul obinut prin nvare; motivaia intrinsec; idealul educaional; atitudinea fa de sine, atitudinea (pozitiv) fa de nvare, atitudinea fa de munc i de pregtirea profesional; trsturile moral-caracteriale, voina de a nva; raportarea la cerinele sociale, la valorile societii contemporane. Factorii afectivi- motivaionali ai nvrii pot fi considerai mai importani dect cei cognitivi pentru rolul energetic pe care l au. Intervin, de asemenea, factori cum sunt: nivelul de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental, orientarea extrovert-introvert a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de ntrire, de organizare a timpului, a materialului, de recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru nvare, de abordare superficial sau profund a sarcinilor de nvare) .a.

1.5. Formele, tipurile, nivelurile nvrii Inventariind principalele clasificri ale formelor nvrii existente n literatura de specialitate obsevm faptul c nu sunt realizate diferenieri clare, consecvente ntre nivelurile, formele i tipurile de nvare. I. Al. Dumitru (2001, pag. 91) realizeaz o sintez a formelor nvrii clasificate dup: - gradul de implicare a celui care nv (nvare natural, nvare formal /colar/ academic, nvare personal) ; -dup eficien (eficient, neeficient); -dup cadrul organizatoric (instituionalizat, neinstituionalizat); -dup gradul de independen al celui care nv (dependent de alii, autodirijat/ independent); -dup numrul celor implicai (individual, de grup, societal); -dup intenionalitate (latent /implicit, manifest /explicit); -dup gradul de contientizare (mecanic sau logic); -dup modalitatea de asimilare a noului (prin receptare, prin descoperire); 172

-dup finalitate (nvarea de meninere, inovatoare). Dup M. Zlate (1987) exist dou axe principale pentru delimitarea tipurilor de nvare: cadrul n care se desfoar nvarea (nvare didactic i social) i originea intern sau extern a experienei de nvare (nvare din experiena altora i din propria experien). Formele nvrii sunt clasificate n funcie de: coninutul nvrii, modul de operare cu stimulii, modul de organizare a informaiilor, nivelul activitii la care se realizeaz nvarea, modul de administrare a situaiilor de nvare, procesele psihice angajate. Nivelurile la care se realizeaz nvarea sunt: contient sau incontient. Dac ne referim la complexitatea nvrii, exist nvare complex i nvare elementar, iar dac avem n vedere zona psihismului implicat cel mai mult, deosebim trei forme de nvare: nvarea cognitiv, psihomotorie i afectiv. P. Murean (1990) considera c nvarea motorie este specific la copil, cea cognitiv la tineri, iar cea social la adult. G. Videanu (1988, pag. 228), referindu-se la alte trei forme ale nvrii, reprezenta interdependena lor: dac avem n vedere gradul de organizare, precum i cadrul n care este organizat de ctre alii producerea nvrii, prin analogie cu formele educaiei, distingem: nvarea formal, nonformal i informal (Fig. 1):
educaie informal educaie nonformal educaie formal nvare formal nvare nonformal

nvare informal

Fig. 1. Formele educaiei (dup G. Videanu, 1988) nvarea formal, nonformal i informal sunt completate de autonvare sau nvarea independent. nvarea formal este planificat, organizat pe domenii (disciplinare i interdisciplinare) i se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau n mod independent de ctre cursani (studeni, fie ei tineri sau aduli). nvarea nonformal are caracter complementar n raport cu cea formal (i de aici- opional), este orientat de ctre personal specializat, dar de aceast dat, n timp ce scade gradul de control din partea personalului specializat, crete rolul cursantului n asumarea sarcinilor de nvare. Una dintre cele mai cunoscute abordri a tipurilor de nvare este cea ierarhicrealizat de R. Gagne (teoria nvrii ierarhice- Gagne, 1975) care arta c de la cele mai simple tipuri de nvare se poate ajunge, n mod cumulativ la cele complexe: nvare de semnale, nvare prin conexiunea stimul- rspuns, nvare de lanuri motorii, nvare de

172

asociaii verbale, nvare prin discriminare multipl, nvare de concepte, reguli, nvare prin rezolvare de probleme. Completnd aceste tipuri, R. Titone (apud I. Neacu, 1999) a adugat tipurilor de nvare identificate de Gagne, alte 6 tipuri importante: nvarea de atitudini, nvarea de opinii i convingeri, nvarea autocontrolului, nvarea capacitii de selectare i decizie, nvarea social, nvarea capacitii organizatorice. Pentru cel care conduce/ i conduce nvarea sunt importante: nvarea capacitii de selectare i decizie, nvarea capacitii organizatorice, nvarea social i nvarea autocontolului. Tipurile de nvare coreleaz strns cu accepiunea nvrii ca produs. J.B.Kidd (1981) problematiza asupra necesarelor legturi interpersonale asimetrice, considerndu-le un mit. Legturile pot fi i simetrice (de exemplu n nvarea prin colaborare i cooperare), dar exist i modele de instruire realizate individual, independent, prin studiu personal, specifice autoinstruirii i nvrii autoorganizate (I. Neacu, 1999, pag. 14)- n care nu mai exist legturi (asimetrice). O problem esenial n cadrul formelor nvrii este cea a modului de abordare a nvrii, rezultnd nvarea profund i nvarea de suprafa.Cercetrile asupra acestor forme derivate din modurile diferite de a aborda nvarea (deepi surface) aparin dup Herlin i Albrecht (1990, capitolul 3, pag. 27-28) lui Marton i Saljo (1975, 1984), Entwistle i Ramsden (1983). Cele dou abordri sunt caracterizate de urmtoarele elemente: nvarea de suprafa: -lipsa legturilor personale; -memorizare; -lipsa de reflecie. nvarea profund: -raportri/ legturi personale; -nelegerea legturilor; -reflecii asupra sensului. 1.6. Rolul unor procese, mecanisme i activiti psihice n nvare Antrenarea i optmizarea proceselor, fenomenelor, activitilor psihice este semnalat att n literatura psihopedagogic, ct i n ghidurile practice de nvare (I. Neacu, 1990, P. Murean, 1990, Linksman, 1996, Rowentree, S. E. Bernat, 2003). Dac avem n vedere etapele nvrii, n fiecare dintre acestea intervin ntr-o pondere mai mare anumite procese psihice: n receptarea materialului- percepia; n nelegere- reprezentarea, gndirea, limbajul; pentru nsuirea propriu-zis- gndirea i memoria; pentru aplicare- memoria, gndirea; pentru actualizare i transfer- memoria, gndirea, imaginaia; Majoritatea ndrumrilor referitoare la utilizarea optim a proceselor, activitilor, fenomenelor sau mecanismelor psihice propun utilizarea legilor i a formelor productive ale acestora. Este vorba despre: -utilizarea optim a percepiilor i a reprezentrilor (nvarea perceptiv), utilizarea legilor percepiei ( gestaltismul are aici o contribuie esenial);

172

-utilizarea gndirii- n special, utilizarea operaiilor ei, optimizarea activitii de conceptualizare i nelegere, de rezolvare de probleme; -utilizarea productiv a memoriei -utilizarea legilor memoriei; -dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Dezvoltarea motivaiei pentru nvare (Dale, 1993, apud V. Negovan, 2003, pag. 254) se poate realiza prin urmtoarele modaliti: nvarea n sine, responsabilizarea, anticiparea progresului n plan material, anticiparea succesului, varierea abilitilor utilizate, identificarea cu sarcina de nvare, formularea clar a scopurilor, ntrirea autonomiei, utilizarea feedbackului n nvare. Pentru automotivare se poate utiliza contractul de nvare, iar pentru planificarea nvrii - planul de dezvoltare personal i programul individual de nvare. Un contract de nvare cuprinde rubrici precum: Agenii, Perioada, Coninutul, Obiectivele, Activitile i Modalitile de realizare, Resursele, Locul, Evaluarea (nvrii). Motivele nvrii sunt diverse i pot fi clasificate n: motive sociale i motive personale; motive cognitive i motive extracognitive; motive imediate i motive de perspectiv; motive durabile i motive trectoare; motive pozitive i motive negative; motive directe i motive indirecte. Interesele sunt cele care confer nvrii o orientare motivaional. Exist mai multe tipuri de orientri n nvare: - o orientare instrumental sau pragmatic (pentru cei care nv din nevoi strict pragmatice; aceasta predispune la o abordare superficial a nvrii); -o orientare profund (bazat pe motivaie intrinsec); -o orientare spre achiziii (pentru cei care vor s-i afirme, prin nvare, excelena). Percepia autoeficienei influeneaz dorina de a nva n continuare. Ausubel i Robinson (1981, pag. 419-421) analizeaz avantajele i dezavantajele motivaiei de autoafirmare, artnd c alturi de motivaia intrinsec, motivaia pe termen lung centrat pe autoafirmare devine necesar pentru mplinirea profesional. Dar exagerarea motivaiei de auto-afirmare conduce la o orientare utilitarist care i limiteaz longevitatea (dup trecerea examenului sau obinerea diplomei, persoana nu mai nva daca nu mai este obligat). n strans legatur cu motivaia nvrii se afl afectivitatea (exist i o nvare afectiv) care are rolul de a conferi o relevan personal evenimentelor (Allport, 1981, apud Negovan, 2003, pag. 123). D. Goleman autor al teoriei inteligenei emoionale - arta c profesorul trebuie s fie un specialist n memoria emoional sau chiar un manager emoional (apud Cristea, 2005, pag. 146). n nvare un rol reglator prin ntreinerea activismului l are atenia, de aceea este nevoie de educarea calitilor ateniei. Voina are rol de control i de susinere a efortului n nvare. Este nevoie de solicitarea calitilor voinei sau de limitarea defectelor ei. Educarea voinei influeneaz asigurarea raportului optim dintre dirijare (dependen) i autodirijare (independen), antrenarea n activitatea de nvare (n mod progresiv), depirea obstacolelor. Personalitatea celui care nv este n relaie cu stilul de nvare, la fel cum personalitatea celui care conduce nvarea este reflectat de stilurile de instruire (asupra crora vom reveni). 172

D. Fontana (1995, pag. 201) considera c personalitatea celui care nv influeneaz: alegerile privind natura i structura materialului de nvare, metodele de predare- nvare, deprinderile de studiu. Analizele asupra dimensiunii extraversie introversie (Fontana) arat c: extravertiii lucreaz mai bine dect introvertiii n coala primar i introvertiii mai bine dect extravertiii n nvamntul superior. Continund raionamentul, considerm c specificul mediului academic favorizeaz nvarea independent (manifestarea introversiei la studeni), n timp ce specificul mediilor nonformale i particularitile adulilor corespund tendinei ctre extraversie. n ceea ce privete gradul de anxietate, se arat (idem) c mediile formale- cu sarcini de nvare puternic structurate dau un plus de siguran celor cu nivel ridicat al anxietii. Aptitudinile de nvare nu sunt tot timpul utilizate eficient din cauza neutilizrii la parametrii optimi a proceselor psihice, dar mai ales a mecanismelor reglatorii (motivaie, voin, afectivitate) prezentate. Inteligena colar (T. Kulcsar, 1978, apud V. Negovan, 2003) este definit (prin analogie cu concepia piagetian asupra inteligenei generale) ca echilibrul dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea la diferite niveluri de colaritate. Inteligena- ca aptitudine general intervine n desfurarea nvrii. Considerm util aici explicaia dat de H. Gardner (teoria inteligenelor multiple, 1993) i credem c pentru conducerea nvrii inteligena interpersonala, iar pentru autoconducerea nvrii- inteligena intrapersonal sunt eseniale. Caracterul influeneaz nvarea prin faptul c definete atitudinea fa de activitate/ fa de sarcinile de nvare (dar i fa de sine, fa de ceilali) i dispoziiile personale (cardinale, principale, secundare). 2. nvarea i managementul nvrii Aplicarea conceptului de management la problematica nvrii i perspectivele nvrii asupra managementului 2.1. Conceptul de management al nvrii nelegem prin managementul nvrii conducerea nvrii (realizat de ctre profesori, de ctre alte persoane specializate pentru a educa n cadru nonformal sau de ctre cei care nv), conducere exercitat pe temeiuri tiinifice, astfel nct s se ajung la o nvare eficient.nvarea eficient este, n opinia noastr acea nvare n care exist o suprapunere ntre obiectivele propuse i rezultatele obinute. Considerat la nceput, un termen la mod i ntmpinnd dificulti din cauza domeniului de provenien i a intraductibilitii lui n limba romn, termenul de management este acceptat astzi nu numai n domeniul educaiei, ci i n alte domenii pentru c el aduce noi valene pentru modul cum este neleas conducerea. Conducerea presupune, n sens larg prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul, climatul, motivarea, proiectarea sistemului condus, evaluarea rezultatelor (I. Jinga, 2005, pag. 9). Diferena dintre management i conducere este urmtoarea: managementul are n plus fa de clasicul termen de conducere atributele de tiinific i eficient. De asemenea, managementul- termen care provine din domeniul economiceste o conducere instituionalizat (are atributul de formal). 172

Managementul sau conducerea nvrii Conducerea este dirijarea operativ a activitii. Orientrile pedagogice actuale readuc n discuie problema conducerii participative care presupune implicarea/ activismul asumat de ctre cel educat. n literatura managementului general sunt prezentate modaliti de conducere ( E. Mihuleac, 1982, 1999, O. Niculescu, 1995, I. Petrescu, 1993, apud E. Joia, 2004, pag. 40): conducerea pe baz de motivaie, conducerea pe baz de proiect, conducerea prin cooperare i conducerea prin alternative. Considerm, de asemenea, explicativ pentru conceptul de management, descrierea funciilor/activitilor manageriale (I. Jinga, 2005, pag. 18-21): -Prevederea (prognoza, planificarea, programarea); -Decizia; -Organizarea; -Coordonarea; -Antrenarea; -Controlul i -Evaluarea. Managementul nvrii presupune particularizarea activitilor manageriale la domeniul nvrii - aciuni observabile n stabilirea obiectivelor, identificarea resurselor, aplicarea modalitilor, realizarea evaluarii nvrii i reglarea activitii de nvare. n timp ce managementul instruirii atribuie controlul celui care realizeaz instruirea (instructorului), managementul nvrii sugereaz un rol mai activ al studentului care poate utiliza obiectivele pentru a ghida efortul de nvare, pentru a selecta materialele de nvare, pentru a mobiliza efortul propriu i a realiza autoevaluarea. n opinia noastr, managementul se poate aplica i la domeniul nvrii (din moment ce se aplic la nivelul general al educaiei). Utilizarea termenului de managementul nvrii ncearc s depeasc dificultile create n teoria instruirii de accepiunea de dirijare a nvrii, restrns la o etap n proiectarea i desfurarea leciilor. n pedagogia contemporan, conducerea nvrii depete sensul de dirijare (termen care induce conotaii negative legate de pasivismul elevilor, nvarea ca acumulare de cunotine). Dirijarea nvrii, realizat n cadrul colii prin predare poate cpta sensuri manageriale, dar trebuie difereniat de dirijarea nvrii conceput dup designul instrucional behaviorist/raionalist, tocmai prin faptul c ea nu exclude stimularea eforturilor de autodirijare n nvare sau a nvrii independente. Extinznd esena dirijarii nvrii din educaia formal (I. Cerghit, 2002, pag. 247 ) i pentru educaia nonformal, considerm c n ambele cazuri dirijarea nvrii const n punerea n aciune a unui complex de procedee de prezentare a materialului de nvat i de ndrumare a nvrii prin intervenia n: formularea sarcinilor de nvare, identificarea modului de abordare a acestora ( prin indicarea operaiilor de parcurs i a ordinii de execuie), focalizarea ateniei celor care nv pe anumite elemente eseniale, sprijinirea nelegerii, motivarea/ susinerea, stimularea nvrii, introducerea unor 172

elemente de feedback/ de reglare a nvrii prin contientizarea dificultilor i corectarea greelilor. Evitarea utilizrii termenului de dirijare a nvrii este explicabil prin schimbarea atitudinii pedagogice fa de dirijarea excesiv n nvmnt (dirijismul- ca orientare ce a dominat mult timp practica instruirii). Argumentul necesitii ca subiectul nvrii s se implice ct mai mult n propria nvare (centrarea pe elev) respinge, ns, tendina extrem de nondirijare (nondirectivismul- C. Rogers). Concentrarea asupra nvrii (i asupra celui care nv) se poate realiza dac cel care conduce nvarea insist mai mult asupra acestui proces i mai puin asupra predrii (fr a minimaliza sau exclude rolul acestei aciuni; se realizeaz trecerea de la teaching la learning), cu alte cuvinte, este nevoie s insistm asupra modului de realizare a nvrii, pentru c atta timp aceasta a fost neglijat i deja practica instruirii a rmas mult n urma achiziiilor de ordin teoretic din domeniul psihologiei nvrii. 2.2. Realizarea managementul nvrii Referindu-se la managementul grupului educat, I. Jinga (2005) enumera aciuni manageriale ale profesorului care sunt i aciuni de management al nvrii: profesorul planific materia de studiat, pentru a o putea parcurge n timpul alocat prin programul de studiu, organizeaz clasa/grupa, aa fel nct nvarea s fie ct mai eficace, dirijeaz nvarea i i motiveaz pe elevi/ studeni, cursani aduli, evalueaz pe parcursul activitii de instruire/ educare, ca i n finalul acesteia, decide n ceea ce privete strategiile de lucru, ca i asupra promovrii cursului (modulului sau programului n ansamblul lui). Deciziile cu privire la nvare pe care le iau cei care conduc nvarea au n vedere: coninutul, locul nvrii, formularea scopurilor, identificarea/utilizarea resurselor, alegerea formelor de activitate, aplicarea unor modaliti de evaluare i de reglare a nvrii realizate. 2.2.1. Managementul resurselor n nvare Un aspect legat de managementul nvrii este marketingul nvrii. Marketingul n nvare poate fi conceput n sensul pe care l deine n managementul educaional ca ansamblu de metode i tehnici utilizate de ctre un ofertant de programe educaionale, organizaie sau un sistem de educaie pentru a determina receptivitatea (adic nevoile i motivaiile) potenialilor clieni fa de un anumit produs sau serviciu educaional i promovarea unui produs/ pachet educaional pe o anumit pia (. Iosifescu, 2000, apud E. Joia, 2004, pag. 52). Transfernd i particulariznd conceptul de marketing pentru domeniul nvrii, considerm c marketingul nvrii este legat de compatibilizarea ofertei n nvare cu cerinele pieei muncii i ale tinerilor/ adulilor, reflectnd una din cele trei accepiuni fundamentale prin care este neleas nvarea, i anume, nvarea ca produs. Un alt aspect legat de managementul nvrii este cel al gestiunii sau administrrii resurselor n nvare. Toate resursele instruirii devin resurse utilizate i n nvare. Cel care conduce nvarea procur i utilizeaz cel puin urmtoarele tipuri de resurse: 172

resurse materiale- prin care nelegem dotrile existente (de la spaiu adecvat, temperatur, aerisire, surse informaionale, aparatur, consumabile etc.) i care asigur condiiile de desfurare a nvrii/ cerinele ergonomice sau un climat favorabil nvrii; resurse didactice propriu-zise (mijloace de nvmnt) care sunt integrate, utilizate metodic pentru a sprijini nvarea; resurse umane (cele mai importante: tinerii sau adulii care nv n mediul instituionalizat). Cel care conduce nvarea gestioneaz relaiile ntre cei educai, i ajut pe acetia s-i gestioneze capacitatea de nvare, sprijin nvarea activ i interactiv i, mai ales, i ajut n motivarea nvrii; resursa temporal sau timpul este n mod evident gestionat/ cogestionat prin fixarea activitilor, stabilirea unor termene, selectarea, echilibrarea, alocarea timpului, crearea unor condiii pentru participare (gestionarea defectuoas a timpului este n strns legatur cu apariia strilor de oboseal i stres n nvare). Managementul timpului nvrii presupune ierarhizri, alegeri ntre aciunile importante i mai puin importante. Managementul timpului menine un echilibru ntre capacitatea de producie/ capacitatea de nvare i rezultatele obinute. O matrice managerial a timpului (S. Covey, 2000, apud E. Bernat, 2003, pag.252) presupune plasarea activitilor n funcie de criteriile urgenei i importanei (important i urgent; important, dar nu urgent; neimportant, dar urgent; nu e important i nici urgent). Conceperea cursurilor pentru studeni sau pentru adulii care particip la educaia nonformal este o aciune cuprins n managementul nvrii pentru c aceasta ajut la structurarea nvrii. Conceperea materialului de nvare (M. Mac Kenzie, M. Eraut, H. C. Jones, 1975, pag. 195) presupune: luarea unor decizii strategice/ alegerea metodelor de nvmnt, repartizarea resurselor, stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i de formare a deprinderilor, conceperea i elaborarea subsistemelor de instruire (capitole, teme .a.). Pe lng gestiunea resurselor materiale ale nvrii, exist i alte resurse ale nvrii asupra crora se realizez conducerea (Negovan, 2003, pag. 253-254) i constatm c ele sunt cel mai greu de controlat i optimizat pentru c sunt resurse umane, diferite de la persoan la persoan: -motivaia; -capacitatea de efort (voina); -rezistena la stres; -capacitatea de atenie i concentrare; -bioritmul; -sursele de nvare; -experienele anterioare; -tehnicile de nvare; -abilitile cognitive; -abilitile de gndire critic; -stilul individual de nvare. Planificarea i mangementul nvrii se continu cu conceperea programului de nvare i susinerea activitii de nvare. 172

Un alt aspect din managementul nvrii este monitorizarea nvrii, neleas ca activitatea de urmrire, supraveghere pe secvene i unitar a activitii cursantului (n educaia formal sau nonformal). Monitorizarea este subsumat, alturi de marketing i gestiune, managementului nvrii. 2.2.2.Strategiile de instruire i de nvare Strategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategia este o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii, fiecare asigurnd trecerea n secvena urmtoare de instruire pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare ( D. Potolea, apud I. Neacu, 1999). Clasificrile strategiilor didactice fac referire la: a) strategii cognitive, acionale/ psihomotorii, afectiv-emoionale; b) strategii bazate pe automatism/ pe complexe de deprinderi, strategii novatoare (creatoare), strategii imitative; c) strategii inductive, deductive, transductive, dialectice, ipotetice, analogice, analitice, sintetice, descriptive, interpretative, ludice, mixte; d) strategii algoritmice, euristice, mixte; e) strategii frontale, de grup, de microgrup, de lucru n perechi, individuale, mixte; f) strategii externe sau interne. Strategiile interne sunt numite strategii de self-management sau de autoconducere a nvrii (I. Cerghit, 2002, pag. 283). Observm o corelaie ntre strategia de nvare i tipurile i formele nvrii. Managementul nvrii este strns legat de optimizarea nvrii, de aceea considerm necesar trecerea n revist a principalelor strategii de nvare. nelegem prin strategiile de nvare modul n care tinerii (studenii) sau adulii abordeaz sarcinile de nvare, utiliznd n mod combinat anumite metode de nvare, forme de organizare a activitii, mijloace de nvamant. Strategiile de nvare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989); -o suit de operaii de sesizare a datelor i de tratare a acestora. Strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Alegerea strategiei de nvare depinde de o serie de factori (factori care influeneaz nvarea, n general) i, de aceea, considerm c stabilirea unor strategiilor de nvare trebuie realizat n mod explicit sau trebuie contientizat. Strategiile de nvare nu sunt toate strategii de studiu, dup cum arta i V.Negovan (2003), atribuind studiului calitatea de a reflecta deplina autonomie n nvare. Altfel spus: strategiile de nvare nu sunt nc strategii de studiu. 2.2.3. Metodele de instruire i nvare 172

Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nvare. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi, studeni, aduli n metode de nvare, metodele de predare induc i nvarea, ns exist i metode de nvare propriu-zise. I. Cerghit (1997) clasifica metodele de nvmnt n urmtoarele categorii: o metode de comunicare (oral,scris, interioar); o metode de explorare (direct sau indirect); o metode bazate pe aciune (real sau simulat); o metode de raionalizare a nvrii i predrii. Metodele de nvare (dup P. Murean, 1990, pag. 99-122) sunt: metoda nvrii sintetice (cu urmtoarele etape: lectura sintetic, lectura analitic, lectura analitic-sintetic i evaluativ sau de consemnare, repetarea pe baz de recunoatere, repetarea pe baz de reproducere); metoda nvrii analitice sau secveniale (cu etape de: fragmentare a materialului n uniti logice, aplicare a metodei nvrii sintetice); metoda nvrii progresive cu repetri recurente; metoda RICAR (rsfoire, ntrebri, citire, amintire, revedere). Dintre metodele de nvamant, ca metode de nvare sunt utilizate urmtoarele metode pentru fixarea i consolidarea cunoinelor i pentru formarea priceperilor i deprinderilor: -repetarea (actualizarea cunotinelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor); -exerciiul (executarea repetat, contient i sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee n scopul transformrii lor n deprinderi); -conversaia de fixare; -executarea unor lucrri (de laborator, aplicative). Metodele de instruire preferate de aduli n educaia nonformal, dup o cercetare realizat de C. Schifrine (2001) sunt: discuiile libere, utilizarea demonstraiilor filmice la locul de munc, expunerile, prezentarea unor grafice, machete, participarea la simpozioane, realizarea unor referate, lucrri de documentare. n afara metodelor de instruire menionate pn aici (care, de cele mai multe ori se transform n metode de nvare la nivelul celui care nv) enumerm i alte metode i tehnici de nvare (descrise de I. Negre- Dobridor i I. O. Pnioar n 2005, pag. 153244) prin raportarea categoriilor de metode la teoriile fundamentale din domeniul nvrii: a) metode derivate din teoriile condiionrii (autodirecionarea nvrii, instruirea programat, tehnici de prospectiv, tehnica Harta obstacolelor, fia personal, cercul complimentelor, nvarea pe baza inteligenei emoionale); b) metode derivate din teoriile nvrii sociale (nvarea cu ajutorul celuilalt, prin cooperare, seminarul socratic, microgrupurile de mentorat, metoda mozaicului, predarea reflexiv, tehnica ziarului, metoda interaciunii observate, grupurile de discuie tutoriale, reuniunea Philips 66, tehnica grupului nominal); c) metode care utilizeaz conflictul n nvare (controversa creativ, tehnica controversei decizionale, tehnica dezbaterilor, focus-grup); 172

d) metode bazate pe rezolvarea de probleme (tehnici de prioritizare, analiza cauzelor i consecinelor, metoda copacului cu erori, analizele segmentelor de decizie interactiv, cardurile cu sarcini, analiza cmpurilor de for, diagrama Venn, matricea obinerii de date, metoda imunizarii, tehnica lecturii i a scrisului, metoda SINELG, reflecia personal, problematizarea, nvarea prin categorisire, metoda concasrii, metoda rezolvrii creative de probleme, recensmntul problemelor, discuia panel, brainstorming-ul .a ); e) metode de dezvoltare a abilitilor de comunicare (tehnica teatrului, jocul de rol, jocul strategiilor de gndire, dramatizarea creativ, jocurile de spargere a gheii, definirea personal .a.); f) metode bazate pe experiena real sau simulat (dezvoltarea competenei de nvare, jurnalul cu dubl intrare, observarea sistematic i independent, metoda anchetei, experimentul, studiul de caz, incidentul critic, simulrile .a.). Considerm c aceste metode i tehnici (n care apar referiri chiar i la formele de organizare a participanilor sau la mijloacele de nvare folosite) sunt aplicabile att n nvarea formal, ct i n nvarea nonformal, informal sau n autonvare. De asemenea, prezentarea de mai sus a metodelor de nvare nu poate fi exaustiv pentru c, dup criteriul anunat, exist i alte teorii ale nvrii care au urmat teoriilor nvrii sociale (cognitivismul i constructivismul) i, la rndul lor, aceste teorii au influenat aplicarea anumitor metode specifice de nvare (spre exemplu utilizarea hrilor conceptuale n nvarea constructivist). 2.2.4. Stilurile de instruire, stilurile de conducere, stilurile de nvare Stilurile de instruire i stilurile de nvare se afl n strns legatur cu strategiile de instruire i de nvare pentru c, de fapt, stilul reprezint modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile activate, ceea ce este stabil n abordarea sarcinii, ceea ce este caracteristic persoanei cnd nv. Analizele asupra stilurilor didactice (D. Potolea, 1989) arat c profesorul aplic o conducere autoritar, democratic sau permisiv n funcie de contextul instruirii, dar i n funcie de vrsta celor instruii. De asemenea, se arat c stilurile nu sunt pure, nu pot fi comparate sub aspectul eficienei i au valoare strategic (determin alegerea unor strategii). Stilurile manageriale sunt raportate cel mai adesea la stilurile clasice, didactice, fiind desprinse din acestea i referindu-se la dirijare/nondirijare, relaionare autoritar/ permisiv n conducere. Observm c, dat fiind specificul educaiei i nvrii formale la studeni conducerea realizat de ctre personalul organizator este una n care stilul utilizat de profesori este, cel mai adesea, democratic (sau permisiv), i mai puin cel autoritar. Cu att mai mult, n cadrul educaiei nonformale, stilul de conducere ales este fie cel permisiv, fie cel democratic. nelegem prin stil de nvare- maniera particular, relativ constant de a nva. Adeseori stilurile se raporteaz la preferinele n nvare; sunt preferine care se refer la mediul concret de desfurare a nvrii i la cile abordate /strategiile alese. Stilurile de nvare sunt strns legate de stilurile cognitive, sunt influenate, dar nu se confund cu acestea. Aadar, stilurile de nvare 172

depind de modurile de gndire (mai precis, de specializarea emisferic: emisfera stng avnd o dominant logico-verbal, iar emisfera dreapt- o dominant imagistic). n acelai timp, stilul de nvare depinde de modul de aciune pe care l solicit profesorul i de modul de organizare a educaiei (I. Neacu, 1999). S. E. Bernat (2003) realizeaz o prezentare a modelelor de clasificare a stilurilor de nvare propuse de diferii autori, referindu-se la: Stilurile nvrii experieniale (D. Kolb); Una dintre cele mai cunoscute tipologii a stilurilor de nvare este cea realizat de D. Kolb (1976) care are n vederea analiza preferinelor de nvare pe axele: asimilare sau acomodare, convergen sau divergen, pornind de la ipoteza c nvarea este influenat de experiena pe care o acumulm sau o deinem la un moment dat. Modelul circular pe care l propune autorul indic faptul c fiecare persoan parcurge urmtoarele etape (care devin tipologii): experiena concret (a simi), reflecie i observare (a privi), abstractizare i generalizare (a gndi), experimentare (a aplica). Stilurile de nvare stabilite de Kolb nu se refer la nvarea colar, ci la nvarea cotidian, extrainstituionalizat sau informal (dup cum observa H. Siebert, 2001). Stilurile analizate n funcie de orientarea spre: semnificaie, reproducere, realizare (Entwistle, 1988) sau orientare instrumental, orientare profund asupra sarcinii, orientare spre realizare; Abordarea nvrii (Enswistle, 1988, apud Negovan, 2003,pag. 50) se realizeaz n funcie de orientarea spre: -reproducere (abordare de suprafa a nvrii) - semnificaie (abordare profund a nvrii); -achiziie (abordare a nvrii n termeni de succes). Stilurile clasificate n funcie de modul propriu de conducere (pillotage) al nvrii: prin posibilitatea de verificare i reconstrucie, prin interiorizare i nelegere; Stilurile n legtur cu preferinele pentru mediul de nvare (Dunn i Dunn, 1992). R. Dunn i K. Dunn (1992, apud S. E. Bernat, 2002) au cercetat legtura strns ntre cunoaterea de ctre profesor a stilurilor de nvare ale cursanilor i mbuntirea rezultatelor acestora din urm. Modelul stilurilor/preferinelor de nvare creat de acetia cuprinde urmtoarele dimensiuni: cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i designul acestuia); propriile reacii i procese emoionale; preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite ); caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic, etc.) i ale trsturilor care deriv din acestea; tipul de gndire (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stanga). 172

Modul de procesare a informaiilor influeneaz capacitatea de nvare i de aceea: -unii studeni sau aduli -care au o gndire analitic - manifest tenacitate n studiu; -alii- cei cu gndire sintetic - prefer prezena unor factori care pot fi considerai de alii chiar de distragere a ateniei sau prezena unui partener n nvare; -unii studeni sau aduli reflecteaz mai mult, alii reflecteaz mai puin asupra informaiei acumulate. Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner, 1993) are valene n clasificarea stilurilor de nvare n funcie de utilizarea predominant a unui tip de inteligen: verbal, logico-matematic, vizual-spaial, corporal-kinestezic, muzical-ritmic, interpersonal i intrapersonal. S. Cristea (2005, pag. 121) realizeaz trimiteri la teoria inteligenelor multiple, semnalnd faptul c n contextul instruirii tradiionale este valorizat doar inteligena de tip logico-matematic i verbal, n consecin, educaia de tip nonformal i informal ar putea suplini dezvoltarea celorlalte tipuri de inteligen.

3.Elemente din teoriile nvrii utile n teoria i practica managementului nvrii Din teoriile fundamentale asupra nvrii am identificat sugestii cu valoare practic pentru managementul nvrii n coala sau n afara ei. Din teoriile clasice ale nvrii (apud Hilgard i Bower, 1974, I. Neacu, 1999) este util pentru conducerea nvrii, cunoaterea legilor nvrii formulate de E. Thorndike (1913): legea strii de pregtire pentru nvare (conexiunea stimulrspuns depinde de starea de pregtire a organismului din punct de vedere neurologic), legea exerciiului (conexiunea crete dac se exerseaz asocierea stimul-rspuns) i legea efectului (cnd un stimul produce satisfacie, asocierea stimul-rspuns se fixeaz mai rapid i este mai stabil). Aceste legi se aplic pentru elemente simple sau pentru niveluri incipiente n nvare. Etapele formrii aciunilor mintale (I. P. Galperin, 1975) pot constitui repere n predare (pentru profesor) sau n nvare (pentru elev). Aceste etape sunt: familiarizarea cu sarcina de nvare; execuia aciunii n planul extern; transferul aciunii n planul limbajului extern; aciunea n planul limbajului intern pentru sine; etapa interiorizarii aciunii materiale n aciune mintal. Teoria instruirii formulat de J. Bruner (1970) identific paii pe care profesorul trebuie s-i realizeze n ndrumarea nvrii: -motivarea elevului; -structurarea materialului de nvat; -secvenierea materialului, a sarcinilor de nvare, organizarea timpului; -ntrirea rezultatului obinut. Aceste aciuni sunt realizate nc o dat de ctre elev, prin adaptarea proprie pe care elevul o realizeaz n raport cu sarcina de nvare: automotivare, autostructurare a 172

materialului, planificare, organizare proprie asupra nvrii, autoevaluare i autoreglare n funcie de rezultatul obinut. Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagne, 1975 ) sunt utile n analiza i organizarea acestui proces. De altfel, nvarea este neleas ca proces, ca produs i ca funcie de mai muli factori/ condiii. Gagne a identificat n cadrul condiiilor interne: a) factorii biologici ( vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar, starea santii organismului, bioritmul intelectual); b) factorii psihici (stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i socio-morale, nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinile colare, mecanismele psihice, personalitatea, temperamental, caracterul, priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare); Condiiile externe ale nvrii cuprind (dup Gagne): c) pregtirea profesorului (planificarea, proiectarea activitilor n funcie de nivelul de pregtire al elevilor, dozarea activitilor independente i de grup, respectarea ritmului de munc al fiecrui elev); d) factori socio-organizaionali ( cunoaterea obiectivelor nvrii, asigurarea receptrii n condiii optime, asigurarea transferului, informarea asupra rezultatelor nvrii); e) factori temporali (distribuia n timp a nvrii: ealonat, comasat, cu pauze); f) factori psihoergonomici (resursele materiale, evitarea factorilor stresani: zgomote, subnutriia, suprancrcarea, relaiile tensionate); Toi aceti factori ai nvrii acioneaz ca variabile ale acestui proces. ntr-o alt form, D. P. Ausubel i F. G. Robinson (1981) au identificat variabilele nvrii n coal: 1.Variabile care in de mediul educativ (independente) 1.1. variabile intrapersonale 1.1.1. variabilele cognitive (factorii intelectuali ai nvrii) 1.1.2.variabilele afectiv- sociale (determinanii subiectivi i personali ai nvrii) 1.2. variabile situaionale ( exerciiul, materialele didactice, variabilele sociale) 2. Variabilele dependente reprezentate de actele de comportament. Influena unor factori multiplii asupra nvrii face ca demersul de aplicare a unei educaii difereniate i personalizate s fie unul foarte dificil. Paradigma nvrii contiente formulat de Ausubel i Robinson (1981) a influenat decisiv conceperea nvrii n clas. Dup autorii respectivi, nvarea contient se realizeaz pe baza nvrii prin reprezentare, nvrii noiunilor, propoziiilor i prin descoperire. Pentru a favoriza aceast nvare i nu nvarea mecanic, materialul de nvat trebuie s fie raportat de ctre profesor la structura cognitiv ipotetic a elevului, dar i elevul trebuie s raporteze materialul la repere relevante.

172

Modelul nvrii depline (J. B. Carroll i B. S. Bloom, anii 1970), n Romnia -modelul nvrii eficiente (I. Jinga i I. Negre, 1994) prezint valene pentru conducerea nvrii prin etapele pe care le propune. Teoria holodinamic a nvrii (R. Titone , apud I. Neacu, 1999, pag. 49) poate fi o surs explicativ pentru conducerea nvrii. Astfel, triplanitatea nvrii umane presupune: -nivelul tactic (extrinsec)- aciuni i operaii externe ale subiectului ce au finalitate i sunt sistematice; -nivelul strategic (interior)- operaii i procese cognitive ce vizeaz orientarea sarcinii de nvare spre o finalitate cert; -nivelul egodinamic (intim) capacitatea subiectului de a modifica, planifica, justifica, dirija, accepta i respinge anumite scheme de aciune i operare. Unii reprezentani ai teoriei umaniste n nvare (Arthur W. Combs i Carl Rogers, apud V. Negovan, 2003, pag. 19) au pus nvarea n relaie cu imaginea de sine (self- concept), conferind nvrii un sens nondirectivist de autoexplorare i autodescoperire. Libertatea persoanei n legatur cu ceea ce vrea s nvee a condus la accentuarea rolului experienei n nvare. Dintre teoriile moderne ale nvrii, reinem direciile formulate de: Teoriile metacognitive ale nvrii (Doudin i Martin, apud Gh. Dumitru,1998, pag.19) care pun n prim plan capacitatea subiectului de a: -planifica, prevedea, ghida, controla rezultatele obinute -transfera i generaliza strategiile de rezolvare. Autoeficacitatea (A. Bandura, idem, pag. 27) se refer la credina cuiva privind abilitatea de a executa comportamente care vor produce rezultatele ateptate. Att teoriile cognitiviste (J. Piaget), ct i cele constructiviste ( L. S. Vgotski, H. Siebert ) contribuie la schimbarea concepiei despre rolul profesorului n conducerea nvrii, cei care nv fiind considerai constructorii propriei cunoateri, activitate ce presupune, la rndul ei, trecerea de la activitatea de nvare condus de alii, la nvarea autonom. Din perspectiv constructivist (P.R.J.Simons, 2000), nvarea autodirecionat este un proces social, interactiv, contextual, constructiv, autoreglat i reflectiv (bazat pe reflecii personale).Influena/ direcionarea asupra nvrii se poate realiza n grade diferite care sunt corelate cu formele de nvare: - o ghidare extern a nvrii; - o semidirecionare a nvrii; - o autodirecionare a nvrii/ nvarea autodirijat. Pentru a sugera mai bine aceste modaliti se realizeaz o similaritate ntre nvarea direcionat de alii i o cltorie n care ghidul este cel care planific i conduce, ia decizii privind modul de desfurare. Succesul ghidrii const n luarea n considerare a intereselor diferite, a cunotinelor i abilitilor anterioare, n determinarea nvrii printr-o bun comunicare, comunicarea asupra strategiilor de nvare, depsirea (de ctre cel care realizeaz ghidarea) diferenelor iniiale care exist ntre cei care nva, coordonarea ritmurilor n timpul procesului, meninerea grupului i coordonarea ajutorului reciproc, deschiderea/ flexibilitatea pentru noi strategii, noi scopuri, utilizarea sistemelor de judecat/ evaluare i calitatea recompenselor (modalitatea de evaluare determin alegerea unor strategii de nvare). 172

o o o o

O alt metafor folosit este legat de a doua modalitate de direcionare care este n corelaie cu nvarea experienial: excursia/ cltoria se poate realiza fr o planificare i organizare prealabil, acestea dezvoltndu-se pe parcurs, n funcie de circumstane. Oricare dintre participani poate fi lider, n funcie de experien, iar paii urmtori se negociaz, gsirea armoniei fiind modelul decizional principal. Succesul depinde de interesele, cunotinele, planurile de aciune ale participanilor; scopurile pe termen lung sunt mai importante dect cele pe termen scurt, strategia cheie este nvarea prin experien, n ritm propriu, sunt importante nvarea n echip i controlul metacognitiv, flexibilitatea n alegerea unor noi scopuri sau strategii, iar evaluarea pune accent pe descoperire i inovare. nvarea autodirecionat este legat de nvarea aciune n care scopurile nvrii sunt stabilite de ctre cei care nva, este o nvare autoplanificat, autoorganizat, autotestat. Succesul este dat de posibilitatea de a stabili singuri scopurile nvrii, de a alege strategiile de nvare, de controlul i responsabilizarea proprie fa de nvare, de posibilitatea de a nva independent i de a se autotesta. Modelul nvrii autonome (Ph.Winne, 1995) influeneaz constituirea selfmanagementului sau autoconducerii nvrii prin precizarea principalelor aciuni care revin elevului: cutarea informaiilor (la bibliotec); activarea deprinderilor de studiu; contientizarea nivelului atins n nvare; alegerea strategiilor de abordare. Knowles (1985, pag. 384-389) prezint n cadrul unui proiect al unui program de nvare autodirecionat principalele obiective urmrite pentru cei care nva: -dezvoltarea atitudinii pozitive i a motivaiei pentru nvare; -mrirea participrii si implicrii active n nvare; -meninerea sau mbuntirea realizrii academice; -creterea contiinei de sine i autoevalurii i a abilitii de a nva din ele; -mbuntirea autodirecionrii n studierea situaiilor i abilitilor de a ndeplini sarcina prin completare; -asumarea riscurilor de ctre cel care nva i gestionarea corespunztoare a situaiilor de stres; -mbuntirea abilitilor de gndire creativ, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i aplicarea lor corespunztoare; -mbuntirea abilitilor de comunicare; -ntrirea respectului i ncrederii n sine; -mbuntirea preocuprilor pentru alii i acceptarea punctelor tari i punctelor slabe ale acestora; -mbuntirea responsabilitilor personale i participrii constructive n grup; -descreterea problemelor disciplinare i n acelai timp, creterea comportamentului corespunztoe; -meninerea i/sau mbuntirea participrii; -mbuntirea sentimentelor de apartenen i de identificare cu coala. Modelul autocontrolului sau self-managementului care face parte din teoriile cognitiv- comportamentale (Kanfer, Meichenbaum, 1974 apud E. Bonchi, pag. 66) cuprinde urmtoarele stadii: 172

stabilirea scopurilor; convertirea scopurilor n comportamente int; automonitorizarea; planul de schimbare.

4.Managementul i self-managementul nvrii Trecerea de la managementul nvrii la self- managementul nvrii este argumentat de: -trecerea de la educatie la autoeducatie; -autoinductia provocat de procesul nvrii (I.Boeru,1995, pag. 11), pentru c este evident c mecanismele psihice asigur desfurarea activitii de nvare i se modific prin nvare. I. Neacu (1985), recomanda pentru nvarea eficient: implicarea total n studiu, utilizarea unor intervale variate de concentrare a ateniei, stabilirea unui timp pentru repaus i refacere, determinarea ct mai precis a temei aflate n studiu cu ntrebri ( de tipul: ce?, cine?, cnd?, unde?, de ce?, cum?, la ce parametrii? .a.), aplicarea unor metode i tehnici de lectur. n opinia aceluiai specialist, profesorii pot stimula motivaia celor care nva pentru studiul individual prin urmtoarele direcii de aciune: fixarea unor scopuri clare; aprecierea pozitiv; utilizarea competiiei; strnirea curiozitii; ndrumarea muncii independente; realizarea controlului; oferirea unei motivaii suplimentare de ordin relaional; aplicarea tehnicii aciunilor ntrerupte; dozarea optim a informaiilor; evitarea noutilor extreme; utilizarea sarcinii mbogite cu experiena educatului; crearea unor disonane cognitve; indicarea unor surse bibliografice. P. Race, 1997 (apud Sava, 2003) arta c nvarea depinde de: dorina i voina de a nva, realizarea susinut a nvrii, feedback-ul extern, satisfacia primit n urma efortului. Trecerea de la managementul nvrii la self-managementul nvrii este legat de problema asumrii responsabilitilor n nvare. n trecerea de la conducerea nvrii realizat de alii i autoconducerea acestui proces un rol esenial l are metacogniia: Auto-aprecierea i auto-conducerea cunoaterii (nvrii) sunt considerate a fi dou trsturi eseniale ale metacunoaterii care fac din cel care nv un agent cauzal al propriei sale activiti de nvare (I. Cerghit, 2002, pag. 220). Profesorul- ca expert n nvare- l ndrum pe elev n alegerea i aplicarea unor strategii de nvare, ns atunci cnd acesta este singur utilizeaz strategii n mod 172

incontient, involuntar, aleator-pn cnd ajunge la metacogniie i poate realiza o autoreglare a nvrii. Formarea unor deprinderi de nvare la cel care nv l face pe acesta s treac de la stadiul de novice la cel de expert n nvare. 5. Educatia adulilor i nvarea continu La aduli specificul nvrii este legat de nvarea continu (life long learning). Scopul educaiei (i nvrii) la aduli este dezvoltarea culturii profesionale i generale i orientarea autoinstruirii i autoeducaiei (M. Ionescu, 2003, p.408). I. Jinga i E. Istrate (2001, p.169-170) apreciau c n genere, subsistemul educaiei adulilor va cpta consisten, organizare, fundamentare tiinific, ntruct tocmai la vrsta adult se concentreaz nvarea (calificarea, policalificarea, recalificarea, reciclarea ) ceea ce presupune realizarea unor demersuri multiple de ordin psihologic i pedagogic, mai cu seam n modul n care este privit i tratat adultul. Malcom Knowles - fondatorul andragogiei considera n 1985 c educaia adultului va suporta cteva mutaii/ schimbri eseniale, consideraii valabile i astzi: -de unde educaia adulilor a fost un soi de lux i o activitate secundar n cultura noastr, ea devine o preocupare central, o trebuin esenial a civilizaiei noastre; -educaia adulilor a nregistrat o cretere enorm att n ceea ce privete numrul de oameni care intr n legtur cu aceast activitate, ct i numrul de instituii care consider educaia adultului drept o activitate primordial; -pn la acest punct, educaia adulilor a fost relativ ineficient n ndeplinirea misiunii sale. Pornind de la una dintre definiiile date educaiei ca o construcie i reconstrucie continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim (N. Vinanu, 1998, p.12), identificm argumente pentru necesitatea educaiei adulilor, argumente legate de: nevoia de adaptare; dificultile n cunoatere/ nvare; necesitile de ordin sociologic/ nivelul de colarizare anterioar a adultului, gradul de cultur a mediului social n care se afl); activitatea economic i social pe care o realizeaz; calificarea dobndit i cea necesar; imaginea despre sine, despre societate, despre viitor. Abilitile n autoeducaia pe care o realizeaz adulii (Knowles, 1985, pag. 371) sunt: -abiliti de acces la cunoatere (cum ar fi cele de citire, vorbire, scriere); -abiliti specializate (de studiu, de rezolvare de probleme i de organizare); - abiliti de planificare/ de luare a deciziilor (ce program de nvare s fie urmat? Ce scopuri? Ce experiene? Cum s fie evaluarea?) - abiliti de management- necesare pentru conducerea/ alocarea timpului, efortului i resurselor pentru nvare; -abiliti de inter-relaionare cu oameni de diferite vrste (att cu cei mai n vrst, ct i cu cei mai tineri ), de asumare a diferitelor roluri. nvarea continu are ca funcii: 1)nlocuirea educaiei primare (acolo unde este cazul, alfabetizare); 2)completarea educaiei ;

172

3)prelungirea nvrii, a studiilor pentru a face fat exigenelor; 4)perfecionarea pentru obinerea unui nivel ridicat de pregtire; 5)asigurarea unei educaii minimale n cazul reconversiilor profesionale; 6)contribuia la dezvoltarea personalitii. Raportul Comisiei Europene- Teaching and Learning- Towards the Learning Society (2002) evideniaz c instruirea i educaia de-a lungul vieii ajut la meninerea competiiei economice, ocuparea forei de munc, dar este i un mod de a combate excluderea social. Dup R. H. Dave - obiectivul principal al educaiei permanente este dobndirea autonomiei formative cu subordonatele ei: stabilitate intrapsihic, rigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru renvare, nvarea nvrii, internvare, sporire a educabilitii, nvare autodirijat (Dave, 1991, p. 407- 410). De la intensa programare a nvrii se trece la subiectivitatea realizrii acesteia fapt ce evideniaz nc o dat necesitatea nvrii continue. nc din 1981 M. Malia atrgea atenia asupra a dou forme de nvare: nvarea de meninere care trebuie nlocuit cu nvarea inovatoare. De asemenea, nvarea anticipativ i micronvarea se prefigurau ca forme de nvare dominante i eficiente n viitor. Unul dintre reprezentanii rii cu cea mai puternic tradiie n educaia adulilor (Germania, ar n care universitile populare cunosc o mare dezvoltare dup 1980), H. Siebert a formulat (2001) urmtoarele idei care susin cerina de nvare continu i, n acelasi timp, semnaleaz necesitatea modernizrii sistemelor educative: potenialul de nvare actual este n cretere continu; nivelul de pregtire crete i el; piaa produselor destinate nvrii s-a diversificat; tot mai multe persoane se angajeaz n iniiative de nvare; mediul de nvare este favorabil nvrii intensive; ncrederea n autoriti (n ceea ce privete nvarea) a sczut; se impune tot mai mult teoria constructivist (cu riscul relativizrii); adulii sunt mai puin dispui s nvee dirijat; n domeniul sistemelor de instruire vom asista la o virtualizare a acestora. Capacitatea de nvare este condiionat de capacitatea de receptare, flexibilitatea , energia n nvare, tehnica nvrii. Atitudinea fa de nvare depinde de trecutul de nvare al adultului. n mod paradoxal, cei care contientizeaz capacitatea de nvare proprie (prin metacogniie) sunt tot persoanele cu capacitate de nvare format (cei care apeleaz la cursurile despre consilierea nvrii). Una dintre posibilele explicaii ale acestui paradox este legat de problematica intereselor n nvare: cu ct cineva cunoate mai mult i cu ct mai exact i ntr-o msur mai mare un anumit domeniu, cu att el devine mai curios (I. Boeru, 1995). n nvarea pe care o realizeaz adulii- acetia ignor uneori diferenele dintre fenomen i imaginea pe care i-o fac despre fenomen (experiena proprie). Realizrile din sfera nvrii depind de modul de prelucrare a ntmplrilor. Renvarea este mai 172

dificil dect noua nvare deoarece adultul este puternic ancorat n trecut. n nvare adultul are o contiina dual dat de prezena noului acceptare motivat de experien, dar i nesiguran n acelai timp. n cazul nvrii materiilor complexe, dificile nvarea ca o construcie proprie de sensuri este mai eficient dect cea dirijat. Cei care ntrerup nvarea se adapteaz mai greu unei noi nvari. Dup M. Knowles (1985), particularitile adultului n nvare fa de elev sunt date de: nevoia de a ti; conceptul de sine; experiena anterioar; pregtirea pentru nvare; orientarea nvrii; motivaia nvrii. Adultul poate nva prin : studiul care alterneaz cu munca; activitile de nvare n grup; autodidaxie. Autorii care s-au ocupat de domeniul educaiei adulilor arat c rezultatele adulilor n nvare depind cel mai mult de nivelul de pregtire colara anterioar. Studiind rolul competenelor de nvare, Tarsa Tikkanen (n nvarea deschis i flexibil, 1999, pag. 53-54) a ajuns la concluzia c, la aduli, nici atitudinile de respingere i nici dificultile de asimilare a tehnologiei nu sunt probleme majore, ci lipsa metacompetenelor. H. Siebert (2001) considera c modul de nvare pe care l practic adulii n prezent nu s-a schimbat n mod esenial fa de cel din trecut, ci se poate vorbi mai ales de o adaptare a atitudinii fa de nvare la spiritul vremii. Calitilele urmrite de aduli la profesorii care i instruiesc (Donaldson, Flannery, Ross Gordon, 1993, apud Susan Imel, 1995) sunt urmtoarele: -capacitatea de cunoatere; -preocuparea pentru actul de nvare; -prezentarea clar a materialului; -capacitatea de a-i motiva pe cei care nva; -capacitatea de a demonstra relevana materialului predat; -capacitatea de a fi entuziast n predare. 6.Direcii posibile de realizare a managementului nvrii Managementul nvarii este procesul de conducere a nvrii, conducere aplicat prioritar n: diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor, identificarea resurselor umane i materiale, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. La nivel de politic a educaiei se pune problema modalitilor de nvare axate pe cel ce nva n cadrul educaiei formale, nonformale sau informale. Sub impactul noilor provocri n educaie se impun schimbri la nivelul rolului profesorului/ instructorului/ educatorului care devine un ghid n activitatea de nvare, pentru aceasta fiind necesare: -nelegerea modului n care are loc nvarea la cursani (tineri sau aduli) ; -cunoaterea etapelor, factorilor nvrii, formelor nvrii, rolului proceselor, activitilor i mecanismelor psihice n nvare; -managementul resurselor n nvare; 172

-stimularea motivaiei n nvare ; -ajutarea celui care nva n aplicarea adecvat a unor strategii de nvare, metode de nvare variate. Toate aceste demersuri au n vedere trecerea de la managementul nvrii/ conducerea nvrii realizat de alii la self-managementul nvrii/ autoconducerea nvrii n care iniiativa o au cei care nva, cu sau fr ajutorul celor din jur. BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti Bernat, S. E., 2003, Metode i tehnici de nvare eficient, Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca Bonchi, E. (coord.), 2002, nvarea colar: teorii, modele, condiii, factori, Editura Emanuel, Oradea Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M. ,1981, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti Bruner, J., 1970, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti Bunescu, V., 1995, nvarea deplin .Teorie si practic, E.D.P., Bucureti Caffarella, R., Merriam, S., 1999, Perspectives on adult learning: Framing our research from http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm Cerghit, I.,1997, Metode de nvmnt, E.D.P. R. A., Bucureti Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii , Aramis, Bucureti Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Litera, Bucureti, Litera Internaional, Chiinu Cristea, S., 2005, Teorii ale nvrii: modele de instruire, E. D. P., Bucureti Cuco, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai Dave, R. H. (coord), 1991, Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti Dumitru, Gh., 1998, Comunicare i nvare, E.D.P., RA, Bucureti Dumitru, I., AL., 2001,nvarea autodirijat- form specific de nvare la vrsta adult , n Volumul primei Conferine Naionale de Educaia Adulilor n Romnia. Politici culturale i sociale , Ed. Almanahul Banatului, Timioara Dumitru, I. Al., Iordache ,M. (coord.),2002 , Educaia i nvarea la vrsta adult i elemente de management si marketing aplicate n educaia adulilor, Eurostampa, Timioara Gagne, R.M., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti Golu, P., 2001, Psihologia nvrii i dezvoltrii, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti Herlin W.R., Albrecht, L.J., 1990, Study and learning: the development of skill, attitude and style , Kendall/Hunt, Dubuque Hilgard, E., Bower, G. H., 1974, Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti Ionescu, M.,2003, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca Jinga, I. si E. Istrate (coord.), 2001, Manual de pedagogie, All Educaional, Bucureti Jinga, I., 2005, Educaia i viaa cotidian, E.D.P. R.A, Bucureti Joia, E., 2004, Managementul educaional. Profesorul manager, Editura SITECH, Craiova Knowles, M., 1985, Andragogy in action: aplyng modern principles of adult learning, Malcom S. Knowles and ass, ,Josseyy ass Publishers, San Francisco, Washington, London Light, G., Cox, R., 2001, Learning and teaching in higher education: the refflective professional , Paul Chapman, London Lowe, H., 1978, Introducere n psihologia nvrii la aduli, E.D.P, Bucureti Jinga,I., Negre, I., 1994, nvarea eficient, Editis, Bucureti Murean, P., 1990, nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti Neacu, I., 1985, Metode i tehnici moderne de nvare,Universitatea din Bucureti, Facultatea de Istorie i Filozofie, Bucureti Negovan,V., 2001, Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunotinelor despre nvare, n Psihologia la rspntia mileniilor, (coord. M. Zlate), Polirom, Iai

172

Negovan, V., 2003, Introducere n psihologia educaiei, Curtea Veche, Bucuret

Managementul situaiilor tensionale/conflictuale 1. Noiuni introductive 2. Surse ale conflictelor 3. Tipuri de conflicte 4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor 5. Utilizarea negocierii n rezolvarea conflictelor 6. Concluzii 7. Itemi de evaluare i autoevaluare. Aplicaii. Referine bibliografice
1. Noiuni introductive Viaa ntr-o organizaie, colectivitate, grup implic n mod inevitabil apariia unor stri sau situaii tensionale, conflictuale. Relaiile interumane nu sunt aadar ferite de acest aspect care denot carenele care pot aprea n viaa cotidian a unei colectiviti. Lucrrile de specialitate oscileaz ntre denumirile de tensiune i conflict, cele mai multe utiliznd cu mai mare frecven termenul de tensiuni. Diferena dintre semnificaiile corespunztoare celor dou concepte este una legat de intensitatea i uneori de durata manifestrilor respective. Astfel, putem considera conflictul ca fiind o manifestare de mai mare intensitate dect tensiunea i, de multe ori, chiar de durat mai mare. De obicei, conflictele apar pe fondul unor tensiuni acumulate n timp i care nu au fost diminuate, nlturate. Din aceeai sfer semantic cu cele dou concepte amintite, mai putem meniona: nenelegere, dezacord, diferend, ceart, disput, confruntare, nfruntare, antagonism. Toate aceste semnificaii pot fi deduse din chiar sensul originar al cuvntului, respectiv latinescul conflictus (a se lovi unul pe altul). n general, conflictul este o consecin a unui management defectuos al organizaiei, el fiind considerat o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe 172

incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (M. Vlsceanu, apud V.M. Cojocariu, p. 162). Din perspectiv managerial, conflictul reprezint o stare afectiv caracterizat prin nelinite, ostilitate, rezisten, agresiune deschis, precum i toate tipurile de opoziie i interaciune antagonist, inclusiv competiia (M. Dragomir, A. Plea, M. Breaz, L Chicina, 2000, p. 42). Conflictul apare deci ca urmare a deprecierii relaiilor interumane, a existenei unor nenelegeri de opinii, puncte de vedere, eluri, a unor probleme de comunicare sau a unei competiii exacerbate ntre membrii unei organizaii. Conflictul reprezint forma manifest, evident, vizibil, uneori agresiv a nenelegerilor existente. Izbucnirea conflictului reprezint punctul maxim al unor tensiuni acumulate. Dei literatura problemei insist pe problema rezolvrii conflictelor, trebuie ntrit ideea prevenirii apariiei acestora n viaa organizaiei, datorit efectelor negative pe care le pot avea asupra calitii activitii ntreprinse. Prevenirea apariiei unor conflicte majore, puternice i rezolvarea lor, n situaia n care apar sunt expresia competenei de care dispune managerul n rezolvarea unor situaii de criz. Mai trebuie menionat faptul c, dincolo de latura negativ a conflictelor, care este cea mai evident i mai frecvent, exist i efecte pozitive ale conflictelor. Unii autori vorbesc de un aa-numit grad optim de conflict (K. Boulding, apud . Iosifescu, 2001, p. 114), acesta fiind reprezentat de acel punct n care avantajele obinute prin potenialul inovativ al conflictului este maxim, iar pierderile de eficacitate care apar n mod normal n situaii conflictuale sunt minime. 2. Surse ale conflictelor Indiferent de forma de manifestare, de intensitatea sau durata manifestrii, tensiunile/conflictele care apar ntr-o organizaie sunt generate de anumite cauze. De cele mai multe ori, este dificil stabilirea etiologiei unei tensiuni sau a unui conflict, deoarece cauzele pot fi multiple, diverse, cumulate. Paleta cauzelor generatoare de conflicte este foarte larg. Reinem, dintre acestea, pe cele care apar n mod frecvent: Discrepanele din cultura organizaional (respectiv cele care pot aprea ntre diferitele sisteme de valori i de norme ale membrilor, ntre diferite modele comportamentale, atitudinale); 172

Percepiile greite ale situaiei, acestea fiind datorate prejudecilor membrilor organizaiei care determin o incorect interpretare a comportamentului celuilalt i, de aici, o abordare greit a ntregii situaii;

Competiia exacerbat, mai ales n situaiile n care activitatea membrilor organizaiei este apreciat prin acordarea de recompense, premii etc.; Criteriile diferite de definire a performanei; Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian; Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i responsabilitate (. Iosifescu, coord., 2001, p. 114).

Sursele generatoare de stri tensionale sau conflictuale pot fi organizate i sistematizate i astfel: Nevoile fundamentale ale oamenilor n cazul insuficienei acestora, pot aprea conflicte; Valorile diferite la care oamenii se raporteaz, diferenele axiologice, culturale, etnice, religioase putnd genera conflicte; Percepiile diferite, respectiv modurile diferite, subiective, personalizate de raportare la aceeai realitate exterioar, obiectiv; Interesele diferite ale oamenilor care determin i aciuni n scopul acestor interese; n condiiile n care diferenele sunt majore, pot aprea tensiuni/conflicte; Resursele limitate, mai ales cele materiale, financiare care stau la baza celor mai multe conflicte; Nevoile psihologice ale oamenilor, respectiv cele de iubire, afiliere, libertate, respect (H. Cornelius, S. Faire, apud V. M. Cojocariu, 2004, pp. 164-165). Am putea aduga la aceste cauze i altele care in de realizarea comunicrii n cadrul unei organizaii. Astfel, n realizarea acesteia pot interveni diferite bariere, care pot obstacola, pot afecta realizarea unei bune comunicri ntre membrii organizaiei. Pot fi identificate dou categorii de bariere de comunicare: 172

De natur organizaional, cum sunt: diferenele ierarhice din organizaie, barierele fizice, deficienele comunicrii ascendente, efectele negative ale reelei informale de transmitere a informaiilor (zvonurile), suprancrcarea sistemului, distorsiuni, omisiuni;

De natur individual, precum: percepia evenimentelor, prezumiile transmitorului, comportamentul defensiv al receptorului, lipsa feedback-ului (G. Pnioar, I.O. Pnioar, 2004).

Cauzele menionate de autorii citai se nscriu n lista celor mai frecvente cauze generatoare de conflicte la nivelul unei organizaii cum este cea colar. Managerul organizaiei colare trebuie s cunoasc toate aceste posibile surse ale conflictelor pentru a putea adopta strategii eficiente de prevenire a producerii lor. Aceste cauze semnalate la nivel macro, al organizaiei colare se menin, n linii generale i la nivel micro, respectiv la nivelul clasei de elevi, al crui manager, profesorul, trebuie de asemenea s practice un management participativ i implicativ, un management de succes. O analiz mai atent i detaliat a cauzelor posibile, existente la acest nivel relev un evantai foarte larg al acestora, ceea ce impune cu necesitate o sintetizare a acestor cauze. Dac ne raportm la agenii implicai n conflict, le putem ordona astfel: Cauze datorate elevilor i implicit climatului educaional; Cauze datorate profesorului;

Din prima categorie de cauze, putem aminti: Competiia exacerbat dintre elevi, generat n special de nevoia de recunoatere i de afirmare; Atmosfera de intoleran promovat la nivelul clasei; Comunicarea nenelegeri; Manifestarea nepotrivit a emoiilor, lipsa autocontrolului n manifestrile elevilor; Insuficienta cunoatere reciproc a elevilor i chiar a autocunoaterii; deficient, care reprezint sursa celor mai multe

172

Slaba motivare, neimplicarea n problemele manageriale de la nivelul clasei; Insuficienta dezvoltare a abilitilor de rezolvare a conflictelor, insuficienta experien practic;

Dintre cauzele care sunt dependente de comportamentul i atitudinea profesorului, putem aminti: Insuficienta cunoatere a clasei, a elevilor, a particularitilor, a intereselor, atitudinilor acestora, a mediului familial din care provin elevii, a grupului de prieteni cruia i aparin i care i influeneaz; Stimularea preferenial a implicrii elevilor n activitate; Realizarea unei evaluri subiective a rezultatelor elevilor; Nerezolvarea unor situaii tensionale mai vechi, pe fondul crora pot aprea altele noi; Insuficienta dozare i repartizare a sarcinilor, potrivit posibilitilor elevilor, altfel spus neapelarea la instruirea difereniat; Realizarea unei comunicri defectuoase cu clasa de elevi, ceea ce duce la nenelegeri, incertitudini, percepii greite; Apelul ntr-o mic msur la managementul participativ i implicativ, neantrenarea elevilor n managementul activitii, lipsa delegrii de autoritate i responsabilitate ctre elevi; Neadecvarea deciziilor la situaiile existente; Lipsa de consultare a elevilor n luarea unor decizii; Insuficienta stimulare a interactivitii; Absena unui regulament al clasei, stabilit de comun acord cu elevii i, eventual, cu prinii acestora; Controlul insuficient al influenelor exercitate asupra elevilor de diferite forme ale educaiei nonformale sau informale sau de diferite medii educaionale; Insuficienta comunicare cu prinii elevilor; 172

Incorecta echilibrare a raportului dintre autoritatea profesorului i libertatea elevilor; Gestionarea defectuoas a resurselor clasei; Absena sau insuficienta implicare a elevilor n situaii n care s-i exerseze i formeze deprinderi de rezolvare a unor situaii tensionale/conflictuale.

n general, apariia conflictelor ntr-o organizaie colar, n clasa de elevi este consecina nefavorabil a unui management defectuos al clasei, a insuficientei sau incorectei exercitri, de ctre manager, a rolurilor manageriale care i revin. Prezent, n continuare, cteva dintre aceste disfuncii care pot aprea n exercitarea activitilor manageriale i care pot genera conflicte: Nr. crt. 1. Activiti manageriale Decizia Disfuncii posibile -insuficienta informare n prealabil privind toate datele situaiei pentru care trebuie formulat o decizie; -manifestarea, n exces, a subiectivitii managerului; -adoptarea unei decizii doar pe baza similitudinilor aparente dintre situaia prezent i alta anterioar; -adoptarea unei decizii fr consultarea colectivului de profesori (n cazul managerului colii) sau de elevi (n cazul managerului clasei); -abordarea rutinier, ablonar de ctre manager a situaiilor; -lipsa de fermitate a managerului privind aplicarea deciziei, dar 2. Proiectarea i modalitatea de a soluiona anumite situaii prin deciziile luate. -analiza insuficient a datelor, n vederea realizrii unei proiectri corecte; -utilizarea, n cazul profesorului-manager, a acelorai planificri, proiecte pentru mai multe clase situate pe acelai nivel al colaritii, fr o difereniere a acestora n funcie de particularitile clasei; 172

-nerealizarea unor analize prospective pe intervale de timp mai mari, care s permit stabilirea unor linii strategice de aciune a 3. Organizarea managerului. -incorecta utilizare a resurselor existente la nivelul colii sau al clasei; -repartizarea incorect a rolurilor i responsabilitilor la nivelul colectivul pe care l organizeaz; -dozarea incorect a sarcinilor; -insuficienta corelare a activitilor colare cu cele extracolare, 4. Dirijarea coordonarea a celor formale cu cele informale i nonformale. i -insuficienta susinere i gestionare a relaiilor din cadrul colectivului, inclusiv a reelelor de comunicare; -insuficienta preocupare pentru susinerea motivaiei pentru activitate a membrilor colectivului; -neutilizarea conducerii prin delegare sau a celei prin cooperare sau colaborare; -slaba implicare a membrilor colectivului n proiecte-lucrri, pentru stimularea att a activitii individuale, ct i a celei 5. Evaluarea reglarea colective. i -subiectivismul n realizarea evalurii, atitudinea prtinitoare, care poate crea impresia favorizrii unora n defavoarea altora; -inadecvarea tipului i a modalitii de evaluare la condiiile existente; -lipsa de fermitate, constan n realizarea evalurilor, att n cea ce privete calitatea aprecierilor fcute, ct i ritmicitatea evalurilor; -absena caracterului constructiv al evalurii; -insuficienta stimulare a autoevalurii, autocontrolului celor care sunt evaluai; -necomunicarea, de ctre manager, a criteriilor pe baza crora se realizeaz evaluarea, fapt care conduce la confuzii, nemulumiri. 172

Cauzele menionate fac parte din categoria celor care apar cu cea mai mare frecven n cadrul organizaiei colare, la nivelul colectivelor de profesori sau a celor de elevi, respectiv la nivelul clasei ca microgrup social. Datorit multitudinii variabilelor care apar n activitile organizate la nivelul colii sau al clasei, datorit diversitii gndire, de opinie, manifestare, atitudine, a diferenelor de valori, credine, obiceiuri etc, lista acestor cauze rmne deschis, putnd fi completat de fiecare manager al unei instituii colare, respectiv de fiecare manager al clasei de elevi.

3. Tipuri de conflicte Tipologia conflictelor este divers, avnd n vedere i etiologia variat a acestora. Exist numeroase ncercri de clasificare a conflictelor, n funcie de diferite criterii. O sintez a celor mai cunoscute taxonomii ale conflictelor este realizat de V. M. Cojocariu (2004, pp. 168-178), autoarea fcnd o incursiune prin literatura de specialitate care abordeaz problematica tensiunilor/conflictelor din cadrul organizaiei colare. Prezentm n continuare aceste clasificri, precum i criteriile care au stat la baza realizrii lor: a). Dup aria social, exist conflicte intrapersonale (interioare) i conflicte interpersonale (exterioare), intragrupale (n cadrul instituiei colare sau al clasei, grupului de elevi) i intergrupale (ntre clase de elevi, coli, grupuri de elevi aparinnd diferitelor coli etc); b). Dup rezultatul conflictelor, acestea pot fi: suma zero (atunci cnd conflictele se finalizeaz n mod evident cu victorie, respectiv nfrngere), conflicte cu motive mixte (n situaiile n care persoanele implicate n conflict pot pierde n unanimitate sau pot ctiga n unanimitate, sau unii pot ctiga, iar alii pot pierde), conflicte de cooperare pur (atunci cnd fie toi pierd, fie toi ctig); c). Dup natura lor, conflictele se pot clasifica n: conflicte cognitive (apar n situaia n care persoana respectiv trebuie s aleag ntre dou concepte, dou soluii, dou moduri diferite de rezolvare a unei situaii), conflicte interculturale (atunci cnd exist divergene legate de coduri, de valori, divergene culturale, etnice), conflicte 172

perceptive (apar atunci cnd individul percepe n mod eronat anumite aspecte ale realitii), conflicte psihice (este cazul conflictelor intrapsihice determinate de apariia unor incompatibiliti ntre dorine contrare, ntre datorie i dorin, ntre o dorin i imposibilitatea concretizrii acesteia) i conflicte sociale (apar ca urmare a interaciunilor sociale i sunt generate de interese, scopuri, ateptri antagonice); ntr-o alt clasificare, tot dup natura lor, conflictele pot fi: afective, benefice, distructive, cauzate de obiective, interioare, conflicte de munc, conflicte de informare, determinate de metode, proceduri utilizate, conflicte de valori, conflicte de manipulare (pseudoconflicte), conflicte generate de fapte. d). Dup modul de manifestare, pot exista: conflicte evidente, explicite (care cunosc o anumit form de manifestare) i conflicte mascate, ascunse. e). Dup intensitatea lor, conflictele pot fi clasificate n: stri de disconfort (care presupun intuirea unei situaii anormale), incidente (evenimente minore, aparent lipsite de importan, dar care, nerezolvate, pot genera, n timp, conflicte), nenelegeri (aprute, de cele mai multe ori pe fondul unei comunicri defectuoase), tensiuni, stri de ncrcare conflictual i crize (manifestate, de cele mai multe ori prin reacii violente, gesturi, comportamente necugetate). f). Dup valoarea acordat, conflictele pot fi : distructive, negative, neproductive i constructive. g). Dup agenii implicai, pot aprea: conflicte ntre elevi, ntre profesor i elevi, ntre profesori i prini, ntre profesori, ntre profesori i directorul colii. h). Mai putem aduga la aceste clasificri i pe cea a autorului I. oca. Autorul amintit realizeaz o tipologie a conflictelor, avnd drept criteriu cauzele care le pot genera, stabilind astfel categorii de conflicte: de viziune, de opinii, de divergene ireconciliabile acestea fiind conflicte profunde i de durat; de competen, de autoritate pot fi generate de exercitarea unor atribuii ntre diferite catedre, posturi, compartimente existente la nivelul instituiei colare; de evitare a responsabilitii; de distorsionare a comunicrii pot aprea ntre agenii aciunii educaionale, ntre catedre, compartimente diferite; de putere sunt conflictele provocate de dorina oamenilor de a ajunge cu orice pre n funcii de conducere; de interese pot aprea ntre agenii aciunii 172

educaionale; de distribuire a resurselor financiare sunt conflictele care pot aprea n situaia distribuirii unor premii, recompense, retribuii bneti etc. (2002, pp. 127-128). Dat fiind multitudinea cauzelor care le genereaz, precum i diversitatea formelor de manifestare, clasificrile mai sus menionate pot fi completate, n mod evident i cu altele, prin raportare la alte criterii. 4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor Dei literatura problemei insist pe strategiile de rezolvare a conflictelor, ntrim aici importana modalitilor de prevenire a acestora. Cunoaterea cauzelor celor mai frecvente care pot conduce la apariia unor conflicte la nivelul colii sau al clasei poate constitui o modalitate eficent pentru evitarea apariiei acestora. De asemenea, pentru prevenirea acesor manifestri, n special a comportamentelor negative, un rol deosebit l au aptitudinile manageriale ale directorului/profesorului clasei, precum i realizarea unei comunicri eficiente ntre agenii aciunii educaionale (un rol deosebit revine aici comunicrii profesor-prini, n vederea pevenirii conflictelor de la nivelul clasei) (R. Iucu, 2000). Prezentm cteva dintre modelele de prevenire/rezolvare a situaiilor conflictuale (E. Stan, 2003, pp. 58-78) utilizate cel mai frecvent, preciznd, pentru fiecare dintre modelele respective cteva caracteristici, idei eseniale: Modelul Canter se caracterizeaz prin: manifestarea pozitiv a profesorului; stabilirea unor reguli clare i respectarea consecvent, fr abateri, excepii, a acestora; aplicarea consecinelor pozitive dac elevul rspunde ateptrilor profesorului, dar i a celor negative, dac acestea sunt ignorate; solicitarea unui comportament responsabil din partea elevilor; aplicarea disciplinei pozitive: prin fixarea unor limite, exersarea respectrii lor, ndeprtarea blocajelor. Modelul Fred Jones are drept caracteristici: utilizarea eficient a limbajului trupului: expresie calm, neutr, poziie a corpului i gesturi adecvate, contact vizual permanent cu elevii etc; utilizarea unui sistem de stimulente; oferirea de sprijin instrucional pozitiv; utilizarea unui sistem de ntrire; pregtirea scenei: aranjarea clasei, stabilirea unor norme, reguli comportamentale etc. 172

Modelul Kounin presupune urmtoarele aspecte: calitatea managementului clasei este dependent de cea a managementului leciei; valoarea efectului de und (corectarea comportamentului greit al unui elev influeneaz pozitiv comportamentele celorlali); utilizarea ateniei distributive (capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl n sala lui de clas); realizarea unui control simultan (posibilitatea profesorului de a se implica n dou sau mai multe evenimente n acelai timp); meninerea concentrrii ateniei elevilor (abilitatea de a menine atenia elevilor concentrat pe problemele leciei); meninerea interesului i a implicrii elevilor n activitate. Modelul bazat pe medierea colegilor implic: rezolvarea conflictelor prin implicarea unui factor de mediere care nu este implicat n conflict; pregtirea special a unor elevi pentru medierea unor conflicte; obinerea acordului comun al ambelor pri implicate n conflict pentru realizarea medierii de ctre o a treia parte; etape: acordul privind regulile de baz; ascultarea versiunii fiecrui elev implicat; verificarea versiunilor; discutarea lor; elaborarea de soluii i discutarea lor; alegerea soluiei optime; semnarea unui contract. Modelul modificrilor de comportament se bazeaz pe ideile lui Skinner privind valoarea ntririi unui comportament; modificrile de comportament se datoreaz consecinelor pe care le au, pozitive sau negative; se bazeaz pe ideea c ntrirea pozitiv a unui comportament crete posibilitatea reapariiei sale. n rezolvarea situaiilor tensionale/conflictuale, trebuie respectate cteva etape importante: Identificarea elementelor preliminare ale situaiei conflictuale, respectiv cele referitoare la tipul conflictului, la forma de manifestare, intensitatea acestuia, agenii implicai; Analiza detaliat a situaiei, respectiv a cauzelor, factorilor care au determinat apariia conflictului, culegerea tuturor informaiilor necesare pentru o interpretare corect a cazului; Adoptarea deciziei de rezolvare a conflictului, n urma unor aciuni care trebuie s respecte etapele i exigenele procesului decizional i care trebuie s prevad alternative acionale; 172

Construirea programului de intervenie educativ pentru care s-a optat, cu indicarea precis a etapelor ce urmeaz a fi parcurse, precum i a modalitilor de aciune ce urmeaz a fi adoptate;

Aplicarea programului i exercitarea unui control permanent pe tot parcursul derulrii lui, prin intermediul unei evaluri continue, care s permit reglarea din mers a eventualelor abateri, greeli;

Evaluarea final, stabilirea eficienei programului desfurat, dar i a aspectelor nereuite, elaborarea unor linii de aciune viitoare, cu scop optimizator (R. Iucu, apud E. Joia, 2000, p. 152, 2004, p. 84).

n funcie de scopul urmrit, pot fi indicate cteva strategii de abordare a conflictelor: Strategii de prevenire care presupun crearea unui climat care s-i determine pe oameni s gseasc soluii de tip ctig/ctig; Strategii de ignorare pot fi folosite atunci cnd conflictul nu este puternic; Strategii de tolerare utilizabile atunci cnd conflictul este constructiv, lipsit de importan sau temporar; Strategii de reducere/limitare care pot fi pe termen lung (separarea, medierea, apelul, confruntarea) sau pe termen scurt (arbitrarea, persuasiunea, constrngerea, cumptarea); Strategii de soluionare se aplic pe termen lung i i propun identificarea soluiilor celor mai eficiente pentru rezolvarea conflictului (V.M. Cojocariu, 2004, p. 179). Autorii cursului de management pentru managerii instituiilor de nvmnt (. Iosifescu, coord., 2001, p. 115) menioneaz cteva modaliti de rezolvare a conflictelor, subliniind importana abordrii pozitive a conflictelor, precum i faptul c evitarea, neglijarea, ignorarea conflictelor nu conduc la anularea lui, ci dimpotriv, la agravarea situaiei, cu efecte nedorite asupra eficienei activitii ntreprinse n cadrul organizaiei colare: Modalitile-tip, clasice (abordarea clasic a aprut n anii `30, fiind dezvoltat de M. Parker-Follet) care propun patru ci fundamentale de 172

rezolvare: stpnirea (conflictul se soluioneaz doar n favoarea unei pri care este n totalitate mulumit, n vreme ce partea advers este n totalitate nemulumit); compromisul (soluionarea conflictului prin satisfacerea parial a ambelor pri); integrarea (reprezint soluia ideal, care presupune satisfacerea total a ambelor pri); separarea (se refer la prile implicate n conflict); Modalitile bazate pe apelul la scopuri /ameninri supraordonate (aparinnd lui M. i C. Sherif) presupun identificarea unor scopuri sau ameninri comune care nu pot fi atinse/evitate, ndeprtate, dect prin aportul deopotriv al ambelor pri; Modalitile bazate pe apelul la cea de-a treia parte (concilierea) care pot mbrca forme variate: inchizitorial (cea de-a treia parte le interogheaz pe celelalte dou i d verdictul final); arbitrajul (cea de-a treia parte analizeaz situaia conflictual, audiaz prile, lund o decizie final pentru prile care au acceptat arbitrajul); medierea (a treia parte are doar rol consultativ, dnd recomandri care au doar caracter orientativ). 5. Utilizarea negocierii n rezolvarea conflictelor Negocierea reprezint una dintre modalitile care trebuie utilizate de ctre manageri n vederea rezolvrii conflictelor aprute la nivelul organizaiei colare, al clasei de elevi. n linii generale, negocierea interacionarea a dou sau mai multe persoane sau grupuri, care, iniial au scopuri, interese, atitudini aflate n opoziie i care, n urma discuiilor, ajung la un acord comun, avantajos pentru ambele pri. Negocierea poate reprezenta o modalitate eficient de aplanare, rezolvare a unor conflicte, de mpcare a prilor, de restabilire a climatului favorabil de activitate, existent naintea declanrii situaiei tensionale/conflictuale. Datorit caracterului complicat i delicat al situaiei, datorit faptului c de obicei conflictele au o baz emoional, afectiv, realizarea negocierii reprezint o aciune deloc simpl. Putem identifica urmtoarele etape parcurse ntr-o negociere: 1). Pregtirea negocierii: stabilirea poziiei iniiale (expunerea preteniilor maximale); fixarea obiectivului (scopul negocierii, formulat n sens realist); 172

stabilirea punctului de ruptur; cunoaterea celor trei zone de interes: noi, partenerul, procesul; stabilirea strategiei generale i a tacticilor de negociere; 2). Deschiderea negocierii reprezint momentul de debut al negocierii, de tatonare, un moment deosebit de important pentru evoluia ulterioar a procesului de negociere, care presupune cunoaterea i respectarea, de ctre fiecare aparte implicat a unor reguli i principii de baz, ambele pri implicate fiind contiente de importana covritoare a primei impresii; 3). Desfurarea propriu-zis a negocierii (trguiala) reprezint partea cea mai important a negocierii, eficiena ei fiind asigurat i de un debut adecvat al negocierii; presupune confruntarea prilor implicate n conflict, n vederea diminurii sau chiar anulrii divergenelor, nenelegerilor care au generat conflictul; 4). ncheierea negocierii presupune stabilirea poziiei finale, rezumarea acordului la care cele dou pri au ajuns, indicarea modalitilor concrete de punere n aplicare a soluiei/acordului stabilit. Literatura de specialitate consemneaz o multitudine de tactici de negociere care vor putea fi folosite de ctre fiecare manager. Menionm cteva dintre acestea: Bomba atomic sugerarea ideii c, dac nu se cade de acord asupra unui anumit punct, consecinele vor fi catastrofale; Placa stricat repetarea de mai multe ori a aceluiai punct de vedere, tiut fiind faptul c oamenii au tendina de a ceda dup ce aud primul refuz; Tcerea poate fi folosit de una dintre pri n momentul n care primete un rspuns nesatisfctor, oblignd astfel partea advers s ofere mai multe informaii; Disconfortul psihic folosirea oricrui mijloc non-violent pentru ai mpiedica pe ceilali s se concentreze; mpietrirea afirmarea unei reacii de uimire, stupefacie fa de cerinele celuilalt; D-l Simpatic i D-l Dur formularea unor pretenii foarte mari de ctre unul din membrii echipei i apoi retragerea acestuia i luarea iniiativei de ctre un alt membru care arat mai mult bunvoin; 172

Diversiunea presupune prezentarea unei probleme mai puin importante, naintea prezentrii problemei care reprezint motivul nenelegerilor; astfel, atenia prii adverse este ndreptat spre falsa problem, iar, n momentul n care adevrata problem apare, atenia care i se acord este mai mic;

Ceaa utilizarea unei exprimri ambigue, discontinue, care s ascund adevratele intenii, permind astfel ctigarea de timp; Mesagerul atribuirea aspectelor neplcute unei a treia pri care este absent (. Iosifescu, coord., 2001, 121-124).

La aceste tehnici de negociere, autorii lucrrii menionate, mai recomand i evitarea ctorva greeli frecvent semnalate n cadrul negocierii: agresivitatea i personalizarea, nenelegerea fenomenelor interculturale, uni-raionalismul, neascultarea. 6. Concluzii Existena conflictelor n viaa unei organizaii reprezint o realitate care nu poate fi negat sau evitat. Relaiile interumane pot avea drept consecine i apariia unor stri sau situaii care, n general, sunt de nedorit, datorit efectelor negative asupra climatului organizaional, asupra eficienei activitii ntreprinse de ctre membrii organizaiei. O atmosfer destins, bazat pe deschidere afectiv, pe comunicare, pe cooperare, colaborare poate constitui o condiie esenial a obinerii succesului n activitate, a realizrii obiectivelor propuse. Deoarece este un fapt general acceptat c este mult mai bine i mai uor s previi un comportament sau o manifestare negativ, i n cazul conflictelor, literatura de specialitate insist pe importana prevenirii apariiei conflictelor n cadrul organizaiei colare, dar i pe necesitatea abordrii acestora din perspectiv pozitiv. n situaia n care conflictele nu pot fi evitate, trebuie gsite soluiile cele mai potrivite pentru dezamorsarea lor, pentru diminuarea sau nlturarea lor, pentru limitarea efectelor negative pe care le aceste conflicte le pot avea. Rezolvarea optim a unor situaii tensionale/conflictuale depind, n mare msur, de competena, abilitile managerului, de natura relaiilor constituite ntre el i subalternii si, de experiena de care dispune acesta pentru 172

gestionarea unor situaii de criz. O condiie important a finalizrii fr consecine nedorite a unor asemenea situaii este reprezentat i msura n care managerul promoveaz o conducere de tip participativ, care presupune implicarea i a membrilor colectivului n problemele legate de viaa i activitatea colectivului, delegarea de responsabiliti ctre diferite persoane, atribuirea unor roluri i sarcini concrete. De asemenea, managerul trebuie s valorifice n mod flexibil diferitele stiluri manageriale i s evite luarea unor decizii fr consultarea colectivului pe care l conduce. Pentru managerul unei organizaii colare sau pentru managerul unei clase de elevi este important cunoaterea celor mai frecvente cauze care pot genera conflicte, deoarece unele pot fi evitate tocmai prin evitarea sau nlturarea acestor cauze. De asemenea, trebuie s cunoasc o gam ct mai extins de strategii de rezolvare a conflictelor i s dea dovad de flexibilitate, creativitate n aplicarea, adaptarea acestora fiecrei situaii semnalate. O modalitate eficient care trebuie s fac parte din arsenalul oricrui manager este negocierea, care trebuie folosit cu succes n rezolvarea unor conflicte. Dac n general, se vorbete de o latur negativ a conflictelor, care trebuie diminuat, nlturat, exist i o latur pozitiv a acestora, care trebuie valorificat de ctre fiecare manager. Aceasta depinde ns de tipul de conflict, de intensitatea acestuia, de agenii implicai, de posibilitile de rezolvare de care dispune managerul. 7. Itemi de evaluare i autoevaluare. Aplicaii. 1. Analizai, comparativ, termenii tensiune i conflict i precizai i ali termeni corelativi, care fac parte din sfera semantic a celor doi menionai. 2. Analizai termenii conflict i violen, preciznd raporturile care se stabilesc ntre ei. 3. Argumentai necesitatea prevenirii conflictelor din cadrul colii i al clasei de elevi! 4. Pornind de la exemple concrete semnalate n practica colar, menionai i alte cauze care pot genera conflicte la nivelul organizaiei colare, dar i al clasei de elevi. 172

5. Exist o legtur ntre stilul managerial adoptat i posibilitatea apariiei unor conflicte? Argumentai i exemplificai! 6. Descriei o situaie tensional/conflictual i ncadrai-o conform tipologiei conflictelor. 7. Pornind de la tipologia conflictelor, exemplificai cu situaii semnalate n practic pentru fiecare tip de conflict n parte. 8. Prezentai o situaie tensional/conflictual i indicai strategia/strategiile rezolutive utilizat(e). Comentai eficiena acestor strategii i menionai, dac este posibil, alt modalitate de soluionare. 9. Completai lista strategiilor de rezolvare a conflictelor cu altele utilizate de dvs. n practica colar. Precizai gradul de eficien i condiiile de utilizare a strategiilor respective. 10. Elaborai o list a regulilor i principiilor pe care trebuie s le respecte managerul n ncercarea de rezolvare a conflictelor care pot aprea la nivelul organizaiei colare sau al clasei de elevi. 11. Suntei adepii promovrii unui management participativ i implicativ, a conducerii prin delegare, a atribuirii de roluri i responsabiliti persoanelor aflate n subordine. Argumentai importana unui asemenea tip de conducere! 12. Prezentai o situaie n care ai utilizat negocierea n rezolvarea unui conflict, preciznd etapele parcurse i tactica de negociere utilizat. 13. Suntei managerul unei uniti colare. Propunei modaliti concrete pentru mbuntirea comunicrii dintre profesori i prini, n vederea evitrii producerii unor conflicte. 14. Suntei managerul unei clase de elevi. Cum mbuntii relaia de comunicare cu prinii elevilor clasei respective. Propunei un program concret! 15. n calitate de manager al colii, menionai o list de reguli care considerai c trebuie respectate pentru asigurarea unui climat favorabil n cadrul colectivului de cadre didactice al colii. 172

16. Prezentai o situaie n care ai mediat un conflict ntre elevi. Menionai modalitatea de intervenie i de soluionare a situaiei respective. 17. Este bine-cunoscut latura negativ a conflictelor. Pot exista i efecte pozitive? Precizai situaiile n care pot aprea aceste efecte i elaborai o list a lor, pornind de la tipologia conflictelor.
Referine bibliografice: Cojocariu, V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Dragomir, M., Plea, A., Breaz, M., Chicina, L. (2000). Manual de management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt . Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare, a Resurselor din nvmnt. Iosifescu, ., (coord.). (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt . Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice. Iai: Editura Polirom. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie . Iai: Editura Polirom. Joia, E. (2004). Managementul educaional. Profesorul-manager. Craiova: Editura Sitech. Pnioar, G., Pnioar, I.O. (2004). Managementul resurselor umane. Ghid practic. Iai: Editura Polirom. Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis. oca, I. (2002). Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.

MANAGEMENTUL CLASEI. MANAGEMENTUL STARILOR DISCIPLINARE

172

1. Disciplina colar
"Disciplina colar cuprinde un sistem de reguli privitoare la ndeplinirea ordinii colare, impuse i supuse unui control, ca i un comportament al elevilor acestui sistem" (Nicola I., 1994). Din punct de vedere etimologic, proveniena latin a termenului disciplin nvtura, tiint, educatie - poate legitima o apropiere a acestuia de categoriile sociopedagogice cu caracteristici difereniate, potrivit domeniului de referint: cultural, moral, social, colar. (Iucu, R, 2000). Potrivit Dicionarului de Pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1979, semnificaiile conceptului disciplina sunt urmtoarele: din punct de vedere social - ,,acceptare i supunere la regulile de convieuire social stabilite potrivit cu cerinele de organizare i ordonare ale muncii i vieii sociale ; din punct de vedere colar - ,,formarea elevilor n vederea respectrii cu strictee a cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n coal. Disciplina impune nite reguli prin care se asigur acea ordine exterioar indispensabil oricarei aciuni organizate. Aceste reguli, pe care disciplina le impune, asigur cadrul organizatoric al educaiei i regleaz, n acelai timp, comportamentul profesorului. Din perspectiva finalitilor educaiei morale, disciplina ne apare ca scop i rezultat al acesteia. Ca latur a moralitii, educarea disciplinei este un proces care const n interiorizarea sistemului de cerine i dispoziii ce reglementeaz desfurarea ntregii activiti din coal. Prefigurarea obiectivelor pe care urmeaz s le realizm presupune delimitarea elementelor de contiin i a celor de conduit. Este vorba de obiective privitoare la cunoaterea i nelegerea sensului regulilor i dispoziiilor de organizare a activitii din coal, de acceptare i transformare a lor n mobiluri interne ale conduitei, precum i formarea unor deprinderi i obinuine de comportare disciplinat. Ca atare, sensul pedagogic al disciplinei trebuie ntregit cu un alt aspect, cel al asimilrii cerinelor i dispoziiilor, al transformrii lor n trsturi de personalitate i elemente ale conduitei Conduita indisciplinat a elevilor se manifest, n principal, sub urmtoarele forme de comportament: ntreruperea educatorului n timpul expunerii; lipsa de respect fa de cei aflai n poziii de autoritate; comportare sfidtoare; agresivitate verbal; deteriorarea crilor i a mobilierului colar; minciuna etc.

172

Sintetiznd cele spuse, putem meniona c disciplina colar, pe de o parte, este condiia bunei desfurri a procesului instructiv-educativ, iar pe de alt parte, ea constituie un scop educativ de prim ordin i anume, educarea unui comportament disciplinat liber consimit. n legtur cu disciplina colar putem delimita mai multe orientri n istoria gndirii pedagogice. S-au nregistrat dou extreme cu privire la gradul de libertate acordat elevului: cea a liberalismului i cea a autoritarismului, constituite n teorii relativ distincte n pedagogia modern i contemporan. Cel care a elaborat pentru prima dat o teorie a disciplinei a fost J. A. Comenius. Problema disciplinei este abordat de autor ntr-un capitol separat din Didactica Magna. Pentru Comenius disciplina presupune mustrri i pedepse aplicate celor ce comit fapte rele. Dei admite i o "disciplin" mai sever, Comenius pune accent n primul rnd pe exemplul bun, pe un comportament afectuos al profesorului. Copiii au tendina de a imita tot ceea ce vd i, prin urmare este bine s li se ofere numai exemple pozitive, s fie ferii de cele negative. Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau, conform creia constrngerea exterioar nbu manifestrile spontane ale copilului. Educatorul are rolul doar de a nltura obstacolele care intervin n calea dezvoltrii fiinei umane; ntr-un asemenea context, disciplina i pierde sensul pedagogic. Concepia lui Rousseau a fost reluat i dezvoltat n cadrul aa-zisei teorii a "educaiei noi". Putem meniona aici ca principali reprezentani pe John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparede, Ovide Decroly, Ellen Key. Noua orientare a fost apreciat ca o "revoluie copernician" n educaie. ntreaga activitate educativ trebuie axat pe copil. Disciplina nu se impune din exterior, prin dispoziii i ordine; ea rezult din chiar asigurarea libertii de manifestare. La polul opus se afl teoria disciplinei autoritare care are ca punct de plecare ideea, potrivit creia, natura uman este predispus spre manifestri negative. Prin urmare, sunt necesare msuri de constrngere, de supunere fa de autoritate. Principalul reprezentant al acestei teorii este pedagogul german I.F. Herbart. El a introdus conceptul de guvernare, concept care se refer la ansamblul de aciuni destinate disciplinrii copilului, formrii lui n spiritul respectrii dispoziiilor educatorului. Reprezentanii orientrii sociologice n educaie continu ideile lui Herbart cu privire la disciplina n coal. Printre teoreticienii de seam ai acestei orientri i putem meniona pe E. Durkheim i G. Kerschensteiner. Copilul trebuie nvat, susine Durkheim, s-i stpneasc "egoismul natural" prin subordonarea sa fa de ordinele autoritii externe.

172

Cele dou orientri fundamentale asupra disciplinei denatureaz relaia dintre autoritate i libertate n cadrul disciplinei colare. n esen, autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale relaiei pedagogice, ele trebuind interpretate prin prisma responsabilitii fiecruia dintre parteneri n realizarea obiectivelor de formare-dezvoltare.

2.

Relaii funcionale n coala La nivel instituional, aceste relaii sunt stabilite de Legea nvatamantului, de

Regulamentul de organizare i funcionare al unitailor din nvmntul preuniversitar si se materializeaza prin: Organigram - ntocmit la nceputul fiecrui an colar n Consiliul de administraie al colii, la sugestia managerului, dar realizat i prin consultarea celor care vor primi diverse atribuii, n mod necesar stabilite n funcie de aptitudinile fiecruia i pe baza rezultatelor evalurii personalului . Directorul competent i eficient nu este cel care le face singur pe toate, ci este omul care reuete s descopere la subordonaii si abilitaile necesare, cel care tie s delege competenele si s supervizeze aciunile, cel care tie s-i construiasc bine echipele de lucru, valorificnd disponibilitaile intelectuale, personale ale membrilor colectivului. Rolul directorului - al managerului - devine esenial la nivel relaional, el fiind acela care i poate convinge membrii echipei de necesitatea perfecionrii continue, de necesitatea mbuntirii permanente a metodelor/mijloacelor utilizate. n acest sens, comunicarea devine esenial. Cercetarile din domeniul managementului organizational (www.raabe.ro) demonstreaz c ntre manager si subordonai pot aprea diferene de percepie privitoare la: modul n care este folosit eficient timpul de lucru nu e vorba numai de orele de predare/dirijare a nvrii, ci si de acelea dedicate pregtirii acestor ore, supravegherii elevilor, corectrii temelor, activitilor extracolare sau celor necesare desfurrii unor activitai precum supravegherea la simulri, concursuri, olimpiade, ntocmirii materialelor didactice etc.; durata necesar achiziionrii de cunotine noi si consolidrii unor deprinderi ori eliberrii de rutin - si aici ne referim la activitatea de formare si de perfecionare, la participarea/implicarea n organizarea unor activiti model, a unor schimburi de experien etc.;

172

capacitatea profesional a subordonatului, fie ea chiar certificat de diplome (nu neaparat un absolvent cu nota maxima ori o persoana cu predispozitii spre cercetare, un teoretician sunt si cadre didactice acceptabile), de unde necesitatea activitaii de tutorat sau de mentorat a directorului; autoritatea subordonatului n cadrul colectivului didactic, al colectivului/colectivelor de elevi si/sau de parini; performanele profesionale ale subordonatului i obstacolele care se pot ridica n calea acestora. Cu privire la tipurile de relaii functionale, M E. Goian (www.raabe.ro) amintete c relaiile la nivelul unitii colare sunt de mai multe tipuri, n funcie de cei angajai intr-un ,,parteneriat" avnd drept scop atingerea obiectivelor instituionale - scopuri prestabilite. Aadar, ca organizaie, coala presupune o serie de scopuri, structuri si interaciuni (relaii realizate efectiv n interiorul structurii formale ori n afara acesteia). Funcia ei n cadrul sistemului este de a transforma ,,intrrile" (umane - elevi, profesori -, financiare, informaionale, educaionale - culturale, sociale) n ,,iesiri" -rezultatele aciunii de educare i de instruire: oameni ,,educai", capabili de inserie socio-profesional si de angajare social, cu un nivel sporit de cultur, capabili ei insisi de a ,,produce". Relatiile la nivel organizaional si optimizarea funcionrii acestora reprezint, pentru conductorul de coal, o prioritate, de ele depinznd, n mod esenial, ndeplinirea misiunii. Avnd n vedere funciile manageriale, conductorului de coal i revin sarcini nu doar de proiectare, organizare, monitorizare i de evaluare, ci mai ales de urmrire eficient a modului n care funcioneaz relaiile la nivelul colectivului. La nivelul clasei, disciplina colar poate fi meninut prin respectarea unor norme i reguli. Normele pot fi (R.Iucu, 2000): a. explicite norme norme reprezint sistemul care care decurg decurg de referin din din al clasei, preexistnd de ca

apartenenei la grup a elevilor. Pot fi divizate la rndul lor n dou categorii: constitutive, instituionale caracteristicile prezentarea procesului colare predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic) instituiei instituie social. b. Normele a implicite Cele sunt mai ansambluri importante de reguli de produse de viaa a n comun de

grupului.

surse

constituire

normelor

grup, sunt:

172

- interiorizarea normelor explicite ; - importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative; - interaciunile din viaa grupului.

3.

Cadrul didactic - managerul clasei de elevi . Rolul comunicrii n

asigurarea unui climat adecvat

Rolul de profesor-manager nu-1 diminueaz pe cel de profesor-educator, ci l ntrete, l sprijin n eficien (...)" (Joia E., 2000). ntr-o cercetare de sintez (A. E. Woolfolk, 1990, dup I.Nicola, 1996, p.474-475) sunt menionate urmtoarele roluri ale profesorului: expert al actului de predare-nvare; agent motivator; lider; consilier; model (exemplu pozitiv prin ntreaga sa personalitate); profesionist reflexiv; manager (supravegheaz activitatea, dirijeaz, organizeaz, ia decizii pentru meninerea ordinii n clas). Exercitarea profesiunii didactice, pe lng activitatea de predare, presupune, dup opinia lui D, Potolea (1989) i urmtoarele roluri: de organizare i conducere a clasei ca grup social; de consiliere i orientare colar i profesional; de ndrumare a activitii extracolare; de perfecionare profesional i cercetare pedagogic; de activitate sociocultural. Principalele roluri manageriale ale profesorului-manager pot fi deduse prin raportare la atribuiile generale ale managerului i apoi operaionalizate n sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, apreciere, reglare), de asigurare a condiiilor de baz (comunicarea, sistemul informaional asupra activitii, participarea elevilor, .a.) (Joia E., 2000). Conducerea pe care o exercit profesorul nu este numai formal, ci se axeaz i pe relaiile interpersonale cu elevii. Se presupune c, dac relaia afectiv existent ntre profesor i elevi este de natur pozitiv, acest fapt va determina adoptarea de ctre elevi a celor mai multe din atitudinile profesorului, iar dac exist o relaie afectiv negativ, se pot constata reacii de respingere din parte elevilor. Reuita elevilor i comportamentul lor sunt influenate de mesajele pe care le primesc n raport cu ceea ce se ateapt de la ei. Prin urmare, comunicarea e absolut necesar, e o condiie major a eficienei activitii manageriale. Nu trebuie ns confundat cu comunicarea didactic (implicat n procesul efectiv de predare-nvare); comunicarea de tip

172

managerial presupune vehicularea informaiilor astfel nct s provoace schimbri n comportamentul elevilor. Profesorul-manager urmrete s conving, s antreneze afectivitatea elevilor, s dirijeze, s coordoneze aciuni. Efectele comunicrii nu sunt ns, universale, ci diferite n grad i natur. Se ajunge i la mesaje implicite chiar incontiente; este vorba, mai ales, de cele vehiculate prin comunicarea nonverbal a profesorilor. Profesorul trebuie s mprumute ceva din secretele meseriei de actor; este de datoria lui s studieze modul cum poate s foloseasc micrile fizice pentru a ntri sau chiar a nlocui comunicarea verbal. Adesea profesorul efectueaz unele gesturi pentru a sugera aspectul pe care dorete s-1 sublinieze, pentru a evidenia cuvinte mai importante. n modul su de a preda, un profesor produce n mod continuu indicii n legtur cu ceea ce consider a fi important, modelul de comportament ateptat. Unele din aceste indicii, dup cum am specificat, sunt verbale, altele nonverbale, unele sunt produse contient, altele nu se afl n sfera contiinei profesorului. Dar indiferent dac sunt produse contient sau incontient, dac sunt verbale sau nonverbale, elevii i modific al lor comportament ca reacie la ele. Spre exemplu, pentru a capta atenia unui elev neatent, profesorul are deschise n fa mai multe alternative verbale: pronun numele elevului; emite mesaje ctre el, care se ntind de la simple mustrri pn la veritabile pedepse verbale, face o pauz n activitatea verbal. Nonverbal, el poate: s-i orienteze corpul i s-i ndrepte privirile spre elevul neatent, s se ncrunte la el, s-i ridice sprncenele, s se aeze lng el, s-1 ating cu mna etc. In organizaiile colare (de diverse tipuri i grade), comunicarea i climatul se coreleaza foarte strans: o buna comunicare contribuie la mentinerea unui climat adecvat si, reciproc, un climat corespunzator faciliteaza o comunicare eficace (I. Jinga, 2003) Managerul colii trebuie s acorde o importan deosebit climatului organizaional, ntruct, unn management autoritar, la nivelul colii sau al clasei, induce un climat tensionat, in care indivizii se "inchid" in ei nii, nu comunica deschis, privesc cu suspiciune si nu se simt stimulai sa participe la bunul mers al activitii. Dimpotriva, un management participativ stimuleaza comunicarea intre profesori, ntre acetia i elevi. Sarcina managerului colii lor nu este una simpla , deoarece organizatiile sunt foarte eterogene n multe privinte: vrsta, nivel de instruire, aspiratii, convingeri,temperamente etc. Din acest motiv sj comunicarea devine mai dificila. .Ce poate face directorul intr-o astfel de situatie?

172

El poate sa-i ajute pe membrii unitatii (institutiei) sale s se cunoasc prin activiti interesante de informare tiintifica i metodic; ntlniri ale personalului colii cu personaliti din diferite domenii, schimburi de experient, ntlniri cu absolvenii colii, excursii etc (I. Jinga, 2003) Asemntor poate proceda i n scopul cunoaterii elevilor, respectiv pentru intercunoastere, deoarece climatul fiecarei clase n parte influenteaz climatul general al scolii. Cunoscandu-i mai bine pe profesori (invatatori etc.) si pe elevi si ajutandu-i sa se cur.oasca ei insisi si unii pe altii, directorul va putea sa selecteze. in cunostinta de cauza, cele mai potrivite modalitati de comunicare, de motivare a lor in vederea reaiizarii obiectivelor comune: obtinerea unor performante cat mai bune. Diversitatea situaiilor de management, a informaiilor manageriale, a relatiilor de conducere, determin aprofundarea adoua aspccte : varietatea formelor i canalelor de comunicare i formarea capacitailor, competentelor de comunicare . Ca proces, poate fi valorificata drept unul dintre elementele de baz ale conducerii, participrii, reglrii activitaii: intcraeiiunca de tip feedback. Natura comunicrii este dat de un anumit obiectiv comun, dar funcia sa rmne, n principal, cea de control, de dirijare a aciunilor (elevilor, grupurilor, profesorilor) (E.Joia, 2000). Cu alte cuvinte, managerul are rolul de a convinge, de a emite i recepta informaii manageriale, de a identifica, dirija i coordona aciuni, de a provoca schimbri in comportamentul indivizilor implicai n activitate. n vederea atingerii eficienei manageriale, comunicarea ar trebui s fie analizat de ctre manager (E:Joia, 2000), drept: tehnic de relaionare a informaiilor: precizia i rapiditatea emiterii i transmiterii mesajului, semantic: gradul de corespondent ntre codurile existente de emitere i descifrare a mesajului, cu claritate ; ntre limbajul folosit i semnificaia dat, anticiparea posibilelor deformri ale informaiilor, sensurilor; eficiena: optimizarea organizrii canalelor de informare retroaciune, feed-back : identificarea efectelor, cauzelor perturbatoare i luarea deciziei de Comunicarea depinde, n general, de precizarea i organizarea elementelor specific antrenate (N. Stanton. 1995, L. Iacob, 1998): scopul urmrit, particularitile de receptare ale interlocutorului, contextul n care se comunic, coninutul de transmis, cerinele de transmitere

corelare, ameliorare, dezvoltare.

172

(claritate, concizie, corectitudine, stil, ton, metode, forme, etape, dificultai), experiena anterioar n comunicare , ateptrile formulate sau latente, tipurile de retroaciuni practicate, factorii de bruiaj, contextul psihosocial. variantele de desfurare i verificare.

5. Strategii de prevenire a comportamentului negativ

Managementul clasei de elevi reprezint un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaiei profesor-elev, "un set de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune (...) stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei" (Weber W., 1977). Managementul clasei de elevi se preocup, din perspectiva sociointeracional, de dou aspecte fundamentale: pe de o parte, prevenirea comportamentelor negative, iar pe de alt parte, intervenia i tratarea acestora (Anderson L., 1992). Mult vreme dominant a fost problema tratrii, dar deceniile din urm au adus o nou perspectiv ce pune accent pe prevenirea comportamentelor negative.

5.1. Caracteristicile i aptitudinile manageriale ale cadrului didactic n ceea ce privete aptitudinile managerile de prevenire a comportamentelor negative, acestea vizeaz n primul rnd maniera n care profesorul reuete s specifice i s instituie regulile i normele de disciplin, pe de o parte, iar pe de alt, s stabileasc i s clarifice consecinele nclcrii acestora. Ambele tipuri de activiti trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului, dar capt o semnificaie aparte ndeosebi la nceputul anului colar. E important ca profesorul s fac cunoscut elevilor normele i regulile pentru a preveni comportamentul elevilor. Elevii trebuie s cunoasc: - normele fundamentale - comune tuturor elevilor, specificate n documentele colare; aceste norme trebuie fcute cunoscute elevilor, dar nu prin simpla afiare, ci

172

prin analiza i explicitarea lor. - regulile specifice - instituite de coala respectiv sau de profesorii clasei respective; se recomand s nu existe o mare diversitate de reguli care s produc disonana comportamental. Specificarea regulilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: - s existe o convergen ntre normele fundamentale i regulile specifice; regulile specifice trebuie s fie prelungiri ale regulilor fundamentale; - regulile s fie clare, simple, pe interesul elevilor; regulile fundamentale trebuie s devin o rutin colar, cci dac n activitatea didactic rutina se cere eliminat, n planul disciplinei, rutinele sunt necesare; - s explicm elevilor regulile respective; s furnizm elevilor un numr necesar de argumente astfel nct acetia s neleag de ce o norm e necesar; n caz contrar, regulile pot fi considerate de elevi un capriciu al profesorului; - regulile trebuie explicate n termeni pozitivi, nu negativi; - la nceput, numrul regulilor s fie restrns; e necesar o list scurt a normelor de baz (altfel devine stresant pentru elevi); - regulile s nu rmn nemodificate, ci s aib o anumit dinamic, s fie adaptate, mbogite, dar fondul s rmn acelai); - regulile s se realizeze pe ct posibil cu ajutorul angajai n dezbateri privind regulile. Stabilirea i clarificarea consecinelor nclcrii regulilor stabilite Aceast activitate se bazeaz pe un raionament de tipul "dac un elev cunoate consecinele nclcrii regulilor, atunci el va face tot posibilul s nu le mai ncalce". Cerine: - nu e suficient s precizm elevilor consecinele nclcrii regulilor, ci e necesar s le explicm procedurile i modalitile prin care ei pot preveni nclcarea regulilor; - important este s-i familiarizm pe elevi cu regulile, normele i consecinele nclcrii acestora; e necesar s se apeleze la strategii de socializare organizaional, cu alte cuvinte, s se distribuie responsabiliti care se nscriu n sistemul normativ al disciplinei colare. elevilor; elevii s fie

5.2. Strategii de evitare a conflictelor Cadrul didactic se confrunt n fiecare zi cu diverse conflicte. Este mult mai uor s prevenim anumite situaii de nclcare a normelor dect s ne ocupm de "tratarea" acestora. n rndul strategiilor de evitare a conflictelor putem meniona:

172

a). Ignorarea planificat a comportamentelor nedorite; Profesorul ncearc s nu dea atenie anumitor nclcri incipiente, nu focalizez reacia sa asupra acestor nclcri. Se pot face aluzii cu transparen, se poate apela la diferite semnale nonverbale (gesturi, contacte directe ale ochilor, punerea minii pe umrul elevului etc.) pentru a permite leciei s aib continuitate. Nu trebuie confundat aceast strategie cu neglijarea conflictului (n sperana c se va rezolva de la sine), cci n final va mri amploarea conflictului. Ignorarea planificat presupune doar evitarea izbucnirii conflictului, ulterior adoptndu-se metode de rezolvare lent a acestuia. b). Fraternizarea: are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form de "alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie, cadrul didactic se aliaz cu elevii. Fraternizarea se manifest printr-o ncercare de a ctiga, n rndul elevilor, o anumit aderen, popularitate. n manifestrile profesorului se observ prezena unei oarecare doze de umor, de autoironie, utilizarea mai degrab a unui stil colocvial n lecii dect a unui stil structural-logic. c). Strategia bazat pe socializare; Aceast strategie const n atribuirea de responsabiliti. Se urmrete ncurajarea comportamentelor pozitive i descurajarea celor negative. Profesorii ncearc s-i fac pe elevi s se comporte ntr-un mod responsabil i s i schimbe comportamentele nedorite. Esenial este ca profesorii s se asigure c elevii neleg de ce unele comportamente sunt inacceptabile, nu se pot tolera. Se recomand ca managerul clasei s se concentreze pe progres i, prin urmare, accentul trebuie pus pe ncurajarea comportamentelor dorite. d) Strategii de diminuare: acestea includ: aciuni de amnare, rspunsuri tangeniale, apeluri la generalizare. Aciunile de amnare vizeaz ncercarea profesorului de a prelungi luarea unei decizii ce ar putea s genereze fenomene conflictuale, pn la o limit rezonabil. Rspunsurile tangeniale vizeaz probleme periferice, ignornd deliberat sursele principale de conflict. Apelul la generalizare este utilizat atunci cnd profesorul dorete s descurajeze o solicitare imperioas din partea unui elev; el trebuie s-i demonstreze elevului c, venit din partea lui, cererea este rezonabil, dar venit i din partea altor colegi, ea i pierde acest caracter. e) Rutinizarea activitilor i a normelor: se pare c o bun parte a problemelor ce in de gestionarea clasei pot fi rezolvate prin rutinizarea activitilor i a normelor. Implantarea

172

i meninerea n activitile de predare a regulilor, sub form de rutin, diminueaz posibilitatea apariiei comportamentelor deranjante. Este evident c simplul fapt de stabilire a regulilor nu este suficient. Profesorii trebuie s demonstreze i voina i abilitatea de a aciona cnd acestea sunt nclcate. Rutinizarea aciunilor fixeaz anumite comportamente. Utilizarea rutinelor elibereaz timp i energie pentru alte activiti. Procesul de rutinizare a activitilor i normelor ajut la meninerea ordinii n clas, reduc numrul ntreruperilor neprevzute, participanii cunoscnd secvenele normale ale activitii. 5.3. Strategii bazate pe negociere Negocierea poate fi inclus n rndul strategiilor de prevenire a comportamentelor negative, dar nu poate lipsi nici din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv a situaiilor conflictuale, de tratare a comportamentelor negative. Negocierea reprezint "aciunea de a purta discuii (tratative), n scopul de a ajunge la o nelegere, acord sau la o convenie" (Voiculescu, D. 1997). Principalele stiluri de negociere prezentate de Hassan Souni n lucrarea Manipularea n negocieri, sunt: negociatorul cooperant - presupune respectarea unui anumit numr de reguli: transparena, loialitatea fa de partener, respectul pentru obiectivele sale, voina de a ajunge la un aranjament pozitiv; negociatorul afectiv -acioneaz i negociaz potrivit sentimentelor i emoiilor sale de moment; este un generator de stri pozitive pe termen scurt, mediu, lung; departe de a fi pragmatic n negocierile sale, acioneaz potrivit afectivitii situationale i gradului de intensitate a relaiei cu partenerul; reacia sa se bazeaz pe dorin, pe subiectivitate, pe prietenie i pe respingere; negociatorul conflictual - este o persoan care acord prioritate forei i nu diplomaiei, folosete antajul sau ameninarea, renun cu uurin la dialog i abuzeaz de raportul de fore; negociatorul demagog - n absena unor mijloace intelectuale, a unor tactici i strategii, muli negociatori se refugiaz n spatele minciunilor, manipulrii, simulrilor i duplicitii. D. H. Hargreaves n lucrarea Interpersonal relation & Education meniona urmtoarele tehnici de negociere utilizate de profesor: 1. Promisiunile i ameninrile Poate cele mai comune dintre toate tehnicile, promisiunile i ameninrile au aceeai structur de baz. Dac promisiunile se centreaz pe recompense, ameninrile induc ideea de pedeaps. Att promisiunile, ct i ameninrile pot fi exprimate clar sau ntr-o form mai mascat.

172

2. Povestioare -avertisment (pilde) Profesorul are un repertoriu de povestiri n legtur cu ceea ce se ntmpl elevilor care urmeaz un anumit curs al aciunii. n loc s formuleze o ameninare direct, profesorul pur i simplu descrie ce s-a ntmplat unor persoane aflate n situaii similare, subliniind ideea c rezultatul nu a fost unul fericit. 3. Apelul la o autoritate superioar Este vorba de o ameninare subtil prin invocarea altui agent ca surs a ameninrii, diferit de propria persoan. Astfel profesorul poate spune: "Eu nu am nici o obiecie n legtur cu aciunea propus, dar ce-ar spune directorul (sau prinii votri etc)." Profesorul d impresia c este cu adevrat de partea elevilor, c reprezint dou pri unite mpotriva unui "adversar" comun. 4. Apelul personal Pe msur ce profesorul i stabilete o anumit relaie cu o clas de elevi, el poate folosi acea relaie ca baz pentru un apel (rugminte/cerere). Astfel, cnd elevii comit fapte pe care profesorul le dezaprob, el poate spune: "M-ai dezamgit !" i poate induce sentimentul de jen, sau regret n rndul elevilor. Tehnica eueaz adeseori cnd este utilizat de profesori fr experien, deoarece ei mizeaz pe o relaie care, de fapt, nu exist. 5. Invocarea aciunii de generalizare (probabilitatea generalizrii) Profesorul poate admite uneori c cererea elevului nu este n ntregime iraional, dar, n acelai timp, susine c, dac ar satisface aceast cerere, atunci consecinele acestui fapt ar fi iraionale. 6. Tehnica "Dezbin i stpnete!" O asemenea tehnic duce la evitarea presiunii elevilor de a li se ndeplini cererile prin inducerea conflictului sau competiiei n rndul lor. Profesorul, subliniind lipsa unui consens printre elevi, poate spune: " Voi lua n considerare problema dac ajungei la un acord n privina doleanelor voastre", ceea ce duce n mod eficient la abaterea rezolvrii, lsnd-o la latitudinea elevilor. 7. Amnarea i de aceast dat cererea este tratat drept rezonabil, ns profesorul pretinde c n-o poate satisface pentru moment, amnnd-o pe mai trziu: " Trebuie s m mai gndesc!" Profesorul mizeaz pe ideea c, dac elevului i se cere s atepte ori s pun problema n discuie la o dat nespecificat din viitor, acesta poate s uite pur i simplu de ea. Sau, n cazul n care

172

elevul ridic problema dup o perioad, profesorul poate s refuze satisfacerea cererii, pe motiv c circumstanele s-au achimbat. 8. Cererile excesive Este o binecunoscut tehnic de negociere care este utilizat ntr-o varietate larg de situaii. Tehnica cererii excesive este un mod de a anticipa probabilitatea unui compromis final. Prin aparena de a accepta compromisul una din pri se prezint ca fiind "rezonabila", in timp ce cealalta avertizeaza partea adversa ca este posibil ca n viitor noi cereri sa fie formulate. Un profesor poate utiliza aceasta tehnica, de exemplu, atunci cand cere elevilor sa efectueze o tema consistenta, stiind ca elevii vor protesta. Apoi, n mod aparent, profesorul cedeaza, reducnd dimensiunile temei. Astfel, profesorul obtine un nivel mai ridicat al temei decat acela pe care elevii 1-ar fi acceptat, n cazul in care nu s-ar fi folosit aceasta tehnic. 9. Apelul la traditie (invocarea traditiei) Se poate refuza uneori o cerere a unui elev pentru simplul motiv ca ea este n conflict cu tradiia. De exemplu, profesorul poate spune: " Niciodata n-am mai fcut asemenea lucruri n aceast coal". Nu este adus nici un argument rational, dar traditia este considerata ca fiind mai eficient. 10. Mistificarea O forma extrem de refuzare a discuiei raionale este tehnica mistificrii, prin care profesorul justific situaia pe considerentele ca exist motive obiective pentru aceasta, dar declar c nu este capabil s le dezvaluie elevilor. 11. Convertirea drepturilor in privilegii I n situaiile n care elevii au att de mult putere nct profesorul are puine anse de a nu se da btut, atunci acesta poate s-si salveze imaginea replicnd astfel nct d senzaia c acord mai degrab privilegii dect drepturi. Dac profesorul, atunci cnd capituleaz, poate convinge elevii c a renunat la exercitarea puterii sale de a impune propriul su control asupra situaiei, el va stimula recunotina elevilor i le va abate cu succes atenia de la contientizarea puterii lor de a se impune. 12. Impunerea ferma Aceasta este in esen o replic la tehnica elevilor de a exagera cu revendicrile. Cnd profesorul a capitulat n faa elevilor de mai multe ori, el poate ncepe s simt c elevii au profitat de indulgena lui, subminndu-i controlul asupra situaiei. Profesorul poate retrage n totalitate privilegiile acordate anterior, sau eel puin s refuze ferm acordarea altor privilegii.

172

4. Strategii de tratare a comportamentului negativ 4.1. Negocierea Dupa cum am mentionat mai sus, negocierea este atat o strategie de prevenire a comportamentelor negative n clasa de elevi, ct i o strategie de tratare a acestora. n acest din urm caz, se urmreste depirea impasului prin obinerea unui acord ntre profesor i elevi. 4.2. Strategii bazate pe dominare Aceste strategii se refer la utilizarea n mod constant a pedepselor i recompenselor. Dominarea e prezenta n lumea colii n mare msura, pornind de la percepia diferit a celor doi poli: profesorul i elevul. Aceasta relaie asimetrica se pstreaz nc n mentalitatea multor profesori si prini. Strategiile dominatoare sunt adoptate de acei profesori care consider c relaia profesorelev este una bazat pe putere. Trebuie avut n vedere dinstincia dintre putere si autoritate. Autoritatea are in vedere respectul cstigat, consimmntul celor condui fa de deciziile luate de conducator; autoritatea presupune prestigiu, competene. Autoritatea "nu se va identifica cu coerciia, ameninarea, constrngerea, limitarea libertii (...) nu se reduce la comand, ordin, ci se bazeaz pe fora, pertinena argumentelor explicate accesibil, motivelor, soluiilor acceptabile, normelor". (Joita E., 2002). Autoritatea profesorului nu trebuie neleas ca antonim al libertii elevilor, cci afirmarea libertii este "metoda adecvata de utilizare a autoritii pedagogice" , este "un sprijin" pe care elevul l cere n "rezolvarea unei situatii noi". (G. Albu, 1998). Libertatea elevului este condiia fundamental a oricarei dezvoltri a individului i presupune urmtoarele dimensiuni: capacitatea de a nva din orice situaie, de a comunica variat i profund, de a problematiza realitatea, de a-si dobndi autonomia raionala n cadrul cooperrii, de a se maturiza n baza controlului continuu. (G.Albu, 1998). Orientarea prioritar spre elev, spre obiectivele formativ-educative au dus la conturarea unei perspective umaniste asupra educaiei. Orientarea umanista are la baz urmatoarele idei (Golu P., 1998): excesul de control duneaz conduitei firesti; afirmarea omului trebuie s fie liber si constructiv; valorile morale trebuie s aib un rol mai important n formarea omului. Puterea reprezint capacitatea unui conductor de a controla i infiuenta comportamentul altora mpotriva voinei acestora; puterea se confer unei persoane conform unui statut; puterea presupune un respect impus i nu ctigat. Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E. Wragg mai multe tipuri de control din partea profesorilor: autoritar, permisiv, centrat pe modifcrile de comportament,

172

centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii, tiinific, bazat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Aceasta strategie i gseste sursa, pe de o parte, n mentalitatea potrivit creia relaia profesor-elev este asimetric, iar pe de alt parte, n teoriile comportamentaliste de tipul condiionrii operante, conform crora individul se formeaz prin repetarea sistematic a stimulilor externi. Dintre acesti stimuli, n cazul conduitei disciplinate, fac parte pedepsele i recompensele. Pedeapsa este "o noiune moral, aflat n conexiune cu noiunea de contiin, de vin i de ispire, precum i un mijloc de dirijare, un stimul de accepiuni triple: dezavantaj (ca ispire); mijloc de corecie (pedeaps ca norm); experien neplcut (pedeaps naturala)." (Iucu R., 2000). Problema sanciunilor, att de des discutat, este una dintre cele mai delicate. Se pune urmtoarea ntrebare: Ce tip de control trebuie s folosim, un control suportiv, bazat pe recompense, sau unul aversiv, bazat pe pedepse? Raspunsul la aceasta intrebare este urmtorul: se recomand s utilizm i pedepsele, i recompensele, ns accentul trebuie pus pe dezvoltarea unei pedagogii pozitive, nsoit de recompense. Din punct de vedere managerial, pedeapsa e util ca mijloc de dirijare; apelul la pedeapsa poate fi facut numai n msura n care subiectul are o anumita maturitate psihocomportamental. Se recomand ca pedeapsa sa nu fie aplicata mai devreme de vrsta de 5-7 ani, ntruct, nainte de acesta vrst, pedeasa are doar rezultate de disciplinare momentan, fr consecine n dezvoltarea personalitii. Ca forme ale pedepsei disciplinare utilizate de profesori, pot fi amintite: lucrarea de control, ca pedeaps; ameninarea i pedepsirea prin notare (not mic la disciplin), pedepsirea indirect prin prini.

E. Geissler propune diferenierea dintre pedeapsa disciplinar i pedeapsa educativ. Formele pedepsei educative sunt: privarea de afectivitate, repararea greelii, ispirea. Toate aspectele pedepsei colare sunt dependente de competenele psihopedagogice ale cadrului didactic, dar dublate i de competene manageriale solide i exersate. Analiza efectelor pedepsei colare indic faptul c, pentru a fi eficace, trebuie situate n interiorul unui sistem de reguli. Efectele pedepsei depind, n mare parte, de 172

constana utilizrii. Cercetrile arat c inconsecvena duce la extinderea comportamentelor nedorite. n aplicarea pedepselor se recomand s se in cont de urmtoarele reguli: pedeapsa s nu fie desprins de abaterea respectiv i s fie aplicat imediat; este de preferat ca pedeapsa s fie individualizat, nu generalizat la nivelul ntregii clase; pedeapsa s fie nu doar aplicat, ci i explicat; elevului s i se spun cum ar fi trebuit s procedeze; s se evite utilizarea activitilor colare ca pedeaps; elevii nu trebuie pedepsii prin multiplicarea activitilor colare, cci n acest caz se cultiv repulsia fa de coal; n aplicarea pedepselor, s se evite atitudinile bazate pe resentiment; dac elevul asociaz pedeapsa cu resentimentul, atunci ea nu va avea nici o valoare; profesorul s evite pedepsele ce utilizez ridiculizarea, sarcasmul; e respins pedeapsa fizic; s se evite pe ct posibil pedepsele ce1 izoleaz pe copil de restul clasei (de exemplu, scoaterea elevului din clas); coala nu trebuie s mai fie n concepia prinilor i a elevilor un loc asociat cu pedeapsa sau cu plcerea profesorilor de a pedepsi i, prin urmare, pedagogia pozitiv trebuie s domine n raport cu pedagogia coercitiv. Recompensele reprezint un mijloc de ncurajare a comportamentelor dezirabile. A. Prodan (1999) acord o importan deosebit utilizrii strategiei recompenselor n scopul motivrii elevilor n calitate de co-manageri ai activitii n clas. Se pune urmtoarea ntrebare: Ce recompense se recomand a fi utilizate, cele materiale sau cele simbolice? Se pare c recompensele materiale duc la rezultatul scontat n cazul vrstelor mici. Dimpotriv, pe msur ce vrstele nainteaz, recompensele materiale par s aib o slab influen asupra comportamentelor elevilor. Eficacitatea recompenselor simbolice variaz dup situaie. Recompensele simbolice pot s includ ceremonii care s evidenieze meritele elevilor, prezentri publice ale lucrrilor elevilor, premii. Se recomand ca profesorii s foloseasc mai mult laudele i motivrile pozitive dect criticile. Eficacitatea elogiilor este mai mare atunci cnd: sunt exprimate cu cldur; nu sunt prea frecvente; sunt credibile; sunt legate de context.

172

Sarcini de lucru: Apelnd la experiena anterioar, menionai i alte strategii de evitare (prevenire) a comportamentelor negative. Dai o definiie personal conceptului de disciplin colar. Menionai i comentai cteva cauze care pot determina apariia unor stri indisciplinate n clasa de elevi. Dai exemple de cateva stri de indisciplin colar care i pot face apariia n clas. Cum le-ati soluiona ca manager? Realizai o list cu argumente care s pledeze n favoarea rolului educaiei morale n ceea ce privete prevenirea i rezolvarea strilor de indisciplin colar. Reflectai asupra urmtoarei probleme: Ce recompense trebuie utilizate : cele materiale sau cele simbolice? De pe poziia managerului clasei de elevi, ce recomandri ai putea face n ce privete aplicarea pedepselor? ntocmii o list care s cuprind diverse forme pe care le pot mbrca pedepsele disciplinare. Elaborai un eseu bazat pe reflecii proprii privind tehnicile de negociere ce pot fi utilizate n clasa de elevi.

BIBL1OGRAFIE 1. Albu G., 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Editura Polirom, Iai 2. Anderson W.L., 1992, Accroitre Vefficacite des enseignant, UNESCO, Paris

172

3. 4.

Dr. Ollie E. Gibbs, Dr. Jerry L. Haddock, Disciplina la clas, Belz Verlag, Berlin, 1987. Geissler E.E., 1977, Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti pentru directorii de coli i liceu, www.raabe. ro

5. Goian, M.E., Comunicare, consiliere, cooperare n Managementul colar. Ghid practic 6. Golu P., 1988, Orientri i tendine n psihologia social contemporan, Editura Politic, Bucureti 7. Hargreaves D., 1972, Interpersonal Relation in Education, Routledge and Kegan Paul, London 8. Iacob, I., (1998), Comunicarea didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, C.Cuco (coord.), Editura Polirom, Iai 9. ***, Indiana University-Center for Adolescent Studies, http://www.pwwe.thml Tipogroup Press, Bucureti 11. Iucu R. B., 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai 12. Joia E., 2000, Management educational. Profesorul - manager: roluri si metodologie, Editura Polirom, Iai 13. Moore K., 1992, Classroom Teaching Skills, Me. Graw-Hill, New-York 14. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 15. Prodan A., 1999, Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai 16. Stan E., 2003, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti 17. Stanton, N., 1995, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti 18. Souni, H., 1994, Manipularea n negocieri, Editura Antet, Bucureti 19. Voiculescu D., 1997, Negocierea-form de comunicare n relaiile interumane, Editura Intact, Bucureti 20. Weber W., 1977, Cassroo Management n J.Coopet (coord.), "Classroom Teaching Skills: A Handbook", MA: DC, Lexington 21. Wragg E., 1981, Class Management and Control. A Teaching Skills Wokbook, Macmillan, London 10. Iosifescu, .(coord.),2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt,

Nevoia profesional a organizrii timpului colar 1. Timpul resurs pedagogic 172

Analiza semnificaiilor ataate termenului de curriculum demonstreaz c acesta presupune o racordare la temporalitate, pentru c un program curricular se desfoar ntr-un timp determinat. Din punct de vedere structural, curriculum include finaliti, coninuturi, timp de instruire/nvare, strategii de nvare-predare i strategii de evaluare (Potolea D., 2002, p. 82). Cu excepia variabilei timp, toate celelalte categorii de variabile au angajat probleme particulare de cercetare care se regsesc pe larg n literatura de specialitate. Timpul de instruire/nvare nu mai este considerat un factor invariabil, ci se constituie ca o resurs pedagogic de natur material (determinat i finit), antrenat la nivelul sistemului de nvmnt prin intermediul unor variabile complementare pe vertical i orizontal acestuia. Gestionarea timpului colar ctig eficien n funcie de cultura pedagogic i managerial a profesorului, de experien, de analiza obiectiv a aciunilor de succes sau a eecurilor, de stilul adoptat, de nivelul formrii capacitilor organizatorice ale elevilor, de proiectarea prioritilor, de apelul la mijloacele de nvmnt (informaie), de densitatea sarcinilor pe unitatea de timp, de alegerea metodelor ce aduc ctig de timp, de dozarea efortului, de particularitile individuale ale capacitii de nvare, de ritmul propriu de rezolvare i intrare n aciune, de rapiditatea sesizrii i rezolvrii dificultilor i abaterilor, de gradul de sistematizare i eliminare a detaliilor nesemnificative, de eliminarea timpilor mori, de ritmul lurii deciziilor curente i rapiditatea rezolvrilor, de gradul de motivare i odihn al elevilor, de utilizarea mijloacelor de stimulare, de efectele alternrii strategiilor i situaiilor, de competenele i capacitile profesorului (Joia E., 2001, p. 582). Cum se aloc timpul de instruire/nvare? n ce const timpul efectiv utilizat i n ce relaie se afl cu timpul alocat? Cum se identific i se evalueaz timpul necesar individual de nvare? n raport cu ce factori se aloc timpul de instruire/nvare Sunt numai cteva ntrebri care se pot dezvolta n cercetri practice de ctre cadrele didactice care i desfoar activitatea sub semnul eficienei. Fr a exacerba valoarea timpului n raport cu celelalte componente curriculare, trebuie s precizm c nimic nu se poate structura ca aciune educativ n afara timpului. n practica educaional gestionarea timpului devine cu adevrat eficient atunci cnd profesorul: i fixeaz cu claritate ce are de fcut n intervalul dat n curriculum; selecteaz i grupeaz obiectivele i coninuturile; elaboreaz programe riguroase; anticipeaz obstacole i greeli tipice; formuleaz variante de organizare i desfurare; echilibreaz ncrctura de sarcini pe categorii de elevi, pe grupe i pentru sine; analizeaz oportun cauzele de dezorganizare i ia decizii curente adecvate; antreneaz, contientizeaz elevii asupra acestei resurse, mbogind ritmul, raionalizarea mijloacelor; la fiecare capitol sau lecie las o rezerv de timp pentru recuperri; adopt varianta de lecie care introduce pe elevi mai repede n nvarea propriuzis (); 172

creeaz condiii pentru ca elevul s fie odihnit, motivat, interesat n participarea optim n activitate () (Joia E., 2001, p. 583).

2. Proiectarea curricular i factorul de timp n ciuda faptului c timpul reprezint un concept cheie al proiectrii didactice, studiile psihopedagogice referitoare la temporalitate sunt destul de puine. Factorul timp reprezint criteriu de referin n distingerea variantelor de proiectare, astfel n funcie de acest factor Vlsceanu L. (1998, p. 250) distinge proiectarea global i proiectarea ealonat. Spre deosebire de proiectarea global care are ca referin o perioad mare de instruire (ciclu sau an de studiu), proiectarea ealonat realizat la nivelul unei discipline sau a unui grup de discipline se raporteaz la trei planuri temporale: anul colar, semestrul colar i ora colar. n viziunea tradiional prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie. n viziunea modern, n activitatea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare/ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la crearea unor situaii de nvare efectiv (Ionescu M., 2001, pp. 186-187). Luarea n considerare a factorului timp face ca proiectarea curricular s fie mai puternic fundamentat psihopedagogic. Timpul la nivelul micro al proiectrii d relevan relaiilor care se stabilesc ntre obiectivele operaionale, coninuturile vehiculate, strategiile de predare, nvare, evaluare. Abordarea unitar a proceselor de predare, nvare i evaluare conduce la utilizarea eficient a timpului colar. Dozarea timpului reprezint un criteriu de evaluare att a proiectului, pe care l elaboreaz un cadru didactic, ct i n cadrul leciei pe care o desfoar efectiv. Ct timp poate fi afectat realizrii unui grup de obiective, teme, situaii de instruire, nvrii dup particularitile elevilor, n economia duratei stabilite legal (an colar, numr de ore?) (Joia E., 2003, p. 249) reprezint o ntrebare la care orice cadru didactic i propune s rspund atunci cnd i propune s realizeze o proiectare raional, eficient. Pentru utilizarea raional a timpului, de care dispune n sala de clas profesorul trebuie s stabileasc o ordine de prioritate a nevoilor ce trebuie satisfcute i a activitilor care se impun a fi desfurate ntr-o unitate de timp dat. Organizarea timpului este foarte important pentru c ofer oportunitatea de a face exact lucrurile care trebuie fcute, fr a deveni tributari indeciziei i nehotrrii. Administrarea calitativ a resurselor de timp detrmin reconsiderarea raportului dintre predare i nvare. Alocarea unitilor de timp pentru nvare (numrul de ore) pe discipline, pe arii curriculare nu are n vedere n mod explicit ansamblul activitilor de nvare desfurate de elevi, ci activitile de predare-nvare desfurate n coal. Nu de puine ori profesorul i rezerv doar rspunderea predrii, transfernd rspunderea 172

nvrii pe seama elevilor. De foarte multe ori profesorii sunt obligai s procedeze n acest fel att datorit programelor suprancrcate, care nu pot fi parcurse n limitele numrului de ore alocat disciplinei, ct i datorit proieciei incoerente a resurselor de timp pe ansamblul planului de nvmnt i pe ansamblul activitilor de nvare desfurate de elevi. Evaluarea eficienei procesului de nvmnt i a rezultatelor colare ale elevilor nu ia n considerare consumul de timp pentru predare i nvare. n msura n care profesorii se bizuie n procesul predrii pe un program de nvare n afara orarului colar, nvarea proiectat i realizat ntr-o lecie este o nvare parial, care trebuie completat prin studiu individual i munc independent, rmnnd definitiv o nvare incomplet, neterminat. Raportarea la o structur temporal este indispensabil oricrui program de formare. Ca activitate prin excelen teleologic, educaia nu se poate face n afara unei planificri sau programri. Capacitatea de proiectare i anticipare a viitorului este simultan att o modalitate, ct i un scop al activitilor paideice (Cuco C., 2002, p. 87). 3. Managementul timpului colar Timpul este cea mai dificil resurs sub aspectul controlului i conducerii. Planificarea eficient a timpului poate fi realizat parcurgnd urmtoarele etape (cf. Cuco C., p. 112): stabilirea unui set de obiective axat pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie rezolvate; planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor, fie pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor, fie sptmnal sau fie zilnic; stabilirea prioritilor astfel nct acestea s asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor, dar i o corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii sarcinilor; stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea cu privire la ndeplinirea sarcinilor. Cadrele didactice trebuie s contientizeze c timpul este o resurs limitat, iar organizarea cu adevrat eficient a timpului va duce la nelegerea real a valorii timpului. Norma didactic a unui profesor este de 40 de ore, din care 18 reprezint norma de predare, care se regsete n orarul colar. Celelalte 22 de ore reprezint timpul la dispoziia profesorului, care poate fi utilizat att pentru activiti didactice, ct i administrative. De obicei n Romnia timpul pe care un cadru didactic l petrece n coal se reduce la timpul prefixat, adic la norma de predare. Activitile care ar trebui s se desfoare n celelalte 22 de ore de obicei sunt desfurate acas. De multe ori norma de predare (18 ore) reprezint una din motivaiile alegerii carierei didactice, ceea ce reflect importana redus care se acord normei didactice. Planificarea i desfurarea celorlalte 22 de ore n cadrul colii ar reprezenta o serie de beneficii att pentru cadrele didactice, ct i pentru elevi, ntre care enumerm: separarea celor dou lumi ar micora stresul profesional, s-ar stabili o mai bun 172

comunicare ntre profesori i elevi, ar putea fi stabilit un program de recuperare i/sau dezvoltare n funcie de necesitile elevilor, ceea ce ar conduce la creterea randamentului colar. Dar, o astfel de organizare a timpului colar presupune existena unor spaii adecvate n care s fie petrecut acest timp, iar acest lucru nu se poate realiza deoarece majoritatea colilor din Romnia lucreaz n dou schimburi. 4. Timpul colar coala este un loc geometric unde se ntretaie mai multe intenionaliti temporale. coala este un spaiu de realizare a unei sincronii standard ce i permite s asimileze maximum de elevi, de a-i nscrie pe toi ntr-un program comun. Ea nu are obligaia, nici grija de a-i adapta misiunea la singularitatea celor ce se adpostesc n ean fapt coala constituie un loc al alterrii ritmurilor, al uniformizrii acestora, al unificrii aciunilor n numele eficienei i randamentului (Cuco C., 2002, p. 78). n cadrul organizaiei colare, elevul este privit ca membru cu statut temporar (Pun E., 1999, p. 104) a crui activitate dominant este nvarea. Pe parcursul perioadei colare toate celelalte componente ale timpului de care elevul dispune se raporteaz la timpul de nvare. Voiculescu F. (2004, p. 254-255) distinge n cadrul timpului global de nvare dou categorii principale: timpul instituionalizat i timpul opional sau facultativ. Timpul instituionalizat de nvare este acea parte a timpului total disponibil al elevului care este alocat nvrii colare, reglementat i programat instituional, n baza unor documente oficiale privind durata, structura i coninutul activitilor de nvare aferente programului de studii pe care elevul l parcurge. Gestionarea timpului instituionalizat se realizeaz prin intermediul documentelor colare. Timpul alocat nvrii formale are o importan deosebit, pentru c un program de nvare riguros reprezint o condiie esenial pentru eficiena social i individual a procesului de nvmnt. Ignorarea limitelor admisibile ale posibilitilor de nvare ale elevilor poate conduce la oboseal, la stres, la diminuarea capacitii de nvare a elevilor i, nu n ultimul rnd, la reducerea motivaiei pentru nvare. Un program de nvare este riguros, eficient numai dac este i raional. Or, raionalitatea organizrii activitilor de nvare solicitate elevilor depinde n mod hotrtor de dimensiunile i structura timpului instituionalizat de nvare i de poziia i ponderea pe care aceast categorie de timp le are n ansamblul timpului disponibil al elevilor. n consecin, stabilirea unor limite raionale, att minimale ct i maximale, ale timpului instituionalizat de nvare, constituie condiia primar a oricrui proiect sau model de proiectare n materie de curriculum i organizare colar (Voiculescu F., 2004, p. 258). Organizarea timpului colar n sistemul de nvmnt actual se realizeaz fr a ine seama de diferenele dintre discipline i dificultatea nvrii lor, de vrsta educailor, de momentul zilei, de diversitatea altor cerine pedagogice, biologice i psihologice. Cercetrile psihologice i cronobiologice au demonstrat c exist ritmuri sptmnale i zilnice care trebuie avute n vedere n planificarea i stabilirea orarului. Ritmurile, care evolueaz cu vrsta, nu sunt aceleai la nceputul zilei, dup-amiaza, la nceputul 172

sptmnii, la mijlocul sau la sfritul ei. Realizatorii de orare colare de cele mai multe ori nu in seama de aceste ritmuri, ceea ce conduce la plasarea disciplinelor colare pe parcursul unei zile sau a unei sptmni n contradicie cu curbele de efort ale colarilor. Orele de curs desfurate dup-amiaza genereaz oboseal n rndul elevilor pentru c maximul activitii intelectuale este ntre orele 9-13, iar cea mai sczut productivitate a nvrii este ntre orele 13-15. Analiza comparativ ntre performanele obinute de elevii care nva dimineaa i dup-amiaza evideniaz urmtoarele aspecte (cf. Iucu, 200, p. 161-162): eficiena pe ansamblu a elevilor este mai bun dimineaa dect dup-amiaza; n cazul celor care nva dimineaa, eficacitatea atinge nivelul maxim n primele dou sau trei ore, iar nivelul minim spre sfritul orei a cincea; aceiai elevi, nvnd dup amiaza, probeaz eficien dup prima or, iar nivelul scade la sfritul intervalului de studiu. Este deci important ca n organizarea timpului colar s se aib n vedere timpul de activitate, de odihn, de alimentaie. Realizarea orarului colar ar trebui s fie ncredinat unei echipe interdisciplinare format din educatori, reprezentani ai elevilor, medicul colar, psihologul colii. Valorificarea timpului pedagogic (cf. Cristea S., 2002, p. 372) presupune respectarea urmtoarelor principii metodologice aplicabile tuturor variabilelor implicate: repartizarea duratei rezervate fiecrei discipline de studiu n funcie de obiectivele pedagogice specifice, adoptate la nivelul programelor colare; divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp; alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal cu cele de instruire nonformal; definitivarea orarului colar n funcie de interesele i posibilitile reale ale elevului, obiectivitate n condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu; realizarea unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectiva corelaiei necesare ntre profesor i elev; valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaiei colare n condiii specifice unei culturi informatizate. 5. Timpul de nvare argument pentru instruirea difereniat n prezent, conceptul de educaie difereniat nu se mai refer la instruirea individualizat, ci presupune punerea accentului pe ritmul propriu de nvare. Sistemele individualizate acord importan identificrii diferenelor individuale i nu indivizilor. Iar diferenele individuale aparin sau reflect ntotdeauna nevoile de educaie comune ori similare unor grupuri de indivizi, ce pot fi satisfcute prin diverse metode i proceduri de instruire. O astfel de trebuin educaional este de a nva n ritmul propriu ceea ce nu nseamn neglijarea obiectivelor instrucionale (Stnescu M.-L., 2002, p. 73). Modelul de nvare colar elaborat de J.B. Caroll cuprinde o variabil foarte important pentru nelegerea ritmului de nvare: timpul de nvare (timpul acordat 172

nvrii), definit prin cantitatea real de timp pe care un elev care nva o folosete efectiv pentru aceast activitate. Timpul de nvare este diferit de timpul pe care un elev l are la dispoziie. n elaborarea modelului, J.B. Caroll pleac de la urmtoarea ipotez: un numr foarte mare de elevi ar putea realiza performane superioare dac timpul de nvare nu ar mai fi uniform egal pentru toi, ci s-ar distribui n raport cu nevoile individuale. Timpul de care are nevoie un elev pentru a nva o sarcin difer de la un elev la altul, precum i timpul pe care l folosete efectiv pentru a nva sarcina respectiv. Timpul de care are nevoie elevul pentru nvarea unei sarcini este determinat de trei factori: aptitudinea de nvare a unei sarcini, capacitatea de nelegere a instruirii i calitatea instruirii. Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini depinde de timpul pus la dispoziia elevului i de timpul pe care elevul este dispus s-l foloseasc pentru nvare. Nivelul de nvare apare drept un concept sintetic, fiind expresia raportului ntre timpul folosit i timpul necesar. Perspectiva de abordare n modelul nvrii depline este una dominant difereniatoare, accentul fiind pus pe personalitatea individualizatoare a elevului din perspectiva activitii de nvare (modelul lui J.B. Carroll are n vedere cinci factori din care trei in de cel ce nva: aptitudinea de nvare, capacitatea de nelegere a procesului de instruire i perseverena). Elevii pot atinge niveluri nalte de nvare dac li se ofer la momentul potrivit timpul i ajutorul de care au nevoie. Ajutorul care se acord elevului vizeaz n acest context o instruire adaptat nevoilor de nvare ale fiecrui elev. Valorile individualizatoare i difereniatoare ale acestui model de instruire pot fi urmrite n urmtoarea schem (cf. Neacu I., 1990, p. 100): Caracteristicile elevului Instruirea Comportamentele cognitive Sarcina iniiale de realizare De Caracteristicile afective nvare iniiale Calitatea instruirii Produsele nvrii Nivelul i timpul Ritmul de nvare Produse afective

Interpretarea temporal a nvrii colare are ca premise cteva postulate, care din punct de vedere psihologic sunt adevrate, ntre acestea enumerm: nvarea depinde de timpul necesar care trebuie acordat pentru stpnirea obiectivelor pedagogice; nivelul de atingere a obiectivelor poate fi nalt i acelai pentru toi elevii; societatea ofer toate condiiile pentru egalitate i justiie social; asigurnd succesul colar al tuturor elevilor, oferim acestora ansa de a nva i o calitate corespunztoare a instruirii; aptitudinile au o valoare predictiv, ele pot fi modificate prin variaiile mediului. 6. Adaptarea curricular strategie de organizare a instruirii difereniate 172

Adaptarea curricular ca strategie de organizare a instruirii difereniate presupune conceperea programelor educative individualizate, dar aplicate n cadrul orarului colar obinuit. Dezvoltarea capacitilor cognitive la elevii cu abiliti nalte face ca timpul investit efectiv de acetia n nvarea formal s fie mult mai redus, comparativ cu timpul investit n nvarea colar de ctre ceilali elevi. Pentru aceast categorie de elevi, adaptarea curricular const pe de o parte n mbogirea pe orizontal, prin crearea mai multor materiale cu acelai nivel de dificultate, iar pe de alt parte n mbogirea pe vertical, prin pregtirea de materiale cu grad sporit de dificultate, anticipnd creterea motivaiei, ntruct copilul este cel care stabilete ritmul de lucru. n cazul copiilor cu abiliti nalte adaptarea curricular trebuie s rspund nevoilor unui ritm de nvare mai rapid, ceea ce implic o mai mare difereniere a obiectivelor, coninuturilor i criteriilor de evaluare corespunztoare. Adaptarea curricular se regsete i n procesul de integrare educaional a elevilor cu CES, constnd n elaborarea unui plan de intervenie individualizat. Adaptarea curricular necesit crearea unor secvene de instruire bazate pe respectarea timpului real de nvare, necesar fiecrui elev n mod obiectiv (calitatea instruirii colare i extracolare) i subiectiv (calitatea fondului aptitudinal i atitudinal al elevului). Adaptarea curricular ofer posibilitatea ca instruirea difereniat s nu se mai adreseze numai elevilor cu dificulti de nvare, ci i celor supradotai, care ar putea avansa mai rapid i asimila mai mult. Adaptarea curricular este un proces de luare a deciziilor, promovnd elementele curriculare care caut rspunsuri la necesitile educaionale ale elevilor, avnd la baz urmtoarele principii: Principiul normalizrii i relevanei. Punctul de plecare i de referin va fi curriculumul tradiional; Principiul contextualizrii. Este necesar o cunoatere global a interesului educaional al copilului i a mediului su educativ; Principiul raportrii la realitate. Dispunnd de resursele existente i de elementele de curriculum pertinente, se propun obiective concrete i realiste; Principiul participrii i implicrii n actul educaional. Adaptarea curricular este condiionat de competena direct a echipei de specialiti, n care sunt inclui profesorii, tutorele, profesorii ndrumtori, profesionitii echipei i ali specialiti care ar putea interveni (Benito Y., 2003, p. 163). Elementele de baz n momentul aplicrii unei adaptri curriculare (Alonso i Benito, 1992) se refer la: Ce i de ce predm? Unde i cnd predm? Cui i cum predm? Ce, cum i cnd evalum? Adaptarea obiectivelor individuale trebuie s aib ca referin obiectivele generale ale etapei i domeniului. Adaptarea coninuturilor trebuie s in seama de:

172

Nevoile educative identificate i ritmurile de nvare (n funcie de ritmul de nvare al fiecrui elev se stabilesc ordinea prioritilor coninuturilor i introducerea de cunotine noi); Interesele i motivaiile elevului; Eficacitatea nvrii. Caracteristicile, interesele i nevoile specifice copilului vor determina utilizarea unor metodologii adecvate care s faciliteze nvarea. Evaluarea trebuie s rspund i ea, ca i celelalte variabile curriculare, nevoilor educaionale ale elevilor. Evaluarea trebuie privit n desfurarea ei procesual, pentru a putea propune apoi strategii de mbuntire. Prin evaluarea formativ, se pot determina pe de o parte dificultile procesului de nvare, iar pe de alt parte elevul poate fi sprijinit prin strategii adecvate pentru a le depi. Specificul evalurii este dat de luarea fiecrui elev drept referin, pe baza situaiei sale iniiale, a evoluiei sale i a situaiei finale. Aadar, adaptarea curricular se poate realiza la nivelul obiectivelor i coninuturilor, alteori va fi suficient s se realizeze adaptri numai la nivelul metodologiei sau, n anumite cazuri, adaptri ale procedeelor de evaluare. Bibliografie Benito, Y., Copiii supradotai Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social , Ed. Polirom, Iai, 2003. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Litera Educaional, Chiinu, 2002. Cuco, C., Timp i temporalitate n educaie, Ed. Polirom, Iai, 2002. Joia, E., Curs de pedagogie colar, Reprografia Universitii din Craiova, 2001. Johns, T., Organizarea perfect a timpului, Ed. Naional, Bucureti, 1998. Neacu, I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990. Stnescu, M-L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Ed. Polirom, Iai, 2001. Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., Managementul timpului o abordare psihopedagogic, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2004

172

II. SINTEZE, NOTE DE CURS

Sociologie organizaional Tema: coala ca organizaie


1.Delimitri conceptuale, trsturi, funcii, tipuri: Instituiile sunt definite ca structuri relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale. Statutul reprezint poziia pe care o ocup un individ n sistemul social, iar rolul reprezint conduita ateptat de la o persoan al crei statut l cunoatem. Din punct de vedere normativ, instituiile constau dintr-un ansamblu mai mult sau mai puin coerent de reguli sau norme care definesc structura de baz a ordinii sociale. Menirea instituiilor este de a oferi un cadru de aciune n care se prefigureaz i/sau se configureaz oportunitile i stimulentele aciunii i interaciunii (Vlsceanu, 2003, p. 88). Organizaiile sunt structuri de interaciuni dintre oamenii integrai ntr-un anumit grup, ale cror activiti sunt specializate, adic focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituia este baza de formare a organizaiei (unui sistem normativ instituional i corespunde o anumit organizaie i nu alta). Organizaiile sunt importante pentru oameni deoarece: furnizeaz unele informaii i cunotine neaccesibile, ofer siguran i protecie fa de reali sau poteniali dumani, ating unele scopuri nerealizabile de noi, ca simplii indivizi, satisfac anumite nevoi psihosociale (atenie, afectivitate), asigur o identitate social pozitiv (cu ct organizaia este mai prestigioas, cu att identitatea grupal conteaz mai mult n concepia de sine). Printre trsturile unei organizaii se numr: - numr mare de indivizi (relaii de interaciune i dependen reciproc de durat); - scopuri acceptate de ctre indivizi i n msur s genereze interaciuni; - activiti difereniate funcional (diviziunea sarcinilor i distribuirea rolurilor); - un sistem de autoritate i unul de comunicare;

172

- valori comune, promovate i dezvoltate n timp; - compartimente: pentru marketing, personal, contabilitate, finane etc.; - contribuia fiecrui membru la economia de timp i resurse; - asigurarea unor recompense pentru activitile realizate. Organizaia colar reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care are drept funcie principal formarea-dezvoltarea personalitii elevului n cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activiti didactice/educative cu obiective specifice (Cristea, Constantinescu, 1998, p.197). coala este organizaie deoarece are trsturile unei organizaii. Specificul ei const n prezena urmtoarelor aspecte: - tipuri de finaliti - scopuri i obiective; - procese de transformare a intrrilor n ieiri; - structur formal: clase colare, colectiv profesoral, ierarhie de competen; - interaciuni n cadrul structurii formale; - dezvoltarea unei funcii primare (const n livrarea de servicii - elevilor i de produse - societii) i a unei funcii secundare (const n furnizarea unor modele atitudinale i comportamentale populaiei); - procesualitatea, transformarea: coala este un sistem deschis. Organizaiile ndeplinesc o serie de funcii printre care amintim: funcia de cercetaredezvoltare, funcia comercial i de matketing, funcia de producie, funcia financiarcontabil, funcia de personal. n raport cu criteriile la care ne referim, exist mai multe tipuri de organizaii. Astfel: - dup funcie: coercitive (spitalele de boli nervoase, colile de corecie), utilitare (fabricile), normative (bisericile, partidele politice); - dup tipul de structur: organizaii pe vertical, ierarhic-piramidale i cele organizate pe orizontal, de tip reea; - dup scop: productive (organizaiile economice), educative (organizaiile colare), recreative (organizaiile cultural-artistice), de lupt (organizaiile militare); - dup gradul de structurare: formale (cu statute i roluri, structuri ierarhice i raporturi de autoritate bine delimitate) i informale (cu structuri mai flexibile); - dup implicarea emoional a membrilor: primare (n care raporturile dintre indivizi sunt puternic ncrcate afectiv, cu numr redus de membrii ntre care exist relaii directe) i secundare (n care relaiile sunt mai puternic raionalizate, predominnd relaiile indirecte i impersonale). Scopurile unei organizaii au un caracter transindividual. Ca organizaie, coala rspunde mai multor categorii de scopuri (H.J. Ballantine, apud Diaconu, 2003, pp.5-6): a) scopuri societale - se refer la ceea ce ateapt o anumit societate, la un moment dat, de la o instituie colar; b) scopuri ale instituiei colare respective - pot fi diferite, n funcie de tipul de coal (ex. coala secundar are scopuri diferite n raport cu coala primar); c) scopuri individuale (ale elevilor, profesorilor, directorilor) - pot fi n concordan cu celelalte scopuri sau pot fi n dezacord (de exemplu, din perspectiva elevilor pot 172

aprea scopuri specifice legate de crearea unor oportuniti de a fi mpreun cu ali elevi de aceeai vrst sau de a se angaja n activiti distractive). Pentru Romnia, relevana conceptului de organizaie bazat pe cunoatere deriv din angajarea rii n evoluia ctre societatea informaional - societatea cunoaterii. Organizaiile bazate pe cunoatere promoveaz, n virtutea culturii lor specifice, valoarea pertinenei conceptuale ca surs de influen, precum i o etic a legitimitii responsabile n comportamentele i relaiile actorilor si. 2.Schimbarea organizaional - perspectiv teoretic privind organizaiile: Perspectivele teoretice privind organizaiile exprim, pe de o parte, complexitatea domeniului i, pe de alt parte, evideniaz evoluia semnificaiilor. a) Teoriile clasice sau organizaiile fr oameni (F.W. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L.F. Urwick): au accentuat dimensiunea material a ntreprinderii i au ignorat oamenii, n calitate de persoane care resimt anumite trebuine, au anumite aspiraii etc. Ideea de baz a teoriilor clasice este organizarea, raionalizarea i eficientizarea muncii. Concepia lui Taylor presupune armonie n loc de discordie, cooperare n loc de individualism, randament maxim n loc de productivitate sczut. Concepia lui Fayol se bazeaz pe o serie de principii: diviziunea muncii, disciplina, unitatea de direcie, ierarhia, ordinea, echitatea, iniiativa etc. b) Perspectiva birocratic asupra organizaiilor (M. Weber, M. Crozier): pleac de la distincia realizat de Weber dintre exercitarea i legitimarea puterii. Dup acesta, modelul de organizare social cel mai adecvat este cel al puterii legale. Printre disfunciile comportamentului birocratic se numr: - dispersarea responsabilitii prin comitete, conferine, consultare, avizare; - politica arivistului - ignorarea problemelor n cunotin de cauz; - politica struului - evitarea confruntrii cu problemele; - evitarea responsabilitii prin transformarea acesteia; - concentrarea autoritii - decidentul infailibil, nconjurat de yes-men sau constructorul de imperiu; - formalism i ritualism. M. Crozier a identificat trsturile organizaiei birocratice: dezvoltarea regulilor i reglementrilor impersonale, centralizarea deciziilor, izolarea fiecrui strat sau nivel ierarhic, dezvoltarea unor relaii (reele) de putere paralele. c) Perspectiva sistemic: accentul cade pe abordarea sistemului ca totalitate organizat, organizarea rezultnd din interaciunea dinamic i reciproc a diferitelor elemente constitutive. Analiza sistemic permite nelegerea relaiei de interdependen dintre sistemul de nvmnt i cel social, ca i modul n care se produc schimbrile n cadrul sistemului educaional. d) Perspectiva dezvoltrii organizaionale : ncearc s ofere rspunsuri ntregului ansamblu problematic al organizaiilor. Conceptul central al teoriei l constituie schimbarea, neleas ca dezvoltare a organizaiei. Dezvoltarea organizaional implic o nou optic managerial, nlocuind viziunea piramidal cu una holist asupra organizaiilor, caracterizat prin autonomie i complementaritate. 172

e) Perspectiva postmodern: se dorete a fi un moment de deconstrucie teoretic prin raportare la abordrile anterioare. Considerat critic i utopic, aceast abordare creioneaz un viitor n care organizaiile se vor remarca prin calitate, nu prin numr ridicat (organizaii mici), prin structuri informale, flexibile i descentralizate. Considernd c n analiza unei organizaii nu se poate face o demarcaie net ntre subiect i obiect - acestea neputnd fi separate - teoreticienii postmoderniti consider reprezentativ metafora colajului ca form de art n care obiectele sunt rearanjate pentru obinerea unui obiect nou. Se recunoate astfel existena unor perspective diverse de abordare a organizaiilor i de construcie a teoriilor explicative. Ca orientare, dezvoltarea organizaional a aprut ca reacie la cerinele de schimbare ale organizaiilor i a avut la baz teorii care au deplasat interesul specialitilor de la organizare (structuri, ierarhii, reglementri, diviziunea activitilor) spre dimensiunea uman a organizaiilor (resurse i relaii umane, climat, motivaie, grup), aspect aproape ignorat de teoriile clasice despre managementul tiinific i birocratic (Cojocaru, 2004, p. 79). Schimbrile organizaionale se produc pentru a permite organizaiilor s-i ating scopurile mai rapid, mai economic, Ele sunt impuse, de regul, de comportamentul beneficiarilor (ex. elevi, prini): Unele organizaii i selecteaz beneficiarii pe criterii de vrst (coala), specializare (cele profesionale), topografice (primriile). Altele nu i selecteaz beneficiarii (cele comerciale), fiind interesate n atragerea lor n numr ct mai mare (Diaconu, 2003, p. 10). Sntatea organizaiei depinde de factori precum: libertatea n iniiativ, claritatea i consensul asupra scopurilor de atins i caracterul realist al acestor scopuri, moralul ridicat al membrilor, descentralizarea deciziei (legat de comunicarea eficient n interiorul organizaiei). Descentralizarea este un proces dificil i de durat, mai ales n planul mentalitilor i al mecanismelor prin care se realizeaz. Descentralizarea structurii decizionale nu reprezint un scop n sine, de dragul spargerii autoritii n buci mai mici, ci necesar, n msura n care nseamn promovarea modelelor structurale ale unui nvmnt modern, eficient. Este de preferat ca nivelul central s se orienteze cu precdere asupra politicii i a strategiei generale, asupra pilotajului strategic i s cedeze din competene autoritilor locale, mai cu seam instituiilor de nvmnt. Descentralizarea are de parcurs un drum care vizeaz urmtorii pai: perfectarea cadrului legislativ, trensferarea puterii de la administraia central sau local ctre organismele de conducere din coli, organizarea unor stagii de formare a directorilor de uniti colare. Schimbarea este un proces evolutiv i dinamic, care realizeaz trecerea de la o stare de echilibru la alta. Schimbarea poate avea loc la nivel de organizaie i individ i se produce atunci cnd apar noi valori instituante n conceperea unui sistem de organizare. Prin urmare, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentrilor, a normelor i regulilor de funcionare interiorizate de cre profesioniti, a identitii profesionale i despre o nnoire a procesului de identificare. Schimbarea tinde s se manifeste n una din urmtoarele forme: schimbare planificat, care este o tranziie treptat, adesea inobservabil, de la o stare la alta, i schimbarea progresiv al crei obiectiv este s ntrerup cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nou ordine (Hopkins, Ainscow et. al., 1998, p. 31). 172

Dup Lewin i Schein, procesul de schimbare include trei faze (Yvan, 1999, p. 34): decristalizarea - crearea unei motivaii pentru schimbare, schimbarea - dezvoltarea de noi rspunsuri bazate pe noi informaii, recristalizarea - stabilirea i integrarea schimbrilor. n ciclul schimbrii, fiecare individ sau organizaie parcurge mai multe etape (Dragomir, 2000, pp. 16-18): - negarea - valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat; - aprarea - nelegerea faptului c schimbarea este inevitabil i c trebuie s i se fac fa; - excluderea - viitorul ncepe s fie privit cu oarecare ncredere, iar participarea devine deschis; - adaptarea - devine reciproc (a schimbrii la individ i a individului la schimbare), performanele se las ateptate; - internalizarea - noul sistem este creat, se accept noile procese, comportamnetul devine normal, ceea ce duce la realizarea performanei i ctigarea stimei de sine. Ca strategie care vizeaz o schimbare organizaional ce intervine mai mult asupra valorilor, atitudinilor, relaiilor i a climatului organizaional, dezvoltarea organizaional este influenat de o serie de factori: strategia organizaional, cultura organizaional, relaiile intergrupuri, interaciunile cu mediul, mecanismul de comunicare, comportamentul, implicarea/participarea, motivarea (Cojocaru, 2004, p.83). Astzi, se vorbete din ce n ce mai mult despre managementul schimbrilor. Managementul schimbrii afecteaz comportamentul oamenilor din instituiile de nvmnt. La nivelul unitii colare, schimbrile generate de actualul cadru sociocultural se regsesc n rndul elevilor, profesorilor i conducerii instituiei educaionale. Stimularea schimbrii la nivelul instituiilor educaionale se poate realiza prin (oca, 2002, pp. 133-134): - realizarea unui echilibru dinamic ntre centalizare i descentralizare; - strnsa colaborare a instituiilor educaionale cu ali factori implicai n activiti educaionale; - buna informare educaional, inclusiv a elevilor i prinilor cu privire la schimbrile produse i preconizate: - realizarea unor grupuri de interese care s fie adepte schimbrilor, dar n acelai timp i implicarea individual n realizarea reformei; - viziunea de ansamblu i o planificare strategic educaional, n funcie de resursele umane i materiale; - meninerea unui spirit optimist i a unei gndiri pozitive; - stabilirea unor politici educaionale n funcie de opiunile socio-economice locale, regionale, ct i de mobilitatea standardelor ocupaionale; - formarea unei echipe manageriale profesioniste; - implicarea elevilor, prinilor i comunitii locale n viaa instituiilor educaionale. Dezvoltarea organizaional este un exerciiu dificil pentru organizaie, deoarece lucreaz cu i asupra oamenilor; ea rmne o necesitate, un rspuns al organizaiei la tendinele de schimbare i inovare. 3.Structura organizaional: 172

Organizaiile inovative stimuleaz cultura creativitii, iar structura lor este de tip organic, flexibil, capabil de a mputernici angajaii, accentund i apariia inovaiei de jos n sus, i nu doar pe traiectul clasic. Aceast strategie implic renunarea la structurile i practicile manageriale clasice de control. Structura organizatoric reprezint scheletul sau cadrul organizaiei. Din perspectiv managerial, scopurile unei structuri se refer n special la stabilirea compartimentelor i sarcinilor posturilor, precum i a responsabilor acestora, identificarea ierarhiei organizaionale i a canalelor de comunicare, alocarea de resurse pentru realizarea obiectivelor stabilite. Prezentndu-se fie ca structur de conducere sau funcional (cuprinde ansamblul persoanelor i relaiilor manageriale implicate n procesul managerial), fie ca structur de execuie sau operaional (cuprinde personalul, compartimentele i relaiile manageriale constituite n vederea realizrii directe a obiectivelor planificate n procesul educaional), structura organizatoric are mai multe caracteristici: - specializarea - arat gradul de divizare i omogenitate a muncii n compartimente; - coordonarea - precizeaz modul de asigurare a cooperrii ntre compartimente i indivizi; - formalizarea - marcheaz gradul de precizie n definirea funciilor i relaiilor. Din perspectiva analizei organizaionale, se poate vorbi de dou tipuri de structur: structura fizic i structura social a organizaiilor. Prima cuprinde diferite elemente fizice, legate de mobilier, echipament etc., iar cea de-a doua, relaiile existente ntre elementele sociale ale unei organizaii. Componentele structurii organizatorice sunt urmtoarele (apud Enache, 2004): a) Postul - reprezint cea mai simpl subdiviziune organizatoric, crmizile care compun structura organizaiei; ansamblul sarcinilor, competenelor, responsabilitilor ce revin n mod curent unei persoane, pentru realizarea obiectivelor i sarcinilor individuale; b) Funcia - este totalitatea posturilor care prezint aceleai caracteristici (pot fi funcii de conducere sau funcii de execuie); element de generalizare a posturilor; c) Compartimentul - cuprinde ansamblul persoanelor ce efectueaz sarcini omogene i/sau complementare i care contribuie la realizarea acelorai obiective, fiind subordonate nemijlocit unui manager; d) Aria de control (ponderea ierarhic) - ofer informaii despre numrul de salariai condui de un manager; e) Nivelul ierarhic - exprim totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeai distan fa de vrful piramidei organizatorice (ntr-o organizaie exist, de regul, trei niveluri manageriale: superior, de mijloc i inferior; cu ct complexitatea unei structuri organizatorice este mai redus, cu att aceasta este mai aplatizat); f) Relaiile organizatorice - se refer la raporturile dintre celelalte subdiviziuni organizatorice instituite prin reglementri oficiale (se divid n mai multe categorii: de autoritate, de cooperare/colaborare, de control i de reprezentare). Relaiile de autoritate se pot manifesta ca relaii (oca, 2002, p. 46): - ierarhice - se stabilesc ntre titularii posturilor de conducere i cei ai posturilor de execuie; 172

- funcionale - sunt rezultate din exercitarea autoritii funcionale de care dispun anumite posturi, compartimente fa de celelalte; - ntre compartimente - sunt materializate n indicaii metodologice, regulamente, studii etc.; - de stat major - se stabilesc n anumite condiii deosebite, ntre un post sau compartiment i celelalte compartimente, pentru realizarea unor obiective complexe stabilite. coala, fiind un sistem deschis, se afl ntr-o strns legtur cu factorii exteriori. Astfel, structura organizaional a colii trebuie s reflecte trsturile ei specifice. Structura organizatoric ine de organizarea formal a colii. Dar, n cadrul colii, exist i o organizare informal, definit prin ansamblul interaciunilor umane care apar spontan i natural ntre membrii organizaiei. Structura organizaional ofer informaii despre organizarea intern. Organizaiile mari (ex. armata, coala, ntreprinderea) sunt structurate intern n sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce n ce mai nguste spre vrf. ntre diferitele niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, n msur s asigure circulaia informaiilor, a deciziilor, a comenzilor. Exist ns i organizaii care funcioneaz n cadrul unor structuri organizaionale de tip orizontal-liniar (ex. asociaiile sportive, cele cultural-artistice). Exist diferite sisteme de comunicare n cadrul grupului (apud Marinescu, 2003): a) Roata: un membru al grupului poate comunica din centru cu toi ceilali participani, dar ceilali nu pot comunica dect cu un membru din centru; b) Y: structura format din trei spie, dou dintre ele cuprinznd un lan de dou persoane; un membru al grupului servete ca centru; c) Lanul: membrii sunt legai secvenial - un membru din reea poate comunica doar cu doi participani care sunt imediat lng el; cei de la capetele lanului nu pot comunica dect cu o singur persoan; d) Cercul i reelele de comunicare complet unite - fiecare membru poate trimite i primi mesaje de la oricare alt membru; reeaua complet unit pune fiecare persoan din cerc n legtur cu fiecare alt persoan. Reelele de comunicare difer n cteva elemente importante: - viteza cu care informaia poate fi transmis, - acurateea cu care informaia poate fi transmis; - saturaia sau gradul n care informaia este distribuit ntocmai ctre membrii grupului. Acestea depind, n parte, de abilitatea membrilor organizaiei de a evita ucigaii comunicrii (ameninarea, dirijarea, tinuirea informaiilor cheie, lauda n scopul manipulrii, insulta, critica, sfatul necerut, schimbarea subiectului, refuzul de a accepta problema etc.). Pentru ca structura unei organizaii s fie optim, aceasta trebuie s reflecte obiectivele i planul de aciune, s oglindeasc autoritatea, s evidenieze cadrul de desfurare a activitii, s fie alctuit din persoane bine pregtite. 4.Semnificaia i importana culturii: 172

Dup P. Robert, cuvntul cultur, n afar de utilizrile sale agricole i biologice, are trei accepiuni (apud State, 2005, p.1): a) dezvoltarea unor anumite faculti ale spiritului, n special prin exerciii intelectuale (extinznd, ar fi ansamblul de cunotine acumulate care permit dezvoltarea criticii, gustului, judecii); b) ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizaii; c) ansamblul de forme de comportamente nsuite de comunitile umane. Unele teorii merg n direcia identificrii culturii cu civilizaia, considernd termenii ca fiind sinonimi. n limba francez, prin tradiie, civilizaia include cultura; n Germania, exist tendina de a opune civilizaia, identificat cu progresul material i tehnic, culturii, neleas ca expresie a spiritului comunitii. n termeni mai vechi, se spunea c sfera material aparine civilizaiei, iar cea spiritual este de ordinul culturii. ntr-o alt faz, cultura prea s nsemne ansamblul de bunuri materiale ale societii, iar civilizaia era asociat cu ceea ce are specific i superior omul, cu delicateea n comportare. O. Spengler vorbete despre copilria, adolescena, maturitatea i btrneea unei culturi, iar A. Toffler mparte istoria civilizaiei umane n trei valuri (faze): faza agricol, faza industrial i faza informaional, postindustrial. Ca i O. Spengler, A. Toynbee este un adept al opoziiei dintre cultur i civilizaie. A Toynbee a emis ipoteza predominanei religiei n definirea civilizaiilor (apud Malia, 2001, p. 29). Nefiind dect cultura n aciune, civilizaia este considerat cultura cumulat. Ca alctuire, cultura reprezint o structur de valori, norme, purttori de valori, procese i mecanisme care dau o dimensiune sociocultural unei comuniti umane (Hoffman, 1999, p. 23). Cultura determin identitatea unui grup de oameni, tot aa cum personalitatea determin identitatea uni individ. G. Hofstede, expert n studierea dimeniunilor culturilor naionale, a identificat dimensiunile care difereniaz practicile i valorile, n funcie de tipul societilor: a) individualism/colectivism: reflect msura n care oamenii prefer s se ocupe de ei nii i de familiile lor, rmnnd independeni din punct de vedere emoional fa de grupuri, organizaii. n societile caracterizate prin individualism (SUA, Australia, Marea Britanie) oamenii se definesc ca indivizi; libertatea se mpletete cu dimensiunile mediului social, dezvoltndu-se un management autocrat. n societile colectiviste (Panama, Ecuador, Guatemala) exist sisteme sociale fixe, rigide, n care oamenii aparin unor grupuri sau clanuri care le ofer protecie; managementul este participativ.

Cultura organizaional este influenat decisiv de modul n care privesc oamenii relaiile cu grupul de apartenen. Exist instituii, colectiviti n care interesul pentru grup predomin asupra interesului individual, n care oamenii sunt integrai puternic, iar normele acioneaz cu o putere coercitiv mare pentru pstrarea controlului social. Aceste societi, culturi pot fi numite colectiviste, prin comparaie cu cele individualiste, n
172

care interesele individuale predomin asupra celor de grup, n care fiecare i poart de grij singur i nu ateapt sprijin din partea colectivitii.
b) distana fa de putere: reprezint percepia asupra gradului de inegalitate a puterii ntre cel care o deine i cel care o suport. n rile caracterizate prin distan mare fa de putere (Filipine, Venezuela, India) ocolirea nivelurilor superioare reprezint un act de insubordonare; eful este autocrat, iar subordonaii ateapt ordine. n cealalt categorie, distana mic fa de putere (Israel, Danemarca), subordonaii ocolesc eful pentru a-i putea ndeplini munca; eful este un democrat, iar subordonaii ateapt s fie consultai. c) evitarea incertitudinii: msoar gradul de toleran fa de nelinitea provocat de evenimentele viitoare. Pentru oamenii din rile cu grad nalt de evitare a incertitudinii, ce este diferit este periculos; angajarea se face pe via (Japonia, Portugalia, Grecia). Pentru ceilali, ce este diferit este curios; mobilitatea locului de munc este foarte mare (Singapore, SUA, Danemarca). d) masculinitate/feminitate: Aceast caracteristic indic valoarea social acordat aroganei (n cadrul culturilor masculine - n care se pune accent pe pe performan, profit, competiie) sau, dimpotriv, sensibilitii i modestiei (n cultura feminin - n care accentul se pune pe protecia mediului, grija fa de alii, asigurarea calitii vieii). e) orientarea n timp, pe termen lung/scurt: Orientarea pe termen lung implic dorina de nvare, deschiderea fa de ideile noi, iar cea pe termen scurt indic o nclinaie spre prezent i trecut. Pentru stabilirea acestor caracteristici, n scopul comparrii culturilor naionale, specialitii au imaginat diverse instrumente bazate pe principalele variabile culturale: valorile. Farmer i Richman arat c societile i organizaiile multiculturale sunt afectate de dou tipuri de variabile (apud Enache, 2004): 1. variabile educaional-culturale: nivelul de cultur general, educaia, programe de dezvoltare, atitudina fa de educaie; 2. variabile socio-culturale: atitudinea fa de management, cooperarea, atitudinea fa de munc, atitudinea fa de bogie i ctigul material, atitudinea fa de sine i fa de schimbare. Cultura are mai multe caracteristici (apud State, 2005): - se nva i se poate adapta; - se transmite (prin convingerile culturale, ca i tradiiile i obiceiurile) de la o generaie la alta; - este multipl (este alctuit din mai multe subculturi); - este un fenomen social care depete nivelul individului; - reprezint un mod de via i tinde s fie destul de stabil n timp. Cultura reflect atitudinea pe care o are organizaia fa de schimbare. Aceast atitudine poate fi: conservatoare (rezistent la schimbri), oportunist (urmrind fiecare ocazie de schimbare), ntreprinztoare (dezvoltnd n permanen noi programe i servicii), expansionist (hotrt s mreasc numrul de beneficiari, clieni, membri). Prin noiunea de cultur a fost dat organizaiei dimensiunea sa uman: ea este o comunitate marcat de o istorie, format din indivizi cu nevoi complexe. 172

5.Cultura organizaional: Definirea conceptului de cultur organizaional este extrem de dificil din cauza originilor i multitudinii de definiii existente (apud Pun, 1999, pp. 49-50): - simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim valorile i credinele de baz ale unei organizaii i ale membrilor si (W. Ouchi); - convingerile mprtite de managerii unei organizaii (J. Lorsch); - tradiiile i convingerile unei organizaii, prin care se distinge de altele i care asigur stabilitatea ei (H. Mintzberg); - model al convingerilor i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii, normele care descriu comportamnetul acestora (H. Schwartz, S. Davies); - nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor adoptate de membrii organizaiilor (E. Schein); - un set de valori aparinnd organizaiei care i ajut pe membrii acesteia s neleag scopul i modalitile de aciune (R. Griffin); - ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri, atitudini, norme mprtite de membrii organizaiei (D. Hellriegel). n timp, au fost identificate patru tipuri de fenomene culturale, n raport cu organizaiile: 1. influena culturii naionale i a culturii locale (prin intermediul membrilor organizaiei); 2. influena comunitii profesionale (prin statut social, relaii, mod de gndire etc.); 3. cultura grupului din organizaie (preocupri, norme, categorii socioprofesionale etc., care adesea determin apariia subculturilor); 4. cultura organizaiei exprimat prin ansamblul de comportamente i elemente ce dau o coeren intern, precum i anumite practici ce nu sunt ntmpltoare. O cultur organizaional are urmtoarele caracteristici: - determinat istoric (reflect evoluia organizaiei); - abordat holistic (un tot este mai mult dect suma prilor componente); - fundamentat din punct de vedere social (este creat i pstrat de un grup de oameni); - greu de modificat.

Noiunea de cultur organizaional este aprut recent n tiinele organizrii i a fost preluat i dezvoltat n domeniul managementului ncepnd cu anii '80. Studierea acesteia a cptat o amploare tot mai mare odat cu dezvoltarea societilor transnaionale. De cteva decenii s-a impus n comunitatea sociologilor i phihologilor o mod a studierii culturilor organizaionale, nelese ca programare mental colectiv, care deosebete pe membrii unei organizaii de membrii altei organizaii. A. Kennedy a identificat patru elemente care influeneaz cultura unei organizaii (apud Enache, 2004): istoria (trecutul unei organizaii influeneaz hotrtor cultura acesteia, prin valori create i transmise de
172

lideri puternici), mediul, personalul (organizaiile tind s angajeze indivizi care posed valori asemntoare culturii lor) i socializarea. Au fost identificate patru elemente ale culturii unei organizaii : artefactele, perspectivele, valorile i presupoziiile. Artefactele reprezint aspectele mai tangibile ale culturii unei organizaii i pot fi: fizice (aspectul oficial, logo-ul companiei, uniformele angajailor), comportamentale (ritualuri, ceremonii) i verbale (limbaj, povestiri i mituri mprtite de ctre membrii organizaiei). Artefactele reprezint manifestrile de suprafa sau simbolurile perspectivelor, valorilor i presupoziiilor mprtite care formeaz sistemul de credine. Perspectivele sunt ideile i aciunile mprtite care i ajut pe oameni s acioneze n mod adecvat ntr-o anumit situaie. De exemplu, perspectivele se dezvolt de obicei n jurul regulilor de rezolvare corect a unor situaii structurate (ex. evaluarea performanelor) sau a unor situaii mai neclare (ex. obinerea unei promovri). ntr-o organizaie, perspectiva comun poate fi aceea c oamenii trebuie s fie inovativi i agresivi, asumndu-i ct mai multe responsabiliti cu putin pentru a avansa, n timp ce ntr-o alt organizaie conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comun asupra modalitii de a obine succes. Asemenea diferene de perspectiv reprezint dou culturi organizaionale foarte diferite. Valorile reprezint principii generale care depesc evenimentele particulare. Acestea denot idealurile, standardele sau pcatele generale ale unei organizaii, cum ar fi dezvoltarea carierei, promovarea din interior, protecia mediului, onestitatea fa de consumatori etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate ntr-o declaraie formal a filozofiei de conducere a organizaiei. Presupoziiile de baz reprezint miezul/partea central a unei culturi, respectiv credinele luate de bune, cele pe care membrii organizaiei le au despre ei nii, despre ceilali i despre lumea n care triesc. Asemnat cu un aisberg, cultura organizaional este structurat pe dou niveluri culturale, care se afl n permanent legtur, influenndu-se reciproc: nivelul vizibil (mai uor de sesizat i schimbat, fiind concretizat n elemente fizice - cldiri, mobiliere, uniforme -, verbale i de normele comportamentului - ritualuri, ceremonii, modele comportamentale) i nivelul invizibil (mai greu de sesizat i schimbat, fiind concretizat n valorile mprtite de membrii organizaiei, capaciti, obiceiuri, ateptri, credine, motivaii care modeleaz comportamentul colectiv.
172

Unul dintre cele mai cunoscute modele de analiz a culturii organizaionale este modelul multinivelar sau stratificat elaborat de E. Schein. Conform acestuia, cultura organizaional este structurat pe trei niveluri, straturi (Pun, 1999, pp. 53-54): presupoziiile de baz sau credinele, valorile mprtite de membrii organizaiei i normele care reglementeaz activitatea i conduita indivizilor n cadrul organizaiilor. Un profil romnesc al culturii manageriale este caracterizat prin: interes sczut pentru pregtirea teoretic n domeniul managementului, autodidacticism n formarea managerial i nencredere n eficiena instituiilor. 6.Tipuri de culturi organizaionale i subculturile: Cultura unei organizaii poate afecta direct practicile de management prin: centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguran/risc, rsplata individual/de grup, loialitatea organizaional nalt/joas, proceduri formale/informale, cooperare/competiie, viziune pe termen lung/scurt, stabilitate/inovaie. Exist mai multe tipuri de culturi. Astfel (apud Deal, Kennedy, 1982, pp. 65-147; Mintzberg, Quinn et.al., 1991, pp. 67-84; Handy, 1991, pp. 71-85, Zorlenan, Burdu et.al., 1996, pp.189-223, Pun, 1999, pp. 48-77, State, 2005, pp. 12-21): 1. dup contribuia la performanele organizaionale: a) cultur forte sau pozitiv: este caracterizat prin omogenitatea valorilor i perspective care ofer motivarea pozitiv; b) cultur negativ: este ntlnit, de regul, n marile corporaii i se caracterizeaz prin concepii care promoveaz arogana, centralizarea excesiv, birocraia. 2. dup nivelul de risc acceptat i viteza de obinere a feed-bak-ului: a) cultura Macho (a tipului dur): se accept riscul ridicat; feed-back-ul este ridicat, nu i lucrul n echip (angajaii sunt rivali); este necesar o adaptare imediat n funcie de calitatea i rezultatul propriilor decizii i aciuni; valoarea cooperrii este ignorat, nu exist posibilitatea de a nva din greeli (ex. marile companii publicitare, marile canale de televiziune, departamentul de poliie, firmele mari de construcii); b) cultura Work hard - play hard (cultura munc i certitudine) : riscul este sczut, feed-back-ul este rapid; munca reprezint calea succesului; recompensele sunt mijloace motivaionale importante; deoarece exist un volum mare de munc, se lucreaz n echip, iar angajaii sunt prietenoi (ex. organizaiile comerciale, de vnzri, care se ocup cu afacerile imobiliare); c) cultura Bet the Company (de tip miz, pariu) : se fac investiii mari, pe termen lung; este important ca deciziile s fie corecte; activitatea se desfoar lent i cu pruden deoarece riscul este ridicat; micorarea dinamismului (ex. marii productori de echipament aeronautic precum Boeing, companiile petroliere ca Shell, firmele de proiectare, bncile de investiii); d) cultura Process (cultura procedurilor): riscul este sczut, reaciile lente, feed-back-ul lent; angajaii se concentreaz mai mult asupra muncii i mai puin asupra rezultatelor, sunt prudeni, punctuali, ordonai, orientai spre detaliu (ex. bncile, companiile de asigurri, ageniile guvernamentale). 3. dup configuraia organizaiei: a) cultura de tip putere (cultura pnza de pianjen sau cultura lui Zeus) : deviza este Scopul scuz mijloacele:

172

- este caracteristic micilor organizaii de tip organizaii politice, companii, firme comerciale care sunt uor adaptabile la situaii noi i rspund rapid la evenimente; - are forma unei reele concentrice, n mijloc aflndu-se puterea central de la care pleac linii de for spre exterior; - conducerea se realizeaz centralizat, de ctre persoane cheie (un Zeus incompetent va contamina rapid i va distruge pnza de pianjen); - favorizeaz doar comunicarea circular (ntre punctele de la acelai nivel); - atmosfera este sever, moralul sczut, iar fluctuaia forei de munc este mare; - managerii apreciaz membrii care nu vor s-i impun personalitatea, conducerea realizndu-se centralizat, de ctre personae cheie. b) cultura de tip rol (cultura templu sau cultura lui Apollo) : deviza esteOmul potrivit la locul potrivit: - este reprezentat printr-un templu grecesc, coloanele fiind funciile i diviziunile unei organizaii fondate pe roluri; - este specific marilor organizaii de tip birocratic, bazate pe sectoare specializate: are grad mare de standardizare i formalizare; - selecia indivizilor se realizeaz n funcie de specificul postului care, ca i atribuiile, sunt clar definite; - sunt preferai oamenii care au nevoie de securitate personal i profesional; - conducerea este plasat n vrful ierarhiei organizaiei sau sub acoperiul templului; - se adapteaz greu la schimbri i evenimente noi; - controlul este riguros. c) cultura de tip sarcin (cultura reea sau cultura Athenei): - este specific organizaiilor matriciale n care autoritatea este localizat la noduri; - este axat pe exercitarea sarcinilor i orientat spre persoan; - este o cultur de echip n care conteaz calitile i competenele profesionale i nu statutul conferit de poziia ierarhic (este cea mai apropiat de organizaia colar); - conducerea este flexibil i stimulativ, iar managerii accept ideea c ei controleaz oameni poate mai competeni dect ei i nu se cred deasupra celorlali sub raport profesional; - nu exist un centru unic de decizie, de aceea, aceast cultur mai este numit de tip reea. d) cultura de tip roi (cultura galaxie de stele, cultura personal sau cultura lui Dionysos ): - este una de tip existenialist (imaginea este cea a unui conglomerat de stele distincte - ea rmne aceeai, chiar dac una sau dou stele dispar); - este ntlnit n firmele de consultan, barourile de avocai sau asociaiile de artiti; - este bazat pe persoane; individul reprezint punctual central, organizaia fiind subordonat intereselor individuale (ataamentul fa de organizaie este foarte sczut); - fiind o cultur pentru profesioniti, activitatea este una de consultan; - managerii nu apreciaz acest tip de cultur bazat pe individualism i profesionalism nalt; - individul poate prsi organizaia, ns ea nu l poate concedia. 172

4. dup tipul de personal care lucreaz n organizaie: a) cultura de tip echipa de baseball - specific organizaiilor ce atrag personae cu mult imaginaie i curaj n a-i asuma riscuri; b) cultura de tip club - conteaz vrsta i experiena, se recompenseaz loialitatea i ataamentul; c) cultura de tip academie - specific organizaiilor care tind s-i recruteze personalul de timpuriu, chiar din facultate (la fel ca i cele de tip club); se pune accent pe pregtirea angajailor pentru a deveni experi ntr-un domeniu specific; d) cultura de tip fortrea - este o cultur preocupat de supravieuire; promite foarte puin n ceea ce privete securitatea locului de munc. 5. dup caracteristicile organizaiei i diferenele ntre culturile naionale: a) familia - autoritatea este deinut de personaje ce simbolizeaz imaginea tatlui, ce au caracter puternic i sunt aproape de colectiv; indivizii sunt considerai membrii ai familiei; satisfacia indivizilor este cea interioar (de a fi iubii i respectai); relaiile dintre salariai sunt difuze; rezolvarea conflictelor are la baz ideea de a ntinde i cellalt obraz, de a nu pierde puterea; b) turnul Eiffel - autoritatea o dein persoanele distante, dar foarte puternice; indivizii sunt considerai resurse umane; relaiile dintre salariai sunt reglate dinainte prin interaciuni impuse; principala cale de motivare i satisfacie este promovarea pe un nivel superior (management prin descrierea postului); a critica nseamn a acuza iraional, n cazul n care exist proceduri de arbitrare a conflictelor; c) racheta teleghidat - autoritatea este dobndit de membrii grupului care particip la proiect i la punerea lui n practic; indivizii sunt considerai specialiti i experi; relaiile dintre salariai fac parte dintr-un sistem cibernetic, bazat pe obiective diverse; motivaia i satisfacia indivizilor are la baz remunerarea sau recunoaterea meritelor n funcie de performan (management prin obiective); criticile sunt constructive, se admite eroarea, dar se corecteaz imediat; d) cloca - autoritatea este dobndit de cei care i folosesc creativitatea i fac proiectul s avanseze; indivizii sunt considerai participani la aceeai creaie; relaiile sunt difuze i spontane n cadrul unui proces colectiv de creaie; motivaia indivizilor are la baz procesul de creaie, participarea la noi creaii (management prin entuziasm); critica are ca scop mbuntirea ideii creatoare; nu se admite negarea. 7.Cultura colii:

Din unghi sociologic, orice cultur este intim legat de un anume loc (spaiu) i vdete coeren prin efortul (colectiv) de construire a sensului.
Postmodernismul n educaie se remarc printr-o deconstrucie a vechilor practici educaionale. Este momentul n care schimbrile din mediul tehnologic, socio-economic, cultural favorizeaz redefinirea idealului educaional i reanalizarea politicilor educaionale din perspectiva necesitii alinierii colii la exigenele actuale i de perspectiv. coala, prin specificul ei, menine i dezvolt cultura naional. Reprezentnd unitatea n diversitate, cultura colii se construiete pe un specific aparte, fiind necesar ca educatorul s-i asume rolul formator, contribuind, astfel, la crearea armoniei sociale. Cultura colii este predominant izomorf. n acest caz, izomorfismul reprezint compatibilitatea profund dintre cultura colii i cultura naional (Pun, 1999, p. 94). 172

Cele mai cunoscute coli de management sunt coala nord-american i coala japonez. Acest lucru se datoreaz culturii organizaionale. Cultura organizaiei colare cuprinde cultura managerilor, cultura cadrelor didactice i cultura elevilor. La nivelul colii, cultura managerial este n stadiul de constituire, fiind nc dominat de ambiguitile sistemului managerial colar (Pun, 1999, p. 99). colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor, n contextul existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens, relaiile profesor-elev sunt eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Ca educatori, trebuie s recunoatem c n cultura colii se ntlnesc azi nu doar copii ce provin din diverse culturi, ci i faptul c nsi coala este o microsocietate n care coexist o diversitate cultural (o cultur a adolescentului - elevul i o alta a adulilor - profesorii, un sistem de drepturi i obligaii ale majoritii - elevii i un altul al minoritii n coal - profesorii). Cultura profesorilor ine de substructurile care se difereniaz n funcie de sex, vrst, vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre: subcultura feminin i cea masculin, subcultura cadrelor didactice cu vechime ntr-o coal i cea a noilor venii, subcultura educatoarelor, a nvtorilor i institutorilor, a profesorilor. Subculturile dein
propriile lor nelesuri, propriul mod de a se supune regurilor specifice grupului, propriile lor valori structurate n ierarhii reprezentative. Structura intern caracteristic oricrei subculturi impune o

organizare bine definit pentru fiecare detaliu: fiecare parte este conectat organic cu restul prilor n aa fel nct, privite n ansamblu, ele devin semnificative pentru lumea pe care o reprezint. n interiorul subculturii, indivizii gsesc numeroase modaliti de negociere/opunere fa de cultura dominant, dar care rmn adesea n plan simbolic. Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenen. Este informal, implic curriculumul ascuns, subliminal i depinde de cultura colii, acre este o cultur de dezvoltare, deschis i flexibil (Pun, 1999, p. 96). Cultura organizaional a colii trebuie s i asume elemente specifice parteneriatului organizaional. Definirea valorilor fundamentale ale colii este mai mult dect un exerciiu academic. Este vorba, mai degrab, de un act creativ, responsabil, pentru c, odat ce valorile fundamentale sunt definite, directorii i corpul profesoral trebuie s-i asume responsabilitatea personal de a le traduce n via, ntr-un mod consecvent, fiind astfel modele pentru elevi i prini, deopotriv.
Referine bibliografice: Antonesei L., 1996, PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Chombart P.H., 1982, Cultura i puterea, Editura Politic, Bucureti. Cojocaru V., 2004, Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu. Cristea S., 1996, Managementul organizaiilor, EDP, Bucureti. Cristea S., Constantinescu C., 1998, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Diaconu M., 2003, coala ca organizaie, cap. 5 n http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap5. Dragomir M., 2000, Manual de management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda. Enache I., 2004, Planificarea i organizarea serviciilor de bibliotec n http://www.unibuc.ro/eBooks/tiineCOM/planif/cuprins.htm. Handy Ch., 1991, Gods of management, Century Bussiness, London. Hoffman O., 1999, Management. Fundamentele socioumane, Editura Victor, Bucureti. Hofstede G., 1996, Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti. Hopkins D., Ainscow M. et. al., 1998, Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu.

172

Ionescu Gh., 1996, Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economic, Bucureti. Ionescu I.I., 1997, Sociologia colii, Editura Polirom, Iai. Joia E., 2000, Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Kennedy A., 1982, Corporates Cultures. Reading: Addison-Wesley. Macovei M., 2001, Raportul dintre cultur i istorie n viziunea lui O. Spengler n: http://www.actrus.ro/reviste/4_2001/2r1.html. Malia M., 2001, Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Editura Nemira, Bucureti. Marinescu P., 2003, Structuri organizaionale, cap. XII // Managementul instituiilor publice n http://www.unibuc.ro/Books/tiineADM/marinescu/12htm. Mintzberg H., 1984, Le manager au quotidian, Editions d'organization, Paris. Mintzberg H., Quinn J. et. al., 1991, The strategy process concepts, Prentice Hall. Pun E., 1999, COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Petelean A., 2001, Dimensiuni ale culturii organizaionale n: http://www.orizont.net/clubRO/crmd/crm/revista/m4/nr4-1.html. Rusu C., 2003, Management. Concepte, metodici i tehnici, Editura Expert, Bucureti. Stan E., 2003, Managementul clasei de elevi, Editura Aramis, Bucureti. State O., 2005, Cultura organizaiei i managementul n http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb=9. oca I., 2002, Management educaional, EDP, Bucureti. Toffler A., 1983, Al treilea val, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu M., 2003, Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai.

MANAGEMENTUL TIMPULUI

Trim ntr-o perioad care poate fi caracterizat printr-un cuvnt cheie: schimbarea! Pentru unii aceast perioad este provocatoare, plin de oportuniti, pentru alii confuz, plin de anxietate. n acest context resursa cea mai important de care dispunem este timpul. Timpul este o resurs. Nu putem cumpra timp, nu putem multiplica timp, nu putem economisi, depozita sau aduga timp. Timpul este singura dimensiune pe care nu reuim s o stpnim. Dorina de a stpni timpul este poate una din cele mai vechi dorine ale omului. Timpul poate fi msura tuturor lucrurilor, dar tim oare s-l gestionm? Trebuie s nvm s-l controlm i s l exploatm la maxim n direcia obiectivelor pe care ni le-am propus. 1. Timpul resurs managerial Unul din cele mai mari capitaluri de care dispune fiecare organizaie este timpul total ce poate fi utilizat n vederea realizrii obiectivelor propuse. De utilizarea acestuia depinde n mod direct eficiena i competitivitatea unei organizaii. Alocarea corect, flexibil este esenial n contextul dinamicii actuale. Timpul este o resurs ireversibil ce trebuie optimizat, raionalizat i controlat. Definirea noiunii de timp ridic numeroase probleme generat de percepia diferit pe care o au cei din jurul nostru cu privire la acest subiect. Ne putem opri, totui, la o definiie de dicionar i reinem c timpul este o durat limitat, considerat n raport cu utilizarea care i se d. Timpul nu poate fi delimitat de activitile prin care i 172

dm sens, prin care l transformm n durat utilizat. Msurarea timpului se face pe baza rezultatului fiecrei activiti realizate ntr-un interval de timp dinainte stabilit. Timpul ca resurs strict limitat confirm faptul c timpul nu poate fi dect gestionat, n limitele, n cantitatea i n structura care sunt date independent de voina managerului. Este important pentru manageri s cunoasc modaliti de a-i salva timpul lor i pe al subordonailor i cum s-i cheltuiasc n mod nelept timpul. Romnii au ieit din cultura specific comunist n care invocau, n legtur cu munca pe care o depuneau n cadrul unei instituii, principii de genul timpul trece, leafa merge, pauzele lungi i dese, cheia marilor succese. n contextul unei societi n care schimbarea se permanentizeaz considerm c este necesar s se neleag faptul c nu gestionm timpul n sine, ci activitile desfurate ntr-o anumit perioad. Fr a intra n interpretri metafizice ale noiunii de timp, vom prezenta caracteristicile timpului real, privit ca durat a ceva, ca timp al existenei indivizilor, grupurilor i societii ( Voiculescu F. i colab., 2004, pp.16-18): timpul este prin excelen o resurs limitat, limitele timpului sunt absolute i inextensibile; timpul se consum ireversibil i ntr-un singur sens, neputnd fi conservat, recuperat sau depozitat; timpul este o resurs cu polivalen maxim, ce pune n eviden timpul ca nevoie i resurs; timpul este o resurs care se autoconsum, ori este folosit raional i eficient, ori este irosit definitiv; timpul este o resurs cu potenial variabil, cu perioade favorabile sau nefavorabile, cu momente productive sau neproductive ( valoarea variabil nu este o proprietate a timpului n sine, ci o proprietate a duratei umanizate; timpul este cea mai costisitoare resurs ( time is money).

Cliee despre timp timpul zboar; timpul cost bani; timpul vindec toate relele; timpul nu ateapt pe nimeni; timpul este scump; timpul expir; timpul este impersonal; timpul este nenlocubil; timpul este foarte perisabil; timpul este inelastic.

Mituri individuale privind timpul de munc pierderea de timp este cauzat de alii; timpul este inamicul nr. 1; cu ct lucrm mai mult cu att ne ndeplinim mai mult sarcinile; conteaz numai rapiditatea; judecile ndelungi conduc la decizii mai bune; cu ct delegm mai mult, cu att rezolvm mai multe probleme. 172

Managementul timpului pornete de la un aspect paradoxal: dei n mod normal dispunem astzi de mult mai mult timp dect altdat, avem sentimentul c el nu ne ajunge. Managementul timpului se bazeaz pe trei piloni: planificarea, organizarea i controlul timpului.

EFICIEN EFICACITATE S faci toate lucrurile lucrurile cum

S faci care trebuie

P L A N I F I C A R E

MANAGEMENTUL TIMPULUI O R G A N I Z A R E

C O N T R O L

Noiunea de eficacitate cere ca, pentru fiecare individ, timpul s fie utilizat, n mod raional i productiv, n conformitate cu ritmul personal i cu resursele de care dispune fiecare individ, cu scopul de a asigura ndeplinirea unor activiti precise ntr-un interval de timp dat. Managementul timpului presupune ca pentru fiecare individ, s se aloce secvene de timp, riguros calculate, pentru fiecare activitate ce trebuie desfurat 172

( planificare), s se fac toate eforturile posibile pentru a le respecta ( organizarea) i s se evalueze, n mod regulat, rezultatele obinute ( controlul). Covey S.R. (1994/2000, 2002) n lucrarea Managementului timpului sau Cum ne stabilim prioritile ( pp.371-380) sistematizeaz informaiile referitoare la time management organizndu-le n opt abordri fundamentale care au contribuit la evoluia acestui concept. Redm n tabelul de mai jos abordrile din time management din perspectiva contribuiilor, avantajelor i limitelor:

Abordare Organizeaz-te!

Contribuie Ordine

Avantaje Economie de timp reducerea pierderii de vreme

Tipul rzboinicului

Bun productivitate individual

Scopul

Dedicaie i concentrare

Asumarea responsabilitii personale pentru timpul i rezultatele obinute, crearea unor intervale scurte de timp pentru activiti preioase Clarific valorile, creeaz cadrul ndeplinirii scopurilor Ofer ordine i stabilete cu precizie etapele Ofer instrumente adecvate de comunicare i organizare i mrete capacitatea individual, ncurajeaz crearea unor servicii de nalt calitate Dezvolt abiliti pentru ndeplinirea obiectivelor, crete

Limite Devine un scop i nu un mijloc ctre eluri mai importante ofer iluzia de productivitate nu te ajut s realizezi ceea ce este cu adevrat important Cultiv o independen puternic, duce la un comportament manipulativ , pe termen lung duce la ineficien

ABC

Aezarea n ordinea prioritilor

Instrumentul magic

Influen

Creeaz iluzia c ndeplinirea scopurilor aduce neaprat o via de calitate, pune accentul pe realizarea individual Prioritatea este dat de urgen, mprejurare sau alte persoane Reacie inadecvat fa de prioritile reale Creeaz iluzia c fora st n instrument, ncurajeaz verbul a face n defavoarea verbului a fi, se concentreaz asupra urgenei

Time management 101

Priceperi

Creeaz iluzia c eficiena st n priceperi, concentrare la nivelul organizaiei asupra

172

Las-te purtat de val Recuperare

armonie Cunoatere de sine

performana Se ndeprteaz de paradigma urgenei Ajut la identificarea sursei i naturii proastelor obiceiuri privind time managementul

priceperilor Nu este o abordare integrant, nu este o abordare bine determinat Nu asigur o soluie unificatoare, este incomplet, pune accentul numai pe cunoaterea de sine, este orientat spre trecut i nu spre viitor

Aceste abordri aduc contribuii importante la dezvoltarea domeniului time management-ului, dar i limite semnificative. n actualitate se concepe o nou generaie de abordri bazate pe legile naturale de care depinde calitatea vieii. 2. Modaliti de eficientizare a activitii managerului colar n condiiile n care activitatea colar este dominat de probleme care devin din ce n ce mai presante, interesul managerilor colari i al profesorilor, manageri ai claselor de elevi, pentru gestionarea timpului este din ce n ce mai mare. Situaia managerilor colari n contextul actual difer de situaia celorlalte categorii de manageri , n primul rnd datorit dimensiunilor activitii lor, ei trebuie s-i mpart timpul ntre sarcinile de predare i cele de manager. Managementul timpului n concepia managerial actual pune accent pe optimizarea i planificarea activitii avnd ca punct de plecare stabilirea obiectivelor, apoi planificarea spaiilor de timp i stabilirea unor prioriti acionale: Stabilirea obiectivelor Planificarea spaiilor de timp Evenimente i probleme neateptate Stabilirea prioritilor acionale Management ul timpului

Prezena evenimentelor i problemelor inerente reprezint un argument pentru evitarea planificrilor riguroase i rigide. Managerii au de rezolvat mai multe sarcini care par urgente, i muli acioneaz presai de timp fr a se ntreba cum l-ar putea organiza mai bine. n aceste condiii este pertinent ntrebarea: care sunt factorii determinani n stabilirea prioritilor? Un posibil rspuns privind ordinea de prioriti l reprezint un model al timpului cu patru cadrane care poate fi folosit cu succes de managementul colar ( Covey S., 2002, p 36): Urgent Mai puin urgent I II Importante crize pregtire probleme presante prevenire proiecte cu termen fix cultivarea relaiilor ntlniri stimulare pentru angajai 172

Lipsite importan de III ntreruperi apeluri coresponden fr importan activiti mrunte oaspei ocazionali rapoarte de amnunt

delegare de autoritate recunoaterea noilor oportuniti IV munc de rutin convorbiri prea lungi timp irosit activiti de evadare persoane strine care solicit atenia managerului n mod exagerat

cnd managerul se plaseaz n cadranul I ( realiti urgente i importante) exist riscul apariiei unor crize, stri tensionate i comportamente de rutin specifice cadranului IV; pentru soluionarea acestor situaii se folosete toat experiena i capacitatea de lucru a managerului; cnd managerul se plaseaz n cadranul III, el are impresia c se afl n cadranul I, reacioneaz la situaiile urgente pe care le consider importante i se axeaz pe activiti pe termen scurt, ignorndu-le pe cele pe termen lung; este sectorul amgirii, pentru c de multe ori urgena creeaz iluzia importanei; cnd managerul se afl n cadranul II acesta deine cheia managementului eficient pentru c vizeaz activiti importante fr a fi pus sub presiunea urgenei; aici se fac planuri de perspectiv, se anticipeaz i se previn problemele, se deleag sarcini, se lrgesc cunotinele i se dezvolt abilitile profesionale; acesta este sectorul calitii; cnd managerul se afl n sectorul IV nu putem vorbi de caliti manageriale; este sectorul irosirii, al activitilor de evadare din stresul provocat de activitile din sectorul I i II; pierderea de timp n acest sector poate da la nceput o senzaie agreabil, dar nici un ctig real. n funcie de tipul de prioriti care caracterizeaz managerul colar vom identifica anumite tipuri de rezultate: Urgent Neurgent focalizare pe activiti pe termen scurt managementul crizelor considerarea planurilor ca lipsite de valoare sentimentul victimizrii relaii umane superficiale Neimportant iresponsabilitate total dependena de alii crize puine i fr amploare stres epuizare criz de timp aglomerare

Important echilibru disciplin stpnirea situaiilor perspectiv

172

Pentru un management eficient al timpului, lucrurile trebuie privite prin perspectiva importanei lor, nu prin prisma urgenei . Aceast schimbare de atitudine duce la creterea ateniei acordate sectorului II, care este cel mai important din cele patru sectoare, pentru c pe baza lui se alimenteaz i aciunile din sectorul I. Prezentm n continuare prin intermediul reprezentrii grafice un algoritm pentru un management eficient al timpului ( Covey S., 2002, p.88-113):

Alegerea obiectivelor din sectorul II

Crearea unui cadru de decizie sptmnal utilizarea agendei

Identificarea rolurilor

Meninerea prioritilor

Stabilirea unei viziuni i a unei declaraii de principii

Evaluarea

n self-managementul eficient regsim 3 pai: s tii ncotro te ndrepi; organizeaz-te, muncete eficient pentru a-i atinge scopul; controleaz-i reacia la factorii perturbatori. Managerul colar i poate eficientiza activitatea urmrind principalele direcii i aciuni: 172

Direcii principale a) programarea i organizarea tiinific a activitii b) organizarea ergonomic a muncii manageriale c) optimizarea raporturilor cu subordonaii d) eficientizarea secretariatului managementului e) apelarea la serviciile unor colaboratori f) mbogirea i modernizarea instrumentalului managerial

Aciuni respectarea unui set minim de reguli de programare i organizare; asigurarea unei structuri adecvate a zilei de munc; folosirea unui instrumentar ct mai variat de programare a muncii; proiectarea unui loc de munc raional; diminuarea factorilor de solicitare fizic ( factori de microclimat, iluminat, zgomot); promovarea unor reguli specifice n raporturile manager-subordonai; maximizarea motivrii subordonailor; mbogirea sistemelor, metodelor i tehnicilor de management ( management prin obiective, prin proiecte)

Pentru a avea sigurana c timpul angajailor e folosit aa cum e mai bine, trebuie ca managerii colari s respecte urmtoarele reguli: s asigure angajailor instrumentele i tehnologiile de care au nevoie, i s asigure i ntreinerea lor; atunci cnd mpart sarcini angajailor, s le acorde i un timp rezonabil pentru ndeplinirea lor ( dac timpul e prea scurt, crete stresul i scade randamentul, iar dac timpul e prea lung, serviciile vor fi puine la numr; n ambele cazuri se vor elimina sarcinile mai puin urgente); s evite timpii mori, aceste intervale pot fi folosite pentru a trimite angajaii la cursuri de perfecionare profesional i pentru a rezolva unele probleme auxiliare ale organizaiei. 3. Managementul timpului colar instrumente manageriale Managerul colar are un rol important n contientizarea cadrelor didactice asupra faptului c timpul este o resurs limitat, iar organizarea cu adevrat eficient a timpului va duce la nelegerea real a valorii timpului. Specificul activitii managerului colar privind managementul timpului este dat i de modul n care se poate mpri timpul pe care un profesor l petrece n coal: timp direct conform cu norma didactic i orarul colii ( activitatea la clas); timp suplimentar necesar corectrii lucrrilor scrise ale elevilor, caietelor, pregtirii lucrrilor practice, pregtirii subiectelor pentru lucrrile scrise, edine de catedr, consilii profesorale; timp voluntar pentru activiti culturale, sportive cu elevii. 172

Cea mai important regul pentru folosirea eficient a timpului o reprezint buna organizare. De la stilul de lucru al fiecrui angajat n parte, pn la sistemul de comunicare ntre departamente i la modul n care managerul gestioneaz propriul timp, exist muli factori care influeneaz eficiena muncii. Orict de bine ar fi pus la punct un sistem de organizare, cei care aplic regulile instituiei sunt oamenii i atta vreme ct acetia nu contientizeaz valoarea muncii lor n mod sigur avem de a face cu pierderi de timp. Managementul eficient al timpului marcheaz adesea diferena dintre succesul i eecul unui program educativ. Proasta gestiune a timpului are un efect negativ nu numai asupra managerului colar, supra profesorilor, ci i asupra tuturor elevilor cu care ei vin n contact. Pentru a controla eficient timpul managerul colar trebuie s neleag n ce msur succesul depinde de propriile abiliti organizatorice. Analiza abilitii de gestionare a timpului se poate baza pe urmtoarele aspecte: atenie la comportamentele care creeaz medii de lucru ineficiente, neproductive; autoevaluarea i autocontrolul sunt dou metode de identificare a problemelor de management al timpului; recunoaterea zonelor n care se poate optimiza utilizarea timpului va crea motivaia necesar pentru remedierea situaiei. Un mesaj evident transpare din cele prezentate: planificarea i elibereaz resurse pentru alte scopuri; planificarea i respect scopurile i prioritile; planificarea i d senzaia c deii controlul; planificarea i creativitatea pot lucra mpreun. Abordarea tradiional privind managementul timpului prin temele abordate ( control, planificare, stabilirea prioritilor, delegare, eliminarea ntreruperilor i a amnrilor) are la baz dou linii directoare: stabilirea obiectivelor i realizarea de liste cu sarcini ( aa numitele to-do list). Abordarea nou pornete de la planificarea, controlul, stabilirea prioritilor privind managementul timpului, dar interpune i accentueaz etapa de clarificare a valorilor care stau de altfel la baza stabilirii obiectivelor. Obiectivele implic totdeauna a avea, valorile constituie a fi. ndeplinirea obiectivelor indiferent ct de multe sau puine sunt trebuie s asigure i satisfacii personale. Clarificarea valorilor estre esenial n managementul timpului. Dac nu suntem n clar cu valorile noastre i cu relaiile dintre ele exist pericolul de a genera obiective care pot fi n conflict cu propria persoan. Importana valorilor personale vine i din nevoia de a alinia valorile i obiectivele personale cu cele ale organizaiei ca premis a implementrii schimbrii personale i organizaionale. Literatura de specialitate este foarte generoas n prezentarea de instrumente i tehnici de planificare pentru un management al timpului eficient: harta timpului; tabele; analiza SWOT pentru a revizui obiectivele i a aloca timpul necesar; fia sarcinilor zilnice/sptmnale; calendarul de realizare a proiectului; 172

jurnalul de lucru.

Bibliografie:
Becker, Gary S( 1994), Comportamentul uman; o abordare economic ( trad.), Editura All, Bucureti Manolescu, Aurel(2001), Managementul resurselor umane, ed. a III-, Editura Economic, Bucreti Mathis, R.L., Nica P.C., Rusu, C.(1997), Managementul resurselor umane , Editura Economic, Bucureti Pnioar, I.O., Pnioar Georgeta (2004),Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iai Prodan, A. ( 1999), Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai Voiculescu F, Todor Ioana, Voiculescu Elisabeta(2004), Managementul timpului- o abordare socipedagogic, Editura Risoprint, Cluj-Napoca Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol.I, Editura Polirom, Iai

MANAGEMENTUL CARIEREI Conceptul de carier


n literatura de specialitate se regsesc o multitudine de definiii din care vom prezenta pe cele mai reprezentative, fr a avea pretenia unei analize extensive i profunde, dar prin care s conturm o viziune complet i complex asupra realitii pe care o avem n vedere: o carier este o succesiune de profesiuni, ndeletniciri i poziii pe care la are o persoan n decursul perioadei active a vieii. Definiia carierei se poate extinde dincolo de limitele perioadei active de via, incluznd funcii prevocaionale i postvocaionale, cum sunt cele de studeni ( care se pregtesc pentru o munc) i de pensionari ( avnd rolul de suplinitori la pensie). ( Super, 1978) cariera ca ansamblul ocupaiilor caracterizate prin instruire ( trening) i experien, n care o persoan accede la poziii superioare care necesit mai mult responsabilitate i competen i care asigur un rspuns financiar crescut din partea organizaiei ( Perlmutter i Hall, 1992) cariera ca o succesiune evolutiv de activiti profesionale pe care le atinge o persoan, ca i atitudinile, cunotinele i competenele dezvoltate de-a lungul timpului ( Johns G., 1998). Pornind de la definiiile de mai sus Zlate M.( 2004) elaboreaz o definiie sintetic a carierei: cariera este succesiunea de profesiuni, ndeletniciri, poziii, activiti, experiene i roluri parcurse/practicate de individ de-a lungul vieii lui profesionale concomitent cu interpretarea lor subiectiv, soldat cu traiectorii distincte profesionale Dicionarul de psihologie din 1997 ( coordonat de Ursula chiopu) definete cariera ca o succesiune a statutelor i rolurilor ocupate de o persoan n cursul vieii sale. Schimbrile de poziie social i profesional, n ierarhia acestora, constituie evenimente uneori previzibile, alteori datorate mprejurrilor. () Tabloul carierei are social anumite disponibiliti n care se nscriu destinele oamenilor urmnd ca pe msura progresului social, prin ei, s se modifice i propria carier. Cariera nu nseamn profesie, 172

ci traversarea vieii prin contribuie profesional, cultural, politic. Se mai numete i rut profesional. ncercm s extragem notele definitorii pentru conceptul de carier, la care ne vom raporta : n definirea carierei vom ine seama de influena unui spectru larg de factori: nevoi personale, context social i economic, interese i alte preocupri ale vieii adulte; desfurarea temporal a carierei se mpletete cu ntreaga via a individului; accepiunea contemporan a conceptului de carier indic transformri majore att n ceea ce privete realitatea economic, social i psihologic pe care o desemneaz, ct i n privina cunoaterii psihologice i organizaionale a acestei realiti.

Managementul carierei
Numeroi specialiti n domeniu realizeaz o distincie ntre cariera extern i cariera intern ( Johns G., 1998). Cariera extern reprezint succesiunea obiectiv de poziii n ierarhie. Modelul prin care se plaseaz asisteni n posturi de lectori, sunt promovai apoi confereniari i n cele din urm profesori universitari, este un exemplu. Cariera intern este dat de interpretarea individual, subiectiv a experienelor profesionale obiective nelese numai prin msura subiectiv a evenimentelor externe. De exemplu a fi asistent la 29 de ani, cu un doctorat, fa de 39 de ani, cnd vezi c nu s-a petrecut nici o schimbare de statut. Managementul carierei este procesul de proiectare i implementare a scopurilor, strategiilor i planurilor care s permit organizaiilor s-i satisfac necesitile de resurse umane, iar indivizilor s-i ndeplineasc sopurile carierei lor ( apud. Manolescu A., 2001). Dac prin managementul carierei nelegem totalitatea eforturilor de a influena cariera uneia sau a mai multor persoane, atunci n funcie de subiectul iniiativelor Zlate M. ( 2004) distinge ntre automanagementul carierei, cnd fiecare persoan intervine pentru sine, i managementul carierei, cnd sursa de intervenie o reprezint organizaia. a) Automanagementul carierei Automanagementul carierei poate fi definit ca fiind managemetul carierei de ctre indivizi pentru ei nii. Cine vrea s aib o carier de succes trebuie s se implice direct n construirea ei i s nu atepte ca alii s o fac n locul lui. Noe (1996) introduce o perspectiv psihocomportamental n definirea automanagementului carierei. El consider c individul realizeaz trei aciuni n managementul propriei cariere: explorarea carierei ( aciune ce const n colectarea de informaii despre mediu i despre valorile, interesele, abilitile, mai mult sau mai puin dezvoltate, pe care le posed); stabilirea obiectivelor carierei ( unul sau mai multe, strict dependente de valorile, interesele, abilitile descoperite); realizarea obiectivelor ( prin selectarea unor strategii care cresc posibilitatea traducerii lor n fapt). Aa cum grecul Proteus a fost capabil s-i schimbe forma dup dorin, tot aa i individul matur are nevoie s-i reinventeze cariera de-a 172

lungul timpului. Aceasta pune accentul pe alegere individual i pe flexibilitate ( Hall, 1996, apud. Zlate M., 2004). b) Managementul carierei prin organizaii O organizaie, pentru a-i atinge obiectivele, trebuie s fac apel la oameni. Oamenii, pentru a da randament i pentru a se implica trebuie s fie motivai i s aib interes n activitatea desfurat. Motivaiile indivizilor sunt diferite, iar structura atitudinal motivaional a omului este complex. Carierele se dezvluie n organizaii. n ultimii ani ns organizaiile s-au schimbat dramatic n faa severei competiii globale i a schimbrilor tehnologice din ce n ce mai mari, n special n informaii. Peisajul organizaional s-a schimbat i din punctul de vedere al carierei. Sunt mai puine oportuniti de promovare, iar sigurana postului este ceva de domeniul trecutului. Exist totui o form real de siguran, aceea de a fi angajabil, asta nseamn s deii abilitile, cunotinele i o reputaie profesional care sunt foarte cerute la un moment dat. Organizaiile pot juca un rol de facilitator n crearea unei cariere de succes. Mai mult eforturile organizaionale n a ajuta membrii s-i dirijeze carierele contribuie la succesul organizaiei nsi. Pentru a ajunge la armonizarea nevoilor organizaionale cu planurile carierei individuale trebuie parcurse, n paralel, dou etape distincte: realizarea unui plan al carierei organizaionale i realizarea unui plan al carierei individuale. Planificarea carierei organizaionale trebuie s includ necesitile de resurse umane pe termen lung i termen scurt i s realizeze un plan de dezvoltare a carierei individuale, plan care s fie interpersonal i s cuprind anumite obiective i criterii n dezvoltarea unei cariere individuale. Individul i organizaia din care acesta face parte sunt responsabile de problematica carierei. ntre cei doi factori trebuie s existe o armonizare i o conlucrare ntre dezvoltarea individual i strategia organizaiei, exemplificate de Pnioar I-O(2004) n figura 1. Modelul competenelor Aceast perspectiv pleac de la modelul competenelor, model care s-a constituit ca rspuns la schimbrile aprute la nivelul organizaiilor. Dezvoltarea competenelor trebuie integrat ntr-un sistem echilibrat care ar presupune ca specialistul n resurse umane s asiste nivelurile de vrf din ierarhia organizaional n setarea unui management al carierei individual. Acest model se fundamenteaz pe ideea c organizaia pune la dispoziie angajailor si condiii i programe specifice de management al carierei, ns este necesar ca respectivele condiii i programe s fie personalizate de ctre fiecare dintre acetia. n condiiile promovrii managementului calitii la

172

INDIVID (faza de proiectare)


autoevaluarea capacitilor, abilitilor, clasificarea lor n puncte tari i puncte slabe identificarea intereselor i valorilor personale identificarea obiectivelor de carier pe termen mediu i lung

feedback

INDIVID

(faza de
evaluare) Monitorizarea progreselor

INDIVID I ORGANIZAIE
(faza de aciune)
Informare despre posturile vacante din organizaie Organizarea programelor de mentorat i coaching

ORGANIZAIE
( faza de proiectare) evaluarea capacitilor angajatului clarificarea aspectelor pe care organizaia le dorete a fi realizate de ctre individ stabilirea planului de carier planificarea activitilor de trening on the job i trening extern

ORGANIZAIE ( faza de evaluare) Monitorizarea progreselor

C O R E L A I A

feedback

nivelul organizaiei colare considerm c modelul competenelor poate fi utilizat cu succes fr a considera c poate rezolva toate problemele managementului carierei. Managerul colar poate folosi modelul competenelor, n patru pai, innd seama de situaia concret din coala n care activeaz: profesorul nou venit ntr-o coal, sub consilierea managerului, va lista sarcinile care implic responsabilitatea sa, ceea ce-i va da posibilitatea s contientizeze i s-i asume sarcinile ce decurg din fia postului, dar i locul specific ocupat de ctre el n organizaie; 172

profesorul va fi pus n situaia de a nregistra toate competenele necesare pentru a realiza n bune condiii sarcinile pe care le-a identificat ca fiind responsabilitate proprie; n aceast etap se vor nota toate competene, cele pe care angajatul le are, ct i cele pe care dorete s le dezvolte; profesorul va identifica in lista competenelor pe care le-a listat pe cele care reprezint puncte tari n desfurarea activitii sale; avnd n fa matricea competenelor angajatul va putea stabili prioritile pentru dezvoltarea personal viitoare. Acest model va putea fi aplicat n situaia descentralizrii nvmntului preuniversitar i n condiiile renunrii la titulatur, pentru c ofer managerilor colari posibilitatea identificrii modului n care profesorul angajat i vede viitorul n organizaia respectiv. Teoria ancorelor carierei Teoria ancorelor carierei a fost definit i dezvoltat de ctre Edgar Schein (1975). Termenul de ancor este folosit pentru a desemna nuclee consistente specifice individului ce fac parte din identitatea ocupaional a individului i cu timpul se manifest ca nite ancore. Autorul a identificat 5 tipare: competena funcional, competena managerial, sigurana, autonomia, creativitatea , teoria a fost ulterior completat de ctre autor cu ancora stilului de via, provocarea la competiie i servirea unei cauze. Managerul colar poate utiliza aceast teorie nu numai n cazul n care realizeaz n mod explicit un management al carierei, ci o poate folosi ca suport n recrutarea unei persoane pe un post cu care aceasta s se potriveasc n momentul angajrii. Mentoratul La nivelul organizaiei colare se recunoate de civa ani necesitatea introducerii mentoratului n perioada de nceput a carierei didactice. Deocamdat acest rol revine managerului colar i managerilor de la nivelurile intermediare, responsabilii de arii curriculare . Mentoratul, ca activitate organizaional, descrie o relaie special ntre o persoan cu mai mult experien, dornic i capabil s ofere sprijin, i un nou-venit n organizaie, o persoan care accede pe un post nou ori o persoan care are nevoie de sprijin ntr-o anumit etap a carierei sale. Mentoratul poate mri viteza socializrii, ncurajeaz interaciunile sociale, asigur oportuniti pentru interaciuni interpersonale calitative, accentueaz identificarea i implicarea n organizaie ( apud. Pnioara I-O, V., 2004, p.295). Mentorul poate produce mari schimbri n carierele tinerilor, ns cele mai mari beneficii se circumscriu consolidrii carierei tnrului. Johns G. (1998) enumer ntre rolurile mentorului: Susinerea ( mentorul i poate nominaliza discipolul pentru transferuri i promovri avantajoase); Expunere i vizibilitate ( mentorul i d discipolului ocazia de a lucra cu persoane-cheie ); 172

Pregtire i feedback ( mentorul sugereaz strategii de lucru i identific punctele tari/slabe ale discipolului); Dezvoltarea capacitilor profesionale ( lucrrile pe care i le d discipolul l poate ajuta s-i dezvolte competene pentru progresul carierei. n vederea introducerii mentoratului la nivelul organizaiei colare vom face o serie de observaii innd seama de specificul colii ca organizaie: - n primul rnd se impune elaborarea unei politici coerente de mentorat bazat pe principii care se vor respecta pe parcursul ntregului program; - mentorii vor beneficia de o pregtire psihologic adecvat, care s i iniieze n tehnici de comunicare, motivaionale, de construire i consolidare a echipei; - programul de mentorat se va desfura n concordan cu valori similare celor aflate n cultura colar organizaional; - modul de derulare a programului va fi evaluat la intervale de timp prestabilite, fiind eventual dublat de un sistem de recompense formal sau/i informal ; - pentru ca programul s capete coeren se va elabora un ghid al mentorului. Procesul de mentorat implementat la nivelul colii, ( sperm la generalizare n nvmntul preuniversitar), poate s nsemne mai mult dect un instrument, este o tehnic de dezvoltare a organizaiei colare, de dezvoltare personal i profesional. Mentoratul poate deveni o modalitate de integrare eficient n organizaie i de mbuntire a climatului organizaional.

Stadiile carierei
Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaiilor eseniale i schimbrilor din activitile rolului profesional. Aceste stadii succesive sunt: - explorarea, - stabilizarea, - avansarea, - meninerea, - finalul carierei. Un concept tot mai folosit este cel de carier elastic, se refer la permanenta preocupare a individului pentru carier, s fie mereu activ, s cunoasc care sunt competenele sale ca i oportunitile pentru cineva cu pregtirea i experiena sa aa nct s se afle mereu n zona n care este ndreptit s se afle. n acelai timp trebuie s evolueze i s creasc continuu din punct de vedere profesional. Pe baza cercetrilor de tip longitudinal asupra ciclurilor vieii i carierei didactice M. Huberman descrie urmtoarele faze ale evoluiei carierei didactice: 1. Debutul, care se caracterizeaz prin descoperirea carierei de ctre profesor. Aceasta este acompaniat de perioade de incertitudine, de ambiguitate, de pendulare ntre orgoliul proasptului absolvent i disconfortul psihosocial al ipostazei de nou venit. Stri de perplexitate, determinate de discrepana dintre idealul profesional structurat n timpul studiilor i realitatea colar pe care tnrul profesor o descoper, pot s se manifeste n aceast perioad. 2. Stabilizarea. Incertitudinile iniiale sunt diminuate de cucerirea unei poziii de echilibru att n ceea ce privete statutul, ct i prin integrarea i acceptarea n comunitatea colii. 172

3. Experimentare i diversificare constituie o faz de echilibrare. Se dezvolt o perspectiv critic asupra instituiei, orientat constructiv spre ameliorarea activitii colii. ,Se nregistreaz ncercri de inovare i de realizare a unor noi aporturi n plan profesional. 4. Reflecie. Este o perioad a reanalizrii i confruntrii critice cu sine, a posibililor crize existeniale, soldate uneori, cu reorientarea spre alte profesii. Un uor sentiment de rutin i de stagnare poat s apar uneori. 5. Senintate i distanare afectiv, acompaniate de o dezinvestire motivaional i resemnare. 6. Conservatorism, o perioad dominat de nemulumiri i decepii privind cariera, coala i colegii. Apar dificulti sporite de adaptare la nou. 7. Dezangajare. Detaare treptat, orientare progresiv spre alte activiti i apariia unor interese exterioare colii i profesiei. Dezvoltarea carierei n organizaia colar Dezvoltarea carierei presupune lrgirea, mbogirea i perfecionarea carierei ca urmare a proceselor psihologice de nvare i formare, conducnd n final la modificarea personalitii, n general a omului, dar mai ales a personalitii lui profesional vocaionale. Exist cel puin dou accepiuni ale noiunii de dezvoltare a carierei. Cei mai muli vd dezvoltarea carierei ca pe un proces ce se desfoar de-a lungul ntregii viei a individului. Mai recent, cercettorii leag dezvoltarea carierei de ntreaga via a persoanei. La nivelul colii orientrile privind dezvoltarea organizaional prin intermediul dezvoltrii personalului se nscriu n perspectiva teoriilor referitoare la managementul resurselor umane. Acestea vizeaz cteva aspecte eseniale pentru coal ca organizaie, ntre care enumerm: recrutarea i selecia personalului calificat care s pun n practic proiectele de dezvoltare instituional, conservarea resurselor umane prin tehnici de motivare , deplasnd accentul de la motivaia extrinsec pe cea intrinsec, elaborarea unor programe coerente, pe termen mediu i lung, referitoare la dezvoltarea resurselor umane, prin care s ofere membrilor organizaiei oportuniti de perfecionare i de promovare n carier, problemele pe care le ridic relaia dintre recrutarea unui nou personal i promovarea celui existent: recrutarea unui nou personal prezint avantajul c aduce infuzie de idei noi, dar prezint dezavantaje generate de dificultile de integrare n organizaie; promovarea poate determina o cretere a motivaiei personalului existent, dar care poate genera i stri conflictuale; n coala romneasc, nc, alternativa promovrii este dominant, datorit unei anumite stabiliti a normelor i obligaiilor didactice, care face dificil apariia frecvent a unor noi posturi. n condiiile descentralizrii i a promovrii managementului calitii la nivelul organizaiei colare coroborate cu noi metodologii de ocupare a posturilor vacante 172

n nvmntul preuniversitar, recrutarea i dezvoltarea personalului revine ca responsabilitate major managerului colar i echipei de conducere a colii. n contextul evoluiilor determinate de msurile de reform managerul colar va putea i va trebui s elaboreze o politic de staff development pentru coala pe care o conduce, aceste programe fiind focalizate pe coal ( school focused) i nu bazate exclusiv pe coal ( school based). De aceea, considerm ca eficient din punctul de vedere al organizaiei colare nfiinarea unui serviciu de consiliere sau abilitarea consilierului colar pentru sprijinirea personalului n procesul de dezvoltare a carierei. Gestiunea carierei este tocmai ace modalitate care i permite unei organizaii s utilizeze ntr-o manier optim motivaiile, aspiraiile i interesele tuturor angajailor si, n vederea unei convergene a acestora cu obiectivele organizaiei. Un aspect important n dezvoltarea carierei l constituie evaluarea, feedback-ul n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a carierei. Este necesar s se fac evaluri periodice pentru a aprecia progresele i ncadrarea n timp a planurilor de dezvoltare. Evalurile necesit metodologii speciale, timp alocat i personal specializat. Managerul colar, similar portofoliului de resurse umane ( fig.2) care s utilizeze n construirea de politici i strategii n domeniul resurselor umane, portofoliu care ia n considerare toi angajaii astfel nct s se poat realiza procesele de recrutare i planificare a resurselor umane, poate construi i un portofoliu intern ( fig.3) , care s vizeze aspectele motivaionale ale angajailor n vederea gestionrii i dezvoltrii carierei.
P O T E I A L

Angajai cu performane nalte Angajai cu potenial nevalorificat Angajai cu performane previzibile Angajai problem

PERFORMANA ACTUAL
Fig.2 Portofoliul de resurse umane
P E R F O R M A N

3.Angajai cu
performane nalte, dar neapreciate 1. Angajai slab motivai i cu performane sczute

4. angajai motivai i cu performane


nalte 2. Angajai motivai, dar cu performane sczute

GRADUL DE MOTIVARE I SATISFACIE ACTUAL 172

Cunoaterea acestei matrici sub forma portofoliului de gestiune a carierei poate s previn efectele negative care pot aprea la nivelul managementului resurselor umane prin organizarea de programe de dezvoltare a carierei care s includ n mod obligatoriu i aspectele motivaionale.

Bibliografie:
Andronicesu, A. (1998), Managementul schimbrii, Editura All, Bucureti Jigu, M., (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti Johns, G., (1998), Comportament organizaional, Editura Economic, Bucureti Luca, Marcela Rodica (2002), Elemente teoretice i metodice pentru consilierea cariere n coal, Editura Universitii din Transilvania, Braov Manolescu, Aurel(2001), Managementul resurselor umane, ed. a III-, Editura Economic, Bucreti Mathis, R.L., Nica P.C., Rusu, C.(1997), Managementul resurselor umane , Editura Economic, Bucureti Negovan, Valeria (2004), Psihologia carierei, Editura Studeneasc, Bucureti Pun,E. (1999), coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom Iai Pnioar, I.O., Pnioar Georgeta (2004),Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iai Prodan, A. ( 1999), Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai Super, D.E. ( 1978) Dezvoltarea carierei, n Davitz, J.R., Balls, S. ( eds), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Vlsceanu, Mihaela ( 2002), Managementul carierei. S nvm s ne construim o carier, Editura Comunicare.ro, Bucureti www.busfin.uga.edu www.profilescan.ro/index_ro.php www.unibuc.ro/eBooks/Stiinte ADM/marinescu/6.htm Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol.I, Editura Polirom, Iai

172

172