Enseñanza de La Filosofía en Las Escuelas

Elena Teresa Jos, Filosofa
Profesora en Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn. Profesora Titular Regular de Metodologa y Prctica de la Enseanza de la Filosofa, Universidad Nacional de Salta.
SUMARIO
I.
Enfoques para el abordaje de los Contenidos Bsicos Comunes desde la filosofa Aclaracin 1. Situacin actual de la enseanza de la filosofa, con especial mencin a la provincia de Salta 1.1. Escuela secundaria La filosofa: esa gran ausente Tipos de escuela Profesores Programas Bibliografa Integracin departamental 1.2. La enseanza de la filosofa en la universidad y en el nivel terciario 2. El estado actual de la disciplina 3. Ideas preliminares que se derivan del anlisis realizado II. Propuestas de CBC para la Educacin General Bsica III. Propuestas de CBC para la Educacin Polimodal IV. Contenidos para la formacin docente Bibliografa Anexo: Criterio de consulta y nmina de colegas consultados
I. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS BASICOS COMUNES DESDE LA FILOSOFIA
Aclaracin Para hablar del estado de la filosofa en su dimensin conceptual y metodolgica me ha parecido pertinente referirme al estado actual de la enseanza de la filosofa. Para esto ltimo, he tenido como referencia principal una provincia argentina tan alejada de la Capital Federal como es Salta, ya que, como se dice en la documentacin elaborada por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Todos los argentinos deberan concluir cada uno de los niveles del sistema educativo compartiendo los conocimientos comunes actualmente necesarios, y an ausentes de muchos currculos vigentes en el territorio nacional. Y es muy urgente que as suceda (punto 2.2. del Anexo I, Serie O, N 1, Metodologa para acordar aspectos pioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, p. 6). Un diagnstico de la situacin actual de la enseanza de la filosofa nos ayudar a sealar los tems para los CBC. 1. Situacin actual de la enseanza de la filosofa, con especial mencin a la provincia de Salta Cabe aqu distinguir si se trata de la enseanza de la filosofa a nivel secundario, terciario o universitario, pero, aun considerndola por niveles, sera muy apresurado hacer generalizaciones, ya que en cada uno de ellos existen diferencias causadas por mltiples variables que resultan relevantes. 1.1. Escuela secundaria La filosofa: esa gran ausente A pesar de que se reiteran permanentemente los objetivos de formar en el alumno un pensamiento crtico, la materia Filosofa slo existe en los planes del ba-
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Formacin Etica y Ciudadana
chillerato y en algunos planes especiales, y en estos casos, apenas en el quinto curso o a veces tambin en el cuarto y con poca carga horaria (dos o tres horas semanales). El problema de la ausencia de la filosofa en la escuela media parece no ser exclusivo de Argentina: el Instituto Italiano de Cultura difundi en junio de 1993 una carta documento firmada por 74 destacadas personalidades del mundo de la cultura universal como Hans-Georg Gadamer, Ilya Prigogine, Jean Guitton, Paul Ricur, que nombro slo a ttulo de ejemplo, en la que se seala esta misma carencia. Me permito transcribir ese documento dada la significatividad que reviste para nuestros fines.
R.A.I. Radio-Televisin Italiana. Departamento escolar de educacin. Instituto Italiano para los Estudios Filosficos. Instituto de la Enciclopedia Italiana: A pesar de que es por todos reconocido que no se puede diferir ms una discusin racional de las experiencias culturales del mundo, el encuentro entre las diversas civilizaciones estuvo y contina estando marcado por el achatamiento de las costumbres y las formas ms expresivas, o por la prdida de la memoria histrica: ms que las respectivas virtudes, algunas civilizaciones intercambian con otras los defectos, los aspectos deteriorados. En aquel crisol de civilizacin que fue el mundo clsico surgi un vital y perpetuo alimento: la reflexin filosfica, un saber que ha cambiado nuestra historia y a quien le debemos los rasgos distintivos de nuestra civilizacin. Sin embargo, la actitud de la sociedad contempornea hacia la filosofa no resulta adecuada a los problemas del presente. En las escuelas de muchos pases la enseanza de la filosofa y de la historia del pensamiento cientfico es desde siempre ignorada o reducida cada vez ms: millones de jvenes estudiantes desconocen realmente el significado de la palabra filosofa. Educamos talentos tcnicoprcticos y atrofiamos el desarrollo de la invencin filosfica. De esto se sigue que hay cada vez menos personas que comprenden o estn efectivamente en la posibilidad de comprender las conexiones de los factores que constituyen la realidad histrica. Por el contrario, hoy el mundo necesita cada vez ms de la capacidad creadora. Para estimular la creatividad hace falta una educacin de la capacidad de juzgar y por consiguiente de hombres educados en la filosofa. Dirigimos por lo tanto una apelacin a los parlamentos y gobiernos del mundo para que integren y refuercen, o introduzcan con pleno derecho en todas las escuelas el estudio de la filosofa en su devenir histrico y en su relacin con las ciencias desde el pensamiento griego al pensamiento de las grandes civilizaciones orientales y hasta la actualidad como condicin indispensable para un autntico encuentro entre los pueblos y la cultura y para la fundacin de nuevas formas de pensar que superen las contradicciones actuales y orienten el camino de la humanidad hacia el bien. En esta extraordinaria y convulsionada hora de la historia, cuando el trmino humanidad empieza a asumir el significado de todos los hombres, advertimos la necesidad de una orientacin civil. Vemos la necesidad de la filosofa. 30 de noviembre de 1992.
E. T. Jos / Filosofa
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Asimismo me parece pertinente hacer una mencin especial al estudio de la lgica en la escuela secundaria. Retomo, para ello, las ideas de la ponencia que present en el V Congreso Nacional de Filosofa, celebrado en noviembre de 1986 en la Universidad Nacional de La Plata, publicada en los nmeros 26-27 de la Revista de Filosofa y Teora Poltica del Departamento de Filosofa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la mencionada universidad, con la aclaracin de que lo dicho all no se refiere tan slo a la lgica formal, sino tambin a una lgica del lenguaje comn que maneja el estudiante, pues ambas se complementan.
Es una preocupacin generalizada de quienes somos docentes, ensear a pensar y formar el espritu crtico de los alumnos. Entonces nos preguntamos cmo estimula y desarrolla nuestra educacin estas potencialidades humanas? Vemos desde la escuela primaria hasta su egreso en la escuela media que el nio primero y luego el adolescente debe someterse a un sistema que ojal fuera cientificista en el buen sentido de la palabra porque ello formara su espritu crtico, pero que es enciclopedista, entendiendo por enciclopedismo pedaggico al sistema que considera al alumno como receptor y valoriza el conocimiento por su aspecto cuantitativo y el afn memorstico, dndose las asignaturas como compartimentos estancos. A menudo los docentes de todas las asignaturas nos quejamos de que los alumnos no saben pensar, no saben escribir, no son capaces de inferir correctamente, no saben organizar su propia actividad intelectual, no reflexionan, dicen cosas inconexas y otro tipo de cuestiones de esta ndole. Y entonces, ante este panorama, el profesor se tienta a estimular al alumno memorista porque tiene un vocabulario preciso, porque su lenguaje est bien estructurado es decir igual que el libro y porque se ve que se preocupa por preparar la leccin. Pero nos preguntamos, evala el profesor all la capacidad del alumno de pensar y de elaborar un discurso propio? Fomenta de alguna manera su espritu crtico? Por supuesto que no. Volviendo a los objetivos de la enseanza, parece muy obvio que si nuestro fin es formar agricultores, el plan contemplar materias especficas y prcticas en el campo; si el plan se propone formar enfermeras, los alumnos tendrn adems de las materias tericas, que estar en contacto con hospitales, vendas, gasas, inyecciones y todas las tcnicas que ayuden a aliviar el dolor de los enfermos, y si se tiene como meta formar peritos mercantiles, no podr dejarse de impartirles materias contables. Pero resulta que no parece tan obvio que siendo el hombre el ser de la expresin y toda expresin, an en el plano artstico, implica una racionalidad no se ensee a pensar mediante una asignatura cuyo objeto es justamente la estructura del pensamiento, la inferencia vlida, como es Lgica. Como es bien sabido, pensamiento y lenguaje forman una unidad indestructible, de manera que si nosotros no sabemos hablar con correccin es porque no pensamos estructuradamente, porque no tenemos claras las ideas, porque no hay un orden lgico en nuestras
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proposiciones. Y es en este sentido que la Lgica resulta ser una materia formativa que da al que la maneja elementos para la elaboracin de un pensamiento formalmente coherente, a la vez que una buena ejercitacin para el desarrollo de la capacidad de razonar. Algunos autores como J. Royce la definen como ciencia del orden mental. A este respecto nos remitimos a las declaraciones que hizo a la prensa argentina el filsofo polaco J. Bochenski con motivo de su visita a nuestro pas. En un artculo aparecido en el diario La Nacin, titulado La moral del pensamiento, se le pregunta a Bochenski cul es el objeto de la enseanza de la lgica y a quines se debera preparar en esta disciplina. Su respuesta es categrica: A toda la juventud, pues su funcin no tiene parangn. La lgica es la moral del pensamiento y la palabra (Bochenski, Joseph, La moral del pensamiento, en: La Nacin del 2 de diciembre de 1977). Gracias a la labor de la inteligencia clasificamos, numeramos, definimos, conceptualizamos, afirmamos o negamos, inferimos, es decir, ordenamos y explicamos el conocimiento acerca del mundo fsico natural, social e ideal. La lgica precisamente nos ayuda a organizar los datos que nos llegan a travs de las distintas fuentes, de tal suerte que tambin podemos organizar el proceso intelectual. Tanto es as que para la mayora de los autores la metodologa es parte de la lgica. No queremos decir con esto que la lgica es una varita mgica para alcanzar la verdad, cosa que no nos muestra la ciencia ni la filosofa, pero s es un gran instrumento. Por supuesto que hay una lgica natural, pero quien internalice los tecnicismos de la lgica moderna, adems de perfeccionar su lgica natural, podr esclarecer los propios mecanismos del pensamiento, descubrir ms fcilmente las falacias, dar mayor rigor a su discurso, agudizar su espritu crtico, hacer anlisis del lenguaje, justificar racionalmente sus afirmaciones, y esto no es poco, ya que nos pone en camino de lo verdadero. La lgica es un gran instrumento, una gran herramienta tanto para investigar, como para organizar sistemticamente un discurso. Como dice un autor, si un gran cirujano usa bien el bistur, no ser todo el mrito del bistur, pero sin el instrumento perfeccionado no podr realizar con precisin la intervencin quirrgica. Nosotros creemos que la lgica como estructura de toda ciencia da solidez al edificio, ya que en una construccin, aunque los materiales sean buenos, si la estructura que sostiene esos materiales es endeble, se caer el edificio. Todos conocemos el nacimiento de la lgica como ciencia con Aristteles y su eclosin actual, as como su relacin con las matemticas, la lingustica, la biologa, la psicologa, es decir con toda ciencia o discurso razonado. Adems constituye la base de la ciberntica y de la computacin. Por otro lado, sostenemos que la lgica contribuye en buena medida a la capacidad creativa. Existe una concepcin entre nosotros de que se es creativo mediante el arte. Esto es verdad, pero no absoluto. Para la ciencia y la tecnologa necesitamos una gran capacidad de creatividad. Las conjeturas cientficas para la formulacin de una hiptesis son obra del genio y del ingenio, de la invencin y de la intuicin. Galileo, Coprnico, Newton o Einstein son revolucionarios cientficos porque fueron capaces de dar otra interpre-
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tacin del mundo que la vigente en su poca, y en la interpretacin hay siempre un marco terico estructurado con inferencias lgicas. Entonces nos preguntamos, por qu si nuestros conocimientos quedan al imperio de la lgica y estamos de acuerdo en que hay que ensear a pensar, la lgica es la gran ausente en nuestras escuelas medias? Volviendo al citado artculo de Bochenski, ste termina despus de algunas disquisiciones diciendo: Es necesario hacer pesar estas reflexiones a la hora de apreciar la amplitud de los sectores estudiantiles secundarios, de las escuelas tcnicas y comerciales, que carecen de formacin lgica. En efecto, en los planes de estudio de nuestras escuelas comerciales y tcnicas no se contempla la enseanza de la lgica, en los bachilleratos se ensea un mnimo de lgica dentro de la materia Filosofa, lo que resulta sumamente insuficiente. Solamente en los planes del Bachillerato con Orientacin Docente, con muy buen criterio, se consigna Lgica y metodologa de la ciencia como una asignatura distinta de Problemtica filosfica. La carrera terciaria del Magisterio carece de Lgica, de manera que si a ella accede un bachiller con orientacin docente satisfar el requisito; pero si es bachiller comn o con otra salida laboral, slo a medias y de manera deficiente, dndose el caso, entonces, del maestro que tenga que ensear a sus alumnos Teora de Conjuntos y Gramtica sin haber visto nunca Lgica Moderna. En las dems carreras de nivel terciario y universitario no hay uniformidad en los planes, pero si quienes los elaboran se proponen como objetivo formar un profesional crtico, con sentido comn, riguroso y con capacidad de anlisis no pueden prescindir de esta ciencia, que es la que brinda una formacin adecuada para pensar con correccin. Por otra parte, cabe hacer notar que existe bibliografa en castellano de muy buen nivel y con criterio didctico para la escuela media. En el Fausto de Gethe, Mefistfeles le aconseja al discpulo: Emplead bien el tiempo, que se va tan aprisa; el orden os ensear a aprovecharlo. Os aconsejo, pues, mi caro amigo, que entris primero en el Collegium Logicum[...] En realidad, comparo yo la fbrica de los pensamientos con un telar, en el que a un golpe de pedal muvense mil hilos, suben y bajan las devanadoras y corren invisibles los cabos[...] lo primero tiene que ser as, lo segundo as; y de ah se deriva lo tercero y lo cuarto; y si no existiera lo primero y lo segundo, pues no tendramos lo tercero y lo cuarto (Gethe, J. W., Fausto, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1968, pp. 47-48). Coroliano Fernndez termina su artculo titulado Lgica reciente diciendo: Por qu razn si la bibliografa de nuestra disciplina y no slo la bibliografa viene creciendo sin pausa, la lgica aplicada o lo lgico o la lgica en tanto arte que permite dirigir el acto mismo de la razn, si cabe citar a un filsofo adversario de la logstica... por qu, decimos, sigue siendo la lgica en la vida argentina el sempiterno caballero inactual como dira Azorn? Ser por temor a Mefistfeles? (Fernndez, Coroliano, Lgica reciente, en: Revista de Investigaciones Educativas, ao 3, N 14, Buenos Aires, 14 de noviembre de 1977).
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Nosotros reiteramos la pregunta de Fernndez por considerarla de plena vigencia y hacemos un llamado para que en los cambios de planes de enseanza secundaria, terciaria y universitaria se le d a nuestra materia el razonable y lgico lugar que se merece.
Tipo de escuela Aunque lo que voy a decir es muy obvio, estimo que vale la pena recalcar, una vez ms, que no es lo mismo ensear filosofa o cualquier otra disciplina en un colegio de la Capital Federal que en la escuela secundaria de San Antonio de los Cobres, ya que no es la misma realidad geogrfica ni cultural; no existe el mismo tipo de recursos materiales ni humanos, ni son idnticas las motivaciones de los alumnos ante toda la situacin escolar. Tampoco postulo la total falta de unidad de criterios en la enseanza de la disciplina, ya que creo sumamente necesario que el organismo competente d pautas claras, las que por otra parte son esperadas por los docentes a modo de orientacin. Por eso adhiero a la idea de Guillermo Obiols cuando, refirindose a los programas de filosofa de la escuela secundaria, dice: Tal programa mnimo debe, por una parte, proporcionar unidad a la enseanza de la filosofa en la escuela secundaria argentina y, por otra parte, garantizar una amplia libertad y pluralismo a las respectivas jurisdicciones y a los profesores que se encuentren al frente de los cursos. Unidad y pluralidad deben ser los lmites de la propuesta.1 Profesores Este es un punto clave para hablar de la enseanza de la filosofa, ya que es muy dispar la formacin de los profesores que ensean esta disciplina en nuestro pas. Generalmente, los que tienen antecedentes y pueden, tratan de ejercer la docencia en la universidad o en el nivel terciario convirtindose el secundario para ellos en el infierno tan temido que han logrado evitar y del que no quieren or ni hablar.2 Por otra parte, en muchas universidades e institutos terciarios Didctica o Metodologa de la enseanza de la filosofa segn como se llame en el Plan est a cargo de profesores de Ciencias de la Educacin, y sostenemos que no se puede ensear a ensear una disciplina desconociendo los contenidos.
1 Obiols, G. y Rabossi, E., compiladores, 1993, La filosofa y el filosofar: problemas en su enseanza, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, p. 143. 2 Obiols, G. y Frassinetti de Gallo M., 1991, La enseanza filosfica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z Editora, p. 145.
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En el secundario, entonces, hay profesores con ttulo especfico, pero con una formacin muy dispar: los que han recibido una actualizada formacin universitaria; los que egresan de establecimientos que forman en una sola lnea de pensamiento filosfico; los que egresan de institutos terciarios que otorgan en cuatro aos ttulo de profesor para la Enseanza Media y Terciaria en tres especialidades juntas: Psicologa, Pedagoga y Filosofa. Tambin hay docentes con ttulo habilitante y docentes con ttulo supletorio que no tienen competencia en la disciplina. A este respecto, en el Anexo Ttulos del estatuto del docente, suministrado para este informe por la Junta de Clasificacin y Disciplina de Enseanza Media, se puede observar que entre los ttulos supletorios se encuentra, por ejemplo, el de Maestro o el de Psiclogo Clnico. Como dato importante debo consignar que en el interior de nuestra provincia ejercen una cantidad considerable de personas con ttulo supletorio. Respecto de este punto habra que sealar tambin que la situacin del profesor de Filosofa que se dedica a la escuela secundaria es muy especial, ya que existiendo la materia slo en uno o dos cursos y con muy poca carga horaria, no puede concentrar sus horas en uno o dos establecimientos y se convierte ms que ninguno, en profesor taxi, debiendo trasladarse de un lugar a otro y afrontar cambios de directivos, modalidad de escuela, de realidad social, etc., desgaste ste que le resta tiempo para su perfeccionamiento. Planes En primer lugar marcar el absurdo de que en los planes oficiales del bachillerato comn en 4 Ao figura una materia con el ttulo de Filosofa. Nociones generales y psicologa. El programa tambin oficial indica en su mayor parte contenidos que pertenecen a la psicologa, como si no fuese ya la psicologa una ciencia autnoma. Este es el momento de distinguir con total precisin a la filosofa y a la psicologa como disciplinas independientes; en Salta, en los nuevos planes de algunos colegios secundarios privados se sigue enseando Psicologa bajo el ttulo de Filosofa. Sin embargo, tambin debo aclarar que en los colegios secundarios de jurisdiccin estatal en la provincia, los planes aprobados recientemente identifican con propiedad estas dos disciplinas. Con respecto a planes de estudio de escuelas que se van creando, no existe ninguna uniformidad. Citar algunos ejemplos atpicos: a) Instituto de Enseanza Media dependiente de la Universidad Nacional de Salta: contempla en sus dos modalidades de bachillerato (uno con orientacin en Viveros y
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otro en Comunicaciones Sociales) Lgica y metodologa de la ciencia en 5 Ao y Etica en 6 Ao, con una carga horaria de tres horas semanales en cada caso. b) Instituto secundario San Jos, dependiente de la Direccin de Estudios Superiores de la provincia: se da Filosofa de primero a quinto ao. c) Escuela de Comercio Dr. Arturo Illia, dependiente de la Direccin de Enseanza Media de la provincia: se cursa Etica profesional en 5 Ao, con dos horas semanales (ttulos que se otorgan: Perito Mercantil y Operador de Sistemas). d) Instituto Integral (privado): dos horas semanales de Sociologa y Filosofa en 4 y 5 Ao. e) Escuela Dr. Joaqun Castellanos de Educacin Tcnica, que otorga ttulo de Maestro en Actividades Prcticas en alguna especialidad como Cocina, Corte y Confeccin, Tejido, etc.: su plan contempla Filosofa en 4 Ao, con una carga horaria de tres horas semanales. Esto muestra que, actualmente, un egresado del secundario puede recibir algn tipo de formacin filosfica o ninguna, pero que la tendencia por lo menos en la provincia de Salta es incluir Filosofa en los nuevos planes de orientaciones que tradicionalmente no la incluan, como los comerciales y los tcnicos. Programas En la provincia de Salta no se ha elaborado un programa oficial. Cubren esa categora los programas elaborados por la Nacin, que datan de muchsimo tiempo atrs. Esto significa que un alumno que rindiere examen como libre debera remitirse a los programas oficales nacionales; en la prctica, sin embargo, cada establecimiento le exigir su propio programa vigente. Ms an, en la provincia de Salta es poltica oficial dejar a criterio del docente la elaboracin de su propio programa. La situacin precedente, si bien es positiva en cuanto a libertad de ctedra ya que permite al profesor desarrollar su propuesta, conduce inevitablemente a la coexistencia de multiplicidad de criterios y as, por ejemplo, un alumno puede egresar conociendo apenas una visin unilateral de la filosofa (modelo dogmtico) o puede llegar a aprender a filosofar (modelo crtico). Los programas oficiales del bachillerato comn y del Bachillerato con Orientacin Docente son por todos conocidos y han sido ampliamente analizados por diversos autores. Es por ello que voy a hacer referencia a los programas oficiales de los Bachilleratos Comerciales que dependan de la SNEP, transferidos actualmente a las provincias. En el programa de 5 Ao (3 horas semanales), bajo el ttulo de Filosofa. Psicologa y Lgica se trata en la primera bolilla la caracterizacin de la filosofa, de la bolilla 2 a la 7 se ve Psicologa y de la 8 a la 14 Lgica Tradicional. El programa de 6
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Ao consta de 25 bolillas uso el trmino bolillas por estar expresamente as indicado en los programas bajo el ttulo de Filosofa y subttulo Metafsica, Historia de la filosofa y Etica y es una transcripcin textual del ndice del libro Lecciones preliminares de filosofa de Manuel Garca Morente. Estos programas constituyen una muestra acabada de una sobresaturacin de contenidos, imposibles de desarrollar en un ao lectivo a ese nivel, que prev 3 horas semanales, y sin el mnimo criterio didctico. Los docentes que no tienen ttulo de Filosofa, generalmente siguen el programa oficial y bibliografa que no est actualizada. Nunca ms acertada, entonces, la convocatoria para consensuar lineamientos claros y sencillos acerca de la enseanza/aprendizaje de la filosofa, de acuerdo con el estado actual de la disciplina, con los intereses de los alumnos y con los objetivos que se proponga alcanzar. Bibliografa Para sealar el panorama heterogneo en la enseanza de la filosofa en cuanto a bibliografa, enumeraremos los textos que se usan en Salta capital, aclarando que no se trata de una lista completa, sino de un muestreo representativo. MARITAIN, Jacques, El orden de los conceptos, Club de Lectores. CASAUBN, J. A., Nociones generales de lgica, Estrada. COPI, Irving, Introduccin a la lgica, EUDEBA. GIANELLA DE SALAMA, Alicia, Lgica simblica y elementos de filosofa de la ciencia, El Ateneo. NUDLER, Telma Barreiro de, Lgica dinmica, Kapelusz. COLACILLI DE MURO, M. A. y J. C., Elementos de lgica moderna y filosofa, Estrada. OBIOLS, G., Curso de lgica y filosofa, Kapelusz. OBIOLS, G., Nuevo curso de lgica y filosofa, Kapelusz. FATONE, Vicente, Lgica e introduccin a la filosofa, Kapelusz. RUIZ, Daniel, Filosofa general, Ed. Braga. GARCA VENTURINI, Jorge, Curso de filosofa, Troquel. FRASSINETI DE GALLO, M., Filosofa, A-Z Editora. JOLIVET REGIS, Curso de filosofa, Ed. Descle de Brouwer. MARITAIN JACQUES, Introduccin a la filosofa, Club de Lectores. HOPKINS, Patricio, Filosofa, Ed. Almagro. ARPINI Y DOUFOUR, Introduccin a la problemtica filosfica, El Ateneo. GARCA MORENTE, Manuel, Lecciones preliminares de filosofa, Losada. ONETTO, Fernando, Un tiempo para pensar, Bonum.
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DALLERA, Osvaldo, Temas de filosofa, Don Bosco. CARPIO Adolfo, Principios de filosofa, Glauco. Integracin departamental Por lo que conozco en Salta, los llamados Departamentos de Areas Afines no realizan articulacin horizontal para integrar conocimientos. En la prctica existen slo formalmente para organizar la distribucin de las tareas extra-ulicas, como por ejemplo la preparacin de actos, iniciativas, etc. Por otra parte, en la mayora de los colegios los docentes de Filosofa tienen la opcin de integrar un departamento propio o pertenecer a otro. Como en general hay pocas divisiones que tienen Filosofa y los profesores suelen ser no ms de uno o dos, stos se integran al Departamento de Ciencias Sociales, Ciencias de la Educacin o Lengua y Expresin. Tambin aqu, la funcin del departamento (cuyo jefe fue remunerado en un tiempo y ahora no lo es) est totalmente desvirtuada. Creo que los Departamentos de Areas Afines han nacido como una necesidad de subsanar parcialmente el actual sistema de compartimentos estancos, sin que se haya cumplido ese objetivo. Este es el momento, repito, de elaborar planes coherentes en los que los conocimientos se integren con una buena articulacin tanto horizontal como vertical. Al respecto, creo que el profesor de Filosofa especializado en Epistemologa tiene particularmente una palabra importante que decir, en virtud de que puede aportar elementos tericos acerca de la divisin e interaccin entre las ciencias. 1.2. La enseanza de la filosofa en la universidad y en el nivel terciario La formacin del profesor de Filosofa depende de la Institucin de la que egrese. Y dentro de cada institucin, del nivel de cada ctedra. Por eso, de nada valdr una reformulacin de los CBC en la nueva estructura educativa, si siguen existiendo instituciones que formen deficientemente a los profesores. Esto para sealar solamente que ello tiene incidencia en la forma como el profesor encarar por lo menos cuando es recin egresado la enseanza de la Filosofa.
2. El estado actual de la disciplina Se podra entender como estado actual de la disciplina todo el corpus del saber filosfico desde su constitucin como ciencia hasta el presente y entonces habra que hacer una historia de la filosofa, lo que no nos parece relevante para estos fines.
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Tambin se podra consultar actas de congresos internacionales de filosofa para ver qu pasa con la actividad filosfica hoy. En ese caso se constatar la existencia de trabajos que abarcan todas las ramas de la filosofa y de gente que reflexiona acerca del pensamiento de autores de otras pocas, pero esto no nos pondra en pista a los fines de este trabajo. De igual modo, sera inoficioso hacer un catlogo de los filsofos del siglo XX, cosa que ya est hecha. Slo para poner un ejemplo, Ferrater Mora en la nueva edicin de su Diccionario de filosofa consigna alrededor de quinientos nombres. Por esto adoptar el criterio de sealar aquellas reas sobre las que han tematizado los filsofos en la actualidad, que sean relevantes para la seleccin de los CBC y que respondan a un modelo crtico de la enseanza de la filosofa, teniendo en cuenta por otra parte los lineamientos elaborados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Aclarar tambin que la ubicacin de los autores que menciono al final de cada rea o tema, no es rgida y que obviamente hay pensadores que deberan ser colocados en ms de un rea temtica. Podramos agrupar la tematizacin del pensamiento contemporneo en: 1. Cuestiones relacionadas con la justificacin del conocimiento matemtico y de las ciencias empricas El conocimiento matemtico ha dado lugar a la constitucin de la lgica actual que comprende la lgica estndar (clculo proposicional, clculo cuantificacional, lgica de clases, lgica de relaciones) y una lgica no estndar. Susan Haack incluye dentro de esta ltima: las lgicas extendidas, que comprenden las modales, temporales, denticas, epistmicas, de la preferencia, imperativas y erotticas (interrogativas); las lgicas divergentes, que comprenden las plurivalentes, intuicionistas, cunticas, libres; y las lgicas inductivas.3 Esta lnea tambin estudi y reelabor en parte la lgica tradicional abordando una serie de problemas especialmente relacionados con el lenguaje informal; los norteamericanos hablan de clear thinking cuando dentro de esta rea tratan temas tales como: la definicin, las inferencias inmediatas de acuerdo a la estructura de las oraciones, las falacias, los dilemas y contradilemas, paradojas, argumentos vs. dilogo, la analoga, reglas del dilogo, apelaciones emocionales, etc.
Haack, Susan (1982), Filosofa de las lgicas, Madrid, Ctedra, p. 24.
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Habra otro grupo de problemas relacionados con la filosofa de la lgica y la metalgica. Segn la autora citada precedentemente, en el mbito de la filosofa de la lgica se suscitaran cuestiones tales como: qu quiere decir que un argumento es vlido o que un enunciado se sigue de otro?; qu tiene que ver el ser vlido con ser un argumento bueno?; ha de ser explicada la validez como relativa a algn sistema formal? En cambio, la metalgica estudia las propiedades formales de los sistemas lgicos formales: pruebas de consistencia, completitud e independencia, etc. En lo referente a las reflexiones acerca de las ciencias empricas, cito tems como: Caracterizacin del conocimiento cientfico; Cuestiones acerca de si hay un mtodo que sea peculiar de la ciencia; Distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales; El progreso cientfico; La objetividad cientfica; La verdad en la ciencia; Justificacin y validacin de las teoras cientficas; Trminos tericos y observacionales; Explicacin y prediccin; Construccin social del conocimiento cientfico; Ciencia, ciberntica y sistema, etc. Para esta rea temtica menciono algunos autores tales como: Gottlob Frege, Bertrand Russell, George E. Moore, Rudolf Carnap, Kurt Gdel, Karl R. Popper, Thomas Khun, Imre Lakatos, Richard Rudner, Quentin Gibson, Paul Feyerabend, Gastn Bachelard, Michel Foucault. 2. Cuestiones acerca del lenguaje Qu es el significado? Las palabras significan o los hablantes significan a travs de las palabras? La denotacin. La referencia. Semntica. Pragmtica. El metalenguaje. Lenguaje, pensamiento y realidad. Algunos autores: Gottlob Frege, Ludwig Wittgenstein, Willard van Orman Quine, John L. Austin, Peter Strawson, Donald Davidson, Saul Kripke, Edward Sapir, Benjamn L. Worf, Adam Schaff, John Searle, H. P. Grice, Chaim Perelman. 3. Cuestiones acerca de la mente De qu tipo son los fenmenos mentales? Qu relacin hay entre los fenmenos mentales y los procesos cerebrales? Las respuestas que dan los dualismos, monismos, funcionalismo y eliminacionismo. El funcionamiento de la mente humana. El problema acerca de si las mquinas son capaces de pensar. Algunos autores: Gilbert Ryle, Alan Tring, Donald Davidson, Hilary Putnam, Richard Rorty, John Searle.
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4. Cuestiones acerca de las acciones humanas y del discurso tico Libre albedro vs. determinismo. La justicia. Los valores. Justificacin de las normas. Derechos, deberes y obligaciones. Inters y racionalidad. La virtud. El bien. El deber. Universalismo vs. particularismo. Significado de los trminos y enunciados ticos. Anlisis del razonamiento tico. En cuanto a Etica aplicada, se podra distinguir: a) problemas que surgen del desarrollo tecnocientfico, tales como los referidos al mbito de la ecologa y aspectos derivados de lo que se ha dado en llamar biotica, como tcnicas reproductivas, aborto, eutanasia, etc., y b) problemas sociales actuales, tales como discriminacin, drogadiccin y trfico de drogas, violencia, corrupcin, pornografa, objetores de conciencia. Algunos autores: Bertrand Russell, Jos Ferrater Mora, Georg Henrik von Wright, Stephen E. Toulmin, Elizabeth Anscombe, John Rawls, Jrgen Habermas, Karl Otto Apel, Jess Mostern, Javier Muguerza, Eduardo Salmern, Flix Guattari. Entre los filsofos argentinos que deberan ser tenidos en cuenta en relacin a todas las reas que hemos mencionado, cada uno en su especialidad, podemos citar a: Eduardo Rabossi, Gregorio Klimovsky, Flix Schuster, Carlos Alchourrn, Osvaldo Guariglia, Carlos Nino, Genaro Carri, Toms Moro Simpson, Enrique Mar. Las temticas y autores mencionados precedentemente muestran un panorama a partir del cual se puede determinar un criterio para la seleccin de los Contenidos Bsicos Comunes, pero no implica que sean necesariamente incluidos. 3. Ideas preliminares que se derivan del anlisis realizado De lo acotado hasta ahora y como primera aproximacin, dir que la seleccin de contenidos debera hacerse sobre temticas referidas a: 1) Lgica informal, complementada con una lgica formal, pero enseada esta ltima no slo como mero clculo, sino haciendo notar su operatividad para el anlisis del lenguaje comn y para el desarrollo de la capacidad argumentativa. Creemos que esta lgica, adems de tener un fuerte valor instrumental, tiene un valor en s misma como aporte al campo del conocimiento en su carcter de ciencia y por las relaciones que establece con la matemtica, la lingstica y la psicologa, entre otras disciplinas. 2) Conocimiento cientfico, con una inclusin de temas que ayuden al estudiante a comprender tanto la estructura conceptual de la ciencia, como la constitucin y ubicacin de la ciencia en el contexto social.
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Dentro de esta problemtica se deber apuntar tambin a lo que llamo las enseanzas ticas que nos lega el conocimiento cientfico. Para dar slo unos ejemplos: la ciencia es crtica, no acepta nada dogmticamente sino que somete sus afirmaciones a criterios racionales y empricos y por ello tiene carcter universal. Esto debera ensearnos a ser crticos y a no manejarnos con pre-juicios sino con juicios argumentativamente buenos (correctos y fundados). La ciencia se equivoca. La teora de Ptolomeo fue verdadera en su poca, pero superada gracias a un proceso autocorrectivo. Esto debera llevarnos a ser tolerantes con la opinin ajena y a no creernos dueos de la verdad. La ciencia tambin se esfuerza por hacer el mundo inteligible. Y si nosotros no renunciamos a entender a los dems, si somos tolerantes y somos crticos, estaremos creando las condiciones para convivir en democracia. 3) El documento Serie 0, N 1, Anexo I del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Los Contenidos Bsicos Comunes, dice en el punto 2.2.: Se entiende por orientaciones especficas a los aportes para una mejor seleccin y graduacin de los contenidos de cada rea o disciplina y en torno a temas especiales que deban presentarse en varias o en todas, por ejemplo: el trabajo, la lucha contra la discriminacin, la conservacin del medio, la salud, etc.. Es obvio que quienes han elaborado los ejemplos lo han hecho teniendo en cuenta su significatividad social. Hoy, el pensamiento filosfico est inclinado a la filosofa prctica y desde la tica se analizan los temas candentes que preocupan a este convulsionado fin de milenio en el cual tendrn que formarse nuestros estudiantes. Por eso es insoslayable una tica aplicada, cuya investigacin ha tomado auge en los ltimos tiempos. Estos problemas de tica aplicada deben ser analizados a la luz de una teora tica fundamentada racionalmente, que permita sentar las bases para una convivencia universal en lo social y poltico respetando las diferencias, pero garantizando ciertos derechos como el de la preservacin y mejor calidad de vida, la integridad fsica, la igualdad social y jurdica y las mismas oportunidades para el desarrollo de las potencialidades humanas. 4) La historia de la filosofa es parte constitutiva de este saber, cosa que no ocurre con otras ciencias. Propongo, no una historia de la filosofa en el sentido de una doxografa, que provoca aburrimiento y desinters en los alumnos, sino el tratamiento de una problemtica que d cuenta de las preocupaciones y de los argumentos que han dado los grandes filsofos que han marcado las peculiaridades de cada poca. 5) Por ltimo sealo que, adems de los ncleos temticos consignados, actualmente necesarios dentro de la disciplina, si los Polimodales tienen una orientacin determinada, sera conveniente la inclusin de una reflexin filosfica propia de la orientacin. Por ejemplo, si la orientacin es Arte, sera conveniente que el alumno adquiera nociones de esttica; si la orientacin es en Ciencia y Tcnica, podra darse
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filosofa de la ciencia y de la tecnologa; si es en Ciencias Sociales, filosofa social y poltica; si es en Computacin, el estudio del lenguaje lgico en el que se basan las computadoras y los nuevos enfoques metodolgicos sobre ciencia, ciberntica y sistema; y as podramos seguir especificando, pero este punto ser motivo de un anlisis posterior ms profundo.
II. PROPUESTAS DE CBC PARA LA EDUCACION GENERAL BASICA
De acuerdo con lo fundamentado en el primer captulo, con la documentacin enviada por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y con algunos puntos consensuados en la reunin del 10 de marzo de 1994, explicito lo siguiente: Qu se propone desde la disciplina en el tercer ciclo de la EGB? (bloques temticos) Pensamiento crtico y Etica Pensamiento crtico (o Lgica del discurso argumentativo) I. Lenguaje y realidad Lenguaje y objeto. Tipos de objetos. Palabras y oraciones. Oraciones simples y oraciones con clusula adicional. Significado y referencia. Lenguaje y metalenguaje (uso y mencin). Discurso informativo (descriptivo) y discurso argumentativo (exposicin de razones a favor o en contra). El lenguaje ambiguo, vago, emotivo. Significaciones neutrales, peyorativas y valorativas. Descripciones. La definicin. Propsitos, tipos y reglas de la definicin. Dimensin locutoria, ilocutoria y perlocutoria. II. Razonamiento y argumento Estructura de un razonamiento. Razonamientos inductivos, deductivos y analgicos. Nociones de validez y verdad. Indicadores de argumento. Razones y conclusin. Pertinencia de las razones. Contrargumentos. Los dilogos. La argumentacin y el contexto. Mensajes no-verbales.
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III. Falacias Falacias formales: afirmacin del consecuente y negacin del antecedente. Falacias informales: ambigedad; generalizacin inadecuada; generalizacin apresurada; falta de pruebas; causa falsa; contra el hombre; apelacin a la fuerza; a la autoridad; al pueblo; por la ignorancia; blanco o negro. Etica IV. El mbito de la tica Distincin entre teora tica y problemas morales. Caracterizacin de lo moral. Autonoma y heteronoma moral. Libertad y responsabilidad moral. Importancia de la reflexin moral. V. Problemas de tica aplicada Tratamiento de algunos problemas que interesan al alumno adolescente, como pueden ser: a) los de ndole personal: afectividad; amistad; sexualidad; b) los de ndole social: cumplimiento de las normas; convivencia; respeto; tolerancia; autoridad y autoritarismo; democracia; derechos y obligaciones; violencia familiar y social; justicia; discriminacin; c) los relacionados con la vida y la calidad de vida: respeto por la vida propia y por la de los dems; adicciones (alcohol, droga, tabaco, etc.); d) los relacionados con el medio ambiente: conservacin y destruccin de la naturaleza. Estos temas se aplicarn entre otras cosas en: VI. Una propuesta para analizar, evaluar y construir una argumentacin Para analizar: a) Verdad, falsedad o indeterminacin de las razones o enunciados que se sustentan (premisas). b) Conclusin. c) Trminos ambiguos, vagos o emotivos. d) Justificacin de la clasificacin de las razones que sustentan la conclusin en verdaderas, falsas o indeterminadas. e) Falacias detectadas. f) Contrargumentos. g) Respuesta a los contrargumentos. h) Acuerdos y desacuerdos. i) El propio punto de vista. Para evaluar: a) Perfecta; b) muy fuerte; c) fuerte; d) buena; e) dbil; f) muy dbil; g) contradictoria. Para emitir juicio crtico: a) Acuerdo total; b) acuerdo parcial; c) no emisin de juicio por insuficiencia de informacin; d) desacuerdo parcial; e) desacuerdo total.
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Para elaborar un discurso argumentativo: a) Formular trminos precisos. b) Dar razones bien fundamentadas. c) Reparar en la pertinencia entre las razones y la conclusin. d) Expresarse de manera clara. e) Organizar lgicamente el discurso, de modo que sea comprensible. f) Evitar falacias, redundancia, vaguedad y ambigedad sintctica y semntica. g) En lo posible ofrecer pruebas, demostraciones y ejemplos atinentes que se puedan verificar o entender. Por qu se proponen los anteriores bloques temticos aqu (tercer ciclo de la EGB) y ahora (fines del siglo XX) desde la filosofa? En primer lugar, porque para el aprendizaje de Pensamiento crtico y Etica se requiere manejo del lenguaje natural oral y escrito, cosa que el alumno de 12, 13 y 14 aos ya tiene adquirido. El adolescente en esta etapa se desprende de lo concreto (operar con objetos) y sita lo real en un conjunto de transformaciones posibles. En segundo lugar, esta temtica filosfica est pensada para esta poca, ya que en la actualidad nos vemos saturados por la informacin propia de los medios masivos de comunicacin e inmersos en una crisis de valores, y porque constituye un ncleo de contenidos aplicables a todas las otras disciplinas. Para qu se proponen, con qu intencin? Se propone Pensamiento crtico o Lgica del discurso argumentativo o Lgica informal, puesto que constituye un rea de conocimiento tendiente a desarrollar en los alumnos capacidades cognitivas (reflexin y anlisis de la informacin); afectivas (seguridad y autoestima por la capacidad para argumentar) y de insercin social (tolerancia y respeto por la opinin de los dems), lo que permitir en gran medida:
Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los dems. Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afectivo-volitivas, estticas y los valores ticos y espirituales. Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal.
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Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora y prctica, que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin comunitaria. Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural, para poder optar por aquellos elementos que favorezcan el desarrollo integral como persona. (Incisos b, c, d, e y h respectivamente del Art. 15 de la Ley Federal de Educacin).
Represe que he transcripto ntegramente el inciso d), ya que considero que Pensamiento crtico desarrolla la capacidad para analizar, evaluar, desentraar, elaborar y emitir juicios acerca de: a) el lenguaje comn que el alumno maneja (dilogos, revistas, televisin, peridicos, libros, etc.); b) el lenguaje cientfico de las dems disciplinas; c) el lenguaje valorativo. Adems tiene que ver con la comprensin de la operatoria matemtica, ya que sta es explicada, enseada, comprendida y aprendida con la ayuda del lenguaje natural y est vinculada con la lgica formal. Cul es la relacin entre Pensamiento crtico y Etica? Si partimos de que el fin de la tica no es adoctrinar, sino ayudar a comprender cules son las opciones morales y a dilucidar crticamente esas opciones, es indudable que ambas temticas estn ntimamente relacionadas. Es ms, en el ordenamiento de los bloques est primero Pensamiento crtico, ya que la implementacin de estos contenidos servir para el anlisis de los problemas ticos y la formacin de una conciencia cvica y moral. Transcribir, por considerarlo relevante para explicar este pargrafo, las ideas que a este respecto desarrolla Matthew Lipman:4
La aplicacin de las habilidades de pensamiento a los valores. Como bien sabemos, el pensamiento efectivo se basa en una batera casi podramos llamarlo un batalln de habilidades de razonamiento. Muchas de esas habilidades representan una pericia en el uso de la lgica. Slo la lgica contiene los criterios mediante los que se puede diferenciar un razonamiento slido de otro que no lo es; es por tanto, una disciplina nica entre las ciencias e inapreciable para un planteamiento de la educacin que se orienta a la mejora del pensamiento. Esas habilidades de razonamiento no varan gran cosa de un campo a otro; de ese modo, la deduccin es deduccin, ya sea en las ciencias naturales o en las humanidades. En consecuencia, razonar en el rea de los valores no exige unas habilidades especiales en el razo-
Lipman, Matthew y otros, 1992, La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, pp. 324-326.
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namiento sobre valores; simplemente significa que las mismas habilidades, las habilidades generales de razonamiento, tienen que aplicarse ahora a problemas de valores, como los que aparecen en la tica, de una forma orquestada. No se nos debe pasar por alto esto; las habilidades de razonamiento desarrolladas con el propsito de mejorar el juicio tico tambin se pueden aplicar a las disciplinas acadmicas, y a los nios que se manejan con soltura razonando acadmicamente pero tienen dificultades para aplicar esas mismas habilidades a problemas de valor se les puede ensear a hacerlo. La perspectiva de que razonar en el mbito de los valores debera provocar beneficios acadmicos as como morales, debe ser atractiva para las administraciones educativas tanto como para los padres. Hablar de la aplicacin de las habilidades de razonamiento a los problemas de valores puede ser algo penosamente insulso. Cmo hay que hacerlo? Cmo se llevan a efecto los conceptos? Es necesario aqu especificar algo ms y ninguna otra cosa servir excepto que identifiquemos algunas de las habilidades ms importantes y ofrezcamos ejemplos de cmo sera posible utilizarlas en el campo de la tica o en asuntos de valor en general.
A continuacin el autor ofrece una lista de habilidades, que me permitir sintetizar adaptndolas a los bloques temticos propuestos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. extraer inferencias de una o ms premisas; normalizar los enunciados del lenguaje ordinario; utilizar la lgica ordinal o de relaciones; trabajar con la coherencia y la contradiccin; saber reconocer y/o tratar las ambigedades, vaguedades y el tono emotivo; formular preguntas; captar las relaciones parte-todo y todo-parte; identificar los supuestos subyacentes; formular relaciones causa-efecto; desarrollar conceptos; generalizar; reconocer la interdependencia entre medios y fines; saber cmo tratar las falacias; definir trminos; identificar y utilizar criterios; poner ejemplos; construir hiptesis; contextualizar; anticipar, predecir y estimar las consecuencias; clasificar y categorizar;
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21. tomar todos los aspectos en cuenta. Luego, el autor considera un ejemplo: una clase en la que se intenta aclarar el problema de la guerra, no existiendo un acuerdo sobre la deseabilidad de la paz, ya que algunos mantienen que la guerra es una situacin internacional, necesaria y saludable, y otros que la paz es deseable. Se produce el siguiente dilogo:
SANTIAGO: Si lo que quieres es la paz, preprate para la guerra. ROBERTO: Si lo que quieres es la paz, preprate para la paz.
El tema se ha enfocado proponiendo hiptesis diametralmente opuestas para llegar al mismo fin. Al descubrir las probables consecuencias de cada uno de los grupos, quiz sea posible mostrar que una hiptesis tenga mayor plausibilidad que la otra. Hay que fijarse, sin embargo, en las habilidades que los interlocutores deben ordenar y aplicar adecuadamente en la discusin: hay que entender completamente los conceptos de paz, guerra y preparacin (10); hay que reconocer la interdependencia entre medios y fines (12); hay que tener en cuenta todas las consideraciones (21); se debe manejar informacin adecuada sacada de las ciencias sociales para obtener un sentido del contexto y de la situacin (18); se debe citar ejemplos histricos como ejemplos pertinentes (16); se debe identificar los supuestos subyacentes (8); y utilizar otras habilidades de diverso grado. Cmo abordar los bloques temticos? Como Pensamiento crtico es una temtica novedosa de la cual no existe bibliografa muy especfica en castellano ni hay demasiadas experiencias de su enseanza en la currcula de nuestro pas, antes de explicar el cmo, tratar de mostrar de qu trata lo propuesto. Para ello me valdr de un test que aparece en el libro Critical thinking notes de Priscilla Agnew (3 ed., Saddeleback College, Mission Viejo, Bellwether Press Division, California, 1992; traduccin realizada a efectos de este trabajo).
QUE ES EL PENSAMIENTO CRITICO? El pensamiento crtico es el estudio de la lgica, y tiene que ver con el razonamiento, esto es, con la manera en que somos capaces de extraer conclusiones basndonos en algn sustento o razones. El pensamiento crtico trata de las distinciones entre el buen razonamiento y el razonamiento pobre. Puede usted reconocer un buen razonamiento? Cul es su coeficiente de razonamiento ? Para averiguarlo, realice el siguiente test. Las respuestas estn a continuacin del mismo. Antes de realizar el test, lea las instrucciones muy cuidadosamente.
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INSTRUCCIONES: En la pgina siguiente hay un prrafo y luego una serie de enunciados numerados. Lea el prrafo cuidadosamente. Usando solamente la informacin contenida en el prrafo (no presuponga nada que no est en el prrafo) encierre con un crculo la respuesta apropiada para cada enunciado numerado. Existen tres posibilidades, tal como sigue: V : Haga un crculo en la respuesta, solamente si el enunciado es absolutamente cierto o verdadero sin lugar a dudas, basado slo sobre los hechos contenidos en el prrafo. F : Haga un crculo en esta respuesta solamente si est seguro que el enunciado es falso, basado solamente en los hechos contenidos en el prrafo. ?: Haga un crculo en esta respuesta si Ud. no puede decir con certeza si el enunciado es verdadero o falso, basado solamente en los hechos contenidos en el prrafo. Usted puede releer estas instrucciones y el prrafo tantas veces como quiera, pero una vez que tenga contestada la pregunta no cambie esta respuesta. Listo? Tiene cinco minutos para realizar el test. La primera vez que Mara se dirigi en automvil al Saddleback College, pensaba acerca de las clases que podra tomar. Cuando lleg a la congestionada playa de estacionamiento, encontr un espacio vaco. En ese momento, su auto fue ligeramente embestido. Mara mir por su espejo retrovisor y vio detrs de ella a una persona que conduca un camin. Esta persona sonri, y luego rpidamente ocup el espacio disponible. Fastidiada, Mara se alej hasta que encontr otro espacio donde estacionar y luego fue a inscribirse. Mientras esperaba en la fila, pensaba acerca de qu estudiara. Ella quiere estudiar Literatura, pero sus padres insisten en que estudiar Negocios sera ms til para ella. Despus de todo, dicen ellos, es difcil encontrar un trabajo; pero al menos uno puede buscar empleo en la industria con un ttulo en Negocios. Mientras pensaba en esto, se encontr con una persona interesante que le record a la que conduca el camin. Nada dijeron acerca del incidente de la playa de estacionamiento; hablaron acerca de lo que significa ser responsable de la propia vida y de la eleccin de las opciones disponibles. Mara concert una cita con esta persona, porque deseaba continuar con la conversacin. El primer da de clase, Mara estuvo complacida de ver a esta persona en dos de sus clases!
Encierre una respuesta

1. Mara asiste al Saddleback College por primera vez en el semestre. 2. Cuando Mara lleg haba slo un espacio vaco en la playa de estacionamiento. 3. La playa de estacionamiento est congestionada. V F ?
V V
F F
? ?
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4. El hombre del camin embisti el auto de Mara. 5. El hombre del camin sonri. 6. Mara no poda encontrar un lugar donde estacionar. 7. Mara no estudiar Literatura. 8. Los padres de Mara pensaban que estudiar Negocios sera til para Mara. 9. Si Mara estudia Negocios podr ganarse la vida. 10. La mayora de los que estudian Literatura no pueden encontrar un empleo. 11. Mara estudiar Negocios. 12. El estudiante interesante se pareca a la persona que conduca el camin. 13. El hombre del camin que embisti levemente el auto de Mara, luego olvid el episodio. 14. Mara es influenciada por el estudiante interesante. 15. Mara planea una cita con el amigable estudiante. 16. El estudiante interesante est en dos de las clases de Mara. 17. En la historia slo se hace referencia a cuatro individuos.
V V V V
F F F F
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V V
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V V V V V
F F F F F
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Respuestas: 1.? 7.? 13.? 2.? 8.V 14.? 3.V 9.? 15.? 4.? 10.? 16.? 5.? 11.? 17.? 6.F 12.?
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Cmo lo hizo? La mayora de los individuos que han realizado esta prueba obtienen entre 8 y 11 respuestas correctas. Si lo sorprenden algunas de las respuestas, recuerde que se le haba requerido usar Verdadero o Falso nicamente si tena la certeza acerca de ello, basado en la informacin contenida en el prrafo. Aun cuando muchos de los enunciados fueran probablemente verdaderos o falsos, no lo sabramos con certeza, por las siguientes razones: 1. ? 2. ? Si bien es la primera vez que Mara fue en automvil al College, puede ser que ella haya ido caminando el pasado semestre. No sabemos cunto tiempo Mara tuvo que buscar otro lugar para estacionar, tal vez encontr uno inmediatamente o tuvo que estar dando vueltas por media hora hasta que alguien se fuese de la playa. La playa de estacionamiento estaba congestionada, de acuerdo a la historia. Nosotros no sabemos quin embisti levemente el auto de Mara. Adems, la persona que conduca el camin no es identificada ni como hombre ni como mujer. La persona que conduca el camin puede ser un hombre o una mujer. Mara pudo encontrar un espacio en el estacionamiento. Mara puede o no estudiar Literatura, a pesar de la insistencia de sus padres de que Negocios sera una eleccin mucho mejor para ella. Esto es verdad, de acuerdo con el prrafo. Los padres de Mara creen que si ella tiene un ttulo en Negocios, podra buscar un empleo en la industria, pero de esto no se sigue que podr encontrarlo y ganarse la vida. Los padres de Mara dicen que es difcil encontrar un empleo, pero esto no implica que a la mayora de los que estudian Literatura les sea imposible encontrar empleo. Nosotros no sabemos si Mara aceptar o no las recomendaciones de sus padres. La persona interesante le recuerda a Mara a quien conduca el camin, pero esto podra deberse a rasgos de la personalidad ms que a la apariencia. Adems, no es evidente que la persona interesante sea estudiante. Nosotros no sabemos si quien conduca el camin era un hombre. En ninguna parte del prrafo se dice que la persona interesante sea estudiante. De nuevo, la persona interesante puede no ser estudiante. La persona interesante podra ser el instructor en dos de las clases de Mara. Nosotros no podemos decir si hay cuatro o cinco individuos citados en el prrafo: Mara, sus dos padres, y la persona que conduce el camin, quien puede o no puede ser la persona interesante.
3. V 4. ?
5. ? 6. F 7. ? 8. V 9. ?
10.
11. 12.
? ?
13. 14. 15. 16. 17.
? ? ? ? ?
Este fue un test para determinar su capacidad para decidir si los enunciados se apoyan o no en la informacin contenida en el prrafo. El prrafo contiene razones, las cuales podran ser
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usadas para apoyar cada enunciado o conclusin. La lgica es el estudio de las relaciones entre los sustentos o razones que se dan y la conclusin, y este es el tema del que trata la lgica informal o pensamiento crtico.
Ahora dir cmo se podra trabajar con las argumentaciones aplicando el marco terico. En el citado libro aparece una hoja de trabajo que ha sido traducida y adaptada de acuerdo a los bloques propuestos.
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HOJA DE TRABAJO A) ARGUMENTO Razones o premisas Verdadero Falso Incierto
Conclusin B) TERMINOS NO PRECISOS (ambiguos, vagos o emotivos, etc.)
C) VERDAD DE LAS RAZONES O PREMISAS
D) FORTALEZA DEL ARGUMENTO Perfecto Muy fuerte Fuerte Bueno Aceptable Dbil Muy dbil Contradictorio
Uso del tono emotivo: Excesivo Fuerte Moderado Limitado Neutral
Falacias (enumerarlas y dar la respectiva explicacin):
E) CONTRARGUMENTOS F) RESUMEN Acuerdo totalmente Acuerdo con algunos reparos No emito juicio por necesitar ms informacin Desacuerdo con algunos reparos Desacuerdo totalmente
Informacin faltante Respuesta a los contrargumentos Mi opinin personal
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Elegimos una argumentacin cualquiera para ser trabajada en la hoja: Por qu a algunas personas sanas e inteligentes les gusta fumar? Ante todo, se ha encontrado en el fumar la causa del cncer de pulmn y otros serios problemas de salud. Jane Fonda ha indicado que fumar es un hbito indeseable. Adems, nadie besa a un fumador. (Vase en la pgina siguiente el ejemplo del llenado de una hoja de trabajo.)
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EJEMPLO DEL LLENADO DE UNA HOJA DE TRABAJO A) ARGUMENTO Razones o premisas (1) El cigarrillo causa cncer de pulmn y otros serios problemas de salud. (2) Jane Fonda ha dicho que fumar es un hbito indeseable. (3) Nadie besa a un fumador. Conclusin No es conveniente fumar. Verdadero X X X Falso Incierto
B) TERMINOS NO PRECISOS (ambiguos, vagos o emotivos, etc.) Fumador es un trmino vago porque puede referirse a alguien que viene inhalando cigarrillos desde hace 20 aos a razn de 2 paquetes diarios o a alguien que ocasionalmente pita una pipa sin inhalar el humo. C) VERDAD DE LAS RAZONES O PREMISAS (1) Es probablemente verdadera para quien fuma excesivamente e inhala el humo. (3) Es falsa, porque yo conozco a algunas personas que besan a fumadores. D) FORTALEZA DEL ARGUMENTO Perfecto Muy fuerte Fuerte Bueno Aceptable Dbil Muy dbil Contradictorio
Uso del tono emotivo: Excesivo Fuerte Moderado Limitado Neutral
Falacias (enumerarlas y dar la respectiva explicacin) Falacia de autoridad, porque Jane Fonda es bien conocida, pero no es autoridad en materia de medicina. E) CONTRARGUMENTOS (1) Es muy difcil dejar de fumar. (2) Fumar me ayuda a controlar mi peso. (3) Fumar es un placer. F) RESUMEN Acuerdo totalmente Acuerdo con algunos reparos No emito juicio por necesitar ms informacin Desacuerdo con algunos reparos Desacuerdo totalmente
Informacin faltante Respuesta a los contrargumentos (1) Hay profesionales que pueden ayudarme. (2) El sobrepeso es menos perjudicial que fumar. (3) Puedo encontrar otros placeres como sustituto. Mi opinin personal: No hay razones dbiles en el argumento. La razn (1) es una muy buena razn para sostener la conclusin de que no es conveniente fumar.
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En lo que respecta a Etica, adems del anlisis de las argumentaciones de tipo moral, lo que implica tcnicas de clarificacin de razonamientos morales que pueden traer aparejado el planteo de dilemas y las posibles soluciones, propongo: Actividades para la comprensin del tema: aclaracin de cuestiones, lecturas, comparacin, ampliacin de la informacin. Actividades para formar criterios: debates, discusin de un caso, proyeccin de un film. Consultas interdisciplinarias: los problemas de tica aplicada deben analizarse desde una perspectiva que contemple a las otras disciplinas. Tcnicas de comunicacin: mesas redondas, etc. Trabajo de campo: sondeo de opinin, encuestas, etc. Esta propuesta acerca de la metodologa y actividades respecto de la enseanza no es ms que un esbozo y a modo de ilustracin, ya que se supone que una actividad no excluye la otra. Una consulta interdisciplinaria (al profesor de Biologa, por ejemplo) puede hacerse mediante una encuesta y simultneamente puede llevarse a cabo un sondeo de opinin o cualquier otra tcnica adecuada. En concordancia con lo dicho en el captulo I, reitero que los temas de tica aplicada deben ser analizados desde una perspectiva que permita sentar las bases para una convivencia universal en lo social y poltico, respetando las diferencias, pero garantizando ciertos derechos como el de la preservacin y mejor calidad de vida; la integridad fsica; la igualdad social y jurdica y las mismas oportunidades para el desarrollo de las potencialidades humanas. Esta perspectiva deber ser fundamentada racionalmente.
III. PROPUESTAS DE CBC PARA LA EDUCACION POLIMODAL
QUE SE PROPONE PARA LA DISCIPLINA EN EL POLIMODAL? (bloques temticos) Aclaraciones 1) Subrayo para la disciplina, ya que en la Educacin Polimodal es necesario que exista la materia Filosofa como tal y no bloques filosficos o interdisciplinarios que puedan ser abordados desde otra materia. Adems debe ser enseada por un profesional de la filosofa o alguien que tenga una suficiente formacin filosfica. En el diario La Prensa apareci una entrevista a los Agregados de Cooperacin Lingustica y Educativa de la Embajada de Francia. All, una de las Agregadas Catherine Mac-Lorin comenta que Francia no ha quedado ajena al proceso de descentralizacin educativa que est llevndose a cabo en Europa y que en los ltimos aos se ha producido un avance de las carreras tecnolgicas sobre las humansticas. Disciplinas tradicionales agrega como psicologa, sociologa e historia, han quedado desprovistas de salida laboral. Siguiendo esta tendencia se han introducido materias tecnolgicas en los liceos, aunque paradjicamente la filosofa es una asignatura de peso en todos los bachilleratos, porque se considera que ninguna formacin puede prescindir de una buena reflexin filosfica.5 Tambin hay que tener en cuenta que la filosofa no es una ciencia social, sino un tipo muy especial de conocimiento que fundamenta a las dems ciencias. La filosofa se pregunta no slo acerca de las cuestiones filosficas suscitadas por las ciencias sociales, sino tambin por las que surgen de las ciencias de la naturaleza, de las matemticas, del conocimiento, del lenguaje, de los valores, de las acciones humanas, de la inteligencia artificial, de lo trascendente, de la realidad, etc. Por lo
Para una sociedad tecnolgica, en: La Prensa, Buenos Aires, 27 de marzo de 1994.
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tanto, circunscribirla al rea de las ciencias sociales no es slo restringir su mbito, sino una notable equivocacin. 2) Presentar la filosofa simplemente como historia es hacer doxografa, lo que adems de aburrir a los alumnos no ensea a filosofar, sino a repetir. Pero presentarla como un conjunto de problemas descontextualizados de su marco histrico hace que preguntas y respuestas, que siempre nacen en un eje tmporo-espacial, se vuelvan abstractas, de modo que el alumno no pueda comprender la lnea de evolucin del pensamiento ni tampoco el porqu del pensamiento presente. Por eso me inclino por el enfoque problemtico histrico, dando especial nfasis al siglo XX, ya que los alumnos que se inserten en el nuevo sistema educativo, sern los jvenes que asistan al cambio de milenio. Si la filosofa es la conciencia de la poca, el estudio del presente no slo los motivar, sino que los ayudar a comprender los problemas de su tiempo y lo que es muy importante, a ser crticos y, en consecuencia, protagonistas lcidos de la historia que les toca vivir. 3) Los bloques de lo que denomino Filosofa I (Problemtica histrica de la filosofa) responden a los captulos VI a XI del libro de Guillermo A. Obiols: Nuevo curso de lgica y filosofa (Buenos Aires, Kapelusz, 1993), ya que considero que la estructura y tratamiento de la problemtica histrico-filosfica tal como el autor la plantea constituye una propuesta innovadora; el libro es actualizado; debidamente probado por el resultado de cursos ya desarrollados; pensado en y desde nuestro pas y para nuestros alumnos; con una serie de indicaciones pedaggicas y lo que es muy importante concebido desde un paradigma didctico, porque incluye un nmero considerable de adecuadas actividades para el alumno, que sirven a la vez de gua de enseanza para el profesor. Esto desde ya no implica que el profesor deba seguir el mencionado libro, pero me parece un muy buen ejemplo de cmo se puede conjugar la parte histrica con la problemtica filosfica surgida en cada momento y su proyeccin en la actualidad. 4) Incluyo lo que comnmente se denomina como Lgica y metodologa de la ciencia no como propedetica, sino dentro de la filosofa del siglo XX, es decir, con un criterio cronolgico, ya que si bien la lgica nace magistralmente con Aristteles, la lgica contempornea surge merced a los intentos de fundamentacin de las matemticas, retoma la lgica aristotlica, la matematiza y en buena medida la recrea. 5) En el bloque sobre Cuestiones acerca de la accin humana y los valores he seguido con algunas modificaciones lo planteado en el punto 10, La vida moral y la reflexin tica, del currculo espaol para el nivel secundario (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992: Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Currculo Oficial, p. 38), por haberme parecido muy bien pensado, coincidente con mi propia opinin y coherente con el esquema general que propongo.
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6) Si bien la propuesta puede parecer enciclopdica, he preferido ser explcita, para luego formular algunas flexibilizaciones, ya que los contenidos de una disciplina nunca se implementan en iguales situaciones. Los mismos tienen que adaptarse a escuelas de distinto nivel socio-econmico, diversas regiones, con alumnos cuyos intereses y preocupaciones difieren y con profesores de heterogneos criterios y formacin. Alternativas: Filosofa I Propuesta de mxima: todos los bloques tal como estn presentados. Propuesta de mnima: seleccin de temas dentro de cada bloque. Filosofa II (siglo XX) Propuesta de mxima: todos los bloques. Propuesta de mnima: a) Cuestiones acerca del lenguaje; b) de la fundamentacin de las ciencias empricas (con algunos puntos de lgica matemtica que se necesitan para la comprensin de este bloque como: formalizacin del lenguaje; nociones de verdad y validez; la lgica proposicional; variables y constantes; tablas de verdad; las leyes de la lgica proposicional); c) tica. Propuestas intermedias: 1. Seleccin de temas dentro de cada bloque. 2. La propuesta de mnima, ms uno o dos de los otros bloques. 7) Para la implementacin de estos bloques se necesitar un ao con una carga horaria de 4 horas semanales para Filosofa I y un ao con una carga horaria de 5 horas semanales para Filosofa II, o bien tres aos de tres horas semanales con la siguiente distribucin: primer ao, Filosofa I; segundo ao, Filosofa II (exceptuando tica) y tercer ao, tica. Filosofa Filosofa I (Problemtica histrica de la filosofa) I. Qu es la filosofa? El problema. Ciencia y filosofa. Ideologa y filosofa. Los orgenes de la Filosofa. Los problemas de la filosofa y las disciplinas filosficas. El sentido del estudio de la filosofa. La filosofa en la Argentina. II. La realidad y su conocimiento en la filosofa griega antigua El problema. Los comienzos de la filosofa. Mito y filosofa. Herclito y Parmni-
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des. El cambio y lo permanente. El atomismo. La filosofa en el siglo de Percles: los sofistas y Scrates. Aristteles: el realismo. A modo de conclusin. III. Un clsico problema metafsico en la filosofa medieval: existe Dios? El problema. El cristianismo y la cultura clsica. La patrstica y la escolstica: la fe y la razn. La existencia de Dios. La mstica. A modo de conclusin. IV. El problema del conocimiento en la filosofa moderna El problema. Ideas y sociedad en los comienzos de la modernidad. Descartes y el racionalismo. Hume y el empirismo. El idealismo en la filosofa moderna. Kant: el idealismo trascendental. A modo de conclusin. V. Etica y filosofa poltica en los siglos XVIII y XIX El problema. El siglo XVIII. La Ilustracin. El romanticismo. La tica kantiana. El utilitarismo tico. A modo de conclusin. VI. La filosofa de la historia y la cuestin del progreso en el siglo XIX El problema. Economa, poltica y sociedad en el siglo XIX. La filosofa de Hegel. El marxismo y el materialismo histrico. Comte y el positivismo. Kierkegaard y la existencia. Nietzsche: la crtica radical de la cultura occidental. A modo de conclusin. Filosofa II (Siglo XX) VII. Cuestiones acerca del lenguaje La semitica. Sintaxis, semntica y pragmtica. Funcin descriptiva, directiva, expresiva y operativa del lenguaje. Lenguaje natural y lenguaje artificial (tcnico y formal). Lenguaje y metalenguaje. El significado. Significado y referencia. El lenguaje ambiguo, vago y emotivo. La definicin. Falacias no formales. La argumentacin. VIII. Cuestiones acerca de la fundamentacin de la matemtica El nacimiento de la lgica matemtica. Formalizacin del lenguaje. Nociones de verdad y validez. La lgica proposicional. Variables y constantes. Anlisis semntico de las conectivas. Tablas de verdad. Razonamiento y forma de razonamiento. Enunciado y forma de enunciado. Las leyes de la lgica proposicional. La lgica de predicados. Funcin proposicional y proposicin. Los cuantificadores. Las proposiciones categricas en la lgica clsica y su interpretacin en la lgica de
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predicados. Leyes de oposicin simple. El cuadro tradicional de oposiciones en la lgica clsica y en la de predicados. La lgica de clases y el silogismo. IX. Cuestiones acerca de la fundamentacin de las ciencias empricas Enfoques contemporneos de la filosofa de la ciencia. El conocimiento cientfico. Ciencias formales y ciencias fcticas. La concepcin inductivista de la ciencia y las crticas a la induccin. El mtodo hipottico deductivo. Hiptesis. Ley y teora. La observacin cientfica. Explicacin y prediccin. El progreso cientfico. Paradigmas y programas de investigacin. Ciencia, investigacin y tecnologa. Nuevos enfoques metodolgicos: ciencia, ciberntica y sistema. X. Cuestiones acerca de la mente Los fenmenos mentales. Relacin entre fenmenos mentales y procesos cerebrales. Monismo. Dualismo. Funcionalismo. Eliminacionismo. La inteligencia artificial. El problema respecto de si las mquinas son capaces de pensar. Habilidades y limitaciones de los robots. XI. Cuestiones acerca de las acciones humanas y los valores. Moral, tica y metatica. Valores morales absolutos y relativos. Racionalidad y tica. Autonoma y heteronoma moral. Normas ticas y moral pblica y privada. La autoridad y su legitimacin. Justificacin de las normas. Derechos, deberes y obligaciones. Algunas teoras ticas contemporneas: pragmatismo; existencialismo; tica de valores; anlisis del lenguaje tico; tica discursiva o argumentativa; constructivismo. Problemas morales. Principales problemas de nuestro tiempo (las relaciones ser humano-naturaleza; las aplicaciones de la tecnociencia en la salud; la determinacin acerca de la vida (contracepcin, aborto, eutanasia, manipulacin gentica); guerra y carrera armamentista, desigualdades Norte-Sur, violencia social, consumismo, marginalidad y discriminacin, corrupcin...) Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos humanos, pacifismo, feminismo, ecologismo...). XII. Modernidad y la posmodernidad en los finales del siglo XX El proyecto de la modernidad: sus propsitos. Discusin sobre su realizacin. El posmodernismo como lgica cultural del capitalismo tardo. Ideas de la posmodernidad: la concepcin de la historia; el fin de las ideologas; la
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idea de progreso; el abandono del sentido de la tragedia; el fin de la razn; la negacin de los proyectos de emancipacin y de transformacin de la realidad social; la muerte del sujeto; los cambios en la conciencia del tiempo. Por qu se proponen los anteriores bloques temticos aqu (Polimodal) y ahora (fines del siglo XX) para Filosofa? Porque el alumno de 15, 16 y 17 aos ya ha alcanzado el pensamiento hipotticodeductivo y por las razones puntualizadas en el punto 2) de las Aclaraciones. Para qu se proponen, con qu intencin? Estimo que la seleccin temtica responde de una manera notable a los objetivos enunciados por la Ley Federal de Educacin ya que: a) La filosofa en general, pero de manera especial los bloques propuestos en Problemtica histrica de la filosofa y tica tienden a preparar al ciudadano para el uso responsable de la libertad, respetando el pluralismo con tolerancia y comprometindose con un cambio social que tienda a la consecucin de derechos universales y a la consolidacin de la democracia (incisos a y b del Art. 16 de la referida Ley). b) Aunque los restantes bloques enfocados principalmente desde el rea epistemolgica tambin tienen que ver con los objetivos arriba puntualizados, apuntan especialmente a una reflexin crtica acerca de las ciencias emprico-naturales y sociales, y de la tecnologa, para desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedaggico que acrediten para el acceso a los sectores de produccin y trabajo; a desarrollar una actitud reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y a favorecer la autonoma intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para la prosecucin de estudios ulteriores (incisos c, d, e y f del Art. 16 de la referida Ley). Por otra parte, la temtica lgico-epistemolgica y la de la filosofa prctica estn ntimamente relacionadas no slo por las razones apuntadas en la parte II bajo el ttulo Cul es la relacin entre pensamiento crtico y tica?, sino tambin porque la competencia en el rea cognoscitiva respecto de la problemtica histrica de la filosofa, del anlisis crtico del lenguaje y de la reflexin sobre la ciencia, tiene consecuencias en el plano de la accin. Cmo abordar los bloques temticos? Con respecto a Filosofa I, estimo que en el citado libro de Obiols hay suficiente material acerca de la metodologa a seguir, ya que incluye una seleccin de textos y un
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buen nmero de actividades tendientes a desarrollar tanto aptitudes en el campo cognitivo como habilidades. Adems, la organizacin se presta para integrar conocimientos con Historia y llevar a la prctica la capacidad de anlisis que el alumno habr adquirido en Pensamiento crtico, propuesto en la EGB y que le servir como un valioso instrumento en todo el Polimodal. Esto no slo en lo que respecta al discurso filosfico, sino tambin a las argumentaciones dadas en las otras disciplinas, en el discurso poltico, publicitario, etc. En lo que hace a Filosofa II, propongo primero las cuestiones acerca del lenguaje, ya que la temtica constituy un significativo aporte a la filosofa de esta poca, sirve de propedetica para los dems bloques y es una profundizacin y ampliacin de lo visto en la EGB. La problemtica filosfica acerca del lenguaje se presta para integrar conocimientos con todas las disciplinas, pero especialmente con Lengua. La lgica (bloque VIII) debe servir para que el alumno aprenda a formalizar el lenguaje ordinario y debe ser enseada no slo como mero clculo de frmulas vacas, sino aplicndola constantemente al lenguaje de la ciencia y al lenguaje ordinario. Este bloque puede ser integrado con conocimientos de matemticas, lengua, computacin y todo el lenguaje cientfico en general. El bloque de filosofa de la ciencia (IX) viene concatenado con el de lenguaje (la ciencia es expresada en lenguaje) y el de lgica (la estructura proposicional de los trabajos cientficos debe ser coherente). Adems de constituir un bloque adecuado para una vertebracin horizontal con las otras disciplinas, debe ser aprovechado para que el alumno se d cuenta de las enseanzas ticas que nos lega el conocimiento cientfico. No se trata de una reflexin tica sobre los problemas morales que trae aparejado el avance de la tecnociencia que es otra cuestin, sino que tiene el sentido expuesto en mi ponencia titulada Filosofa en el secundario: un espacio para reflexionar acerca de los otros tipos de conocimiento, presentada en el VI Congreso Nacional de Filosofa, celebrado en Ro Cuarto (Crdoba) en noviembre de 1993, cuya parte pertinente transcribo:
Los conocimientos acerca de las ciencias fcticas debern ser tiles para reflexionar filosficamente acerca de lo que yo vengo llamando las enseanzas ticas que nos lega el conocimiento cientfico, vinculadas no slo con el rea cognoscitiva, sino tambin con las actitudes en el campo socioafectivo. 1. La ciencia es crtica. No acepta nada dogmticamente. Todo lo fundamenta y lo somete a criterios racionales y empricos. Esto nos debe ayudar a formar el espritu crtico. 2. La ciencia se equivoca. La verdad es contextual y no por eso es falsedad. La teora de Ptolomero fue verdadera en su tiempo y en su contexto. Comprender esto nos debe llevar
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a ser tolerantes con la perspectiva, el punto de vista, la opinin ajena y a no creernos dueos de la verdad. Ello es necesario para convivir en democracia. 3. La ciencia no se maneja con prejuicios, sino con juicios fundados, aunque sean provisionales y falibles. Esto nos debe ensear a ser cautos para juzgar y para obrar y a tener una comprensin de las cosas de manera global. A no ser apresurados, sino mesurados, lo que hace a las normas de convivencia. 4. La ciencia opera con observacin selectiva, buscando los datos que confirmen la hiptesis. El color de un cuerpo es irrelevante para la formulacin de la cada libre, en tanto fue primordial para que Gregorio Mendel explicitara segn el color de las arvejillas con que experimentaba las leyes de la gentica. Ello nos debe ensear que lo que puede ser relevante en un contexto puede no serlo en otro. 5. La ciencia nos ensea a darnos cuenta de la importancia del trabajo comunitario, pues el avance cientfico sobre todo en esta poca no es obra de genios solitarios, sino de comunidades cientficas que trabajan mancomunadamente confrontando sus ideas con la realidad y con otras ideas. Estas apreciaciones, que vengo sosteniendo desde hace mucho tiempo en mis cursos y charlas, se han visto corroboradas con gran complacencia de mi parte con las declaraciones formuladas por Jorge Wagensberg en el suplemento Cultura y nacin del diario Clarn. Jorge Wagensberg es fsico y filsofo, discpulo de Ilya Prigogine. Es tambin Director del Museo de Ciencias de Barcelona y editor de libros de difusin cientfica (la coleccin Metatemas). En una entrevista aparecida en el citado diario en su edicin del 12 de agosto de 1993 titulada La ciencia ante la nueva oleada de irracionalismo, declara que lo alarma la oleada de irracionalismo que, como un fantasma, recorre el mundo. Y lo alarma porque, en la medida en que la gente se aleje del pensamiento cientfico, se aleja tambin de la posibilidad de vivir en democracia. El periodista le pregunta qu tiene que ver una cosa con la otra y el entrevistado pone nfasis en que el mtodo cientfico es uno de los pilares de la democracia y la tolerancia argumentando con los principios bsicos del mtodo cientfico: Primero: la objetividad. Si alguien es objetivo comprende mucho mejor a una persona de otra ideologa. Segundo: el mundo es inteligible, no hay que renunciar a comprender. Y entonces, uno no puede renunciar a entender a su vecino porque piensa diferente. Y tercero, no existen verdades absolutas y hay que estar dispuestos a cambiar. Cuando un poltico es ms mstico o artista hay que temblar. Las dictaduras estn llenas de personajes que se creen en una misin divina. Por eso, no est mal que un poltico sea cientfico; que sea objetivo, que procure que las cosas sean inteligibles y que arbitre mtodos para ver las consecuencias de sus decisiones. Es mucho pedir?.
El bloque sobre filosofa de la ciencia finaliza con: Nuevos enfoques metodolgicos: ciencia, ciberntica y sistema, siguiendo el ttulo del texto preparado por Ricardo V. Guarinoni y Ricardo A. Guibourg que constituye el mdulo 5 de Introduccin al co-
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nocimiento cientfico (UBA XXI, Eudeba, 1988). El tema tiene estrecha relacin con computacin, lgica y con el bloque que sigue acerca de filosofa de la mente (X), que ha sido introducido, ya que, cuando se trata de enunciar cosas que interesan a los adolescentes de fin de siglo, surge inmediatamente en la lista la computadora. Sea por los video-juegos o por su uso en la educacin, la electrnica se ha vuelto parte de sus vidas. La aparicin de computadoras electrnicas cada vez ms perfeccionadas, sus capacidades y su competitividad con el ser humano han provocado una interminable controversia. La problemtica ha llegado hasta tal punto que hay quienes se cuestionan si hay alguna diferencia fundamental entre un hombre y una mquina. Algunos afirman, incluso, que no aceptar que las mquinas piensen es un prejuicio cultural que otorga al hombre un lugar muy diferente en el universo. La representacin tradicional que el hombre tiene de s mismo es incompatible con una concepcin como la citada, as que constituye un tema de discusin qu lugar ocupan las computadores; qu relacin guarda la mente humana con el universo, pero bsicamente, cul es la naturaleza de la mente humana. Esta nueva tecnologa de efectos positivos muy grandes se convierte en algunos casos en un elemento alienante y se presta para preguntarse entre otras por cuestiones tales cmo: puede el hombre crear inteligencia?; pueden las mquinas superar al hombre?; la inteligencia est relacionada con la creatividad o con la invencin?; qu relacin hay entre inteligencia y emocin?; qu es la mente?; pueden sentir los robots?, que indudablemente son preguntas atractivas para los jvenes. Con respecto al bloque de tica (XI) reitero los conceptos vertidos en el primer captulo y manifiesto por ltimo estar de acuerdo con lo expresado en el documento presentado por Osvaldo Guariglia, cuando sostiene que la enseanza de la tica debe partir de dos tesis: la primera: una moral pblica basada en una tica universalista. La segunda: la regulacin puramente procedimental de las interacciones sociales mediante principios universales de justicia, que aseguren la igualdad de todos los miembros de la comunidad social y garanticen el goce de aquellas oportunidades mnimas, abiertas a todos, para que cada uno, a travs de su propia formacin y de la elaboracin de sus capacidades fsicas, emocionales y cognitivas, encuentre la va de realizacin, libremente elegida. Por ltimo, incluyo el bloque sobre modernidad y posmodernidad (XII) por ser una temtica reveladora de la manera de ser y el modo de vida del adolescente y por prestarse para hacer un anlisis de los rasgos de la posmodernidad a partir de la cotidianeidad.
IV. CONTENIDOS PARA LA FORMACION DOCENTE
Coherentemente con lo expuesto en los captulos anteriores, propongo los siguientes bloques temticos para la formacin docente, sugiriendo en cada caso alguna bibliografa: I. Cuestiones acerca del lenguaje (Incluido Pensamiento crtico o Lgica del discurso argumentativo) Semitica. Caractersticas del signo. Ramas de la semitica. La dimensin sintctica, semntica y pragmtica del lenguaje. Tipos de signos. Designado y denotado. Lenguaje y metalenguaje. Los usos del lenguaje. El uso de las palabras generales. Ambigedad y vaguedad. Clases de lenguajes: lenguaje natural y lenguaje artificial (tcnico y formal). Funciones del lenguaje: la funcin descriptiva, directiva, expresiva y operativa. Los usos mixtos. Dimensin locutoria, ilocutoria y perlocutoria del lenguaje. El significado de las palabras. Significados de la palabra significado. Significaciones neutrales, peyorativas y valorativas. La definicin. Propsitos, tipos y reglas de la definicin. La descripcin. La argumentacin. Verdad y validez. Estructura de una argumentacin. Razones que sostienen la conclusin. Indicadores de conclusin . Argumentaciones o razonamientos deductivos, inductivos y analgicos. Sus caractersticas. Contrargumentos; dilemas y contradilemas. Paradojas. La paradoja del mentiroso y sus variantes. La argumentacin y el contexto. Mensajes no-verbales. Los dilogos. Falacias formales. Falacias informales: ambigedad; generalizacin inadecuada;
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generalizacin apresurada; falta de pruebas; causa falsa; contra el hombre; apelacin a la fuerza; a la piedad; por ignorancia; blanco o negro. Criterios para analizar, evaluar y elaborar un discurso argumentativo. Bibliografa sugerida: AGNEW, Priscilla, Critical Thinking Notes, California, Bellwether Press Division. BUNGE, Mario, compilador, Antologa semntica, Buenos Aires, Nueva Visin. CARRI, Genaro, Notas sobre derecho y lenguaje, Buenos Aires, Abeledo-Perrot. COPI, Irving, Introduccin a la lgica, Buenos Aires, EUDEBA. FOGELIN, Robert, Understanding Arguments. A Introduction to Informal Logic, Harcout Brace Jovanovich, Publisher. HAACK, Susan, Filosofa de las lgicas, Madrid, Ctedra. GUIBOURG, R. y otros, Introduccin al conocimiento cientfico, Buenos Aires, EUDEBA. HOSPERS, John, Introduccin al anlisis filosfico, Madrid, Alianza Editorial. JASON, Gary, Clear Thinking. A Invitation to Logic, Boston, Jones and Bartlett Publisher. LOPRETE, Carlos A., El lenguaje oral, Buenos Aires, Plus Ultra. MORRIS, Charles, Signo, lenguaje y conducta, Buenos Aires, Losada. PIZARRO, Fina, Aprender a razonar, Madrid, Alhambra. SIMPSON, Thoms M., Formas lgicas, realidad y significado, Bs. As., EUDEBA. SIMPSON, Thoms M., compilador, Semntica filosfica: problemas y discusiones, Buenos Aires, Siglo XXI. TOULMIN, Stephen E., The Uses of Argument, Cambridge, Cambridge University Press. WALTON, Douglas N, Informal Logic: A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge University Press.
II. Cuestiones acerca de la fundamentacin de la matemtica (Lgica formal) Lgica. Metalgica. Filosofa de la lgica. Lgica clsica: Los principios lgicos. El concepto: extensin y comprensin. El rbol de Porfirio. El juicio. Sus elementos. Clasificacin de los juicios. Los juicios o proposiciones clsicas. Proposiciones categricas y clases. Distribucin de sus trminos. Contenido existencial. El razonamiento. Inferencias inmediatas por conversin, oposicin, obversin y contraposicin. La teora silogstica. Los diagramas de Venn como mtodo de decisin. Lgica matemtica. La formalizacin del lenguaje. El lenguaje de la lgica proposicional: variables, constantes y signos de puntuacin. El mtodo de las tablas de ver-
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dad. Tautologa, contradiccin e indeterminacin. Leyes de la lgica proposicional. El condicional asociado. La deduccin natural. Formas normales booleanas. Lgica cuantificacional o de predicados. La necesidad de considerar la estructura interna de la proposicin. Simbolizaciones. Leyes de oposicin simple. Interpretacin del cuadro tradicional de oposiciones a la luz de la lgica de predicados. Mtodo de la deduccin natural. Mtodo de reduccin al absurdo. El clculo de clases. Funciones proposicionales y clases. Pertenencia, inclusin, complemento, unin, interseccin, identidad. La clase universal y la clase nula. Definiciones y teoremas. Lgica de la identidad. Leyes de la lgica de identidad. Teoremas bsicos. Descripciones. Lgica de relaciones. El concepto de relacin y de par ordenado. Referente, relato, alcance, rango y universo de discurso de una relacin. Dominio, condominio y campo. Operaciones entre relaciones. Propiedades de la relacin. Tipos de relaciones. Sistemas deductivos. Sistemas deductivos formales. Atributos de los sistemas deductivos: consistencia, completitud e independencia. Sistemas logsticos. Bibliografa sugerida: AGAZZI, Evandro, La lgica simblica, Barcelona, Herder. BLANCH, Robert, Introduccin a la lgica contempornea, Buenos Aires, Lohl. BOCHENSKI, J. M., Historia de la lgica, Madrid, Gredos. COPI, Irving, Introduccin a la lgica, Buenos Aires, Eudeba. COPI, Irving, Lgica simblica, Mxico, CECSA. DALLA CHIARA SCABIA, Mara Luisa, Lgica, Barcelona, Labor. DEAO, Alfredo, Introduccin a la lgica formal, Madrid, Alianza. ECHAVE, Delia, T. y otros, Lgica, proposicin y norma, Buenos Aires, Astrea. FERRATER MORA, J. y Leblanc, H., Lgica matemtica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. GARRIDO, Manuel, Lgica, Madrid, Tecnos. GIANELLA DE SALAMA, Alicia, Lgica simblica y elementos de metodologa de la ciencia, Buenos Aires, El Ateneo. HAACK, Susan, Filosofa de las lgicas, Madrid, Ctedra. KNEALE, M. y W., El desarrollo de la lgica, Madrid, Tecnos. MATES, Benson, Lgica matemtica elemental, Madrid, Tecnos. QUINE, Willard van Orman, Los mtodos de la lgica, Barcelona, Ariel. QUINE, Willard van Orman, El sentido de la nueva lgica, Buenos Aires, Nueva Visin. RUSSELL, Bertrand, Introduccin a la filosofa matemtica, Madrid, Aguilar.
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III. Cuestiones acerca de la fundamentacin de las ciencias empricas (Filosofa de la ciencia) Ciencia y metaciencia. Ciencias formales y fcticas (de la naturaleza y sociales). Caracterizacin de las ciencias fcticas. Ciencia, investigacin y tecnologa. La hiptesis: aspectos lgicos, metodolgicos y epistemolgicos. La ley cientfica. Diversos tipos de leyes. Su valor explicativo. La teora. Construccin y validez. La observacin cientfica. Percepcin y teora. Explicacin y prediccin. Modelos de explicacin: deductiva, probabilstica, teleolgica, gentica. Crticas a la induccin. El mtodo hipottico deductivo. Popper y la lgica de la investigacin cientfica. El falsacionismo. Khun y el progreso cientfico. Ciencia normal. Paradigma. Revolucin cientfica. La comunidad cientfica. Lakatos y la metodologa de los programas de investigacin. La problemtica de las ciencias sociales. Nuevos enfoques metodolgicos: ciencia, ciberntica y sistema. Bibliografa sugerida: BROWN, Harold I., La nueva filosofa de la ciencia, Madrid, Tecnos. BUNGE, Mario, La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel. CHALMERS, Alan F., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI. GAETA, R. y ROBLES, N. (compiladores), Nociones de epistemologa, Buenos Aires, EUDEBA. GUARINONI, Ricardo V. y GUIBOURD, Ricardo A., Nuevos enfoques metodolgicos: ciencia, ciberntica y sistema, en: Introduccin al conocimiento cientfico, mdulo N 5, UBA XXI, Buenos Aires, EUDEBA. HEMPEL, Carl, La filosofa de la ciencia natural, Madrid, Alianza. HEMPEL, Carl, La explicacin cientfica, Buenos Aires, Paids. KHUN, Thomas, La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica KHUN, Thomas, Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos, Mxico, Paids LAKATOS, Imre, Metodologa de los programas de investigacin cientfica, Madrid, Alianza.
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POPPER, Karl, La lgica de la investigacin cientfica, Madrid, Tecnos. POPPER, Karl, Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, Barcelona, Paids. RUSSELL HANSON, Norwood, Patrones del descubrimiento. Observacin y explicacin, Madrid, Alianza. SHUSTER, Flix Gustavo, El mtodo en las ciencias sociales, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina. SUPPE, Frederick, La estructura de las teoras cientficas, Madrid, Editora Nacional. VON WRIGTH, Henrik, Explicacin y comprensin, Madrid, Alianza.
IV. Cuestiones acerca de la mente (Filosofa de la mente) Los fenmenos mentales. Relacin entre fenmenos mentales y procesos cerebrales. Propuestas realistas: a) dualismos: interaccionismo psicofsico; epifenomenalismo; paralelismo psicofsico; animismo; autonomismo psicofsico. b) Monismos: monismo neutral o teora del doble aspecto; monismos no neutrales; panpsiquismo o panmentalismo; materialismo psicofsico; conductismo lgico o filosfico; materialismo del estado central; modelos computacionales de la mente y teoras de la inteligencia artificial. c) Funcionalismo. Propuestas antirrealistas: a) instrumentalismo; b) eliminacionismo. Bibliografa sugerida: BECHTEL, William, Filosofa de la mente, Madrid, Tecnos. BUNGE, Mario, El problema mente-cerebro, Madrid, Tecnos. CAMPBELL, Keith, Cuerpo y mente, Mxico, UNAM. CHURCHLAND, Paul, Materia y conciencia. Introduccin contempornea a la filosofa de la mente, Barcelona, Gedisa. HOFSTADTER, D. y DENNETT, D., El ojo de la mente, Buenos Aires Sudamericana. HOSPERS, John, Mente y cuerpo, en: Introduccin al anlisis filosfico, Madrid, Alianza. PUTNAM, Hilary, Representacin y realidad, Barcelona, Gedisa. RORTY, Ricardo, La Filosofa y el espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra. SEARLE, John, Mentes, cerebros y ciencia, Madrid, Ctedra. TRING, A., PUTNAM, H. y DAVIDSON, Mentes y mquinas, Madrid, Ctedra.
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V. Cuestiones acerca de las acciones humanas y los valores (Etica) El objeto de la tica. El mbito de la tica. Distincin entre problemas morales, tica y metatica. Caracterizacin de lo moral. Moral y moralidad. Responsabilidad moral, determinismo y libertad. Teoras ticas contemporneas. Pragmatismo; existencialismo; tica de valores; anlisis del lenguaje tico; tica discursiva o argumentativa; constructivismo. El razonamiento moral. Acciones morales y razonamiento moral. Los juicios morales. Estructura del juicio moral. Juicios de hecho y juicios de valor. La falacia naturalista. Racionalidad y razonabilidad. Naturalismo y racionalismo en tica. La obligatoriedad moral. El conflicto entre el deseo y el deber. Teoras de la obligacin moral. Teoras deontolgicas y teleolgicas. Lo bueno moral. Autonoma y heteronoma. El relativismo tico. Democracia y tica. El ethos democrtico: telos, valor, virtud. Una teora de los derechos humanos. Autonoma y solidaridad. Etica aplicada. Bibliografa sugerida: APEL, Karl, Una tica de la responsabilidad en la era de la ciencia, Buenos Aires, Almagesto. BILBENY, Norbert, Aproximacin a la tica, Barcelona, Ariel. CAMPS, Victoria, Virtudes pblicas, Madrid, Espasa-Calpe. CAMPS, Victoria (coordinadora y directora), Historia de la tica, Barcelona, Crtica. FARREL, Martn, La tica del aborto y la eutanasia, Buenos Aires, Abeledo-Perrot. FERRATER Mora, J. y COHN P., Etica aplicada. Del aborto a la violencia, Madrid, Alianza. FULLAT, O. y FERRER, G., La moral como problema, Barcelona, Vicens-Vives. FULLAT, O. y GOMIS, C., El hombre, un animal tico, Barcelona, Ed. Vicens-Vives. FULLAT, O. y MELICH, J., Los sistemas morales, Barcelona, Vicens-Vives. GUARIGLIA, Osvaldo, Ideologa, verdad y legitimacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. GUATTARI, Flix, Las tres ecologas, Madrid, Pre-textos. HABERMAS, Jrgen, Escritos sobre moral y eticidad, Barcelona, Paids. HABERMAS, Jrgen, Teora de la accin comunicativa, Buenos Aires, Taurus. HOSPERS, John, La conducta humana, Madrid, Tecnos. HUDSON, W. D., La filosofa moral contempornea, Madrid, Alianza. MUGUERZA, Javier, La razn sin esperanza, Madrid, Taurus. NINO, Carlos, tica y derechos humanos, Buenos Aires, Paids.
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RAWLS, John, Una teora de la justicia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo, tica, Mxico, Grijalbo. VON WRIGTH, Georg, Ciencia y razn, en: tica y Ciencia, Ao II, N 2. WELLMAN, Carl, Morales y ticas, Madrid, Tecnos.
VI. Modernidad y posmodernidad en los finales del siglo XX Ideas de la modernidad. Posibilidad de acceder a la realidad por medio de la razn. Autolegitimacin racional. Optimismo ante el progreso cientfico, poltico y social. Los proyectos de emancipacin. La unidad de la historia universal. Las teoras ticas universalistas de fundamentacin racional. La ruptura con la modernidad. El debate modernidad-posmodernidad. Crticas al paradigma de la racionalidad moderna. Crisis de legitimacin en los mbitos cientfico, poltico y social. El ocaso de las utopas. El fin de la Historia. Universalismos vs. particularismos. El fin de la Filosofa y la tarea de pensar. Bibliografa sugerida: CASULLO, Nicols, compilador, El debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur. FOSTER, H., HABERMAS, J. y otros, La posmodernidad, Barcelona, Kairs. JAMESON, Fredric, Ensayos sobre el posmodernismo, Buenos Aires, Imago Mundi. LYOTARD, Jean F., La condicin posmoderna, Madrid, Ctedra. LYOTARD, Jean F., La posmodernidad (explicada a los nios), Barcelona, Gedisa. VATTIMO, Gianni, El fin de la modernidad, Barcelona, Gedisa. VATTIMO, Gianni y otros, En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos. En lo que respecta a problemtica histrica de la filosofa estimo innecesario formular bloques temticos de contenidos para la formacin docente, puesto que la historia de la filosofa constituye la parte veterbral de la formacin bsica de cualquier plan de estudio. Para rastrear la temtica puede tomarse como gua una buena Historia de la Filosofa crtica y la lectura de fuentes y comentarios. Por ello, para esta cuestin slo me limitar a sugerir alguna bibliografa que a mi juicio trata la temtica desde una perspectiva crtica, ya que, como dice B. Russell: El examen de la historia de la filosofa puede abordarse de dos maneras distintas. O bien el estudio es de carcter puramente expositivo, dando a conocer lo que dijo este o aquel hombre y cmo fue influido tal o cual otro, o bien puede com-
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binarse la exposicin con cierta dosis de discurso crtico, con el fin de mostrar cmo procede la discusin filosfica.6 BERMUDO, J. M., director, Los filsofos y sus filosofas, Barcelona, Vicens-Vives. MAGEE, Bryan (redactor), Los grandes filsofos, Madrid, Ctedra. O CONNOR, D. J., compilador, Historia crtica de la filosofa occidental, Barcelona, Paids (siete tomos). RUSSELL, Bertrand, Historia de la filosofa occidental, Madrid, Aguilar (tomo I de Obras Completas). RUSSELL, Bertrand, La sabidura de Occidente, Madrid, Aguilar (tomo I de Obras Completas). Asimismo consigno dos antologas y un texto, cuyos autores son docentes especializados en didctica de la filosofa en nuestro pas, que estimo pueden ser muy tiles para Problemtica histrica de la filosofa: BACH, Ana M. e INTAGLIATA, Vilma S., Filosofa. Fuentes y actividades, Buenos Aires, Ediciones Esenciales (tomos I y II). FRASSINETI DE GALLO, M. y AGUIRRE DE MARTNEZ, E., Antologa. Filosofa viva, Buenos Aires, A-Z Editora. OBIOLS, Guillermo, Problemas filosficos. Antologa bsica de filosofa, Buenos Aires, Hachette.
Russell, Bertrand, La sabidura de Occidente, en: Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1973, tomo I, p.
716.
BIBLIOGRAFIA GENERAL
Actas del Congreso Internacional Extraordinario de Filosofa, 1987, Crdoba (Argentina). Actas de las I Jornadas Nacionales de Filosofa y II Congreso de la Asociacin Filosfica de la Repblica Argentina, 1993, Temas actuales de filosofa, ed. Universidad Nacional de Salta y Comisin Bicameral Examinadora de Obras de Autores Salteos. AGNEW, Priscilla, 1992, Critical Thinking Notes, Bellwether Press Division. BERMUDO, J. M., director, 1983, Los filsofos y sus filosofas, Barcelona, Vicens-Vives. BOCHENSKI, I. M., 1976, Historia de la lgica formal, Madrid, Gredos. CAMPS, Victoria, coordinadora y directora, 1989, Historia de la tica, Barcelona, Crtica. Ministerio de Cultura y Educacin de Espaa, Currculo Oficial, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, enviado a los consultores de este trabajo. FERRATER MORA, Jos, 1990, Diccionario de filosofa, 1990, Barcelona, Alianza, ltima edicin. GUARIGLIA, Osvaldo, 1993, Ideologa, verdad y legitimacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. HAACK, Susan, 1982, Filosofa de las lgicas, Madrid, Ctedra. HACKING, Ian, 1985, Revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. KNEALE, M. y W., 1980, El desarrollo de la lgica, Madrid, Tecnos. Ley Federal de Educacin y dems documentacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. LIPMAN, Matthew y otros, 1992, La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre. OBIOLS, Guillermo y FRASSINETI, M., 1991, La enseanza filosfica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z Editora. OBIOLS, Guillermo, 1993, Nuevo curso de lgica y filosofa, Buenos Aires, Kapelusz.
246
OBIOLS, G. y RABOSSI, E. (compiladores), 1993, La filosofa y el filosofar: problemas en su enseanza, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina. PASSMORE, 1981, 100 aos de filosofa, Madrid, Alianza. RABOSSI, Eduardo, La filosofa y las Facultades (de Filosofa). Dos modelos vigentes y un modelo deseable, ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Filosofa, La Plata, 24 al 28 de noviembre de 1986. RIVADULLA RODRGUEZ, Andrs, 1986, Filosofa actual de la ciencia, Madrid, Tecnos. RORTY, R. y otros, compiladores, 1990, La filosofa en la historia, Barcelona, Paids. RUSSELL, Bertrand, 1973, La sabidura de Occidente, Madrid, Aguilar (tomo I de Obras Completas).
ANEXO CRITERIO DE CONSULTA Y NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS
En la gran mayora de los casos se realizaron entrevistas a fin de intercambiar opiniones, con entregas del trabajo mientras se lo elaboraba. A algunas personas que estn fuera del mbito profesional de la filosofa se curs nota solicitando opinin por escrito. En virtud de que esto fue en la fase final del trabajo a fin de entregar un ejemplar completo del mismo slo se recibi la contestacin del seor director de la revista Claves, estando a la espera de las restantes. Para la elaboracin del presente documento se han realizado las siguientes consultas: A profesionales de filosofa AUSTERLITZ, Mara Fernanda. Profesora de Filosofa en distintos colegios secundarios de Salta, Capital. Coordinadora de las Jornadas de Actualizacin Curricular de Filosofa convocadas por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta, llevadas a cabo en diciembre de 1993, quien adems ha colaborado en la realizacin de este trabajo. ALBESA, Graciela. Docente de la UNSa. y de colegios secundarios y terciarios de Salta, dedicada a temas de Lgica y de Metodologa de la Ciencia. BARGARDI DE ARROYO, Daniela. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas de Filosofa de la Ciencia y Metodologa. CARRIQUE, Violeta. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas Filosofa y Epistemologa de la Historia; de Etica y Etica Aplicada y Teora del Gnero, quien asesor acerca de los bloques de Etica. CORNEJO DE LARRN, Mara Raquel. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas de Gnoseologa y de Antropologa Filosfica. COURREGES, Pablo Guillermo. Ex director de Enseanza Media de la provincia de Salta. Ex-director del Colegio Secundario de Aguaray (Pcia. de Salta). Docente de Filosofa en diversos establecimientos.
248
FERNNDEZ ACEVEDO, Yolanda. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas de Filosofa del Lenguaje; Ciencia Cognitiva y Epistemologa Gentica. HERRERO, Flix. Profesor en Filosofa y Prof. en Pedagoga. Asesor pedaggico en el Instituto Secundario San Alfonso. Ex profesor de la UNSa. MANZUR, Anala. Docente de la UNSa. y de la Universidad Catlica de Salta. Vicedirectora del Colegio Secundario Amrica Latina , dedicada a temas de Filosofa Medieval y Teora de la Argumentacin. PALACIOS, Mara Julia. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas de Filosofa y Epistemologa de la Historia; Epistemologa de las Ciencias Sociales y Teora del Gnero. PERCELLO, Mara Rosa. Docente regular de la UNSa., profesora de Etica en el Instituto de Enseanza Media de la UNSa. y de Filosofa y Lgica en colegios secundarios y terciarios. Dedicada a temas sobre Didctica de la Filosofa. REGALADO GMEZ, Heliodoro. Director del Colegio Secundario Dr. Arturo Illia. Docente regular de Filosofa de la Universidad Nacional de Jujuy y de colegios secundarios de la Provincia de Salta. Realiz la traduccin del italiano del documento de la R.A.I. SANTILLN, Miguel Angel. Docente regular de la UNSa., dedicado a temas de Lgica Formal e Informal y de Metodologa de la Ciencia. Ex profesor en el nivel secundario. SARAVIA, Hugo O. Docente regular de la UNSa., dedicado a temas de Gnoseologa; Ontologa; Filosofa de la Mente y Filosofa del Lenguaje, quien realiz sugerencias acerca de la estructuracin de los bloques sobre filosofa actual; asesor acerca de Filosofa de la Mente y revis la traduccin del ingls sobre Pensamiento crtico. SIMESEN DE BIELKE, Ana Silvia. Docente regular de la UNSa., dedicada a temas de Filosofa Moderna y de Filosofa Contempornea. A otras personas AMADO DE ORNAS, Sara. Maestra Normal Nacional. Ex secretaria tcnica del Consejo General de Educacin de la Provincia de Salta. FAJRE, Cristina. Profesora de Letras. Decana de la Facultad de Humanidades de la UNSa. Ex docente de Lengua del Instituto de Educacin Media de la UNSa., con aplicacin de programas pilotos sobre Anlisis del Discurso. GONZLEZ, Pedro. Director de la revista cultural mensual Claves, en la que se publican regularmente artculos de filosofa.
249
Aclaracin: Este documento fue expuesto en una reunin con los profesores de Filosofa del secundario (estatal y privado) de la Capital de la provincia de Salta, llevada a cabo el da 12 de mayo de 1994. En virtud del inters demostrado por los mismos, qued constituida una comisin para tratar la temtica de la enseanza de la filosofa, a partir de la profundizacin de la presente propuesta. En dicha reunin se cont con la presencia de la supervisora tcnica, profesora en Filosofa Betty Torino. Agradezco a la supervisora citada, a la supervisora general de Enseanza Media Prof. Amalia Ugarte de Trogliero y a la secretaria tcnica de la Direccin de Enseanza Media de la Provincia de Salta, Prof. Nilda Gasser, la buena disposicin puesta de manifiesto con respecto al suministro de datos para la elaboracin del diagnstico sobre la enseanza de la filosofa en el nivel secundario en Salta y para la organizacin de la mencionada reunin.
Produccin grfica a cargo de la Direccin General de Investigacin y Desarrollo. Coordinacin: Unidad Tcnica de Publicaciones de la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa. Armado: Silvana Ferraro. Diseo de tapa: Juan Pablo Fernndez.

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Elena Teresa Jos, Filosofa

I. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS BASICOS COMUNES DESDE LA FILOSOFIA

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Haack, Susan (1982), Filosofa de las lgicas, Madrid, Ctedra, p. 24.

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II. PROPUESTAS DE CBC PARA LA EDUCACION GENERAL BASICA

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Encierre una respuesta

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13. 14. 15. 16. 17.

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HOJA DE TRABAJO A) ARGUMENTO Razones o premisas Verdadero Falso Incierto

Conclusin B) TERMINOS NO PRECISOS (ambiguos, vagos o emotivos, etc.)

C) VERDAD DE LAS RAZONES O PREMISAS

Uso del tono emotivo: Excesivo Fuerte Moderado Limitado Neutral

Falacias (enumerarlas y dar la respectiva explicacin):

Informacin faltante Respuesta a los contrargumentos Mi opinin personal

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Uso del tono emotivo: Excesivo Fuerte Moderado Limitado Neutral

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III. PROPUESTAS DE CBC PARA LA EDUCACION POLIMODAL

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IV. CONTENIDOS PARA LA FORMACION DOCENTE

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ANEXO CRITERIO DE CONSULTA Y NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS

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