ENSINAR CINCIA HOJE EXIGE FILOSOFIA Ediovani Antnio Gaboardi 1

RESUMO O presente artigo busca mostrar a importncia da presena da Filosofia na escola em vista da compreenso do pensamento cientfico desenvolvida contemporaneamente. Assume-se como hipteses que o mtodo caracterstico da Filosofia a reflexo e que a educao formal pensada, a partir da modernidade, sob a influncia determinante do conceito de Cincia. Tenta-se demonstrar que a excessiva nfase no sentido instrumental do saber, na concepo baconiana de Cincia, traz problemas prpria Cincia e tambm, derivadamente, s posturas pedaggicas que, consciente ou inconscientemente, comungam dessa concepo. Sugere-se aqui que o modo instrumental de tomar o saber o que est por trs da assimilao superficial, fragmentria, acrtica e eticamente irresponsvel dos contedos que pode ocorrer na escola. A partir disso, toma-se alguns aspectos da viso de Cincia elaborada por Kuhn como a reafirmao da necessidade da reflexo em Cincia. A reflexo filosfica aqui passa a ser considerada importante no meramente como um complemento Cincia, mas para o prprio desenvolvimento de suas pretenses. Assim, procura-se mostrar que as conseqncias pedaggicas dessa concepo de saber equivalem, de alguma forma, defesa da necessidade de reintroduzir a Filosofia na escola. Palavras-chave: saber instrumental, reflexo, Cincia, Filosofia.

OBSERVAO INTRODUTRIA O presente trabalho liga-se a um objetivo mais amplo, no tematizado diretamente por ele, que o de investigar o papel da Filosofia na escola e as tarefas preparatrias que so necessrias para a sua insero. Em vista disso, assume injustificadamente que o mtodo prprio da Filosofia a reflexo e supe que haja um vnculo, a partir da modernidade, entre o conceito de cincia e a educao escolar. Em especial, relaciona a concepo baconiana de cincia ao um certo modo de educao que expulsou os processos reflexivos da escola. Em seguida, mostrando que a cincia hoje concebida de uma outra maneira, tenta sustentar a idia de que necessrio agora reintroduzir a atividade reflexiva na educao formal devido s prprias necessidades desencadeadas pelo ensino das cincias.

1 O CONCEITO DE CINCIA E O PAPEL DA ESCOLA A escola, esse espao privilegiado da educao formal, tem sentido na medida em que possibilita aos indivduos naturais tornarem-se tambm cidados, ocupando seu espao nesse mundo artificial que a cultura humana. Na sociedade contempornea, isso significa especialmente que a escola precisa preparar o aluno para lidar com o mundo da cincia e da tcnica modernas, j que so justamente esses os elementos que

Professor do curso de Filosofia da Universidade de Passo Fundo/RS. E-mail: gaboardi@upf.br.

2 cada dia mais modulam as relaes entre o homem e a natureza, principalmente na forma de relaes de produo, e, at mesmo, as relaes entre os prprios seres humanos. O fato que a cincia e a tcnica modernas esto na vanguarda dos acontecimentos que construram a cultura das sociedades contemporneas. Assim, evidente que a escola, ao inserir o educando nessa sociedade, toma o seu ensino como objeto principal de suas preocupaes. Como conseqncia, de se esperar que alguns aspectos prprios do saber cientfico moderno faam-se presentes no cotidiano escolar, revelando o modelo de saber que, sem a todo momento mostrar-se, inspira a escola na sua tarefa de conduzir esse processo, a princpio to incontrolvel, que a educao, para aquilo que, do seu ponto de vista, mais se parece com o seu destino. A cincia moderna surge mediante a suspeita a respeito da validade do saber cultivado pela tradio medieval do ocidente. Francis Bacon, o grande propagandista da cincia emergente, considerava as explicaes da tradio de seu tempo (sc. XVIXVII) meras antecipaes da natureza (BACON, 1984, p.18, af. XXVI ss), ou ainda como dolos e noes falsas (Id., p. 20, af. XXXVIII ss). Em contraposio a essas formas inadequadas de conhecimento, Bacon prope aquilo que chama de interpretao da natureza (Id., p. 18, af. XXVIII). A tese bsica de Bacon que o ser humano tem acesso natureza na medida em que a observa. No caso das antecipaes, parte-se tambm da observao, mas ela feita de forma to rpida e descuidada que nem a teoria do silogismo aristotlica pode evitar o erro, que ento ganha a aparncia de verdade por ser uma conseqncia lgica necessria das noes que so aceitas inicialmente. Alm disso, a prpria realidade observada mascarada e distorcida pelo trabalho da imaginao e da especulao humanas. Assim, as antecipaes constituem-se em preconceitos criados pela mente, a partir de observaes descuidadas e de operaes meramente imaginativas, que passam a assumir o status de realidade, bloqueando a viso imediata da natureza. Para Bacon, essa situao s pode ser superada na medida em que se apreender que a verdadeira causa e raiz de todos os males que afetam as cincias uma nica: enquanto admiramos e exaltamos de modo falso os poderes da mente humana, no lhes buscamos auxlios adequados (Id., p. 14, af. IX). E, afirma ainda, todos os feitos se cumprem com instrumentos e recursos auxiliares, de que dependem, em igual medida, tanto o intelecto quanto as mos. Assim como os instrumentos mecnicos regulam e ampliam o movimento das mos, os da mente aguam o intelecto e o precavm. ( Id., p. 14, af. II). Assim, para Bacon as antecipaes da natureza s podem ser substitudas

3 pela verdadeira interpretao da natureza interpondo, entre o pesquisador e a realidade, um conjunto de mtodos auxiliares que vo desde dispositivos que facilitam a observao pelos sentidos, at referenciais lgico-tericos que orientam o raciocnio. A questo chave aqui permitir que o pesquisador s traga para o reino da cincia aquilo que fruto direto, ou derivado lgico, da observao minuciosa da natureza, impedindo a formao de preconceitos que, alm de no condizerem com a realidade, ainda impedem que ela possa, em algum tempo, ser contemplada. evidente que o ponto de vista de Bacon foi importante para o desenvolvimento da cincia moderna e mesmo para o sucesso que ela alcanou. Alm disso, preciso lembrar que h muitos aspectos interessantes ainda hoje na sua noo de mtodo cientfico, que no poder ser abordada detalhadamente aqui. O que se quer apenas abordar alguns desdobramentos dessa noo genrica de cincia, apresentada sumariamente acima, verificando o tipo de formao que, como conseqncia, passar a ser exigida do educando que a escola dever inserir na sociedade cientificamente construda. A pergunta que se pe agora a seguinte: que tipo de formao um estudante dever conseguir na escola para inserir-se nessa sociedade da cincia? A resposta parece evidente. Se, para fazer cincia, e no qualquer especulao intil e desvinculada da realidade, preciso buscar os auxlios adequados, ento caber escola fornec-los. Em especial, ser tarefa da escola possibilitar que o aluno domine as ferramentas bsicas do conhecer, como os instrumentos lgicos da matemtica, as teorias da fsica e da qumica, os referenciais da histria, a habilidade de comunicao escrita, etc. Em todos esses casos, os contedos e as atividades desenvolvidas nas diferentes reas so pensadas enquanto instrumentos que vo permitir ao aluno um acesso privilegiado natureza e, da mesma forma, realidade social. A idia aqui que a criana, no seu estado natural, no tem condies de se inserir na sociedade, tanto do ponto de vista terico (ela no sabe como fazer isso), quanto do ponto de vista prtico (ela no sabe que critrios ou valores devem nortear suas aes). Assim, caber escola fornecer criana os instrumentos que ela por entre si e a realidade para possibilitar verdadeiramente o acesso a esta. Esse modo puramente instrumental de compreender o saber revela-se na escola de modo bastante evidente. De fato, espera-se que o aluno saia da escola possuindo uma srie de conhecimentos que sero importantes para que ele possa passar no vestibular, conseguir um bom emprego, ser um cidado consciente e, at mesmo, ser um sujeito eticamente responsvel.

4 Nesse momento, o leitor deve estar-se perguntando sobre o caminho que tomar a argumentao que vem a seguir. A final de contas, parece que esses ideais sero questionados aqui, e isso deixa no ar ao menos a impresso de que se escolhe assim um caminho em que o bom senso est ausente. E essa mesma impresso deve surgir quando se critica o projeto de Bacon, na forma como foi exposto acima, j que parece muito correto afirmar que o uso de instrumentos adequados maximiza a capacidade de apreender a realidade e minimiza a possibilidade do erro. evidente que aquele que se prende a preconceitos e faz generalizaes e dedues de forma apressada, a partir de observaes rpidas e descuidadas, tem pouqussimas chances de compreender o real. Alm disso, ningum imagina ser possvel reabilitar a velha tese de que h um conhecimento que possa vir de outro lugar que no da experincia, independentemente do modo como se compreende o processo designado por essa palavra. Assim, parece que questionar a importncia dos instrumentos, tanto para a formao do educando, quanto para o desenvolvimento da cincia, algo fora de questo e mesmo um absurdo completo. De fato, a importncia dos instrumentos para a cincia vem se mostrado de maneira cabal desde a modernidade at hoje. Basta lembrar o papel decisivo que o telescpio teve para a Astronomia ou ento que o microscpio teve para a Biologia. Mais do que isso, todas as cincias dependem, alm de instrumentos empricos os mais diversos, de referenciais tericos que servem de meios atravs dos quais a experincia com a realidade pode ser realizada. Esses referenciais tratam basicamente do objeto e do mtodo de pesquisa e so encontrados, por exemplo, na forma de axiomas. Essa idia, segundo a qual a cincia depende de certos referenciais tericos para constituir-se, pode ser aproximada daquilo que Tomas Kuhn quer levar em conta quando pensa aquilo que chama de paradigma. Nas suas palavras, considero paradigma as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. (KUHN, 1997, p.13). Assim, como Bacon, Kuhn sabe que o acesso realidade s possvel mediatamente. fundamental, assim, que haja um paradigma em relao ao qual haja certo consenso por parte dos cientistas para que o trabalho de pesquisa possa desenvolver-se de forma produtiva. Em especial, esse paradigma deve identificar o objeto a ser investigado (os problemas) e os mtodos a serem utilizados para isso (as solues modelares). Entretanto, o ponto de vista de Kuhn muito diferente daquele de Bacon. Enquanto este concebe os instrumentos (empricos e mentais) como meios para se alcanar

5 o real, aquele os torna quase pressupostos a partir dos quais a realidade propriamente construda. A teoria cientfica no mais simplesmente descreve um fato que observado de maneira independente. Como afirma Kuhn, teoria e fatos cientficos no so categoricamente separveis, exceto talvez no interior de uma nica tradio da prtica cientfica normal. (Id., p.26). Ou seja, a cincia desenvolve-se somente a partir de um acordo prvio sobre certas questes fundamentais, cuja resoluo condio para demarcar minimamente o objeto e o mtodo de pesquisa que sero considerados normalmente como cientficos. A partir dessa observao de Kuhn, o trabalho de Bacon pode ser concebido simplesmente como uma tentativa importante de solidificar certa viso a respeito da natureza, do papel da cincia e dos mtodos que ela deveria utilizar para atingir seus propsitos. Assim, a partir da teoria de Kuhn, poder-se-ia compreender Bacon como a tentativa de consolidao de um paradigma para a cincia moderna. evidente, contudo, que essa forma de ver a contribuio de Bacon cincia reintroduz, ironicamente, aquela mesma desconfiana que antes movera o prprio Bacon na sua crtica cincia tradicional. Ento, o mesmo Bacon que buscou eliminar as antecipaes da natureza, concebidas com dolos da mente humana que impediam a verdadeira interpretao da natureza, seria o filsofo responsvel pela elaborao de um conjunto de noes prvias, guiadas pelas quais a cincia se desenvolveria? Como se pode ver, a partir daquilo que sugerem tericos como Tomas Kuhn, a resposta a essa pergunta afirmativa. Chegando at esse ponto, pode-se perceber ento que o que est envolvido na cincia muito mais do que aquilo que Bacon percebia, ou seja, a aplicao pura e simples de instrumentos mentais e empricos em vista da apreenso mais pura possvel da realidade. Est envolvido tambm o trabalho de pessoas como o prprio Bacon, que no foi cientista, mas antecipou, de modo produtivo, seu campo de atuao, delimitandoo, estabelecendo suas condies e prevendo o futuro que se podia esperar dele. Enfim, viso baconiana, exposta aqui, faltou apenas a conscincia de seu carter de antecipao da natureza e, mais ainda, da importncia e mesmo inescapabilidade desta tarefa para o desenvolvimento da cincia. Essa nova forma de ver a cincia e, o que d no mesmo, de ver as teorias sobre a cincia, reivindica tambm uma nova maneira de conceber o efeito que o desenvolvimento cientfico tem sobre a sociedade e, mais ainda, uma nova formao por parte do cidado que vive a. Essa nova formao, por incrvel que parea, dever equivaler

6 renovao daquela capacidade baconiana de pr sob suspeita o modo normal de se conceber o conhecimento cientfico em todos os seus aspectos, desde as suas motivaes, at seus mtodos e seus efeitos. Enfim, agora dever fazer parte da cincia tambm o questionamento sobre as antecipaes que so inerentes e indispensveis ao seu desenvolvimento. A conseqncia pedaggica dessa mudana, entretanto, precisa ser observada com ateno. A princpio, poderia parecer que o que se deve propor escola que ela faa do aluno algum capaz de criticar o saber vigente, reconstruindo a cada instante novos paradigmas cincia. Mas isso , evidentemente, impraticvel, especialmente numa poca como a atual, em que a cincia mostra-se ao indivduo antes de tudo como um edifcio cujas bases e extenso total dever permanecer desconhecida. Na verdade, a principal conseqncia pedaggica da nova forma de ver a cincia a retomada da importncia do trabalho reflexivo, que no garantido pelo fato de ser a aplicao de certos instrumentos mentais ou empricos. Quer dizer, a escola deve possibilitar que o aluno passe pela experincia da aplicao dos diversos instrumentos que a cincia moderna, em seus vrios desdobramentos, construiu. Essa experincia pode significar simplesmente a tentativa de pensar a realidade a partir desses instrumentos. Mas, por outro lado, na escola deve-se tambm fazer a experincia de tentar pr em suspenso esses instrumentos, tentando ver a realidade por outros meios. E isso no necessariamente na tentativa de relativizar os pressupostos paradigmticos que se tem, mas simplesmente para compreend-los melhor. A idia aqui que cada disciplina cientfica se constri sobre certo acordo em relao a aspectos que sero decisivos para a determinao do objeto a ser perseguido e dos mtodos a serem adotados. Assim, a reflexo sobre esses aspectos ser importante para caracterizar no s as outras formas de conhecimento que foram excludas, mas tambm para compreender melhor a natureza, os limites, as condies e os efeitos do saber que foi desenvolvido. Esse trabalho de reflexo, em que se busca o esclarecimento sobre os pressupostos de que se parte, justifica-se na prpria obra de Bacon, afinal de contas foi ele quem props que s pela aplicao de um novo instrumento cognitivo (o Novum organum), em substituio ao antigo (aristotlico), seria possvel levar a cincia adiante, distinguindo-a das formas enganadoras de relacionar-se com a realidade (os dolos). O problema que Bacon precisa pr a sua proposta to acima das demais, para angariar para ela validade absoluta, que obrigado a descaracteriz-la enquanto antecipao da natureza e faz-la equivaler a uma simples abertura pura interpretao. E, no que se refere

7 educao, esse carter puro e, por isso mesmo, meramente instrumental do conhecimento foi repassado diretamente aos contedos a serem ensinados em sala de aula e, pior ainda, aos mtodos de faz-lo. Na medida em que a reflexo que antecipa a natureza foi considerada perniciosa por Bacon cincia, o trabalho reflexivo do educando que ainda no se habilitou para a tarefa de aplicar os contedos cientficos no desenvolvimento de sua percepo do mundo, tomado como intil no que se refere educao formal. O aluno vai escola, assim, para apreender aquilo que depois o far pensar direito. Isso ocorre no s em relao aos contedos cientficos, mas tambm na formao moral ou tica, no desenvolvimento afetivo, na socializao, na formao para a cidadania, etc. Pensa-se a escola como o lugar em que o saber capaz de corrigir toda viso incorreta da realidade pode ser alcanado, para ento depois ser aplicado na formao de indivduos mais eficientes tecnicamente, mais inseridos na sociedade e mesmo mais corretos do ponto de vista moral. Assim, algo importante a analisar a relao que h entre alguns aspectos da realidade escolar e a viso tecnicista e neutra do conhecimento cientfico, como foi apresentada aqui, e como esses problemas podem ser tematizados de outra forma por uma viso que toma tambm a cincia como resultado de um processo reflexivo. isso que se faz a seguir.

2 O CONCEITO DE CINCIA E OS PROBLEMAS DA ESCOLA

A sociedade contempornea espera muito da escola. Espera que ela no simplesmente reproduza a situao atual, mas principalmente a conserte. O papel de inserir o indivduo na sociedade do conhecimento, delegado escola, portanto, verdadeiro apenas no que se refere ao inserir (e mesmo aqui infelizmente, em muitos casos apenas do ponto de vista formal), mas no em relao sociedade na qual se quer que isso ocorra; pois se pensa a forma desse inserir ao mesmo tempo como uma maneira de a sociedade deixar de ser o que e ser algo melhor. Ento, o indivduo formado agora para ser inserido numa outra sociedade, que surgir, paradoxalmente, de sua prpria insero. Isso, na verdade, tem a ver com a prpria situao ambgua da educao formal: por um lado, ela fruto da sociedade existente; mas, por outro, representa a tentativa de conscientemente projetar uma sociedade melhor. importante trazer tona esse aspecto neste momento, pois ele introduz uma idia importante, que ser reapresentada, de maneiras diferentes, no que vem a seguir: o processo educativo no pode ser pensado (e quando pensado que se torna educao

8 formal) enquanto simplesmente formao de indivduos para este ou para aquele fim determinados. No que isso no ocorra ou no deva ocorrer. Na verdade, condio para que a pedagogia possa ser cincia que ela seja capaz de se esclarecer sobre seu objeto e seus mtodos. Entretanto, ao mesmo tempo, num processo anlogo ao que deve ocorrer em toda cincia, indispensvel que ela tenha conscincia de que no apenas visa inserir o indivduo na sociedade, mas trabalha em vista de certo modelo de sociedade pressuposto, e inclua no rol de suas tarefas a reflexo sobre esse pressuposto. Ento, o que no se pode assumir certa finalidade de modo cego, negligenciando a necessidade de refletir sobre ela constantemente. Como se disse antes num outro contexto, isso no deve ter como conseqncia a suspenso ou a relativizao de todo paradigma pedaggico, mas o desenvolvimento de uma compreenso mais profunda e consciente do significado completo desse pressuposto. Assim, como Bacon achava importante que os pesquisadores tivessem conscincia de seu Novum organum para evitar os dolos, tambm importante que os envolvidos nos processos educacionais formalizados tenham conscincia de seus pressupostos, pois eles so a condio no s para o sucesso, mas antes de tudo para a prpria avaliao das atividades que desenvolvem, pois so justamente eles que fornecem os critrios dessa avaliao. Em termos prticos, isso significa que a operacionalizao inconsciente do professor, atravs da assimilao de contedos e de estratgias didticas, torna o processo educativo que ele vai coordenar muito pouco eficiente sob o ponto de vista dos prprios propsitos estabelecidos pelo paradigma que lhe forneceu aqueles instrumentais. A falta de clareza sobre o projeto que se quer realizar evidentemente impede que se verifique, em cada passo, a direo a seguir e, mais ainda, em que momento o caminho escolhido mostra levar a um beco sem sada. Mas a existncia desses pressupostos no processo educativo no deve fazer-se consciente apenas na mente do educador que elabora o projeto pedaggico das escolas ou daquele que prepara as aulas nas suas disciplinas. preciso tambm que o aluno posa pensar sobre os pressupostos que orientam as atividades que desenvolve, principalmente para que elas adquiram sentido para ele. A realizao dessa tarefa, entretanto, extremamente difcil, e essa dificuldade nem precisa ser apresentada a partir do cotidiano escolar, mas simplesmente a partir do prprio conceito de educao formal. Ora, na educao formal, tem-se um certo objetivo que precisa ser alcanado pelo educando. Entretanto, esse objetivo s pode ser com-

9 preendido, desdobrado nos mtodos que o realizam e justificado por quem j alcanou as condies para pens-lo. E, essas condies so justamente parte daquilo que est para ser apreendido. Isso se mostra de maneira clara quando um professor de Matemtica ou de Filosofia questionado sobre a utilidade do contedo de sua disciplina. Na tentativa de responder, usar argumentos que se ligam a referenciais inerentes aos prprios contedos que ensina. Assim, dificilmente poder fornecer a eles uma resposta compreensvel, convincente e capaz de motiv-los em relao ao desenvolvimento das atividades da disciplina. A falta, por parte do educando, das condies para uma reflexo que seja capaz de lhe propiciar a deciso autnoma a respeito das atividades que precisa desenvolver no aprendizado a caracterstica de e, ao mesmo tempo, a justificao para a sua situao; mas, alm dela, tambm a conscincia, por parte do educador, da provisoriedade dessa situao e da conseqente necessidade de super-la. Assim, de ambos os lados, tanto do educando quanto do educador, o alvo o mesmo: adquirir a habilidade de pensar por si mesmo, valendo-se daquilo que de melhor a cultura humana produziu. evidente que a determinao desse melhor altamente problemtica, e aqueles encarregados de pensar a educao estaro, ao pensar sobre esse ponto, imersos nos condicionamentos do passado e nas projees para o futuro que de todo lado surgem na vida social. Mas o fato que a capacidade de pensar por si prprio, de refletir, no depende simplesmente dos contedos disponibilizados ao simples pensar. Depende tambm da forma como o sujeito compreende as tarefas que so abertas a partir desses contedos. Assim, essa conscincia de que dispe o educador da inescapvel dificuldade que o educando tem de compreender o sentido do que est apreendendo deve ser acompanhada pela necessidade imposta, desde o prprio processo educacional, de que isso seja buscado constantemente. Isso se d, assim, no como um contedo a ser assimilado, mas como uma tarefa. Como j se salientou, numa viso instrumentalista do saber, relacionada aqui justa ou injustamente com a de Bacon, ele considerado uma espcie de instrumento mental cuja posse e aplicao, na percepo da realidade, seriam garantias para a verdade. Assim, no caso da escola, caberia a ela fornecer esse instrumento para o reto pensar. As conseqncias dessa maneira de compreender o papel dos contedos escolares para a construo do conhecimento por parte do educando so drsticas. Os conte-

10 dos assumem uma prioridade to grande que parecem dispositivos que precisam ser tomados na sua imediatez, como coisas dadas a e principalmente operacionalizados. O irnico disso que essas tarefas que so abertas pelo contedo posto na sala de aula dificilmente so cumpridas. Isso porque impossvel compreender o que observado imediatamente se no se tem a idia do processo do qual isso resultado. muito difcil, no s para a criana, compreender o significado de V=S/t pela simples observao da frmula e pela explicao do significado dos smbolos. Da mesma forma, impossvel aplicar esse conhecimento na resoluo de um problema real, no daqueles exemplos postos em aula, se esse problema aparece numa situao para a qual o aluno no foi treinado. V-se, assim, que tanto a apreenso do instrumento cognitivo em sua imediatez, quanto sua aplicao completa dependem da tentativa de reconstruo do processo reflexivo que gerou esse saber. Em palavras simples, preciso saber de onde veio o que se est apreendendo. Mas aqui no se trata simplesmente de sua origem histrica. Trata-se de imaginar quais problemas aquele saber tentou resolver, quais suposies aceitou, quais alternativas a ele h, por que a melhor alternativa, etc. evidente que a cincia, tendo em vista a objetividade, que est no fundo associada ao acordo intersubjetivo, visa tornar dispensvel a preocupao com esses pressupostos, permitindo aos indivduos um acesso imediato, ou seja, no reflexivo, aos seus contedos, elevando-os ao status da pureza ou da neutralidade. Entretanto, essa neutralidade, ao ligar-se ao contedo, constitui um processo de aprendizagem que contamina aquele de tal forma que s resta a ele aparecer a como uma abstrao, uma ausncia de sentido. Assim, apenas a compreenso desses elementos pressupostos e de outros, num processo reflexivo, permite no s uma possvel crtica ao saber em questo, mas mesmo sua compreenso adequada e tambm sua operacionalizao efetiva. Com se pode ver, o que se quer afirmar aqui que se a escola considerar o saber que cultiva como um instrumento a ser assimilado para, num momento seguinte, pensar a realidade, ele acaba tornando-se to abstrato e vazio que perde o sentido, tanto para o educador, quanto para o educando. Alguns temas importantes relacionados com a educao escolar podem ser pensados a partir desse referencial. Uma concepo puramente instrumental do saber escolar o que pode estar por trs, por exemplo, do descaso em relao necessidade de justificao dos contedos das disciplinas, da fragmentao do conhecimento, da assimilao superficial e vazia (que objetiva apenas a prova), da desconexo entre o que estudado e a realidade, da deficincia na formao tica e moral,

11 dentre outras. E esse processo no atinge apenas o educando, mas antes de tudo o prprio educador. Como j se sugeriu, s por um processo reflexivo que se pode justificar um conhecimento. Conceber o conhecimento de forma instrumental, no sentido mencionado acima, impede que tanto professor quanto aluno saibam por que esto se dedicando a ele. Em especial, a tendncia de tomar a sua operacionalizao imediata como a nica tarefa aberta pelo saber impede que se criem as prprias condies para uma busca por justificativas. Talvez seja a falha nessa tarefa o que faz com que tantos educandos no encontrem valor no saber que so obrigados a assimilar. A fragmentao do conhecimento tambm pode ser encarada como um resultado direto da falta de reflexo. preciso dizer que no se trata de defender simplesmente o fim das divisas entre as disciplinas. Na verdade, a organizao e a sistematizao so necessrias. A fragmentao tem a ver antes com o fato de que cada disciplina ignora o lugar que ocupa na totalidade do saber. certo que essa totalidade dinmica e tremendamente ampla para ser compreendida imediatamente. Mas o esforo para recompreender o lugar de cada saber precisa ser sempre mantido. E isso s possvel por via reflexiva. A assimilao superficial e vazia, por sua vez, certamente um efeito inesperado e mesmo paradoxal da instrumentalizao do saber. Ora, o instrumento existe para ser eficiente. Entretanto, quem no o compreende profundamente, e isso implica em ir para alm da sua imediatez, no pode saber para que circunstncias serve, como aplic-lo adequadamente e, muito menos, como aperfeio-lo. A realidade sempre um desafio para o saber constitudo. Assim, s pela reflexo que a relao entre este e a realidade pode refazer-se. Por ela, consegue-se compreender os problemas, as hipteses, as suposies, os condicionamentos e os limites de um saber. S isso o que permite interpret-lo de forma adequada diante da realidade. Por fim, somente pela reflexo h tica, tomando esta como o prprio processo reflexivo que se debrua sobre a moralidade vigente. por ela que o educando pode ver-se tocado por questes como a liberdade, a responsabilidade, a lei, os direitos, os deveres, etc. A atividade de reflexo prpria da Filosofia. Isso no significa que s nesta disciplina isso seja feito. Muito pelo contrrio, a insero da Filosofia na escola deve ser pensada, ao menos esta a proposta deste trabalho, enquanto tentativa de expandir o trabalho reflexivo para todas as dimenses do processo educacional. Isso significa que a

12 Filosofia tem uma tarefa importante a cumprir na escola: no simplesmente inserir um contedo novo, retirado da histria da Filosofia ou de outro lugar, esperando com ele fornecer instrumentos com esta ou aquela finalidade salvfica, mas possibilitar um espao de reflexo, que atinja professores e alunos, sobre a enorme quantidade de instrumentais que j esto disponveis no contexto escolar. E em vista desse objetivo que se torna necessrio construir propostas efetivas de trabalho.

REFERNCIAS

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