Mendoza Fillola - Didáctica de La Lengua y La Literatura-Formación Docente

Marco para una Didctica de la Lengua y la Literatura en laformacin de profesores
Antonio MENDOZA FILLOLA Universidad de Barcelona
Resumen En el momento actual de consolidacin y perfilacin del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, la concrecin de un marco actualizado para la formacin del profesorado especialista se ha de basar en los siguientes aspectos: formacin de un docente profesionalizado y potenciacin de la competencia docente; vinculacin de la formacin docente con la concepcin de la materia y de la metodologa segn criterios de transposicin terico-prctica y de orientacin pragmtico-comunicativa; caracterizacin de los roles del docente en el aula de lengua y literatura; y ftrncionalidad de los contenidos de la formacin para su proyeccin en los procesos de aprendizaje segn supuestos cognitivos y constructivistas. PAL4BRAS CLAVE: Formacin docente, Formacin especfica, Projesionalizaclon, Metodologa e investigacin, Roles del docente.
Abstraet At present the consolidaton and outline of the area of methodology in language an literature and the concretion of an updated frame for the training of specialized teachers should be based upon the following aspects: training of specialized teachers and development of teaching competence; linking teacher training with the conception of subject matter and metodology following criteria of theoryDidctica, 10,233-269. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1998
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Antonio Mendoza Fillola
practice transpositon and pragmatic-communicative orientation; characterization of teacher roles in the classroom of language and literature; and functionality of the contents of training for their projection in the learning process following cognitive and constructivist assumptions. KEY WORDS: Teacher training, Specialized training. Professionalization, Methodology and research, Teacher roles.
Rsuni En ce moment de consolidation et de dfinition du champ de la Didactique de la langue et de la littrature, la concrtisation dun cadre actualis pour la formation de professeurs spcialiss doit avoir pour base les points suivants: former un enseignant professionel et renforcer la comptence denseignement; lier la mthologie selon des critres de transposition thorico-pratique; donner une orientation pragmatico-communicative, caractriser les rles de lenseignant dans la classe de langue et de littrature, et veiller au caractre fonctionnel des contenus de formation en vue de leur insertion dans les processus dapprentissage selon des prsupposs cognitifs et constructivistes. MOTS-CLS: Formation des enseignants, Formasion spc(flque, Pmfessionnalisme, Mthodologie et recherche, Rles de 1 enseignant.
1.
Introduccin
Wc need studies of what actually happens, not just of what recognizable teaching methods, strategies or techniques are employed by the teacher, but of what really happens between reacher and class.
RL. Allwright, Observation jo tite language Classroo,n, 1988.
En el ejercicio de nuestra actividad docente y con frecuencia en algunos momentos de reflexin, nos resistimos a ser tan slo transmisores y jueces de la asimilacin y valoracin de unos saberes. Si efectivamente estamos convencidos de que la funcin del profesor es la de potenciar en cada uno de sus alumnos sus cualidades y aptitudes y facilitarles los medios para que puedan desenvolver una labor profesional ptima, las aportaciones de la disciplina cientfica que denominamos Didctica de la lengua y la Literatura (DLL) son claves para la formacin. La DLL se convierte en el canal por el que las aportaciones lingilstico-literarias y
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pedaggicas, a travs de adaptaciones metodolgicas, construyen la base esencial de la enseanza/aprendizaje lingisticos y aportan los componentes de la formacin (especializada o generalista) inicial1 del profesorado y de la preparacin para su intervencin concreta en el aula; y se constituye en la disciplina que aporta las referencias de valoracin crtica para la posterior reflexin sobre la problemtica que el rea suscita. Consolidado el concepto y delimitado el campo de intervencin de la DLL aunque ste sigue en constante actualizacin, el reto que actualmente tenemos planteado es el de elaborar respuestas a las cuestiones surgidas de la interaccin entre las necesidades y las propuestas didcticas concretas. De este modo se establece un continuo feedback entre carencias y nuevos estudios, entre innovaciones y valoraciones (de lo cientfico y de lo aplicado), segn las pautas de una rigurosa investigacin de orientacin tecnolgica con base en marcos reales y prcticos. Para lograr esta proyeccin, Galisson, adems de centrar sus trabajos en la justificacin de la autonoma de la disciplina de la DLL, destac la necesidad de hacer coherentes las propuestas de formacin del profesorado con las aportaciones de las Ciencias del Lenguaje, que no siempre le resultan familiares2. La formacin del profesorado est vinculada a la investigacin de aula, como seala Ellis (1990: 5): classroom research should he directed at buil-
La preparacin metodolgica es un proceso que pretende obtener una serie de resultados

especficos previamente concretados. (...) La preparacin metodolgica pretende proporcionar solucLones a un conjunto de problemas previsibles y valora la experiencia tcnica asumida sin reflexin. (...) La formacin, por otra parte, no se define en funcin de esa previsibilidad. Pretende resolver situaciones que no se acomoden a modelos preconcebidos de respuesta, sino que requieren una retormulacin de las ideas y una modificacin del procedimiento habitual de formulacin. Se centra, por tanto, no en la aplicacin de tcnicas resolutivas automticas, sino en la apreciacin crtica de la relacin entre los problemas y las soluciones entendida como estudio permanente y como prctica adaptable (y La formacin de los maestros, pues, permite efectuar la apreciacin de las ideas y hacerlas ms eficaces en trminos prcticos, porque la comprensin de los conceptos abstractos y sus relaciones hacen posible una aplicacin verstil. De esto se desprende que esta visin pedaggica de la preparacin de los maestros no niega la importancia de las tcnicas prcticas concretas. 1-1. 0. Widdowson, (1988,/ 1990 Fonaments per a la formaci del professorat de Llenglies>, Temps dEducaci,3. Universidad de Barcelona, Pp. 129-130). Por su parte, J. M. Alvarez Mndez (1987:33) ha sealado: Las Didcticas aplicadas o especiales son unas ciencias jvenes, de historia reciente. Por lo general siempre van ligadas a la formacin y pertbccionamiento del profesorado, rain por la que en principio deberan contribuir de modo especial a la organizacin de esta formacin y de este perfeccionantiento no slo desde un sentido prctico, utilitario e inmediato, sino tambin como contribucin importante para su propia formacin cientfica. 2 Dice R. Calisson (1982:14): Mais depuis que lenseignement des langues sest donn un statut et un nom (aujourdhui la didoctique des langues). depuis quil interrogue la psychologie, la linguistique, la psycho-linguistique, la socio-linguistique, la pragmalinguistique, letnographie de la comunicarion(ou plutt dautres discours) que les enseignants ne son pas prts entendre, paree que Icur formation les y predispose pas>.
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ding a theory of language learning. The theory can then serve as basis for pedagogical advice. Pie piecemeal application of the results of classroom research should be avoided. La DLL es un rea de conocimiento reciente, aunque su consolidacin se est llevando a cabo desde hace ya ms de dos dcadas. Todas las disciplinas cientficas tienen marcos con limites de interferencia; nuestra disciplina, que se ubica dentro del mbito de las Ciencias Sociales, es un rea en la que se producen interferencias significativas con otras disciplinas. Como indicara Kuhn. en las ciencias hay momentos de crisis, que se producen cuando aparecen nuevas teoras que desplazan espacios o creencias asumidas hasta ese momento por una comunidad cientfica. La apreciacin de nuevos fenmenos es una de las condiciones del progreso cientfico, lo que conduce a una progresiva diferenciacin de mbitos de investigacin. Esas crisis de conocimiento son condicin previa para la aparicin de nuevas teoras y, en su caso, de nuevas disciplinas que aportan nuevos paradigmas. La progresividad no supone acumulacin, sino diferenciacin. En el caso de nuestra disciplina puede considerarse la dcada de los 70 como fase clave, a partir de la cual la reorientacin de la actividad de enseanza/aprendizaje de Lenguas ha adquirido entidad propia. La argumentacin expuesta por Kuhn es vlida para justificar la aparicin y la especificidad cientfica de una disciplina como la DLL, surgida de la diferenciacin y de lo que denominaramos la crisis selectiva de conocimientos que le son necesarios. Para delimitar su estatus, la DLL ha establecido con rigor sus fundamentos tericos, sus relaciones con otras disciplinas ya consolidadas y sus modelos de trabajo cientfico (Lehmann, 1988:15). En la concepcin de nuestra didctica especfica, el conjunto de aspectos que se sintetizan en la propuesta del modelo Speaking de Dell Hymes (1971) ha servido para plantear la autonoma de la disciplina, alejada de la mera consideracin de disciplina aplicada o dependiente:
No es cuestin de que haya un marco de teora fingilslica al que la investiga-
cin prctica se remita y, meramente, tenga que aplicar; se trata, por el contrario de que los estudios motivados por las necesidades prcticas ayuden a la construccin de la teora que nos es necesaria. En gran medida, los programas destinados a cambiar el estado del lenguaje de los nios son intentos de aplicacin de una ciencia bsica que todava no ha llegado a existir. En 1971, D. Hymes con esta reflexin se avanzaba en el proceso de delimitacin del mbito y funcin epistemolgicas, ampliando el marco de referencia linglstica y sugiriendo la necesidad de construir un marco propio, que progresivamente, en los ltimos aos ha adquirido validez. En este caso, pretendemos comentar un marco de la OLL organizado desde la perspectiva de la formacin del profesorado. Ello conlleva que tengamos en consideracin mltiples aspectos, que a continuacin paso a comentar.
Marco para una Didctica de la Lengua y la Literatura... II. Algunas ideas preliminares
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Aunque pueda parecer una obviedad, al centrar el marco de la DLL en funcin de la formacin del profesorado, considero preciso recordar una humilde idea bsica: la razn de ser de la DLL est en que hay alumnos que requieren una formacin linglstica que les permita desarrollar su potencialidad expresivocomunicativa y que les permita interactuar con adecuacin, coherencia y precisin en diversidad de situaciones, distintas de las propiamente escolares y de aprendizaje. Y en que tambin hay profesores encargados de llevar a cabo esa formacin. Paralelamente, hay responsables de aproximar la concepcin y aplicabilidad de la materia a los profesores de los niveles educativos, con el fin de facilitar su tarea y no con el objeto de mantener trayectorias de investigacin y de actuacin divergentes. Propongo inicialmente una doble consideracin genrica. Por una parte es de destacar el hecho de que en el discurso didctico, y especialmente en la vertiente de la formacin del profesorado, es manifiesta la tendencia a elaborar estudios de reflexin sobre las orientaciones segn las que ha de desarrollarse la actividad del docente <tanto desde el campo de la psico-pedagoga, cuanto del de las Ciencias del Lenguaje que se consideran aplicadas a la DLL). La exposicin de supuestos tericos se apoya de manera continua en una desafortunada muletilla de obligatoriedad: el profesor ha de..., el profesor debe..., corresponde al profesor.., el currculum ha de contener, incluir, contemplar.... la metodologa necesariamente ha de.... La intencin de este tipo de trabajos parece no ser otra
que la de destacar que pocas de las condiciones que se sealan se cumplen (por no decir directamente que ninguna) y supone que las actuaciones del profesor suelen ser inadecuadas; tal actitud acaba por producir cierto recelo entre los destinatarios, los profesores, quienes ven constantemente enjuiciada su funcin y su tarea, condicionada por una preconcepcin reglamentada por unos principios de formulacin dogmtica (aunque estn apoyadas en una slida referencia terica), que no siempre resultan suficientemente explcitos ni ubicados en un marco o contexto concreto, desde el que pudiera comprobarse su funcionalidad didctica. Por otra parte, nuestra Area es la de mayor repercusin en el contexto del sistema educativo y en el mbito social, porque se centra en el tratamiento didctico del empleo y del uso de la lengua, es decir la forma de ensear/aprender a servirse de ella, y porque la lengua misma es el recurso vehicular bsico para la enseanza y transmisin de todo tipo de ideas y de contenidos que integran cualquier currculum escolar. De ello podra deducirse que el xito o fracaso de los diversos aprendizajes ser responsabilidad de la actividad del profesor del rea de lengua. Es cierto que el aprendizaje y dominio linglsticos (habilidades de comprensin y de expresin) tienen la peculiaridad de ser la base para construir el saber instru-
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mental bsico y comn para todos los aprendizajes; pero tambin es cierto que la lengua se adquiere en situaciones informales, adems de aprenderla en contextos escolares. La DLL profundiza, terica y metodolgicamente, en el anlisis de interacciones, orales o escritas, cotidianas o especializadas, como condicin previa e indispensable para el logro de sus objetivos esenciales (Roulet, 1994). La especificidad de esta tarea tiene el objeto de mejorar la capacidad discursiva y comunicativa del alumno y, para ello reorienta, si es necesario, el tratamiento y la comprensin de las formas-funciones lingilsticas que confieren cohesin al discurso; en otros casos, su objeto es el de sustituir/innovar los supuestos metodolgicos y conceptuales (cambio de un enfoque gramtico-estructural, por otros de perspectiva pragmtica e interactiva; centrar la actividad de aprendizaje en el seguimiento de los procesos en lugar de control de los productos, renovacin o adecuacin de los instrumentos de evaluacin, etc...). La evolucin y la orientacin de los enfoques de la DLL y la difusin de los principios curriculares asignan una mayor participacin del profesorado en la definicin y previsin de metodologas, as como en la revisin de los planteamientos pedaggicos generales y didcticos especficos. Estas son cuestiones que, indudablemente, dejan sentir sus consecuencias no slo en la definicin del currculum y en el proceso de enseanza/aprendizaje, sino tambin en la caracterizacin de la formacin del profesorado. En el preliminar del DCB (1989) se indica que el papel reservado al profesor del futuro es del de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto del conocimiento. Es decir, se potencia la responsabilidad del docente en la innovacin y adaptacin a la realidad escolar de los enfoques, modelos, mtodos y contenidos que en cada momento deba emplear en su labor profesional. Efectivamente, la enseanza tambin es un proceso de aprendizaje que no tiene, precisamente, una privilegiada posicin, como seala H. O. Widdowson, quien nos recuerda que: The development of pragmatic accounts of language use has not only influenced conceptions of course content, of what is to be mediated in the teching/learning process, but also conceptions of how that mediation is tobe defined (Widdowson, 1992: 260262). Por otra parte, la DLL desdobla su perspectiva especfica en los mbitos de investigacin (terica, descriptiva y/o experimental), en el de intervencin en la prctica de aula y en el de laforniacin del profesorado. De esta reflexin bsica y obvia, surgen tres niveles paralelos de intervencin de la DLL: una primera faceta de valoracin conceptual, revisin de teora, adaptacin de contenidos y adaptacin de modelos para la intervencin en el aula; una segunda relacionada con la especificacin metodolgica y de intervencin curricular con incidencia en la prctica del aula; y una ltima vertiente de investigacin, que enlaza a las ante-
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riores, y en la que se proyectan los rasgos que configuran la formacin del profesorado. A partir de esta triple referencia, se delimitan y diferencian las tareas y funciones que corresponden a los linglistas, a los pedagogos y a los profesores especialista en DLL. Idealmente, de la interrelacin de estos tres nieveles debiera surgir la interaccin o feedback entre las orientaciones sugeridas por la investigacin especfica y las necesidades detectadas en el aula, para repercutir en la formacin inicial y permanente del profesorado. Esa interaccin entre los especialistas en cada nivel motiv, como sugiriera Widdowson, la inoportuna diferenciacin entre investigadores-teorizadores y maestros-aplicadores, que no puede aceptarse como pauta de actuacin habitual.
(...) It is not only in respect to currculum and course design that teachers are traditionally cast in a dependent role: they are alo seen to be dependen in respect to research. This is generally held tobe a domain of expertise reserved for theorists and closed off from teachers. The teachers are practitioners and as such are supposed, therefore, to put things into practice, to implernent proposals wihch emerge from the findings of others: They are not meant lo come up whith any findings of their own. (Widdowson, 1992: 262)
Por ello, la actividad del profesor o del especialista del rea comienza por la definicin de las necesidades de los aprendices y los contenidos correspondientes y prosigue, a partir de ese diagnstico inicial, por el diseo y elaboracin de especficos programas de la materia, cuyos contenidos organiza, secuencia y articula segn la diversa funcionalidad de los constituyentes discursivos y de la adecuacin cognitiva (metacognitiva) de su aprendizaje. Una didctica especfica integra en su espacio de investigacin y de intervencin a los docentes de todos los niveles educativos, en igualdad de jerarqua. De este modo, el dogmatismo teorizador del debe, que caracteriza la formulacin de supuestos de intervencin se relativiza ante las dificultades o la eficacia que su aplicacin supone en el aula.
1.2.
Docente aplicador o docente profesionalizado
Estas ideas hacen suponer la pertinencia de dotar al docente de una formacin capacitadora para la actualizacin tcnico-profesional y la potenciacin de su capacidad crtica para evaluar y revisar la efectividad de su tarea, que se concibe como una mediacin de la actividad del alumno para que sta resulte siempre significativa y le estimule en el trabajo personal y colaborativo. Y a la vez, como transmisor de factores culturales~, presentados y justificados de manera interdisciplinar y socializadora.
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Santos Guerra (1993) ha elaborado una contrastada revisin crtica de las perspectivas tcnica y prctica de la formacin del profesorado. Desde la perspectiva tcnica, la didctica se concibe como ciencia de aplicacin, en la cual el profesor se considera como un tcnico y la didctica como una ciencia aplicada; los maestros hacen de meros instrumentos de aplicacin. H. O. Widdowson (1990, 1992) ha destacado esta idea, criticando que se les ha pedido que hicieran uso de unos determinados recursos pedaggicos y didcticos, pero que no se les ha formado para la reflexin sobre la base terica que los respalda, ni se les ha formado para evaluar la idoneidad de las propuestas en el mbito de la propia experiencia didctica3. En la formacin prctica del docente tambin ha sido habitual que los recursos didcticos se presentaran con pocas referencias explcitas respecto a los fundamentos pedaggicos que los justifican, cuyo conocimiento permitira a los docentes modificarlos, si la prctica lo requiriera, a partir de los criterios tericos de los que derivan. Frente a esta perspectiva, conviene insistir en los componentes de un marco en el que se defina al profesor como un profesional que reflexiona, diagnostica, investiga y acta de forma autnoma y crtica. Por ello concluye Santos Guerra que, si concebimos al profesional como un investigador que es capaz de diagnosticar y de comprender su prctica, la formacin tendr que sustentarse sobre un componente prctico de importancia decisiva (1993: 52). En este sentido, las tendencias de la investigacin-accin, y la investigacin4 en el aula, implican formar un profesor conocedor de unos principios bsicos que le permitan desarrollar su potencial investigador (observar, obtener datos y explicar causas...) sobre su propia actividad, para decidir con rigurosidad la toma de decisiones pedaggicas y para incorporar las innovaciones terico-metodolgicas que crea ms oportunas al contexto escolar en el que acta (Vid. Elliott, 1990 y 1993, Kemmis, 1987, H. O. Widdowson, 1990 y H. Besse, 1984).
Con demasiada frecuencia se considera que la investigacin es algo que los profesores realizan ahora acerca de su prctica, fuera de su rol pedaggico. La enseanza y la investigacin sc planlean como actividades independientes, mientras que, desde el punto de vista del prctico, la reflexin y la accin no son sino dos aspectos de un mismo proceso. Al traducir reflexin o autoevaluacin como investigacin, el acadmico corre el riesgo dc interpretar la metodologa como una sene de procedimientos mecnicos y tcnicas normalizadas en vez de como un conjunto de ideas y principios dinmicos que estructuran, pero no determinan, la bsqueda de la comprensin dentro del proceso pedaggico. La separacin de la investigacin de la enseanza implica una separacin entre enseanza y desarrollo del currculum ( J. Elliot, El cambia educativo desde la investigacinaccin. Madrid, Morata, 1993: 27). La idea de que los maestros habran de adoptar una perspectiva cientfica prxima a la investigacin, en el ejercicio de la docencia, ha estado presente en el mundo de la didctica (por lo menos en Gran Rretaa), asociada particularmente con la obra de Stenhousc y de Elliot y con la investigaclon activa. (Widdowson, 1987/1990: 127).
Marco para una Didctica de la Lengua y la Literatura... 1.3.

Aspectos de la competencia docente
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La competencia docente hace referencia al conjunto de saberes, habilidades y conductas del docente que parecen motivar un mejor rendimiento del alumno. Es difcil concretar los rasgos o cualidades especficos que conforman dicha competencia. La competencia profesional del profesor est determinada por la formacin especfica que ha recibido y por la forma en que sta haya sido asimilada y matizada segn la propia capacidad de autoformacin (creencias). Es evidente que, por encima de otros factores como los planteamientos metodolgicos, los recursos, los materiales e, incluso, el contexto escolar, la actividad del profesor es determinante en el xito o fracaso del aprendizaje. Widdowson (1991) ha insistido en la conveniencia de que la formacin del docente no se limite a la resolucin de problemas previsibles (7), sino en una verdadera capacitacin pedaggica y didctica. Por ello se presta mayor atencin a cmo los profesores elaboran la informacin pedaggica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de enseanza y en cmo esa elaboracin o procesamiento de informacin se proyecta en los planes de accin de enseanza y en su desarrollo prctico (Gimeno y Prez, 1983: 353). Entiendo que la formacin docente tiene carcter de meta-formacin, como proceso y como objeto de auto-aprendizaje, con proyeccin crtica orientada a valorar la labor de mediacin y la de asimilacin/elaboracin/aprendizaje de los diversos tipos de contenidos. Segn esta concepcin, se trata menos de formar a partir de la transmisin de conocimientos de orden terico sobre la materia, que de presentar y justificar la funcionalidad didctica, la aplicabilidad y la eficacia de esos y otros conocimientos que hayan de ser tiles para la formacin y adquisicin de hbitos y tcnicas docentes. Una formacin psicopedaggica de tipo general capacita tambin de manera general al docente, pero sin darle claves especficas para la efectividad de la enseanza. Es funcin de cada didctica especfica el establecimiento de las redefiniciones de su proyeccin segn los condicionantes de la materia y segn las necesidades de los alumnos. De ah que la formacin del profesorado no slo atienda a aspectos y conocimientos especficos de pedagoga y didctica general (aspectos que constituyen el fondo de la proyeccin docente), sino que cuente siempre con el especifico carcter de la materia, en cuyo contexto epistemolgico se define la adaptacin metodolgica y la adecuacin de los procedimientos de enseanza/aprendizaje de la misma. El proceso de formacin se centra en la apreciacin crtica de la relacin entre los problemas y las soluciones; segn este criterio, la formacin se entiende como observacin y valoracin permanente y como pragmtica pedaggica, cuya finalidad no es la de formar para la aplicacin de tcnicas resolutivas automticas
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que supuestamente faciliten soluciones a un conjunto de problemas previsibles, ni se base en una formacin tcnica asumida sin reflexin. Como observador-investigador de la propia actividad, la formacin le habr enseado a organizar sistemticamente las informaciones, datos, observaciones, propuestas, etc. que sean vlidos para la construccin personal de un modelo de didctica de la lengua. Y, en una proyeccin an ms ideal, le capacitar para desarrollar nuevas lneas de investigacin y aplicacin didctica, de acuerdo con la trayectoria de la renovacin de enfoques psico-pedaggicos. La orientacin profesionalizadora desde la perspectiva curricular proyecta la importancia de la intervencin personal del docente y de su capacidad para organizar, actuar y tomar decisiones sobre la situacin pragmtica de su materia y de su aula. La formacin del profesorado es una especial/sima meta-auto-formacin con unos fines especficos. Este cambio terminolgico lleva implcita la sustitucin del objetivo didctico: ya no se forma para aplicar una metodologa concreta (cuestin que efectivamente slo requerida una prctica), sino que se pretende dotar al profesor de una formacin que le capacite para actuar con autonoma, a partir del establecimiento de los fines y los objetivos de enseanza con una proyeccin de futuro, es constante la preocupacin por la utilidad y efectividad de los contenidos de formacin para la docencia y para la investigacin pedaggicodidctica.
1.4.
La formacin del especialista en Lengua y Literatura
Los contenidos de una formacin didctico-lingtistica del docente se perfilan segn la concepcin pragmtico-pedaggica que potencien el dominio real y vlido de los usos linglisticos. Al igual que los recientes teorizadores del enfoque Curricular, Denis Oirard, en su obra Linguistique Applique et didactique des Langues opinaba que la problemtica de la formacin del profesorado se centra en mostrar cmo se debe dar respuesta a tres preguntas claves: 1. Conocer a quien se va a ensear. 2. Conocer lo que se va a ensear. 3. Saber cmo se va a ensear. Como seala M. Dabne (1994:202), la formacin didctica de los docentes y la formacin linglistica ha de ser comn y no contradictoria con los objetivos educativos5.
~<La formation des enseignants de langue ne saurait btre pense en termes seulement disciplinaire, tussent-ils de nature didactique: les cnseignanss dfslent dms la clanse, lapprenant y demeure, expos des enseignements qui, au-del de Ieurs spcificits, doivent avoir en commun un certain nombre dobjectifs ducatifs es des oriensasions didactiques non contradictoires. Ces exigersces sons particulirment importantes duns les domaines dapprentissage gui mettent en jeu les comptences
Marco para una Didctica de la Lengua
la Literatura...
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La formacin de los maestros y profesores de lengua6 se basa en contenidos terico-prcticos referidos a la materia de Lengua y Literatura, presentados en funcin de los condicionantes de los propios procesos de enseanza/aprendizaje y tos procesos de actuacin que requieren las distintas habilidades lingisticas, y desde determinadas opciones de propuestas metodolgicas, vlidas para la enseanza de las habilidades lingilsticas. Paralelamente, la formacin desarrolla actitudes para la reflexin crtica y personal sobre la actividad docente, sobre la problemtica de la materia y de la utilizacin de modelos de enseanza/aprendizaje as como para inferir estrategias para futuras intervenciones. La concepcin lingilstica que posea el profesor condiciona su enfoque y su metodologa, lo que se entiende por lengua depende evidentemente de las teoras lingisticas, ya que cada teora linglstica puede considerarse como un sistema de hiptesis sobre la forma de las lenguas. Exactamente igual sucede tambin en el mbito de la enseanza; y de ah la conveniencia de desarrollar y justificar, en el marco terico y epistemolgico de nuestra materia para la formacin del profesorado, la proyeccin didctica de una determinada teora concreta. Las corrientes lingilsticas de este siglo incluyen perspectivas descriptivas, analticas e interpretativas que son esenciales para cimentar las nuevas orientaciones didcticas y para consolidar la didctica especfica como una disciplina autnoma. Conviene reflexionar sobre el siguiente hecho: aunque la realidad del lenguaje es genrica, su estudio, dada la complejidad de facetas que presenta, est en constante desarrollo y renovacin. Esto motiva el sucesivo enriquecimiento renovador de los supuestos tericos de los que partimos en nuestra rea. Tambin es cierto, sin embargo, que el cmulo de avances en las distintas ciencias y su rpida difusin ha sido causa de que sus nuevas aportaciones (de inters terico pero de
langagires: il est urgent, par exerople, que les didactiques des langues maternelles des apprenants et des langLies trangres quon Icor enseigne cessent de signoren Ce qui nc signitie videmment pas que les contenus des formations concerns doivent tre identiques mais que soit prise en compte la necessaire harmonisation dapprentissages Iangagiers succesifs oo parallles. (M. Dabne, 1994:
202).
La UNESCO (en el seminario organizado en 1953, sobre La enseanza de las lenguas vivas
(The teaching of Madera Lun guages), revalidado despus en 1964 por el Consejo de Europa, y an
vigente con nuevas matizaciones), dictamin a propsito de la formacin ideal de los profesores de lengua que se deba tener en cuenta los aspectos siguientes: 1.- Dominio de la lengua enseada (expresin oral y escrita, pronunciacin, gramtica, etc.). 2.- Buen conocimiento lingaistico y cientfico de los rasgos caractersticos de la lengua enseada (sistema fonolgico, estructuras gramaticales, lormacin de palabras, normas de conexin, etc.) y capacidad de poner en prctica en la clase esos conocimientos. 3.- Conocimiento extenso y profundo de la literatura y la cultura de la nacin. 4.Introduccin a la psicopedagoga , como aporte de base para hallar soluciones a los problemas tecn,cos y prcticos de la enseanza , en panicular por lo que respeeta a los mtodos y tcnicas de la enseanza de la lengua y la utilizacin de los recursos adecuados.
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inadecuada pertinencia didctica) hayan sido incluidas como contenidos en los programas de enseanza, como si se pretendiera cierta especializacin linglistica desde etapas escolares muy tempranas. Este hecho comporta el riesgo de que, con cierta frecuencia, parte del profesorado y de los investigadores caigan en el error de tomar por contenido curricular definitivo aquello que no es sino un planteamiento terico sin advertir que si bien se trata de contenido relevante para la exposicin cientfica, no lo es tanto para transformarlo en materia de aprendizaje escolar. Incluso en ocasiones, los profesores hemos aceptado como dogmas definitivos (cuando en realidad no pasaban de ser ensayos interpretativos o de erudicin, faltos de una evaluacin pedaggica y de la adecuacin a su correspondencia curricular) algunas de las recientes interpretaciones en el orden terico y en la metodologa prctica. Con ello se corre el riesgo de transmitir un conjunto de saberes poco pertinentes para los objetivos de formacin linglstica y comunicatIva. Sealada esta cuestin, lo cierto es que las innovaciones pedaggicas deben tener en cuenta la especificidad y las renovaciones cientificas de la materia objeto de estudio, bajo el filtro de la pertinencia formadora y los objetivos curriculares. Desde esta perspectiva, es evidente que los anlisis literarios, el anlisis del discurso, la pragmtica y la denominada gramtica pedaggica son aportaciones base que han sugerido reorientaciones didcticas en los dominios de habla y en el desarrollo de la interaccin comunicativa y en la recepcin esttica.
1.5.
Formacin especfica, concepcin de la materia y metodologa
El desarrollo, la amplitud de los conocimientos en los ltimos aos ha motivado la necesidad de conocer las diversas teoras (el estructuralismo, el generativismo despus y, ms recientemente, la linguistica textual y la pragmtica) que han repercutido en la actualizacin de conocimientos, en la revisin de las perspectivas didcticas y, particularmente, en la eLaboracin de nuevos enfoques metodolgicos. Toda innovacin metodolgica tiende a la mejora de la enseanza/aprendizaje, por ello la formacin y el perfeccionamiento de los profesores est en constante desarrollo e innovacin; consecuentemente, cuanto ms se trata de perfeccionar la actividad escolar, ms tcnica y laboriosa es la tarea del profesor y que cuanto ms se atienda a mtodos basados en el seguimiento y valoracin procesual, ms compleja resulta su aplicacin. Los contenidos del rea de DLL se concretan a partir de la adaptacin, seleccin y derivacin de saberes linglisticos y literarios y del establecimiento de correlaciones con aquellas teoras del aprendizaje y del desarrollo psico-cognitivo que repercuten en las habilidades de comprensin-recepcin y produccin-trans-
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misin comunicativas. El qu (adems del cmo ensear) sigue siendo la clave de la investigacin educativa en didcticas especficas, porque la variacin del contenido condiciona el enfoque metodolgico. Estas cuestiones promueve la concienciacin de los futuros profesores del rea de lenguaje de que las orientaciones lingilsticas, las innovaciones tericas, el avance de conocimientos, la modificacin de contenidos de programas, la puesta al da constante de enfoques, contenidos, propuestas, etc. no deben interpretarse como pautas de fijacin o estabilizacin de los currcula ni como conocimientos que predeterminen el estancamiento de la formacin continuada del profesor. Por su parte, el dominio de buenas metodologas (aun cuando se trate de metodologas validadas empricamente) tampoco resuelve por s mismo la cuestin de la idnea aclividad de enseanza/aprendizaje en relacin con los objetivos y los contenidos a aprender. No obstante, parece que la confianza en la decisiva efectividad centrada en un mtodo es una idea ya en descrdito. La valoracin metodolgica se establece mediante la complementaria valoracin entre criterios de coherencia y de adecuacin didctica referidos a la seleccin de los supuestos tericos y al modo en que se desarrolla su posterior transposicin al currculo. Douglas Brown (1987) advierte que ninguna combinacin de supuestos y teoras llegan a conformar un mtodo excelente o ideal7. Por otra parte, cabe considerar la confusin entre didctica especfica y metodologa>t linghistica aplicada, psicolingtistica aplicada o pedagoga aplicada denominaciones que han persistido confundidas como sinnimos de didctica de la(-s) lengua(-s), segn el matiz o la intencin de dependencia epistemolgica considerado con respecto a cada una de estas disciplinas. Incluso an se habla de didctica cuando simplemente se establecen o sugieren procedimientos y tcnicas a emplear en el aula. Hasta hace poco tiempo se han usado, con imprecisin e indistintamente, los trminos didctica, mtodo y enfoque como sinonrijos. La diferenciacin conceptual y la valoracin relativa de lo que se ha venido entendiendo por mtodo, queda expuesta en la puntualizacin formulada por J.C. Richards (1990: 42):
Una buena enseanza no se considera resultado del empleo de un nitodo X o un mlodo Y, ni algo resultante de la modificacin de los bbUos de enseanza en el aspecto externo de las reglas y principios. Ms bien es el resultado del activo
de
Vid. E. Martn Peris (1998): EL profesor de lenguas: papel y funciones, en A. Mendoza (coord, Conceptos clare en Didctica de la Lengua y la Literatu,a. Barcelona. ICE! l-lorsori/SEDLL. En su artculo cita a D. Brown (1987). Cada profesor tiene que adoptar un proceso en cierta medio intuitivo en el que discierna la mejor sntesis terica conducente al anlisis ms ilustradvo de su particular contexto. Esta intuicin se alimentar de una comprensin integrada de la adecuacin de cada teora de aprendizaje as como de sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
246

control y de la gestin de los procesos de enseanza, aprendizaje y comuncacon en la clase y de la comprensin de estos procesos por parte del docente. La clase es entendida como un lugar en el que se desarrollan y dinamizan interacciones entre los
objetivos de instruccin del profesor, tos intereses de los alumnos, las tareas y actividades de aula, las actividades y hbitos de instruccin del profesor, las habilidades de los alumnos para desarrollar las tareas y la finalidad del aprendizaje.
En realidad, la concrecin de un mtodo incluye la copresencia de tres componentes: la delimitacin de un enfoque, la proyeccin de ste en un diseo currcular de rea (contenidos y secuenciacin de los mismos) y la eleccin de los procedimientos adecuados a los dos componentes anteriores.
2.
Hacia la definicin de un mareo

A theory of classroom language needs to explain the respective cootributions of form focused instruction and meaning focused instriietion and to provide a principal basis for how can be combined. (Ellis, 1990. 17. Instructed Second LanguageAcquisition, Oxford. Basil Blackwell)
La especificidad del objeto de la DLL se justifica precisamente por la relacin y el contraste entre las aportaciones de los campos cientficos inmediatos ciencias del lenguaje, didctica general, psicolingstica, sociolingilstica, pragmtica, etc.... Tambin cabe considerar, avanzando en la propia consolidacin del rea, que son ya los propios contenidos objeto de enseanza/aprendizaje correspondientes a los distintos niveles curriculares definidos segn criterios de la misma didctica especfica los que regulan la proyeccin de la DLL y los que inciden en la definicin de las funciones (de investigacin y de intervencin metodolgica, principalmente) del rea. Paralelamente, tambin, a partir de las apreciaciones surgidas de la prctica docente, puede articularse el proceso de configuracin de teoras y opciones didcticas, revisando las aportaciones de cada una de las disciplinas que, por cierto grado de afinidad con nuestro mbito linglistico-comunicativo, aportan referencias parciales ya validadas. En su consolidacin, la DLL ha establecido su estatus incluyendo (y en algunos casos sobrepasndolos) los exclusivos modelos linglstico-filolgicos, a los que ha mediatizado con las aportaciones de otros campos cientficos que se ocupan de los diversos aspectos del desarrollo intelectivo y de la educacin del individuo. La DLL se presenta como una disciplina autnoma, precisamente por contar con un espacio cientfico y epistemolgico especifico y un mbito propio de actuacin (el aula de lenguaje, como espacio de concrecin de niveles educativos y de las necesidades de desarrollo), que confluyen en el espacio compartido que
Marco para una Didctica de fa Lengua y la Literatura...
247
constituye el desarrollo del currfculum y la concrecin de objetivos de formacin lingilstico-comunicativa y esttico-valorativa del alumno. Ambos espacios, el cientfico y el conceptual junto al curricular, crean la relacin teora-prctica en la que se desarrolla la auto-formacin didctica del profesorado del rea especfica. El espacio de intervencin de la DLL (Cicurel, 1988, Bronckart y Schneuwly, 1991, Camps, 1993, Mendoza, Lpez Valero y Martos, 1996) se circunscribe a la investigacin, a los procesos de enseanza/aprendizaje y la intervencin prctica de la materia especfica de lengua y literatura referida a las situaciones escolares (Coste, 1994) a las que el profesor aporta soluciones. Es tambin un espacio de integracin e interrelacin de disciplinas y saberes, cuyos referentes se transforman en nuevas aportaciones especficas. Por ello, la DLL se basa en el conjunto de investigaciones, estudios, observaciones y propuestas sobre: a) el anlisis y valoracin conceptual de las posibilidades de adaptacin de supuestos tericos de las Ciencias del Lenguaje y de las Ciencias de la Educacin para elaborar modelos de aplicacin; b) la concrecin de enfoques metodolgicos adecuados y coherentes; y c) el diseo y aplicacin de recursos tcnicos de intervencin didctica, derivados segn los supuestos de los puntos anteriores. As lo han entendido los te&icos que han fundamentado nuestro mbito (1-1. 0. Widdowson, Bronckart, Galisson, Besse, entre otros). Esta concepcin es la que se evidencia como tendencia actual en la DLL en un marco de doble perspectiva pragmtica: pedaggica y lingtiistica, cuya orientacin recogemos en el marco genrico inicial (vid, figura 1), y cuya orientacin recoge en parte las sugerencias de Widdowson5. Me he referido a la actividad de valoracin, adecuacin de los supuestos tericos a la prctica del aula como tarea representativa del grado de autonoma y eficacia en la formacin profesional del docente. Efectivamente, el proceso de transposicin o de evaluacin conceptual es clave en la actividad de enseanza! aprendizaje, porque su realizacin indica la capacitacin para pasar de las teoras de las disciplinas generales a las necesidades del aula. Por ello, J. P. Bronckart (1994) ha insistido en la necesaria relacin terica de referencias linglsticas para el marco de la enseanza, a travs de lo que l denomina transposition didactque (cfr. A. Mendoza, A. Lpez Valero y E. Martos, 1996:8-11 y T. lvarez, 1997). Vase el esquema de este proceso que represento integrado en relacin paralela a los distintos niveles de intervencin del profesor, como una sntesis de funciones y de las fases de intervencin en la concrecin curricular (figura 2). En
~ Pragmatism, as 1 am using the terin here, is a function of pedagogic mediation whereby the relationship between theoy and practice, ideas and their actualization, can only be realized within the domain of application, that is, through the inmediate activity of teaching. (Widdowson, 1990:
30).
248
el proceso de transposicin, obviamente, los avances de la investigacin o de la teorizacin no quedan al margen de las valoraciones didcticas que los profesores puedan establecer para actuar en las aulas concretas. De ah que en la formacin del docente sea componente bsico su capacitacin como observador y seguidor de las aplicaciones, es decir su capacitacin para ser un investigador en su propia aula, con las consiguientes consecuencias de autoformacin y valoracin crtica que de ello se deriven.
2.1.
Tres marcos para la definicin Apprendre cornment on mobilise les potentiatils don systme linguistiqur
qun connait (langue maternelle) ou quon est en train dapprendre (langue trangre) selon les contraintes sociales et culturelles de linteraction verbale. Rpondre ces objectifs implique que Ion dispose de travaux qui dcrivent avec prcision les actualiations priviligies des formes de langue, selon la diversit des situations reoconrdes, dans un domaine particulier, lintrieur dune culture donn etlou en comparaison avec dautres cultures eL dautres systmes linguistiques. Q. Peytard y S. Moirand, Discours ej enseignemcnt dufrangais. 1992:54)
La seleccin valorativa, causa y efecto de la transposicin didctica, establece el equilibrio entre las posibilidades de aportacin terica de las ciencias del lenguaje y de las proyecciones de marcos psicopedaggicos referidos a la problemtica de la enseanza/aprendizaje, sin decantarse exclusivamente a la propuesta o diseo de actividades prcticas como finalidad simplificadora y formativamente inoperante. Consecuentemente, definir el marco para la didctica especfica de lengua y literatura es tomar en consideracin el conjunto de facetas condicionantes tericos, rasgos, orientaciones, objetivos y funciones que permitan la coherente y adecuada intervencin en la formacin lingistico-comunicativa y esttico-literaria de los alumnos de los distintos niveles escolares. Todo ello constituye a su vez, el conjunto de contenidos que conforman el eje de formacin inicial tambin permanente del profesorado especialista. En la delimitacin del espacio y funciones de la DLL hay que destacar que el propio marco se construye con las lneas que delimitan el contorno de la disciplina y en su centro se crea e espacio especfico para su intervencin; y que las lneas de ese marco son justamente la franja compartida entre las disciplinas afines y prximas y lo esencial de la materia; las lneas sealan lo que queda fuera del mbito de la didctica, a la vez que su delimitacin posibilita su existencia, viabilidad y especificidad. Los componentes del espacio central concretan el objetivo genrico, que es el de definir modelos y recursos para ensear/aprender a usar las habilidades receptivas y productivas del sistema de lengua y, a analizar los recur-
249
sos comunicativos presentes dentro de su contexto comunicativo institucionalizado. CONTEXTO EDUCATIVO
USO
CONTEXTO SOCIOLINGUSTICO En la representacin esquemtica del marco se generan dos mitades complementarias que recogen los aspectos de una pragmtica pedaggica (en la que se integran las Ciencias de la Educacin y el conjunto de investigaciones sobre enfoques metodolgicos y recursos tcnico-pedaggicos) y una pragmtica lingiistica9 (en la que se integran las Ciencias del Lenguaje y el conjunto selectivo de investigaciones sobre teoras, enfoques y metodologas derivadas de las implicaciones didcticas de la materia, con una peculiar simetra en diagonal con un centro de comn incidencia. En ese centro surgido de la interaccin de ambos aspectos se halla la especificidad de la materia: el conjunto de componentes que facilitan a los educandos el aprendizaje de los procesos de la comprensin y de la produccin de los diversos tipos de enunciados lingilsticos necesarios para transmitir conocimientos y experiencias, para potenciar el desarrollo de sus habilidades comunicativas y de sus actitudes de relacin verbo-social y para favorecer la construccin de dominios pragmticos sobre el conocimiento reflexivo de! propio sistema de lengua. Consecuentemente, la relacin entre aspectos de formacin del profesorado y las orientaciones curriculares confluyen en la explicitacin terica y tecnolgica
El marco de orientacin praginlica se esl mostrando corno un referente de anlisis lingflfstico, que, junto con la incorporacin de los enfoques de la etnografa de la comunicacin, estn incidiendo en la revisin del tratamiento didctico de las distintas habilidades del lenguaje y en la elaboracin de propuestas a partir del texto y del discurso como unidades de comunicacin. Pl mismo desarrollo de la DLL ha servido para diferenciar los mbitos de intervencin de ambas: la Linglstica Aplicada slo aporta datos y referencias del mbito lingifstico que se han de valorar desde la amplia y compleja actividad centrada en la enseanza/aprendizaje lingiifstico-comunicativo a partir de la realidad escolar, para cuyo desarrollo y seguimiento de propuestas de innovacin en los contenidos, formas y procesos de aprendizaje ha de establecer sus propios objetivos desde la base epistemolgica de DLL.
250
del mbito de la DLL; formar en la didctica especfica a los futuros docentes es ensearles a dominar las tcnicas, los mtodos educativos para aprender a desarrollar aptitudes de los escolares; pero tambin es aprender a ser didacta, es decir, a ser la mejor motivacin para el alumno. Estos aspectos de la formacin del docente, que en la prctica seguramente pueden ser complementados por su propia creatividad docente, sirven para estimular la autocrtica profesional y la autovaloracin de la actividad que se desempee en la clase. A cada uno de los mbitos diferenciados, corresponden especficos mbitos de investigacin dentro del corpus general de la DLL. Una de carcter ms terico, que, generalmente desde un punto de vista psicopedaggico, analiza los problemas generales del aprendizaje y/o los rasgos especficos del alumnado, as como los condicionantes epistemolgicos propios de la materia, con el fin de desarrollar programas de investigacin que redunden en la mejora de la activdad de enseanza/aprendizaje y otra eminentemente prctica y destinada a proveer de metodologas innovadoras y de recursos. Los resultados de ambas orientaciones aportan bases, modelos y pautas de intervencin con los que se suplan las carencias y las necesidades detectadas por el profesorado en ejercicio. Consideradas como saber cientfico, las investigaciones de la DLL asumen aportaciones de otras ciencias, cuyos contenidos revisa y valora segn sus fines especficos, y que emplea en la (re)elaboracin de teoras descriptivas o en propuestas de intervencin/aplicacin, segn su proyeccin tecnolgica. Con estos estudios, la didctica especfica tiende a formar un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza por la sistematicidad, exactitud, verificabilidad y fiabilidad. La DLL, como saber tecnolgico, emplea resultados de diversos estudios cientficos en la concrecin de enfoques, modelos didcticos y diseos curriculares, de cuya evaluacin de resultados y aplicabilidad resulta la continua interaccin con la prctica y la realidad. Tecnologa, en el contexto educativo, remite en muchos casos a recursos y dispositivos; pero procede adoptar un significado ms riguroso, como el de aplicacin sistemtica del conocimiento cientfico. En este sentido, y a causa de la tendencia de la didctica hacia la intervencin activa y prctica y en mayor medida en el caso de las didcticas especficas stas se conciben como tecnologas, as para J. E Bronckart, para quien la didctica de la lengua es una tecnologa cultural10: La didctica como hacer tcnico se ocupa de
O
Les didactiques des matires seolaires (...) visent ~ laction et la dcision sur le plan des
programmes el objectifs, des stratgies denseignement et des techuiques dvaluation. Pour ce faire,
elles sont conduites enreprendre des recherehes centres sur lanalyse des pratiques seolaires, lanalyse des processus mis en jeu par les lvcs, et lexperimentation de nouvelles modalits denseignement. Bronckart, et al. (1991:119).
251
los aspectos prcticos de intervencin en la actividad docente y se apoya en concreciones de recursos de aplicacin, elaborados para la actividad del aula sobre pautas y normas o reglas derivadas del saber cientfico y tecnolgico. Los rasgos de disciplina tecnolgica remiten a su consideracin como disciplina aplicada, como advierten Milian y Camps (1990); pero en realidad, suele ser una denominacin que encubre la idea de subordinacin hacia la disciplina de la ciencia objeto de enseanza11. Por su parte, E. Roulet (1988) matiz la aparente dicotoma entre ciencia y tecnologa, y seala que las diferencias entre las concepciones epistemolgicas y las metodologas usadas no hay diferencias fundamentales; en su opinin, la dimensin tecnolgica de la didctica es coherente y complementana en lugar de incompatible con la dimensin cientfica. As, el conoctmsento cientfico aplicado pretende indicar lo que debemos hacer, los medios y las condiciones para planificar con efectividad las intervenciones en el proceso educativo, mientras que su carcter tecnolgico permite la transformacin de la realidad escolar mediante la accin.
2.2. Un marco de desglose complementario Si el marco anterior sirve para ubicar y delimitar el espacio de intervencin y las relaciones con las disciplinas implicadas, dicho marco puede ser complementado por otro en el que se desglosen los componentes de su espacio central, de modo que se perciba la progresiva gradacin de los aspectos y funciones que corresponden a la actividad disciplinar. En la esquematizacin de este segundo marco (Figura 2), sigo los planteamientos que ya nos son conocidos de los tres niveles de concrecin curricular; as sugiero para esta exposicin, un esquema paralelo a los niveles de concrecin y a las fases de transposicin, en el que se aprecien las funciones en las que, en cada momento, participa el profesorado. Con esta sucesin paralela de niveles del marco se destaca la proximidad de los distintos aspectos de la disciplina general con la incidencia del rea en el contexto educativo concreto.
Entender la didctica como una disciplina derivada de la ciencia que es objeeto de enseanza, es una situacin de subordinacin que se ha disfrazado con el nombre de aplicacin. En el terreno
de la didctica de la lengua, la aplicacin se ha entendido a menudo como la modificacin de los

modelos cientficos de descripcin del sistema lingitstico de acuerdo con las necesidades de la transmisin de conocimientos, y se han mezclado, para complicarlo ms, criterios o exigencias de orden prescriptivo. Milian, M. y Camps, A. (1990: 22).
252
OBJETO TERICO
Antonio Mendoza Fil/ola

DEL SABER CIENTFICO
[Campos:Epistemolgico, individual, educacional, socioculturalj -1

Transformacin 1 1 NIVEL. Marco epistemolgico. De la teora a la prctica. Delimitacin terico-epistcmolgica del rea Aportacin de bases y supuestos lingilsticos, psicolingtifsticos y sociolingtisticos y didcticos que permitan fundamentar ~aenseanza de la lengoa para todo tipo de situaciones comunicativas. Concrecin de enfoques y definicin de metodologas Construccin de modelos de aplicacin didctica Determinacin dc los paradigmas de investigacin y de la funcionalidad dc la misma 2 NIVEL Pragmatizacin/contextualincin. Procesos de transposicin/evaluacin conceptual de contenidos funcionales Seleccin y concrecin de contenidos Revisin, anlisis y valoracin dc contenidos y sugerencias estratgicas de intervencin didctica a partir de los supuestos de otras disciplinas (lingiistica, sociolingtistica, psicologa, pcdagoga...) Valoracin formativa de las mismas: analizar y controlar la funcionalidad formativa entre los contenidos y miStodos empleados. Coherencia entre objetivos dc la formacin tingistica y tos contenidos seleccionados. Compensar las necesidades evidentes de acualizacin epistemolgica del rea de Lengua y Literatura: planteamientos curriculares y especificidad del rea de lengoa (orientacin coniurdcativa, perspectiva pragmtica, aprendizaje nocio-funcional de la lengua, enfoque construcivista ...) Determinacin de tipo y procedimientos de evaluacin Conciecin de contenidos curriculares Comprender que los currculos oficiales son descriptivos y orientativo. Adoptar una actitud crtica ante las [nrmuiacioncs y previsiones de carcter terico-prescriptivo. Relacionar los tres niveles de concrecin en su coherencta. Entender y relacionar los tres tipos de contenidos propios del Area en general, y en cada actividad, desde la programacin hasta la evaluacin. 3 NIVEL. La intervencin y la aplicacin. Elaboracin y determinacin del modelo de enseanza/aprendizaje de lengua A) Concepcin de la enseanza-aprendizaje de la lengua desde. la perspectiva comunicativa-funcional. las aportaciones constructivistas del aprendizaje como proceso de reconstruccin interno, sobre conocimientos previos del alumno. Potenciacin del aprendizaje mediante la interaccin, en situaciones comunicativas reales y contextualizadas. B) Ptanifseacin: Secuenciacin segn la opcin metodolgica determinada y desde los supuestos dcl aprendizajc funcional y significativo
.1. .1. .1.

4,
.1-
4, .4,
.1.1-14,
PROYECCtN:
1 DIDCTICA ESPECFICA 2 MARCO CURRICULAR 3 DIDCTICA EXPERIMENTAL 4 INVESTIGACIN 4, 4, 4, 4, 4, Objeto a ensear (tal como aparece en los textos pedaggicos) 4,
.1~
Marro para una Didctica de la Lengua y la Literatura...

4, Transformacin 2 4, 4,

253
Orientar el proceso de formacin con intencin de mesaaprendizaje didctico, manera quela merodologa que desarrollemos a su vezde sea un posible modelo de aplicacin que nuestros alumnos debern ejercer con los alumnos de inlanfil, primaria y/o secundaria. Concrecin de procedimientos, actividades, recursos,., y de propuestas de observacin y de evaluacin Reflexin y anlisis de cada uno de los elementos que nserviencn en el proceso de enseflanza-aprendizaje: objeto de conocimiento, proceso de aprendizaje y proceso de ensefianza. Revisin de la realizacin de actividades y evaluacin dc las actuaciones en situaciones comunicativas, de conoesmiemos procedimentales y conceptuales o y de habilidades comunicativas en un todo globalizado.
4,
4, Objeto de ensenanza (Tal como funciona en la prctica pedaggica)
C) REVISION:
2.3.
El marco pragmtico comunicativo de la concepcin de la materia
La propia concepcin de la materia, desde el enfoque comunicativo, tiene un marco genrico, el modelo Speaking, que propusiera D. Hymes (1971), cuyos componentes han ido enriquecindose a medida que las aportaciones de las distintas disciplinas han analizado la complejidad de los factores y elementos que en cada nivel se integran. Este modelo se considera una de las referencias de base para la actual concepcin didctica de lengua, puesto que en l se indican las claves, los componentes y los factores que intervienen en el acto de comunicacion. Ciertamente, la pervivencia y efectividad de este modelo en la enseanza de lenguas se debe a su carcter integrador y a la razonada funcionalidad de cada uno de los diversos componentes, que en parte satisface a cualquier planteamiento de DLL y de su investigacin, sea cual sea la concrecin metodolgica comunicativa seguida.
Setting: situacin (momento, lugar y condicionantes psicosociales de la situacin)
Participants: participantes (emisor-es, receptor-es) Ends: finalidades e intenciones del acto de comunicacin. Acts: actos de habla. Key: clave, modo de realizar el acto de habla. Instrumentalities: instrumentos (canal, registro, cdigos...) Norms: normas de interaccin. Genres: tipologa textual utilizada La sucesin de los tres marcos expuestos supone una gradacin hacia lo concreto de la disciplina y el objeto de la enseanza, desde los contornos de la materia hasta los aspectos concretos que intervienen en el acto de comunicacin. A
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partir de esta perspectiva general, pasar a mencionar sucintamente, algunas de las caractersticas del rea con relacin a la concepcin bsica de la formacin del docente.
3.
Rasgos genricos de la materia a partir de la integracin de los tres marcos
A partir de esta triple propuesta genrica, es preciso sealar una serie de ideas muy concretas, pero necesarias para el docente. La DLL se considera un rea prioritaria del sistema educativo, precisamente por ser el recurso genrico de formacin y el medio de transmisin y de consolidacin de todo tipo de conocimientos y aprendizajes. Los componentes de un acto docente y comunicativo se interrelacionan a travs del objeto de estudio (lengua) y de la metodologa usada (enfoque).
3.1.
Rasgos generales:
3.1.1. La enseanza/aprendizaje de la lengua y la literatura es un proceso de comunicacin. A travs de este proceso (bsico), se ampla el proceso (didctico) de aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicativa, cuya base pragmtica permite especificar y proyectar muchas de las finalidades de formacin ungilstica previstas en el currculum y desarrolladas en las aplicaciones de aula. La adecuacin a los nuevos enfoques supone una nueva concepcin de la materia de lengua y literatura, que ya no puede seguir siendo entendida como una serie de contenidos formales y descriptivos, establecidos desde programaciones preestablecidas centradas en lo normativo y descriptivo del sistema de lengua. Para ello, en el diseo curricular y didctico, se asume el texto o discurso como unidad de comunicacin a partir de una concepcin unitaria y global de la funcionalidad comunicativa, porque la interaccin natural siempre tiende al efectivo intercambio (obtencin/transmisin) de informacin, de inters para los interlocutores; la proyeccin de la DLL en el aula busca una sntesis de las funciones de los que hemos denominado procesos bsico y didctico, de comunicacin y de comunicacin didctica. Esta razn justifica que las actividades de comprensin/ produccin se realicen desde la concepcin discursiva y del aprendizaje significativo. Nuestra rea de conocimiento est definida por su predominante carcter transversal por dos razones. Primero por ser medio de transmisin en el contexto socio-educativo y tambin por el carcter funcional e instrumental de sus contenidos,
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orientados a la comprensin y expresin. Y en segundo lugar porque las relaciones entre los contenidos curriculares y el sistema socio-cultural son un reflejo de la interaccin socio-comunicativa entre personas y grupos. Nuestra rea es el punto de formacin y difusin de valores y componentes socio-culturales, a travs de la lengua y de la literatura, en cuyas concreciones confluyen las convenciones, la creatividad y los valores comunicativos y esttico culturales elaborados lingilsticamente. La lengua en la diversidad de sus funciones interviene como el instrumento esencial de la comunicacin-relacin social y como el factor integrador de lo cultural. El uso, la descripcin y la normativa de la lengua, a travs del tratamiento didctico especfico, se proyectan hacia la prctica y hacia la operatividad de los actos pragmticos de relacin y comunicacin. Dada la espontaneidad del proceso comunicativo, su condicionante didctico no ha de invalidar la libertad de eleccin del qu expresar ni del cmo elaborar los mensajes. Con ello se fomenta la asimilacin y la transferencia de conocImientos y dominios sobre la normativa, los mecanismos y los recursos de la lengua. Atiende especialmente a los estudios sobre lo oral; esta reorientacin ha sido causa de la mayor parte de las grandes transformaciones metodolgicas del rea, en opinin de D. Coste (1994: 7). Incide en lo relacionado con la conversacin, como forma clave de la modalidad oral de la comunicacin verbal. Interrelaciona las propuestas de intervencin oral y escrita. Por otra parte, se pone de manifiesto el rasgo de impredecibilidad de todo tipo de produccin. La metodologa, centrada en la produccin y comprensin de mensajes completos y reales, trabaja con unidades lingilsticas discursivo-textuales, en los que se integran conjuntamente todos los niveles de la comunicacin (morfolgico, sintctico, semntico-proposicional, pragmtico, cintico). 3.1.2. La DLL es una didctica espec[fica no una didctica especial ni aplicada-. Las didcticas especificas se definen genricamente por las particularidades de la materia objeto de estudio, las peculiaridades que requiere su aprendizaje y las caractersticas que muestran los alumnos en el proceso de adquisicin/aprendizaje. La DLL justifica su funcionalidad en la investigacin sobre la prctica educativa referida a un rea de conocimiento perfilado por las aportaciones de ciencias y disciplinas distintas que se relacionan con las del bloque pedaggico. De este doble carcter surge su rasgo proyectivo, dinamizador, en el campo de la investigacin y de la prctica, para renovar las propuestas didcticas y para orientar la formacin del profesor y guiarle en la autoformacin, siempre en proceso de renovacion. La concepcin de la materia es el condicionante de la metodologa, puesto que la opcin terica y de enfoque determina el modo de presentar y tratar el con-
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Antonio Mendoza Filio/a
tenido del mensaje didctico. En nuestra rea (a diferencia de lo que sucede en otras materias) se da la peculiaridad de que es la misma materia de lengua el contenido que relaciona al emisor-docente con el destinatario-discente, la materia es a la vez contenido conceptual y procedimental, adems es el cdigo y el objetiyo final. Tal coincidencia de funciones requiere que se cuide extremadamente la definicin de los contenidos y de los objetivos en el aprendizaje lingijistico, puesto que el recurso-medio de transmisin es, a su vez, modelo del mismo contenido transmitido (no puede transmitirse un contenido lingilistico adecuado a travs de un mensaje formal o normativa o pragmticamente incorrecto). 3.1.3. De la pragmtica del uso comunicativo al uso literario. A pesar de que de manera genrica sea frecuente hablar del tratamiento didctico del empleo y del uso de la lengua, lo cierto es que la interdependencia lengua-literatura en la formacin lingistico-comunicativa del individuo es indisociable. La literatura es un conjunto de producciones resultado del uso esttico de la lengua; sus obras constituyen exponentes de aplicacin o produccin lingistica, segn factores y convenciones culturales centrados en la combinacin de aspectos de la lingilstica textual J. M. Adam (1992 y 1997) y de las teoras de la recepcin y de la intertextualidad (Mendoza, 1994, 1998). La didctica del rea actualmente trata de superar en sus planteamientos la dicotoma de los programas oficiales que estableca mrgenes entre las manifestaciones lingilstico-comunicativas y las literarias. Se concibe, como ya sealara Peytard (1982), la amplia dimensin del texto literario, al tratarlo como verdadero laboratorio de/lenguaje, lugar de experiencia privilegiada del funcionamiento del discurso que puede jugar el texto literario en la enseanza de la lengua materna o extranjera. Incluye en sus propuestas la consideracin de las dimensiones culturales en la enseanza/aprendizaje de la lengua. 3.1.4. El anlisis del discurso didctico atiende a las correspondencias entre el anlisis del discurso y el anlisis didctico, para constmir un discurso reflexivo sobre la enseanza/aprendizaje y discurso sistemtico sobre las prcticas de la clase de lengua. Esto permite al docente conocer el metadesarrollo de la actividad linguistica en el aula y que, tanto el alumno como el profesor, vivan los procesos, desarrollen y apliquen estrategias y procedimientos que le sirvan de referencia para su espontnea actuacin. Este anlisis, presta especial atencin a las diversas modalidades de interaccin en la clase de lengua (Cicurel, 1985,1997), destacando los aspectos pragmticos de lo que se considera como muestras de conversaciones autnticas (cuestin de especial inters para LE). 3.1.5. La DLL sigue pautas del constructivismo y desplaza la descripcin normativa/gramatical del centro de aprendizaje, para centrarse en las funciones,
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saberes y estrategias comunicativas que garantizan la formacin lingilstica del alumno requerida para intervenir con eficacia en las diversas situaciones de comunicacin. De modo que concibe la asimilacin del saber lingdistico por induccin de las propiedades de las propias producciones del alumno (Bronckart, Brun, Roulet, 1991). El anlisis cognitivo permite la observacin de las caractersticas y la funcionalidad de los estadios de interlengua (en cuanto modalidad de competencia transitoria), segn los diferentes momentos de aprendizaje, para mejor orientar las estrategias de aprendizaje y de comunicacin. El planteamiento procesual favorece la construccin de saberes significativos en Ja adquisicin y desarrollo de competencias, sub-competencias y habilidades. De ah que, para comprender la funcionalidad de los nuevos contenidos, la DLL establece la propia funcionalidad y las pautas para distinguir las tres realidades de la lengua: como sistema, como prctica comunicativa y como objeto de enseanza/aprendizaje. De ello resulta la opcin entre el enfoque linguistico o el enfoque comunicativo-discursivo, los cuales parten, respectivamente de las unidades de los niveles lingilsticos o bien dc las situaciones... La teora constructivista est muy ligada al desarrollo de las competencias lingilistica y comunicativa y se halla, tambin en la base de la concepcin curricular de nuestra disciplina. Los nuevos paradigmas, cognitivista y constructivista, desde los que se proyecta la actividad pedaggica, han determinado la orientacin de nuestra rea, tanto en la ampliacin de sus bases y supuestos epistemolgicos, cuanto en la orientacin de los contenidos cuticulares. Tanto la pedagoga como la linguistica centran actualmente su atencin en el individuo, en sus capacidades cognitivas, creativas y en la realidad vivencial que le rodea. La misma confluencia de orientaciones es motivo de que los estudios y aportaciones lingtlsticas hayan mediatizado su funcionalidad a travs de enfoques comunicativo, nodofuncional..-, en los que reordenan las aportaciones de sus distintos campos de investigacin y de que aporten orientaciones como el anlisis del discurso o de la pragmtica, por ejemplo. Tales son las causas de que, por ejemplo, entre los contenidos procedimentales, se insista en la interiorizacin y reconocimiento de las actividades metacognitivas. 3.1.6. La Competencia Comunicativa es un cmulo de suhcompetencas. Segn las razones expuestas, puede elaborarse un conglomerado de la triada competencia comunicativa, competencia textual y competencia estratgica, que nos muestre con claridad los lmites del concepto y objeto de la DLL. La amplitud del concepto de competencia comunicativa y su funcionalidad, que tanto en el uso como en la enseanza/aprendizaje ha supuesto su conceptualizacin, han hecho de ella la competencia de competencias. Tras la introduccin del concepto de Competencia Comunicativa por I-Iymes, fue desarrollado y matizado en las pro-
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puestas de Canale y Swain, Moirand, Coste. Widdowson, etc., quienes descomponen el conglomerado de competencia comunicativa en las diversas subcompetenciast2 que se precisan para desarrollar y cumplir su plena capacidad comunicativa, puesto que incluira: La competencia discursiva (Canale), que se refiere a los conocimientos sobre la caracterizacin del discurso como secuencias organizadas; al dominio de la combinatoria de las formas lingilisticas (coherencia y cohesin textual); al establecimiento de relaciones conceptuales (lxicas y estructurales); y diferenciacin de tipologas textuales y relaciones intratextuales; y a la elaboracin de textos no solo enlazando sintcticamente las frases (usa ge), sino semnticamente, en relacin con situaciones pragmticas (use). La competencia gramatical, referida a la capacidad de reconocer (aceptabilidad gramatical), as como a la capacidad de producir correctamente los enunciados discursivos13. La competencia sociolinguistica, referida al condicionante de las modalizaciones de realizacin linglistica, en la que intervienen cuestiones culturales; permite formular/comprender adecuadamente los mensajes segn convencionalismos, actitudes, normas.., que requiere cada contexto y/o situacin de relacin e interaccin. La competencia estratgica (Canale & Swain), referida a las capacidades concretas verbales y no verbales que regulan la actividad interactiva de la comunicacin, segn la intencin y los roles de los interlocutores. Implica una seleccin de posibles producciones o elementos a utilizar. La competencia referencial o enciclopdica, relativa a los campos de conocimiento y experiencia.
12 Siguiendo la organizacin esquematizada por Bachman (1990), la agrupacin de las distintas competencias enumeradas vienen a incidir en el aprendizaje (y adquisicin) de las competencias y
habilidades productivas y receptivas: A) Competencia Lingtlstica, que incluye la Competencia Organzativa (y dentro de ella las Competencias gramatical y textual) y la Competencia pragmtica (en la que se insertan las Competencias ilocutiva y sociolingtifstica, referidas a actos y registros y variedades de uso de lengua); B) Competencia estratgica: Estrategias retricas, reparadoras, de aprendizaje. Y C) Competencias y habilidades: Productivas (orales y escritas) y Receptivas (auditivas y visuales). Bachman (990): Fundamental Considerations in Longuage Testing, Oxford, OUP. 13 D. Hymes (1971) establece una relacin de paralelismo entre la adquisicin/formacin de
una competencia de uso y otra gramatical: La adquisicin de la competencia de uso, de hecho se

puede expresar en la misma forma que la adquisicin de la competencia gramatical. Dentro de la matriz de desarrollo en la que se adquiere el conocimiento de las oraciones de una lengua, los niflos tambin adquieren el conocimiento de un conjunto de formas en las que estas oraciones se utilizan. A partir de la experiencia infinita de los actos de habla y su interdependencia con las caractersticas socioculturales, aqullos desarrollan una teora general del habla que resulta apropiadas. Citamos por la edicin de M. Llobera (1995: 35).
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La competencia literaria, sobre cuya esencialidad hablaremos ms adelante, dado su inters especfico. La eficaz utilizacin de la competencia comunicativa requiere que el hablante y el interlocutor conozcan o dominen diversos cdigos y registros de la(-s) lengua(-s). El grado y matices cualitativos en el dominio y extensin de las diversas sub-competencias que integran la competencia comunicativa es causa de que sta sea diferente en cada hablante; no obstante, el posible desequilibrio entre los referentes competenciales del emisor y el receptor slo interfiere hasta cierto grado en la eficacia de la comunIcacin, porque los usuarios de una lengua perciben el grado de adecuacin de los recursos del habla segn las situaciones de comunicacin del entorno social en que se producen. 3.1.7. Entender el aula como un espacio en el que se crean situaciones de comunicacin genuinas implica proyectar, desde una metodologa activa y global, tareas y unidades de trabajo que impliquen a los alumnos en la comprensin y expresin oral y escrita. De este modo, se entiende el aula de lengua como un contexto en el que la interaccin y la manipulacin de la lengua se centra en las finalidades y el significado de una actividad global e ininterrumpida de comunicacin, en la que las distintas habilidades y saberes estn interrelacionados al mximo. El aula de lenguaje es un concepto que resulta ms dinmico que el de materia, porque ste resulta excesivamente formalizado y limitado para una proyeccin basada en el uso interactivo; el aula de lenguaje es lugar de instruccin, de formacin y, especialmente, de aplicacin de los saberes operativos. La creacin de un ambiente propicio a la interaccin en Ja clase de lengua (indistintamente en L, L2 o LE) requiere, ante todo, un replanteamiento innovador de la organizacin de la clase, de manera que se favorezca el desarrollo de las distintas habilidades y se ejerza la diversidad de las diferentes funciones lingsticas, as como su observacin e intervencin por parte del profesor. En el aula de lenguaje tienen lugar diversos tipos de comunicacin: comunicacin simulada (los alumnos como enunciadores en una situacin ficticia), comunicacin sobre la lengua (ciertas formas de discurso metalingistico) y comunicacin intergrupal, que se produce siempre que haya negociacin y actividades ante una tarea a cumplir A su vez, en ese peculiar mareo, se producen varos tipos de discurso: el denominado discurso constitutivo (que constituye el contenido de aprendizaje) y un discurso regulativo (que sirve para gestionar todas las acciones encaminadas a aprender los contenidos). El discurso del aula es un discurso polifnico, complejo y muy especfico. Para optimizar la funcin formativa de estas modalidades interactivas, la concepcin del aula de lengua requiere tambin el dominio de tcnicas de comunicacin y de animacin de grupos que estimulen la produccin/recepcin de dis-
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cursos con funcin comunicativa real, a la vez que se reduzca la reireracin de formas y frmulas de discurso estereotipadas en ejercicios estructurales. La DLL se centra en la actividad de aula porque una lengua es ante todo un
repertorio de usos comunicativos que forman parte de la accin humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con determinadas intenciones
(Gumperz (1982); porque su objeto es tanto la formacin lingtistica para el desarrollo intelectivo del individuo, cuanto su incidencia en la formacin para la participacin y la asimilacin de relaciones y valores socio-culturales; y porque las diversas concepciones de la lengua segn se atienda a unos u otros aspectos de su funcionalidad y de su descripcin que asume cada docente siguiendo unas determinadas propuestas tericas, ya sea desde los supuestos de la linglstica, ya desde la concepcin psico-pedaggica, condicionan la eleccin de la metodologa y de los procedimientos de intervencin. En suma, el conjunto de estas orientaciones de la DLL se encamina al objetivo de definir una forma de enseanza coherente y sistemtica, fuertemente articulada con los objetivos sociales ms democrticos y que potencia al mximo las capacidades psicolgicas de los alumnos, segn Bronckart y Schneuwly (1991: 187). Nuestra disciplina, desde su proyeccin cientfica y tecnolgica, tiene una predominante perspectiva dinmica, centrada en la elaboracin de estudios y propuestas de intervencin sobre los procesos, mtodos y contenidos de la enseanza, que subraya su carcter prctico-aplicativo y su proyeccin pragmtica en contextos educatvos.
4.
Incidencia del mareo en la formacin del profesorado
La enunciacin del planteamiento de los rasgos genricos que aqu se han expuesto describe un espacio de un marco sugestivo para un tipo de formacin didctica, que busca alternativas a las bases del aprendizaje y a la presentacin y definicin de contenidos, puesto que se parte de la realidad y de la actividad de aula como referente pragmtico y confiere especial atencin a la interaccin y al discurso del aula. No puede establecerse o predefinirse un peifil (ideal), de igual modo que no puede hablarse de un mtodo de enseanza ideal o perfecto; la actuacin y la aplicacin son factores decisivos sobre la eficacia de la actividad. Podemos hablar o referimos a los aspectos de profesionalidad que manifiesta un profesor capaz de analizar el contexto en el que desarrolla su actividad, para planificarla, para hallar respuestas eficaces y adecuadas a las necesidades de los diversos escolares. Se concibe un tipo de formacin docente que atiende a que sepan actuar como investigadores de aula, de manera que stos (re)elaboren su propio modelo de descrip-
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cin lingtiistico-funcional en funcin de los objetivos didcticos que pretende y dispongan de instrumentos de observacin que les hagan sentirse autnomos delante de los planteamientos, recursos, materiales, etc. que utiliza o que ha hecho producir.
4.1.
Formacin docente y formacin para la investigacin
En este sentido, las tendencias de la investigacin-accin y la investigacin en el aula, como ya han sealado Stenhouse, Elliott, Widdowson, o Besse implica formar un profesor dotado de unos principios bsicos que le permitan desarrollar su potencial investigador, que sea capaz de trabajar en equipo, que asuma con rigurosidad la toma de decisiones pedaggicas y que sepa incorporar las innovacones terico-metodolgicas que crea ms oportunas al contexto escolar en el que acta. Tal idea est corroborada por H. ti. Widdowson, en su Informe sobre los fundamentos para la formacin del Profesorado de Lenguas (1987/1990: 130):
La manera en que hay que considerar las tcnicas en el mbito de la formacin, no como procedimienlos que hay que aceptar a ciegas, sino como procedimientos
que se han de explotar, parte de la multiplicidad de usos posibles de los recursos didcticos al alcance para la preparacin de los maestros. Estos recursos didcticos responden a tcnicas derivadas de opciones lingilsticas especficas, diseadas y ordenadas como series de actividades o ejercicios pensados para una aplicacin inmediata.
La complejidad de la definicin del perfil parece centrarse en un problema que se intenta definir mediante la adicin sucesiva de posibles objetivos y funciones, con el fin de completar exhaustivamente el modelo del profesor. La concrecin de necesidades de formacin puede prolongarse en una lista infinita de tems; pero conviene ceirse a aquellos con los que se supere el modelo de formacin tcnica, para llegar a la propuesta de formacin profesional del docente reflexivo y crtico. Para establecer un posible perfil del profesor de primeras lenguas, segn las indicaciones, que enlazan con los supuestos de la interaccin comunicativa, del discurso en el aula y del desarrollo de modelos lingisticos, los conocimientos que compongan el marco de formacin han de permitir al docente saber adecuar los contenidos de Lengua y Literatura y comprender los procesos de enseanza/aprendizaje; conocer y desarrollar criterios que le permitan decidir la eleccin de estrategias de enseanza adecuadas; dominar y emplear tcnicas didcticas que conduzcan a los alumnos al logro de los objetivos educativos propuestos; y desarrollar aptitudes y actitudes personales para desenvolverse en el
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contexto escolar. Se exponen de modo sucinto tres bloques en los que se recogen los componentes bsicos de formacin: 1. Definir el marco cientfico de referencia desde el que se justifiquen los diferentes bloques de contenido que compondrn la formacin inicial del profesor. Definir las necesidades de formacin inicial y continuada del profesorado de Lengua y Literatura. Definir los objetivos de formacin de profesores en el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura. Fundamentar la enseanza del rea en sus aspectos comunicativos y receptivos Comprender la justificacin de los enfoques propuestos Derivar las estrategias metodolgicas funcionales correspondientes.

2. Conocer una serie de conceptualizaciones claves: diferenciacin entre adquisicin aprendizaje funcionalidad del input comprensible monitorizacin del aprendizaje linguistico funcin del error en el proceso de aprendizaje estadios de interlengua peculiaridades de la adquisicin/aprendizaje en L, L2 interferencias e interrelacin de dominios entre L, L2/LE evolucin y desarrollo del lenguaje criterios para la adopcin de modelos de formacin lingistica programas de educacin en lengua en contacto funcin de la competencia literaria aspectos de la recepcin

Asumir las funciones del docente: Estimulador del saber: el profesor estimula constantemente la capacidad intelectiva, cognitiva del alumno; posiblemente lo hace a travs de la presentacin de una seleccin de contenidos, que, como transmisor de informacin, ha previsto en su programacin con relacin a unos recursos y medios que permitan acceder a otras fuentes de informacin. Adems, complementa esta funcin con la de consultor. Podra incluirse en este punto su capacidad de animador como recurso para la participacin activa del alumnado en las actividades y en los procesos expositivos y receptivos propios de la clase. Este aspecto es, en el caso del profesor de Lengua, doblemente importante, puesto que con ella se estimula la interaccin verbal, la comprensin y la expresin, en situaciones variadas y reales de comun3.
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cacin y de metaaprendizaje comunicativo. Y como gestor de la mltiple actividad de la clase. Organizador de la materia, de los medios, de las actividades y recursos, que dotan a la secuenciacin de una coherente dinmica y organiza la materia en una adecuada distribucin de tiempo y espacio. En este aspecto, su conocimiento de las estrategias de intervencin didctica y de su capacidad para disponer actividades de aula y distribuir responsabilidades entre el alumnado, adiestrarles en el ejercicio de su autonoma de trabajo, es el resultado de aspectos propios del programa de formacin y las personales dotes de creatividad. Observador y evaluador Atendiendo a las necesidades de control, la funcin de observador se manifestara como muy relevante La autoobservacin (como indicamos en los apartados dedicados a investigacin y evaluacin), y la observacin de los cambios, de las necesidades, de las reacciones, etc. que se dan en el aula sern datos o indicios para evaluar y/o tomar decisiones respecto a la ordenacin de la actividad docente14. Como seala J. Elliot (1993: 54), cuanto mayor sea la capacidad de los profesores para mantener la vigilancia sobre sus propias prcticas de aula, con mayor fuerza experimentarn el conflicto entre su responsabilidad como educadores respecto a la forma de aprender de sus alumnos (proceso) y la que tienen ante la sociedad sobre lo que realmente aprenden (en trminos de resultados cognitivos). En dependencia con esta funcin, la de investigador interrelaciona las finalidades propias de la formacin permanente y las concretas de intervencin, aunando en ello su funcin de mediador en la innovacin teora-prctica.

4. Relacionar aspectos de la formacin con la orientacin curricular. Atendiendo, por una parte, a objetivos y planteamientos de carcter tcnico pedaggico, a los conocimientos implcitos para desarrollar la enseanza, as como a las metodologas y, por otra, a la categorizacin que de ellos se hace en los Currculo oficiales y otras normativas institucionales, podramos establecer, siguiendo la distribucin del enfoque curricular oficial, capacidades u objetivos basados en conceptos, procedimientos y actitudes, que seguidamente enumeraremos. A) Capacidades y saberes: Poseer una amplia competencia linguistica y literaria. Conocer las caractersticas sistemtico-funcionales de su lengua.
Los programas de fonnacin del profesorado habran de incluir las directrices para que los maestros pudieran hacer la evaluacin emprica, la verificacin del efecto de las tcnicas didcticas sobre el comportamiento de los alumnos, saber modificar aquellos aspectos negativos o inoperantes, etc., inadecuacin de un principio terico determinado, etc. (Widdowson, 1990: 120).
264
Reconocer situaciones comunicativas, segn funciones lingisticas y actos de habla. Dominar una serie de conocimientos apropiados a su actividad, en relacin con la lingijstica, la psicolingstica, la sociolingijistica, la didctica general y la didctica especfica. Estar capacitado para traducir los objetivos en actividades de aprendizaje y actitudes que sean observables y evaluables. Valorar crticamente los supuestos de diferentes metodologas, en funcin de la especificidad de los objetivos. Analizar las caractersticas de los diversos materiales (manuales, materiales didcticos comercializados, materiales complementarios, etc), en funcin de su adecuacin a los objetivos generales. Conocer recursos de informacin y documentacin. E) Procedimientos: Usar adecuadamente los recursos linglisticos, a manera de modelo. Establecer una comunicacin clara, motivadora y eficaz. Presentar diversas situaciones de comunicacin, en las que se haga efectiva la participacin. Utilizar diversos modelos de usos lingilisticos y justificar en cada caso su funcionalidad. Facilitar la interpretacin y comprensin de los alumnos a partir de los modelos y/o textos utilizados. Contemplar las formas de conceptualizacin que suponen los mtodos, recursos y actividades que se emplearn. Diversificar y alternar los tipos de tareas y de recursos; variar los tipos de trabajo en la clase. Organizar tareas y proyectos de trabajo interdisciplinar. Seleccionar materiales y documentos motivadores que reflejen los diversos modos y contextos de comunicacin. Analizar, segn criterios pedaggicos y didcticos los materiales a emplear y el diseo de las actividades previstas. A partir de esos materiales, prever actividades y las fases correspondientes para su aplicacin. Adecuar o adaptar los materiales y propuestas de actividades convencionales a las necesidades de la clase y/o de los alumnos. Elaborar sistemticamente los esquemas de programacin en los que se insertar cada unos de los procedimientos mencionados. Utilizar tcnicas de animacin (expresin oral) y organizar los procedimientos de participacin segn las normas de comportamiento socio-conversacional
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Utilizar tcnicas de trabajo de grupo, responsabilizar a los individuos de cada grupo en las exigencias de su colaboracin y aportaciones. Evaluar, mediante diversos procedimientos y perspectivas (observacin, trabajo guiado, participacin personal, pruebas de diverso tipo, actividades puntuales de control...) el progreso en las diferentes habilidades comunicativas. C) Actitudes y rol(es) del profesor En la clase: Presentarse como modelo, consultor, informador, participador. Estimular a los alumnos y mostrar su inters por la propia materia. Alternar la posicin y rol en aquellas situaciones que lo requiera. Mostrar empata y adaptarse a las situaciones educativas. En la preparacin de su actividad: Interesarse por La materia que imparte Seguir las innovaciones terico-didcticas que puedan incidir en la mayor eficacia de su actuacin docente. Ineresarse por la bsqueda de informaciones, recursos, etc., propios de su objeto docente. En lo personal: Conocer la imagen que de si mismo ofrece y tienen los alumnos. Ser consciente de sus propias capacidades y Limitaciones Interesarse por hallar soluciones a la problemtica del aula Adaptarse al trabajo en colaboracin y mostrarse cooperativo
Consecuentemente, por lo que se refiere a la DL, opinamos que ms que ensear muchos conocimientos (dispares o de tipo prescriptivo o normativo), se trata de construir saberes pragmticos, operativos, esto es, de ensearlos a utilizar inteligentemente para construr una metodologa cercana a la realidad de los alumnos, quienes pueden interesarse menos por la reflexin especulativa que por los problemas concretos del uso de la lengua o por la comprensin de un determinado texto. Con relacin a los objetivos ltimos para los que ha de servir en la formacin linglstica del aprendiz, la formacin del docente ha de permitirle diferenciar entre los componentes de la competencia linguvtica y las funciones comunicativas que con ellos se realizan, desarrollar habilidades y estrategias a
fin de usar la lengua para comunicar sign<ficados de un modo tan eficaz como
sea posible y tener en cuenta el significado social de las formas lingilsticas (Littlewood, 198 1/1996: 6).
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