AUTOCONCEPTO

M Inmaculada Ramrez Salguero y Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad de Granada

Instituto de Estudios Ceutes

1. CONCEPTOS Y TEORAS

A lo largo de la historia de la literatura cientfica al trmino autoconcepto, en general, se le han dado y an se le dan diferentes interpretaciones, sin que, a veces, se puedan delimitar con precisin y claridad los trminos y mbitos que se manejan (Burns, 1990). El conocimiento de uno mismo es una teora, es lo que la persona cree de s mismo y siente sobre s mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y, en funcin de ello, as se comporta. De ah que la mayora de los autores interpreten el autoconcepto globalmente como conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, bsicamente por tres: cognitivos (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comportamientos); que, de considerarlos individualmente, quizs podran identificarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia.

En la literatura americana los trminos ms utilizados para referirse a esta temtica son autoconcepto y autoestima; mientras que en la europea se emplean con ms frecuencia los trminos de conciencia y representacin de s mismo (L'Ecuyer, 1978).

Revisando un poco la historia, antes del siglo XX la discusin acerca del yo (self) se centraba en torno a conceptos metafsicos tales como: alma, espritu, voluntad, etc.; encuadrndose, por tanto, dentro de los mbitos filosfico y religioso.

En este sentido, podemos remontarnos a Platn (Fedn) o bien a Aristteles y sus contemporneos para encontrar alguna referencia a la dicotoma cuerpo y alma (hilemorfismo). Hasta el siglo XVII, con Descartes y su cogito ergo sum, no se enfatiza la centralidad del yo en la conciencia, si bien Locke y Hume aadieron un nuevo ingrediente que mejor la ecuacin, la importancia de la experiencia (empirismo). Posteriormente, Kant, en su Crtica a la Razn Pura, especific la distincin entre el yo como sujeto y el yo en cuanto objeto, que ms tarde abordara tambin Schopenhauer (conocedor-conocido).

Ya en el siglo XIX, William James (The Principles of Psychology, 1890) elabor una forma ms convincente de distinguir entre sujeto-objeto y le dio al autoconcepto un tratamiento ms profundo que cualquiera de sus predecesores. Su idea clave fue la categorizacin del yo global en dos aspectos: El "m", para la persona emprica, y el "yo", para el pensamiento evaluativo, considerando el yo global como la simultaneidad de ambos.

La ingeniosa frmula de James (1890) dio una pauta a seguir:

Autoestima = xito / Pretensiones

Unas dcadas despus, Watson, Thorndike, Hull y Skinner, con el nfasis puesto en el Mtodo Cientfico a travs del Conductismo, llevaron a la Psicologa al estudio riguroso y exclusivo de aquellos aspectos observables y medibles de la conducta. Este dogma rgido coloc el estudio del autoconcepto bajo una considerable opresin, puesto que los constructos autorreferentes implican necesariamente una focalizacin central en la experiencia interna, en la interpretacin subjetiva y en el autoinforme, lo que supuso el abandono momentneo del inters por esta temtica, si bien hubo un perodo de transicin con la apertura de Hull y Tolman.

En esta lnea evolutiva aparecieron nuevas ideas, tales como la de Cooley (interaccionismo simblico, 1902), ofreciendo una alternativa a las de James y Freud (1923, 1946), que suponan la existencia de los individuos anterior a sus contactos y relaciones, y que despus ampliaran Mead (1934), Cattell (1950), Sullivan (1953), Goldstein, Maslow y Rogers (1954 y 1967), Alpport (1955), Goffman (1959 y 1967), Erikson (1968), Harter (1978), Selman (1981), Rogers (1982), Maher (1982), Albee (1982), Levine (1983), Kohlberg (1984), Bandura (1986), Carlson y Masters (1986), Daz-Aguado y Baraja (1993), entre otros.

La teorizacin y los estudios ms recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el mbito de la fenomenologa que Wylie (1961) defini como el estudio de la conciencia directa.

Una de las tesis fundamentales de est teora es que la conducta se ve influenciada no slo por el pasado y por las experiencias presentes, sino adems por los significados personales que cada individuo atribuye a su percepcin de esas experiencias. Ese mundo personal privado del individuo es el que ms influye sobre su conducta. De este modo, el comportamiento es ms que una mera funcin de lo que nos sucede desde el exterior y es tambin una consecuencia de cmo creemos que somos (Lewin 1936; Bruner y Goodman, 1947; Raimy (1948); Rogers, 1951; Vinacke, 1952; Kelly, 1955; Judson y Cofer, 1956).

A partir de ah, aparecen nuevas aportaciones, en principio, en el sentido del autoconcepto como conjunto de actitudes del yo hacia s mismo (Kretch, Crutchfield y Ballachey, 1962). De igual forma, comienzan a emplearse los trminos: autoimagen, autoconfiguracin, autovala o autoeficacia y autoestima, en sentido autoevaluativo o autovalorativo, que cada autor argumenta para distinguirlo y darle mayor peso especfico (Rosenberg, 1965; Coopersmith, 1967; Brisset, 1972; Cattell y Child, 1975; etc.).

Entre las citas de diferentes autores sobre el autoconcepto podemos destacar las siguientes:

Rosenberg (1979) supone la totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al s mismo como objeto.

Wylie (1979) opina que el autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones respecto a aspectos especficos del s mismo, la concepcin del s mismo ideal y un sentido de valoracin global, autoaceptacin y autoestima general.

Epstein (1981), tras hacer una profunda revisin de una serie de autores y para poder tener una idea ms clara sobre el autoconcepto, destaca como ms sobresalientes sus principales caractersticas:

- Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos ms concretos, como el fsico, social, emocional y acadmico.

- Es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia.

- Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas.

- El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos, sentimientos y conductas o comportamientos de las personas.

Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualizacin de la propia persona hecha por el individuo, siendo as considerado como adornado de connotaciones emocionales y evaluativas poderosas, puesto que las creencias subjetivas y el conocimiento fctico que el individuo se atribuye son enormemente personales, intensos y centrales, en grados variables a su identidad nica. Y, respecto a la autoestima o autoevaluacin, piensa que es el proceso mediante el cual el individuo examina sus actos, sus capacidades y atributos en comparacin a sus criterios y valores personales que ha interiorizado a partir de la sociedad y de los otros significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el mbito de la actitud.

Esta manera de enfocar la cuestin es muy fructfera, primero, porque permite aplicar mtodos aceptados y experimentados para clasificar las actitudes en la medicin del autoconcepto y, en segundo lugar, porque centra la atencin en el hecho de que el autoconcepto no est compuesto de un elemento nico. Los individuos poseen un amplio abanico de autoconceptos en relacin a sus percepciones especficas. As pues, utilizar el trmino actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acenta el hecho de la existencia de muchas formas en que la persona puede concebirse a s misma (Burns, 1990:26).

Gonzlez y Tourn (1992) lo definen como organizacin de actitudes que el individuo tiene hacia s mismo, al modo en que lo hacen Wells y Marwell (1976), Burns (1979), Greenwald y Pratkanis (1984).

Clemes et Al. (1994:7) refirindose a la autoestima como parte efectiva del autoconcepto, opina que es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Es el "aglutinante" que liga la personalidad del hombre y conforma una estructura positiva, homognea y eficaz. Siempre ser la autoestima la que determine hasta qu punto podr el hombre utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se encuentre.

Los rasgos distintivos de una persona con autoestima pudieran ser:

- Estar orgulloso de sus logros.

- Actuar con independencia.

- Asumir responsabilidades.

- Aceptar las frustraciones.

- Estar siempre dispuesto a la accin.

- Afrontar nuevos retos.

- Sentirse capaz de influir en otros.

- Mostrar amplitud de emociones y sentimientos.

Por el contrario, una persona con baja autoestima:

- Evitar situaciones que le provoquen ansiedad.

- Despreciar sus dotes naturales.

- No tendr una idea clara de sus posibilidades.

- Sentir que los dems no le valoran.

- Echar la culpa de todo lo que le ocurre a los dems.

- Se dejar influir por los dems con demasiada facilidad.

- Se pondr a la defensiva y se frustrar fcilmente.

- Tendr estrechez y rigidez de emociones y sentimientos.

- Se sentir impotente.

De todas formas, conviene tener en cuenta que el nivel de autoestima no es constante; an cuando exista una tendencia general, tambin se dan altibajos.

Hablando metafricamente, podramos decir que la autoestima es el combustible del motor que supone el autoconcepto respecto a la personalidad, vehculo que nos conducir por la vida, y su particular forma de conducirse, ms o menos acertada, determinar su autoeficacia; dado que, como pensamos (cognicin), sentimos (afectividad) y actuamos (conacin).

Precisamente, una consecuencia negativa de ello son los estereotipos (mala cognicin), que llevan a la formacin de prejuicios y a la prctica de la discriminacin, como podemos observar a continuacin (Cuadro 1):

Cuadro 1

En definitiva, estos elementos se ponen en juego para:

1. Obtener mayor satisfaccin y creernos mejor.

2. Configurar la auto y heteroimagen (idea).

3. Ser coherentes con nosotros mismos, aunque cambien las circunstancias.

Las fases ms importantes en la evolucin y desarrollo de la autoestima a lo largo del ciclo vital pudieran ser:

1. Gnesis y consolidacin del yo (superacin complejo de Edipo?...).

2. Pubertad (preadolescencia).

3. Emancipacin total (en la actualidad, especialmente la econmica...).

4. Crisis de los "40" (contraste de capacidades).

5. Jubilacin (baja del mundo laboral).

6. Imposibilidad de autonoma (sala de espera de la muerte...).

La autoestima, como componente afectivo del autoconcepto, es uno de los factores ms importantes, si no el que ms, de los que rigen el comportamiento humano, de ah su importancia en la vida escolar. Un nio con inteligencia superior a la media y con poca autoestima puede ir "raspando", mientras que otro de inteligencia media pero con mucha autoestima puede obtener buenos resultados.

Normalmente el nio de poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio, rpidamente pierde la motivacin y el inters y, en cambio, emplea buena parte de sus energas en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia s mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los dems, etc.).

Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima estn relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el nio lucha continuamente. De esta forma, entra en un crculo vicioso del que cada vez le resulta ms difcil salir. La autoestima, al margen de su importancia general en el comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes prximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes estn a su alrededor condicionndolos.

En realidad, la autoestima es un sentimiento que surge de la sensacin de satisfaccin que experimenta la persona cuando en su vida se han dado ciertas condiciones, tales como (Clemes et Al., 1994:12 y ss.):

1. Vinculacin: Consecuencia de la satisfaccin que se obtiene al establecer vnculos que son importantes para uno mismo y que los dems reconocen como importantes (tener un pasado y una herencia personal, formar parte de algo, estar relacionado con otros, identificarse con grupos concretos, poseer algo importante, pertenecer a alguien o algo,etc.).

2. Singularidad: Producto del conocimiento y respeto que se siente por las cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por estas cualidades (respetarse, saber que uno mismo es diferente, singular, especial e igual que los dems, a la vez, sentir que sabe y puede hacer cosas que los dems no saben ni pueden, ser capaz de expresarse a su manera, utilizar su creatividad, saber que los dems le creen diferente, especial, disfrutar del hecho de serlo, etc.).

3. Poder: Resultado de que disponga de los medios, de las oportunidades y de la capacidad de modificar las circunstancias de su vida de manera significativa (creer que normalmente puede hacer lo que planea, saber que puede disponer de lo que precisa para hacer lo que tiene que hacer, sentir que tiene a su cargo cosas importantes de su vida, sentir gusto por haber cumplido su responsabilidad, tomar decisiones y resolver problemas, saber comportarse cuando est angustiado para no perder el control de s mismo usando sus propias habilidades).

4. Pautas: Que reflejen la habilidad para referirse a los ejemplos humanos, filosficos y prcticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y exigencias personales (saber qu personas pueden servirle de modelo en su comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo, tener y decantar valores y creencias que le sirvan de guas prcticas para su comportamiento, disponer de un amplio campo de experiencias, saber conjugar independencia-libertad con responsabilidad, desarrollar su

capacidad de trabajo y su dosificacin, dar sentido a lo que ocurre en su vida, saber aprender, tener sentido del orden y la proporcin, etc.).

Evidentemente, si queremos favorecer la autoestima de las personas que nos rodean, especialmente de los nios, y de nosotros mismos, deberemos propiciar que concurran estas cuatro condiciones, de la mejor manera posible.

Hoy da, la presin social (familia, escuela, ambiente) hace que los alumnos estn envueltos por la obsesin de la competencia acadmica y por el buen logro acadmico. Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y ms premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de autoestima tendrn.

As, Jones y Grieneeks (1970), encontraron que exista una relacin positiva entre todas las medidas de autopercepcin y logro acadmico, concluyendo que la medida del autoconcepto de habilidad era el mejor pronosticador del logro acadmico, ms an que las medidas del C.I. y de la aptitud. En sentido parecido se manifiesta Machargo (1994) cuando analiza la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico. Tambin Purkey (1970), tras revisar las investigaciones americanas concluy que existe una relacin persistente y significativa entre el concepto de self (s mismo) y logro acadmico, que como comprobaron Musitu y Pascual (1979) es inferior en los rechazados; de ah que tambin en el factor competencia acadmica sean significativamente inferiores y, por tanto, tienen tambin menor capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.

El escolar, en especial el rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que recibe una evaluacin negativa del profesor y tambin de los padres, de lo que se desprende que no est suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos (padres y profesores) (Musitu, Romn y Martrorell, 1983).

Por otra parte, parece ser frecuente que el escolar tenga cierta aversin a la escuela en algn momento de la escolaridad, lo que Whitehead (1980) llama didascaleinofobia y que, segn l, puede generarse como consecuencia del inicio de la escolaridad y que bien podra deberse, ya en el perodo escolar, a una cierta incapacidad para enfrentarse con las tareas escolares, incapacidad que es mayor en el rechazo (Musitu y Pascual, 1979) y, como consecuencia, adems, una mayor aversin hacia la escuela.

Tambin la familia es uno de los pilares en los que se basa el nivel de autoestima. Hay una polarizacin de los padres a tener demasiado en cuenta el rendimiento acadmico a la hora de evaluar al nio. Precisamente, Rollins y Thomas (1979) encontraron que el apoyo de los padres se relacionaba altamente con las caractersticas actitudinales y conductuales del nio y que el apoyo emocional de los padres estaba asociado con una alta autoestima y con un desarrollo cognitivo avanzado. En este sentido, el rechazado escolar est mal adaptado social y familiarmente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que se explica que se genere el terreno abonado como para que los chicos adquieran el nivel de autoestima adecuado extrapolando el sentimiento de fracaso y baja autoestima al marco social ms amplio. As, pues, en el nio inadaptado, pero ms en el rechazado, nos encontramos con que tiene miedo, se avergenza de muchas cosas que hace y se considera lento y torpe en muchas actividades y en los trabajos escolares.

La trascendencia de la consecucin de amigos y de ser bien aceptado socialmente es tal que merece la pena iniciar nuevas lneas de investigacin aadindole el aditamento de la distincin etnocultural, para ver su repercusiones, al objeto de buscar soluciones en el marco de una Educacin Inter e Intracultural (Ramrez, 1997).

En suma, parece ser que los factores que determinan la formacin del autoconcepto son los siguientes: el feedback con los otros significativos (Mead, 1934; Sullivan , 1974; Montan, 1983, Lewick, 1984; etc.), la interpretacin de los xitos y los fracasos (Rosenberg, 1979; etc.), la comparacin social (Festinger, 1954; Hyman y Singer, 1967; Beltrn, 1984; Oate, 1989; etc.), y las atribuciones acerca de la propia conducta (Purkey, 1970; Coopersmith, 1974; etc.).

2. EVALUACIN

Burns (1990:71) afirma que nunca se podr comprender realmente a otra persona hasta que uno no pueda meterse dentro de su piel. As pues, ser preciso inferir el autoconcepto por otras vas, como por ejemplo:

a) Mediante tcnicas de autoinforme

b) A travs de la observacin de la conducta del individuo.

Para lo cual, sera conveniente tener en cuenta, como opinan Combs, Soper y Courson (1963), que el autoconcepto indica el modo en que el individuo se ve a s mismo, mientras que el autoinforme es lo que el individuo desea decir de s mismo a un interlocutor. Precisamente, el grado de coincidencia depender de:

1. La claridad de la consciencia individual.

2. La disponibilidad de smbolos adecuados de expresin.

3. La voluntad de cooperar del individuo.

4. La expectativa social.

5. El sentimiento de adecuacin personal del individuo.

6. Los sentimientos de actuar libremente y sin amenaza.

Respecto a estas dos formas de evaluacin cabe apuntar lo siguiente:

a) Tcnicas de autoinforme.

Entre los muchos mtodos posibles de autoinforme que se podran utilizar para obtener la autodescripcin individual, hay seis que dominan la literatura de investigacin sobre el autoconcepto:

1. Escalas de clasificacin (ratings scales), donde se le presenta al sujeto una serie de afirmaciones de actitudes hacia su yo, a travs de una escala que consta de una serie de escalones (nunca, a veces, mucho...). El modelo ms utilizado es el Likert.

2. Listas de clasificacin (check list), donde el sujeto califica nicamente los adjetivos o afirmaciones apropiadas que lo describen, con respuestas alternativas (si/no). Tambin el modelo Likert es aqu el ms apropiado.

3. Cuestionarios de clasificacin (Q sorts), mediante la clasificacin de frases en fichas acerca del autoconcepto, desde las que ms se acercan a cmo es l, hasta las que ms se alejan (Wylie, 1961).

4. Mtodos de respuesta no estructurada y libre, donde se le pide al sujeto que facilite informacin sobre s mismo (Jersild, 1952 y Strang, 1957).

5. Tcnicas proyectivas, para medir el autoconcepto inconsciente (Friedman, 1955; Mussen y Jones, 1957; Linton y Graham, 1959).

6. Las entrevistas, mtodo muy claro en el campo de la orientacin y en los estudios psicoteraputicos del autoconcepto y cambio del mismo (Rogers, 1961).

b) Tcnicas de observacin.

Su objetivo es obtener una percepcin objetiva de la conducta tpica del individuo. El observador es comparable a una cmara que registra impersonalmente y de forma fehaciente los hechos humanos. Las observaciones se pueden estructurar entregando al observador una lista de calificacin (check list) y otra conteniendo los diferentes atributos y conductas.

Entre los instrumentos ms manejados para su anlisis estn:

1. Medidas generales del autoconcepto/autoestima.

- ndice de adaptacin y valores (Bills, Vance y McLean, 1951).

- Escala de autoconcepto de Tennessee (Fitts, 1955).

- Lista de control interpersonal (Leary, 1957).

- Escala de autoconcepto (Lipssit, 1958).

- El juego "dnde ests?" (Engel y Raine, 1963).

- Hoja para puntuar la percepcin (Combs y Soper, 1963).

- Escala de autoconcepto de nios (Piers y Harris, 1964).

- Instrumento de autoconcepto para nios pequeos (Wattenberg y Clifford, 1964).

- Escala de autoconcepto de Bledsoe, (Bledsoe, 1964 y 1967).

- Escala de autoestima (Rosenberg, 1965).

- Escala de "cmo me veo a m mismo" (Gordon, 1965).

- Inventario de autoestima (Coopersmith, 1967).

- Tarea de smbolos referentes al yo social (Long, Ziller y Henderson, 1968).

- Inventario "siento - me siento" (Yeatts y Bentley, 1968).

- Escala de autoconcepto para alumnos de primaria (Muller y Leonetti, 1972).

- Cuestionario de autoimagen (Offer, 1974).

- Inventario canadiense de autoestima (Battle, 1976, 1977a y 1977b).

- Cuestionario de autodescripcin SDQII (Marsh, Smith y Barnes, 1985).

- Escala de autoestimacin - EAE (Lavoege, 1987).

- Cuestionario de autoconcepto forma A (Musitu, Garca y Gutirrez, 1991, 1994).

2. Escalas de autoaceptacin.

- El cuestionario "yo-otros" (Phillips, 1951).

- Escala de aceptacin del yo y de los otros (Berger, 1952).

3. Tcnicas generales.

- Tcnica Q (Stevenson, 1953; Butler y Haigh 1954, Bennett, 1964).

- El test "quin soy yo?" (Khun y McPartland, 1954).

- El diferencial semntico (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957; Warr y Knapper, 1968).

- Repertorio para el constructo del rol o test repertorio (Kelly, 1955; Bannister y Mair, 1968)

- Tcnica de generacin de adjetivos (Allen y Potaky, 1973).

4. Medidas de autoconcepto acadmico.

- Lista de adjetivos (Davidson y Lang, 1960).

- Escala de autoconcepto acadmico (Payne y Farquhar, 1962).

- Escala de autoconcepto en cuanto estudiante (Waetjen, 1963).

- Escala para inferir el autoconcepto (Combs y Soper, 1963).

- Escala de autoevaluacin (Davidson y Greenberg, 1967).

- Autoconcepto de la habilidad acadmica (Brookver, Erikson y Joiner, 1967).

- Escala de posicin en la clase (Willig, 1973).

5. Instrumentos varios.

- Frases incompletas (Rotter y Willerman, 1947; Rotter, Rafferty y Schachtitz, 1949).

- Escala de catexis corporal (Secord y Jourard, 1953).

- Test de autoconcepcin de nios (Creelman, 1955).

- Test de apercepcin somtica (Adams y Caldwell, 1963).

- Escala de autoconcepto de habilidad en cuanto trabajador (Burke y Sellin, 1972).

Finalmente, siguiendo a Burns (1990:269), sera conveniente conocer algunas relaciones relevantes del autoconcepto/autoestima/autoeficacia con algunas variables que aqu nos interesan particularmente, tales como las desventajas culturales, minoras tnicas y rendimiento.

Hay una forma clsica y cerrada, particularmente en USA, de entender que la autoestima de los individuos de las minoras (raza, cultura, religin...) es ms baja que la de los blancos. Se presupone que los primeros, tanto en el mbito del sentido comn como en el experimental (Clark & Clark, 1958), reciben muchas evaluaciones negativas de los otros significativos (estereotipos, prejuicios y discriminacin) y que tienen que luchar con muchas barreras sociales.

Los nios en desventaja (especialmente los de las minoras) se consideran como posibles vctimas de autoconceptos bajos debido a la discriminacin, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigracin de la autovala (Witty, 1967; Tannenbaum, 1967, etc.).

A pesar de todo, los estudios experimentales ms recientes revelan que los nios en situacin de desventaja no slo poseen autoconceptos positivos, sino que algunas veces tienen autoconceptos ms altos que los grupos aventajados (Soares & Soares, 1969; Trowbridge, 1970; Heiss y Owens, 1972; Rosenberg, 1973, etc.).

Estos autores sugieren que ocurre as porque los nios pertenecientes a grupos en desventaja estn expuestos nicamente a otras personas y vecinos en desventaja, y, de acuerdo con tales expectativas, actan satisfactoriamente.

Por el contrario, los nios de grupos aventajados tienen expectativas ms altas que les sirven de referencia en su motivacin. Slo porque los grupos aventajados miren a los que estn en desventaja de una forma negativa, no es suficiente razn para suponer que estos se vean de la misma forma (Carter, 1969).

Por otra parte, Heiss y Owens, 1972; Brunch, Kunce y Eggman, 1972; Rosenberg, 1973; Momberg y Page; 1977, Louden, 1977, entre otros, apuntaron que era preciso interpretar las puntuaciones del autoconcepto junto a las de otros factores y no individualmente. Aunque, de

todas formas, no hallaron diferencias significativas entre grupos aventajados y grupos en desventaja.

El trabajo de Snygg, Combs y Jersild (1949) fue el primero en referirse al autoconcepto como variable importante que influye en el rendimiento del profesor y del alumno. Staine (1958) pudo concluir que el autoconcepto no slo estaba presente en todo el aprendizaje, sino que era tambin el resultado ms importante de todas las situaciones del aprendizaje escolar, aunque su presencia pasar desapercibida al intentar inculcar los profesores a sus alumnos conocimientos y habilidades acadmicas.

Autoconcepto y rendimiento acadmico estn ligados ntimamente, es ms, hasta se utiliza el rendimiento acadmico como medidor de la autoeficacia. De tal manera que, un estudiante con xito llega a sentirse competente y significativo, mientras que el que fracasa termina por sentirse incompetente e inferior.

Los nios se van formando imgenes firmes de su autoeficacia que les proporcionan un abanico de expectativas acerca de su comportamiento en el trabajo escolar y en la manera en que los otros van a reaccionar ante ellos como personas. Cada nio se encuentra etiquetado invisiblemente, algunos de forma positiva a travs del inters y el afecto, por contra, otros reciben constantemente mensajes negativos de los dems, debilitando y distorsionando sus autoconceptos. As pues, los nios entran en el medio escolar con un autoconcepto ya formado, pero susceptible de ser modificado.

Los profesores y los compaeros comienzan a reemplazar a los padres como fuente principal de autoinformacin. Los profesores, con su aura de expertos, autoridad y evaluacin, condicionan los autoconceptos de los alumnos con refuerzos positivos, neutros o negativos, creando un clima en la relacin que puede fortalecer o debilitar el comportamiento acadmico. En general, la mayora de los centros educativos representan ms evaluacin de la que el nio tiene que afrontar en su casa.

Desde James (1890), pasando por Walsh (1956), Kink (1962), Sow & Alves (1962), Borislow (1962), Combs (1964), Brookover, Thomas & Patterson (1964), Zimmerman & Allebrand (1965), Coopersmith (1967), Brookover, Erikson & Joiner (1969), Simon & Simon (1975), Stenner & Katzenmeyer (1976), Caslyn & Kenny (1977), Jones & Grienneks (1979), hasta hoy da, se ha podido observar que los alumnos de rendimiento insuficiente se ven as mismos menos adecuados que los dems, perciben a los compaeros y a los adultos como menos aceptables, muestran menos eficacia en la resolucin de problemas y menor libertad, y adecuacin en la expresin emocional.

Adems, numerosos estudios han encontrado una relacin positiva significativa entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico entre los alumnos de grupos en desventaja y de minoras tnicas (Coleman, 1966; Paschal, 1968; Epps, 1969; Ramrez, 1997). Aunque es evidente que, en general, los nios pertenecientes a grupos en desventaja y a minoras obtienen calificaciones ms bajas debido a varias razones (socioeconmicas, culturales y lingsticas), sus autoconceptos no son significativamente diferentes en nivel a los grupos favorecidos socialmente (Gibby y Gabler, 1967; Renberg, 1969; Deblaissie y Healy, 1970; Zirkel y Moses, 1971; Verma y Bagley, 1975; Louden, 1977; Ramrez, 1997).

Como apuntan Gonzlez-Pineda y Nez (1993:278), refirindose a la relacin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, los resultados aportados por los trabajos realizados en las ltimas tres dcadas llevan a diferenciar cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico:

1. El rendimiento determina el autoconcepto (las experiencias acadmicas de xito o fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y la autoimagen del alumno ms que lo contrario, lo cual podra ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos (Rosenberg, 1979) o la teora de la comparacin social (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Marsh, 1987, 1990; Marsh y Parker, 1984).

2. Los niveles del autoconcepto determinan el grado de logro acadmico, punto de vista mantenido en funcin de la teora de la autoconsistencia de Jones (1973) y la del autorrespeto formulada por Covington (1984).

3. Autoconcepto y rendimiento se influyen y determinan mutuamente. Marsh (1984) propone un modelo de relaciones recprocas entre autoconceptos, atribuciones y rendimiento acadmico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de restablecer el equilibrio inicial.

4. Es posible que terceras variables sean la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento, como proponen Maruyama, Rubin y Kinsburg (1981).

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIN

Aqu, se ha credo conveniente no entrar en el detalle de las caractersticas de los numerosos programas de intervencin existentes sobre el autoconcepto, puesto que directamente no es nuestro objetivo; sino, ms bien, tener una idea bsica al respecto.

En ese sentido, destacar que podramos tomar como referencia las siguientes propuestas:

1. En cuanto a la conceptualizacin del autoconcepto, siguiendo la teora multidimensional de Shavelson, Hubner y Stanton (1976:411), podemos entenderlo como: percepcin que la persona tiene de s misma, que se forma directamente a travs de sus experiencias en relacin con el entorno y est influida especficamente por los refuerzos ambientales y por las personas significativas.

2. En cuanto a los factores ms relevantes en orden su desarrollo, siguiendo a Purkey (1970), podemos sealar: competencia (expectativas y grado de competencia del sujeto y sus significativos), libertad (ambiente que posibilite la libertad de eleccin), respeto (que lo consideren capaz, valioso, importante, etc.), afecto (ambiente acogedor, sano, que posibilite el desarrollo de sentimientos de dignidad personal), control (orientacin personal y acadmica claramente definida y establecida, sin amenaza ni ridculo) y xito (proporcionar ambientes positivos, optimistas, exitosos, etc.).

3. En cuanto a las pautas de elaboracin de un programa de intervencin para la estabilidad y mejora del autoconcepto, siguiendo las orientaciones de Coopersmith y Feldman (1980), podemos destacar tres elementos:

1. Aceptacin del sujeto, confianza y posibilidades de eleccin.

2. Delimitacin clara de las directrices y la autoridad, con un planteamiento de accin democrtica mediacional del educador.

3. Facilitar una perspectiva optimista, sealando los caminos adecuados para el xito, dejando en manos de los propios sujetos la responsabilidad de su propio desarrollo.

Concretamente, teniendo en cuenta la propuesta de Machargo (1989) y Alonso (1999), podramos tomar como pauta de intervencin la siguiente propuesta:

1. Modalidades de trabajo.

a) Realizacin de actividades de forma individual.

b) Realizacin de actividades en pequeo grupo.

C) Realizacin de actividades en gran grupo.

2. Bloques del programa.

I. Autoconcepto emocional: Reacciones emocionales negativas. Frases autodirigidas. Los dems como modelo. Autocontrol. Sentimientos positivos y felicidad.

II. Autoconcepto social: Resolucin de problemas sociales. Habilidades para pedir y dar ayuda. Habilidades de escucha y comunicacin. Habilidades para felicitar y aceptar cumplidos. Habilidades para ponerse en el lugar del otro.

III. Autoconcepto personal: Autoconocimiento, Aceptacin de s mismo. Influencias mutuas. Autoafirmaciones y reformulacin.

IV. Autoconcepto fsico: Imagen corporal. Los modelos de belleza. Destreza fsica. Alimentacin e higiene. Limitaciones y posibilidades.

V. Autoconcepto familiar: Respeto mutuo y convivencia. Comunicacin y negociacin. Colaboracin. Adquirir compromisos.

VI. Autoconcepto acadmico: Organizacin del estudio. Procesos de aprendizaje. Establecimiento de metas realistas. Resultados, atribuciones y autorresponsabilidad. Plan de trabajo personal y toma de decisiones.

3. Organizacin de las actividades.

a) Ttulo, haciendo una referencia clara al aspecto concreto que se va a trabajar.

b) Objetivos, con expresin clara de lo que se pretende conseguir.

c) Contenido, expresado de forma escrita o sonora haciendo referencia al aspecto que se va a desarrollar. A travs de breves historias, dilogos o frases que plantean situaciones que llevan a la reflexin sobre el tema a tratar.

d) Desarrollo, detallando la metodologa de la actividad a desarrollar.

e) Conclusin, elaborada a partir de las reflexiones y sentimientos experimentados en la realizacin de la actividad.

Los resultados de la aplicacin de este tipo de programas han puesto de manifiesto la mejora, no slo del autoconcepto, sino adems de las conductas adaptativas y del rendimiento.

4. SNTESIS

En suma este trabajo se centra especficamente en la revisin de las definiciones conceptuales, teoras, sistemas de evaluacin y programas de intervencin ms relevantes sobre el autoconcepto, destacando las siguientes ideas:

1. Respecto a la definicin de autoconcepto y teoras que lo sustentan, como conjunto de actitudes del yo hacia s mismo, teniendo en cuenta las ideas sugeridas por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), Rosengber (1979), Wylie (1979),Wells y Marwell (1976), Burns (1979), PurKey (1981), Greenwald y Pratkanis (1984) y Gonzlez y Tourn (1992), entre otros, podramos decir que supone el conjunto de pensamientos y sentimientos del sujeto hacia s mismo que le llevan a comportarse de una forma particular.

2. En cuanto a los instrumentos de evaluacin sobre el autoconcepto, resaltar el gran nmero y variedad existentes, basados en general en tcnicas de observacin, escalas, cuestionarios, entrevistas, etc.; casi siempre enfocados desde la perspectiva Likert.

3. Referente a los programas de intervencin, destacando las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso (1999), poner de manifiesto su inters por la aceptacin del sujeto, su autoconfianza y sus posibilidades de eleccin; por la delimitacin clara y la comprensin de las directrices y de la autoridad, con un planteamiento de accin democrtica mediacional del educador; y, por la importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la bsqueda, esfuerzo y tesn para disear y recorrer los caminos que conducen al xito. Todo ello, teniendo en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, personal, fsico, familiar y acadmico.

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