10 Psevolutivayeducacion

10
PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
Luis Javier Sanz Rodrguez

Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica. FEA Psicologa Clnica Hospital Universitario de Guadalajara. SESCAM.
TODO EL MATERIAL, EDITADO Y PUBLICADO POR EL CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES, ES NICO Y EXCLUSIVO DE NUESTRO CENTRO.
ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1 ISBN: 978-84-92856-96-1 Depsito Legal: M-42479-2011 EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE 2 EDICIN: enero 2012
ES PROPIEDAD DE:
CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento, incluyendo la reprografa y el tratamiento informtico sin la autorizacin de CEDE.
10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
PRESENTACIN
El rea de Psicologa Evolutiva genera unas 17 preguntas aproximadamente por convocatoria (ver grfica). En el examen, las preguntas que se incluyen de este rea son de dos tipos principalmente: a) Relacionar autores clave de la Psicologa del Desarrollo con caractersticas generales de su modelo. b) Conocer los principales hitos del desarrollo humano, as como su edad de aparicin. La estructura de este Manual es la siguiente: un primer tema introductorio que hace un repaso general a los modelos tericos evolutivos ms importantes y despus una serie de temas que recorren las caractersticas de los diferentes periodos del desarrollo humano (primera infancia, segunda infancia, adolescencia, edad adulta y vejez). Hemos utilizado como criterio para esta divisin del desarrollo las edades aproximativas a las etapas propuestas en el modelo de Piaget y sus seguidores (Sensoriomotor, Operaciones Concretas, Operaciones Formales, y Posformal). Finalmente, el material se completa con dos temas sobre Psicologa de la Educacin: el primero en relacin con los modelos tericos y el segundo acerca de los factores ms relevantes en el proceso educativo.
EVOLUCIN DEL NMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
NMERO DE PREGUNTAS
MEDIA
17 PREGUNTAS
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
AO DE CONVOCATORIA
CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO
13
10.01.01 INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y PRINCIPALES MODELOS TERICOS

1. Introduccin 1.1. Historia de la psicologa del desarrollo 1.2. Paradigmas en psicologa evolutiva 1.3. La metodologa en el estudio del desarrollo 1.4. Diseos de investigacin del desarrollo Modelos psicodinmicos 2.1. Conceptos bsicos: Sigmund Freud 2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio del desarrollo humano I. Anna Freud II. Melanie Klein III. Erik H. Erikson IV. Ren Spitz V. Margaret Mahler VI. Donald W. Winnicott VII. Daniel N. Stern Modelos conductuales 3.1. Condicionamiento clsico: Pavlov y Watson 3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou y Baer 3.3. Aprendizaje observacional o T del Aprendizaje Social: Bandura Modelos contextuales 4.1. La Psicologa gentica de Wallon 4.2. Teora ecolgica de Bronfenbrenner 4.3. Teora sociocultural de Vygotski Modelos cognitivos 5.1. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget 5.2. Modelo del procesamiento de la informacin 5.3. Teoras neopiagetianas I. Pascual-Leone II. Case III. Halford IV. Fischer Modelos etolgicos Modelos del ciclo vital
las observaciones que Dietrich Tiedemann (1748-1803) hizo de la conducta sensorial, motora, cognitiva y del lenguaje de los primeros dos aos y medio de vida de su hijo. De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas observaciones, Tiedemann concluy errneamente, despus de observar al beb chupar con mayor frecuencia una tela atada al dedo de su cuidadora, que la succin deba ser adquirida y no instintiva. Fue Charles Darwin (1809-1882), creador de la teora de la evolucin, quien enfatiz por primera vez la naturaleza evolucionista de la conducta del nio. En 1877, creyendo que se poda comprender mejor a los seres humanos estudiando sus orgenes (tanto como especie, como individuo), Darwin public un resumen de sus notas del desarrollo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros doce meses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las biografas de bebs un respeto cientfico; se publicaron alrededor de 30 durante las siguientes tres dcadas. En la misma poca, en concreto en 1882, Wilhelm T. Preyer (1841-1897) publica El alma del nio. Preyer ha sido considerado, a veces, como el realizador del primer estudio cientfico sobre el desarrollo infantil, y el creador del campo llamado embriologa conductual, y de la psicologa ontogentica. Estableci una serie de normas para la observacin cientfica de los nios y seres no humanos, demostrando que el estudio de los nios poda constituir tanto un rea cientfica como un movimiento social y humanista. A principios del siglo XX se producen una serie de acontecimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disciplina: El movimiento psicoanaltico. Sigmund Freud (18561939) insisti en la importancia que tienen las primeras experiencias tempranas para el desarrollo de la personalidad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hasta entonces de la influencia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedic al desarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud (1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarrollaron el psicoanlisis infantil. La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los nios realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfaccin con los resultados educativos produjo un movimiento de renovacin educativa Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde (1873-1940), en el que se sealaba la importancia de conocer al nio para poder llevar a cabo la tarea educativa.
2.
3.
4.
5.
6. 7.
1. INTRODUCCIN
1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Los antecedentes del estudio cientfico del desarrollo infantil son las biografas de bebs, diarios en los que se registraba el desarrollo temprano de un solo nio. Uno de los primeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, contena

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
14

un periodo separado del desarrollo hasta tambin los inicios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924), pionero en el estudio normativo del nio, public un libro popular (aunque sin bases cientficas) llamado Adolescence. La tabla siguiente presenta un resumen, en orden histrico de las ideas y contribuciones de Darwin, Hall y algunos otros autores pioneros en el estudio del desarrollo.
La introduccin de los test mentales. Alfred Binet (18571911) y Thodore Simon (1872-1961) publican su test de inteligencia (1905) que tendr una enorme repercusin en trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para que pudiera seguir la enseanza con xito. Sin embargo, a esta nueva disciplina an le faltaba recorrer un largo camino. La adolescencia no fue considerada
Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004) John Locke Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una pgina en blan(1632-1704) co en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que deseaban. Jean Jacques Rousseau Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapas (1712-1718) predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo. Charles Darwin Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las especies se (1809-1882) desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente). Francis Galton Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue el primero que (1822-1911) intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos. G. Stanley Hall Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio infantil. Escribi el (1844-1924) primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo (PIR 05, 257). James Mark Baldwin (1861- Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una ciencia. Estableci 1934) revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin entre naturaleza y crianza. Alfred Binet Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet(1857-1911) Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la creencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2). John Dewey Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo como una (1859-1952) herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios en su ambiente social. Maria Montessori Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil temprana, basado (1870-1952) en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas. John B. Watson Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. Consider (1878-1958) que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos. Arnold Gesell Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo. (1880-1961)
1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA Los modelos tericos existentes en la Psicologa Evolutiva o del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes paradigmas o grupos de teoras que comparten una serie de supuestos bsicos: a) Paradigma mecanicista o continuista. Este modelo concibe el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a los estmulos. Procede de las ideas de Locke, quien consideraba a las personas como mquinas que reaccio-
nan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas, que consideran el desarrollo como la suma de cambios cuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niega la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier cambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede ser explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre el organismo y el ambiente (PIR 01, 177). b) Paradigma organicista. Plantea una concepcin radicalmente diferente del desarrollo al considerar al ser
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

humano como un organismo vivo y activo, orientado hacia unas metas, que construye su conocimiento a partir de su actividad sobre la realidad. Las personas inician los eventos, y no slo reaccionan. Las influencias ambientales no acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo ms lento. Estos autores dividen el desarrollo en una serie de etapas, y el paso de una a otra est marcado por cambios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el sujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar en condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto, desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por la existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y supone el cambio estructural, la progresiva integracin y diferenciacin, y la existencia de estadios diferentes con un estadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como el autor prototipo del paradigma organicista. c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualitativos como cuantitativos. Sita como motores fundamentales del desarrollo a la interaccin social y la superacin de conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso de cambio, mulidireccional y multidimensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se niega todo finalismo (no se propone una secuencia de etapas con un estadio final o meta), dndose importancia a los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski como el autor prototipo de este modelo.
Paradigmas en Psicologa Evolutiva PARADIGMA MECANICISTA O CONTINUISTA Metfora: la mquina Cambio cuantitativo PARADIGMA ORGANICISTA Ser humano: ser activo orientado hacia metas Cambios cualitativos y estructurales Autores: Piaget, Werner PARADIGMA DIALCTICOCONTEXTUAL Cambio multidireccional y multidimensional Procesos de cambios cuantitativos y cualitativos Autores: Vygotski, Bronfenbrenner, todos los de la Psicologa del Ciclo Vital (PIR 09, 251)
15
bas en la observacin y extraccin de inferencias sobre su conducta. Piaget recomienda empezar por la observacin y, en concreto, por la observacin de las preguntas que hacen a los adultos, ya que stas muestran la orientacin de su pensamiento. Pero la observacin presenta limitaciones, es un mtodo laborioso y no garantiza la calidad de los resultados. Mediante la observacin no se puede observar en las mismas condiciones a un gran nmero de sujetos, el nio puede no expresar sus preocupaciones debido a su egocentrismo intelectual (pensando que todo el mundo comparte su mismo punto de vista no har preguntas), y resulta difcil discernir el juego de la creencia en el nio. b) Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el inconveniente de que algn nio no entienda las preguntas o que se le fuerce a contestar algo que l no se ha planteado, no se sabe el proceso por el que llega a esa respuesta. c) El mtodo clnico o mtodo clnico-crtico propuesto por Piaget se basa en conversaciones abiertas con los nios, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Se trata de indagar las justificaciones de sus respuestas. El objetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene y que es el que va guiando su actuacin en la situacin concreta que hemos planteado. En la entrevista clnica se pueden encontrar 5 tipos de respuestas diferenciadas: Respuestas espontneas (basadas en las creencias espontneas), el nio las posee sin intervencin del experimentador o los adultos. Son las que ms interesa conocer. Basta preguntar a los nios de 6-8 aos qu hace el sol cuando t te paseas?, para que estos nios respondan, sin ms dilacin, que el sol y la luna les siguen, marchan y se detienen con ellos. La constancia de las respuestas y la espontaneidad del relato comparado con el carcter vago de la pregunta denotan seguramente una creencia espontnea, es decir, anterior a la pregunta misma. En otras palabras, se trata de una respuesta congruente con su nivel de pensamiento y adems se trata de una cuestin que el nio ya se haba planteado con anterioridad a nuestra pregunta. Respuestas desencadenadas, se generan en el interrogatorio pero son producto de una elaboracin por parte del sujeto y estn de acuerdo con el resto de su pensamiento. Son interesantes de conocer, aunque el problema se le plantee por primera vez. Por ejemplo, estamos ante un nio que nunca se haba planteado que al introducir un objeto slido en un vaso de agua, el nivel de agua sube. Si al demostrrselo le preguntamos que por qu sucede este fenmeno y nos contesta que es porque el objeto pesa
Autores: todos los conductistas (Thorndike, Skinner, etc.)
1.3. LA METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Entre las distintas metodologas que se han empleado en el estudio del desarrollo destacan: la observacin, el empleo de tests, la entrevista clnica-crtica y los mtodos experimentales. a) El estudio de los nios, al no poder basarse en la introspeccin, desde sus comienzos a finales del siglo XVIII se

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
16

ms que el agua, se trata de una respuesta desencadenada. Es decir, el nio contesta una respuesta congruente con su nivel de pensamiento pero se trata de una cuestin que no se haba planteado antes de nuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas espontneas y desencadenadas es difcil y se apoya en la observacin del nio en otros contextos. Respuestas sugeridas, son producto del interrogatorio, de la forma de preguntar, y slo guardan alguna relacin con el resto de su pensamiento. Poco interesantes, deben tratar de evitarse. Preguntar al nio, por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nubes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle a decir que s a todo, por un sencillo dejarse llevar. Este tipo de respuestas se detectan fcilmente hacindole al nio una contrapregunta. Si a continuacin le preguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, las nubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asintiendo con la cabeza se trata claramente de respuestas sugeridas. Respuestas fabuladas o fabulacin, son historias creadas por el nio a lo que se pregunta. No tienen mucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pueden ser producto de que el nio se tome la entrevista a modo de juego o que las fabulaciones contengan residuos de creencias anteriores. Por ejemplo, se le pregunta al nio: Por qu los osos tienen cuatro patas?, a lo cual el pequeo responde, solo, en seguida: Porque han sido malos, y Dios los ha castigado. Respuestas no importaquistas, el sujeto contesta cualquier cosa, no est orientado a la tarea. Son carentes de inters. Por ejemplo, le preguntamos al nio cuntas son dos mas dos? y nos contesta ocho pero podra haber contestado doce, cien, djame en paz o cualquier otra cosa porque ni siquiera ha estado atento a lo que le hemos preguntado. El mtodo de la habituacin. Se presenta un estmulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta que el tiempo de fijacin de la mirada disminuye y se considera que el sujeto se ha habituado al estmulo. Despus se presentan de uno en uno estmulos nuevos distintos al anterior (por ejemplo, imgenes desenfocadas) y de vez en cuando el estmulo habituado entremedias. Si el beb es capaz de discriminar el estmulo habituado de los nuevos presentar un tiempo de fijacin de la mirada menor ante el estmulo habituado respecto al de los estmulos nuevos. Condicionamiento operante. En esta metodologa se le presenta al sujeto un estmulo (por ejemplo, una imagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejemplo, una solucin dulce que puede succionar) y se trata de comprobar si el beb es capaz de discriminar dicho estmulo de otro distinto (por ejemplo, imagen desenfocada) al que no se le sigue ningn refuerzo. Estudio de los movimientos oculares. Se estudia hacia qu zonas del estmulo el nio dirige los barridos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior del estmulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos en el tema de Primera Infancia, segn crece el nio los movimientos exploratorios se amplan y diversifican, los ojos realizan excursiones ms largas y las realizan ms sistemticamente, y los objetos se exploran ms completa y concienzudamente. 1.4. DISEOS DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO Atendiendo a la variable tiempo, los diseos evolutivos pueden ser (PIR 00, 207): a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de un grupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largo de un perodo de tiempo. Sin embargo, estos diseos tienen ciertas desventajas: desgaste del sujeto (prdida de los individuos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los instrumentos empleados pueden quedar obsoletos con el paso de los aos, y que son investigaciones caras que requieren mucho tiempo y personal (PIR 08, 236; PIR 09, 202). b) Transversales: estudios de diferentes grupos de sujetos de diferentes edades para ver cmo cambian las conductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menos tiempo que el mtodo longitudinal. Adems, la brevedad del tiempo requerido significa tambin que son diseos que difcilmente se encuentran con los problemas de prdidas de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anticuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temas referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la
d) Los mtodos experimentales son procedimientos replicables y rigurosamente controlados, en el que el investigador manipula las variables para evaluar el efecto de una sobre la otra. Entre estos mtodos se encuentran: Preferencias perceptivas. Se presentan dos estmulos simultneamente y se compara en cul de los dos el nio tiene mayor tiempo de fijacin de la mirada. Se interpreta que al estmulo que ms mira el nio es el que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es que es capaz de discriminar entre ambos.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

conducta no pueden investigarse con este mtodo. Un segundo problema es el llamado efecto cohorte o de generacin (PIR 02, 208; PIR 05, 179) que consiste en que ciertos aspectos de la conducta de las personas estn influidos por los acontecimientos y condiciones excepcionales experimentadas por su grupo especfico de edad o generacin (las diferencias observadas pueden no reflejar las diferencias en sus edades tanto como sus diferentes experiencias vitales). c) Longitudinal-transversal o secuenciales o mixtos: diseos de estudio que combinan las tcnicas transversal y longitudinal. Se sigue longitudinalmente durante un perodo de tiempo no muy largo varios grupos de sujetos de diferentes edades. Este diseo ofrece las ventajas de ambos mtodos anteriores (PIR 07, 210). d) Microgenticos: supone el estudio intensivo de un pequeo nmero de nios en un breve perodo de tiempo con el objetivo de examinar cambios en procesos importantes de desarrollo mientras estn sucediendo. Este diseo permite a los investigadores observar los cambios de manera directa, al hacer pruebas repetidas durante un tiempo corto.
17
nadas patologas de la conducta del adulto. Su teora incluye tres componentes fundamentales: Componentes fundamentales de la teora freudiana Componente Energa psquica dinmico Pulsiones: Eros, Tanatos Componente Ello (pulsiones primitivas, bsqueda estructural del placer) Yo (yo racional) Supery (valores incorporados de la sociedad) Componente Fases del desarrollo psicosexual: secuencial oral, anal, flica y genital Componente dinmico Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la importancia de fuerzas internas innatas en las personas (pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conductas. Las dos clases de pulsiones que Freud seal inicialmente como motivadoras de casi toda conducta humana son la pulsin de autopreservacin (que comprende todas nuestras necesidades fsicas, incluyendo la respiracin, la sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina libido a la energa psquica de esta pulsin sexual). Hacia 1920, poco despus de haber experimentado y observado la tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva a la pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin agresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos, en oposicin a la pulsin de vida, o Eros). La pulsin agresiva da cuenta de los aspectos destructivos de la conducta humana y tiene su propia clase de energa psquica; no obstante, Freud no le dio un nombre especfico a esta energa. El desarrollo y la funcin de las pulsiones agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las pulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto la pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la motivacin del comportamiento. Sin embargo, las aportaciones de una y otra pulsin no son necesariamente iguales. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta claridad como lo hizo con la sexual; a sta siempre la consider primordial. Componente estructural Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras de organizacin: Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito de las pulsiones biolgicas; funciona mediante el principio del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesidades. Esta gratificacin se logra por el proceso primario, se forman imgenes de memoria de los objetivos.
2. MODELOS PSICODINMICOS
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANALTICO: SIGMUND FREUD El Psicoanlisis se refiere a los procedimientos de modificacin de la personalidad (psicoterapia de orientacin psicoanaltica), basados en una amplia teora de la personalidad y en un enfoque de investigacin relacionada con sta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del psicoanlisis y sus ideas dominan el planteamiento psicoanaltico. La obra de Freud es fundamental para la Psicologa Evolutiva porque, aunque este autor no trabaj directamente con nios (sino con adultos), insisti mucho en la importancia que tienen las experiencias tempranas infantiles en la constitucin de la personalidad del adulto. Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de maduracin descritas en la teora de la lbido, se basaban en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida. Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremos en los siguientes apartados (como Spitz o Mahler) observaron directamente a los nios y crearon sus propios modelos de desarrollo que ampliaban los de Freud. En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo considerndolo como un posible camino para explicar determi-

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
18

Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el representante interno de los valores de la sociedad y gua al individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediador entre las demandas de placer del ello, las censuras morales del Supery y las exigencias y limitaciones del mundo real. Los conflictos intrapsquicos entre el Ello, el Yo y el Supery desempean una funcin importante en la determinacin de la personalidad de cada persona.
Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y obra de acuerdo con el principio de la realidad (la gratificacin de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcanzarse un objetivo real apropiado). Esta demora de la gratificacin se logra por un proceso secundario, el cual comprende la solucin de problemas y otras funciones intelectuales.
Percepciones Yo Supery
Consciente
Ello Inconsciente
El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente, una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la actividad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la prueba de realidad (funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe servir a los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad.
Segn Freud, el nio al nacer carece de Yo, a lo sumo posee una sensibilidad que le permite experimentar satisfaccin y frustracin, en funcin del aumento y la disminucin de la tensin. De este modo, el nacimiento, aunque suponga un cambio brusco de condiciones de vida que objetivamente habra de ser considerado muy traumtico, no resulta un acontecimiento traumtico para el recin nacido (ya que en el momento del nacimiento en el nio slo est presente el Ello). El Yo se ir formando progresivamente a partir del Ello (PIR 10, 212). Desde esta concepcin freudiana del desarrollo, en un primer momento el recin nacido se halla en una situacin de indiferenciacin total (el nio no sabe dnde acaba l mismo y dnde empieza el otro). En las relaciones con el objeto, el nio empieza en un estado de autoerotismo, es decir, con toda la lbido vinculada al Yo y con una inconsciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanlisis, el trmino objeto se refiere por lo general a las personas, no
a las cosas). Esta situacin se denomina narcisismo primario y se caracteriza porque el individuo est interesado y enamorado de s mismo. En un estado de narcisismo primario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se toma a s mismo como objeto de amor en una fase previa a la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo primario es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus percepciones como objeto de amor. Este estado precede al reconocimiento total del mundo exterior como poseedor de una realidad propia ms all del nio. A medida que el nio vaya creciendo ir avanzando hacia una progresiva diferenciacin Yo/no-Yo que le permita, a partir de un Yo mnimamente desarrollado, diferenciar el s mismo de los objetos. Un paso intermedio antes de esta diferenciacin es denominado narcisismo secundario, en el cual el nio atribuye la omnipotencia a los adultos intentando ganarse su admiracin, siendo la caracterstica fundamental la necesidad de ser amado por el adulto.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
19
INDIFERENCIACIN
Objeto parcial Narcisismo Secundario
DIFERENCIACIN YO/NO-YO
Narcisismo Primario
Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano
Las pulsiones empiezan en forma de componentes. La sexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a travs del tacto y de la visin, y slo ms tarde se consolida en una totalidad multifactica. Por el mismo proceso, los objetos de estos impulsos instintivos tambin al principio son objetos parciales. El pecho de la madre es un objeto parcial del componente oral de la sexualidad; la cara de sta es un objeto parcial del componente visual. Los impulsos se vuelven cada vez ms consolidados, y los objetos se tornan cada vez ms enteros, a medida de que la evolucin contina su camino. Componente secuencial Aunque en la teora psicoanaltica existen puntos de vista diferentes y desacuerdos en algunos aspectos, la mayora de los autores psicoanalticos sostienen que la personalidad se desarrolla en el curso de una secuencia invariable de etapas universales caracterizadas por un conflicto intrapsquico. De entre todos los innumerables conflictos destacan: Conflicto de satisfaccin-frustracin (primer ao de vida). Conflicto de autoridad-rebelda (segundo ao de vida). Conflicto edpico (entre los tres y los cinco aos de edad). Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con el papel de los factores biolgicos en comparacin con los factores sociales en el desarrollo. Freud crea que los factores biolgicos eran primordiales: entenda el desarrollo como una serie de etapas preprogramadas biolgicamente. Para explicar las diferencias individuales entre las personas, a pesar de la determinacin biolgica comn a todas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacin y regresin (en el curso del desarrollo los individuos pueden quedar anclados en una etapa y pueden tambin regresar a etapas anteriores):
Fijacin: detencin en el proceso de maduracin psicosexual, estancamiento en una etapa que ya deba haber sido superada. Ciertos aspectos del desarrollo quedan paralizados a un nivel de actividad propio de edades cronolgicas que han sido rebasadas. Regresin: vuelta a etapas que ya han sido superadas. Tanto Freud como otros autores psicodinmicos como por ejemplo, Otto Fenichel (1897-1946) definen la sexualidad infantil como perversa polimorfa. Con este trmino se refieren a que el nio pequeo es una criatura instintiva, llena de impulsos sexuales perversos polimorfos, es decir, llena de una sexualidad total an indiferenciada. Mantienen que es insostenible negar que el nio tenga una vida sexual y suponer que la sexualidad slo se instalara en la poca de la pubertad, con la maduracin de los genitales. Por tanto, el estudio de la sexualidad infantil revela que los fines sexuales del perverso son iguales a los del nio. Los perversos seran personas en las cuales la sexualidad es infantil en lugar de adulta (esto puede deberse a una fijacin o a una regresin). Las etapas freudianas del desarrollo de la personalidad se llaman psicosexuales porque conciernen a la manifestacin psicolgica de la pulsin sexual. En momentos particulares de la secuencia de desarrollo, un rea del cuerpo (de manera especfica, la boca, el ano o la regin genital) es en especial sensible a la estimulacin ertica. Estas reas se denominan zonas ergenas. Cada etapa tiene un conflicto, el cual debe resolverse de forma satisfactoria para poder proceder al siguiente. Cuando las personas tienen dificultades en pasar a la etapa siguiente (por frustracin o sobreindulgencia en la presente) dejan ms libido fija en la etapa anterior. La fijacin origina los tipos de carcter adultos.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
20
Etapa
Etapa Oral (0-1 ao) Etapa Anal (2-3 aos) Etapa Flica (4-5 aos)

sus hijos, en especial a lo que toca al control de la vejiga y los intestinos. En conflicto en la etapa anal pone frente a frente la pulsin sexual por el placer (del alivio de tensin por la eliminacin de desechos corporales) y la expectativa social de que los nios desarrollen el autocontrol de orina y defecacin. Por tanto, estas cuestiones son a la vez literales, en trminos de aprendizaje de control de esfnteres y destete, y metafricas, en trminos de las funciones que se supone que realiza el ano, a saber, el control del tiempo, la demora de la descarga, el contenerse, el asegurarse de que todo est en su lugar, el rendirse a la autoridad y el hacer juicios sobre si los contenidos internos son buenos o malos. El control de los esfnteres se convierte en el prototipo del autocontrol o la autonoma en general, como el destete lo es de la independencia. Si los nios acceden fcilmente a las exigencias de sus padres sobre el control de esfnteres, crearn la base para un autocontrol efectivo. Un nio que tenga dificultades para desarrollar el control y cumplir con las exigencias de los padres desarrollar un carcter anal, que abarca tres rasgos fundamentales: la tendencia al orden, la frugalidad y la pertinencia (tenacidad). Durante la etapa flica (cuarto y quinto ao de vida), la libido se centra en la regin genital. Se observa con frecuencia que los nios a esta edad examinan sus genitales, se masturban y hacen preguntas sobre el nacimiento y sobre el sexo. Segn Freud, el conflicto en la etapa flica es el ltimo y ms decisivo que tiene que afrontar el pequeo; tal conflicto tiene que ver con el deseo incestuoso del nio de poseer al progenitor del sexo opuesto y, al mismo tiempo, de deshacerse del progenitor del mismo sexo. Freud llam a esta situacin complejo de Edipo. El nombre deriva del mito griego en que el hroe, Edipo, mata a su padre y desposa a su madre. Este complejo opera de una manera un tanto diferente para varones y mujeres. El complejo de Edipo masculino sostiene que el primer objeto de amor en el nio es su madre. Como la libido se centra en la zona genital, su amor por la madre se tie de erotismo y resulta incestuoso. Naturalmente, el padre se interpone en el camino el deseo sexual del nio por su madre. ste ve al progenitor como un rival, al que le gustara eliminar. Estos deseos agresivos hacen que el nio tema que su padre ejerza represalias. El hecho de que el nio sepa, por observaciones casuales, que las mujeres carecen de pene le hacen pensar que su padre podra castigarle castrndolo (que es lo que piensa que le sucedi a las mujeres). Como la ansiedad de castracin es ms fuerte que los deseos que siente el nio por su madre, renuncia por fin a su anhelo de poseerla.
Etapas psicosexuales segn Freud

Foco El placer se centra en la boca (chupar, morder, masticar). El placer se centra en la evacuacin del intestino y la vejiga; se trata de afrontar la exigencia de control. La zona de placer est en los genitales; se lidia con los sentimientos sexuales incestuosos. Sentimientos sexuales reprimidos.
Periodo de Latencia (6 aos hasta la pubertad) Etapa Genital (a partir de la pubertad)
Maduracin de los intereses sexuales.
La etapa oral abarca el primer ao de vida y, por tanto, el conflicto se centra en la satisfaccin-frustracin. La boca es la fuente ms importante de reduccin de la tensin (con la alimentacin) y de placer (succin). El conflicto de esta etapa est muy relacionado con el destete: mientras ms difcil sea para el nio dejar el pecho de la madre (o el bibern) y el placer de succin que lo acompaa, ms libido se fijar en la etapa oral. Se supone que la fijacin en la etapa oral da por resultado un carcter oral. El carcter oral se centra en la dependencia y el uso de canales orales para abordar la frustracin (por ejemplo, sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente, fumar, hablar en exceso, etc.). Karl Abraham (1877-1925) propuso dividir la epata oral en dos fases: Erotismo oral o estadio preambivalente (0-6 meses). No existen los objetos y prevalece el placer de succionar o de tomar cosas por la boca (incorporacin oral). Sadismo oral o estadio ambivalente (6-12 meses). Comienza con la aparicin de los dientes y representa el desarrollo de la pulsin agresiva. El nio es ahora capaz de morder y masticar y, por lo tanto, de conducirse en forma agresiva y destructiva. Es decir, aparece la ambivalencia entre el deseo y la destruccin de incorporar el objeto. Cuando se desteta al beb, su libido pasa de la boca al ano: en la etapa anal (segundo y tercer ao de vida), el placer deriva de la retencin y la expulsin de heces. El conflicto de autoridad-rebelda est en el entrenamiento de control de esfnteres. Los padres exigen pocas cosas a los nios en el primer ao de vida. Sin embargo, a partir del segundo ao, los padres de la mayora de las culturas empiezan a imponer restricciones al comportamiento de
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

La resolucin del complejo de Edipo comprende dos procesos: la represin de los deseos incestuosos y la identificacin defensiva con su padre. La represin consiste en poner un pensamiento o sentimiento completamente fuera de la conciencia. La identificacin defensiva (o identificacin con el agresor) implica hacerse como la persona amenazadora (Si no puedes con tu enemigo, nete a l). El nio razona de manera inconsciente: no puedo poseer de manera directa a mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sin embargo, puedo hacerlo de forma indirecta; puedo tener algo del gozo de poseer a mi madre si llego a ser como mi padre. El nio resuelve su conflicto identificndose con la conducta, las actitudes y los valores de su padre; lo que supone una interiorizacin de normas y valores culturales que conforman la aparicin del Supery. La versin femenina del complejo de Edipo se llama complejo de Electra (en la mitologa griega, Electra persuade a su hermano de matar a su madre, la cual haba matado injustamente a su padre). El primer objeto de amor de una nia tambin es su madre. Sin embargo, durante la etapa flica, es probable que descubra que su padre y otros hombres tienen pene, del que carecen ella y su madre. Razona que debi haber tenido pene en algn momento y culpa a su madre por su aparente castracin. Estos sentimientos, junto con otras decepciones inevitables que le cause su madre, hacen que pierda parte del amor que le tena y que aumente su amor por el padre. Su amor por su padre est teido de erotismo, as como de envidia porque l tiene pene. Freud consideraba la envidia del pene homloga de la ansiedad de castracin. Sin embargo, la envidia del pene no acarrea una amenaza de represalia, mientras que la ansiedad de castracin es muy amenazadora y motiva al nio a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, la nia teme perder el amor de su madre, lo que finalmente le motiva a resolver el complejo de Electra y a identificarse defensivamente con su madre. En definitiva, la fase edpica ha sido considerada como preeminente en la neurosis porque significaba la culminacin del desarrollo libidinal en la niez, porque era una interaccin multipersonal en la que se basaran las futuras relaciones sociales y porque se crea que era el perodo de solidificacin del Supery, el momento en que se fijaba la identidad sexual y se elega el objeto sexual. El pasar de un mundo de dos personas a uno de tres, era memorable porque preparaba al nio a renunciar a la fantasa de centralidad en el universo. Las convenciones sociales, los valores culturales y la capacidad de compartir convergen en este momento.
21
Despus de la resolucin del complejo de Edipo, pasan a un perodo conocido como latencia. sta no es una etapa del desarrollo psicosexual porque la pulsin sexual no sigue desarrollndose durante este tiempo (el trmino latencia se refiere al hecho de que la libido queda dormida o latente). De acuerdo con Freud, la latencia comprende la represin masiva de todos los impulsos sexuales. La libido se recanaliza de los deseos sexuales a actividades como la escuela y el desarrollo cognoscitivo (el nio comienza la Primaria y lleva a cabo el aprendizaje de la lecto-escritura, las matemticas, etc.), las amistades con nios de la misma edad y el mismo sexo, los deportes y las aficiones. La etapa genital es la etapa final del desarrollo psicosexual y comienza en la pubertad, cuando el joven adolescente comienza a madurar sexualmente, y dura hasta la edad adulta. En la etapa genital, la libido se concentra de nuevo en el rea genital; ahora, en cambio, se dirige al placer heterosexual, ms que al autoertico (masturbatorio). Cuanto mejor logra el individuo alcanzar la etapa genital sin dejar grandes cantidades de libido fijas en etapas pregenitales, mayor es su capacidad de llevar una vida normal libre de neurosis y disfrutar de las relaciones heterosexuales. Freud tuvo poco que decir sobre el desarrollo de la personalidad en la edad adulta, lo que es congruente con su opinin de que los primeros cinco aos de vida son de importancia fundamental para determinar la personalidad. 2.2. PERSPECTIVAS POSFREUDIANAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Se ha propuesto una diversidad de sistemas de desarrollo por parte de investigadores dentro de la tradicin psicoanaltica. Algunos de ellos han constituido teoras por hecho y derecho, y otros se han limitado simplemente a observaciones o a teoras parciales acerca de las subetapas de desarrollo. Las principales aportaciones posfreudianas acerca del desarrollo se presenta en los siguientes subapartados. I) ANNA FREUD Anna Freud (1895-1982) fue la sexta hija de Sigmund Freud, figur entre los ms devotos colegas de su padre y fue su constante compaera en sus ltimos aos. Continu trabajando dentro del marco psicoanaltico clsico de su padre hasta su propia muerte. No obstante, a diferencia de Sigmund Freud, que se interesaba por el desarrollo infantil para poder entender mejor la vida psquica del adulto, Anna Freud considera que el anlisis del desarrollo psicosexual, con independencia de su posible influencia en la personalidad del adulto, tiene inters en s mismo y dedica

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
22

de impulsos sexuales y agresivos, e identific dos estrategias principales que emplean los adolescentes para obtener una sensacin de control. Una es el ascetismo, mediante el cual el adolescente trata de abandonar el placer fsico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o a un ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualizacin, por medio del cual elaboran teoras personales sobre la naturaleza del amor o de la vida misma. II) MELANIE KLEIN Las aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son de gran importancia para el movimiento psicoanaltico actual, ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales. Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre las teoras de las relaciones objetales y la teora freudiana. Una tiene que ver con la naturaleza bsica de la motivacin humana. En lugar de creer en la reduccin de la pulsin, los tericos de las relaciones objetales sostienen que los seres humanos son motivados principalmente por la necesidad de establecer y mantener relaciones con los dems. En otras palabras, la pulsin primaria es la del contacto humano. La segunda gran diferencia es que todas la teoras de las relaciones objetales se concentran en la ms temprana relacin entre madre e hijo como clave del crecimiento psicolgico. En cambio, Freud enfatiz tambin el papel del padre y pens que el momento decisivo en el desarrollo se presentaba durante los aos edpicos (entre los 3 y 5 aos de edad). Se pueden resumir sus aportaciones ms importantes de la siguiente forma: Aportaciones tericas: Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clsico que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferencia de Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo est presente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento no constitua un evento traumtico para el neonato ya que ste careca de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimiento resulta traumtico porque el Yo ya est presente esta idea ya haba sido sugerida previamente por Otto Rank (1884-1939) quien afirmaba que la angustia del nacimiento se hallaba en el centro de formacin de los sntomas. Este trauma del nacimiento genera una angustia en el nio que slo puede manejar con mecanismos de defensa muy primitivos: proyeccin e introyeccin. La proyeccin consiste en sacarse de encima un pensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo a una fuente externa (por ejemplo, no le odio, l me odia). A menudo es utilizado por pacientes paranoides.
la mayor parte de su obra al estudio psicoanaltico de la infancia y la adolescencencia, as como a la prctica clnica con nios. La hija del precursor aport algunos nuevos conceptos a la teora freudiana clsica, pero no se apart mucho de las ideas originales de su padre. Una diferencia fundamental con la autora que veremos en el prximo apartado, Melanie Klein, es que Anna Freud considera, del mismo modo que su padre, que el Yo no est presente desde el nacimiento. Esta concepcin terica es fundamental porque va a marcar su manera de trabajar en la prctica clnica: ella, al afirmar que el Yo no est presente desde el nacimiento, considera que el nio no puede tener conciencia previa de la enfermedad y, por tanto, que ste carece de la capacidad para desarrollar la neurosis de transferencia para la cura tipo psicoanaltica, por lo que no trabaja directamente con los nios sino a travs de sus padres. Entre las nuevas aportaciones que realiz Anna Freud destaca, por encima de todas, el concepto de lnea de desarrollo (de hecho, la teora de esta autora es denominada teora multilineal por este concepto). Esta autora sugiere que los criterios tericos habituales sobre el desarrollo psicosexual son insuficientes cuando, en la prctica clnica, debemos evaluar las necesidades y las dificultades de un nio concreto. Por ello, propone el empleo de las lneas de desarrollo para complementar la evaluacin psicolgica del nio. Una lnea de desarrollo define un tipo de actividad que prosigue a lo largo de los aos, evoluciona segn modalidades bastante regulares de una etapa a otra, y deja ver, en cada una, un nuevo equilibrio pulsional y estructural. Una lnea de desarrollo es, por lo tanto, una continuidad de acciones que se organizan de tal modo que permiten aislar los grandes tipos de actividades del nio. La ventaja de este concepto es que permite observar cmo estas actividades particulares se transforman con el tiempo y cmo este proceso de transformacin sigue un orden secuencial regular. Desde esta perspectiva, Anna Freud distingue seis lneas de desarrollo principales: Del estado de dependencia a la autonoma afectiva y a las relaciones de objeto de tipo adulto. De la lactancia a la alimentacin racional. De la incontinencia al control de los esfnteres uretral y anal. Del descuido al sentido de la responsabilidad en lo que se refiere al tratamiento del propio cuerpo. Del egocentrismo a la camaradera. Del cuerpo al juguete y del juego al trabajo. Finalmente, Anna Freud se extendi ms que su padre en la teora sobre la entrada en la etapa genital. Esta autora observ que la adolescencia trae consigo una avalancha
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

La introyeccin consiste en la incorporacin en la estructura psquica del sujeto de partes del objeto (por ejemplo, como cuando decimos ha salido igual de carioso que su mam, porque ha introyectado esa parte buena de ella). Postula la existencia de dos etapas fundamentales en el desarrollo infantil a las que se refiere con el trmino de posiciones, que se encuentran en el primer ao de vida. Estas posiciones no implicaran nicamente una fase transitoria, sino una configuracin de las relaciones objetales (modo de relacin del sujeto con su mundo; es el resultado complejo y total de una determinada organizacin de la personalidad y de unos tipos de defensa predominantes), persistente a lo largo de la vida. Diferencia dos posiciones (que pueden considerarse subdivisiones de la etapa oral): Posicin esquizo-paranoide (primer semestre de vida): el beb no diferencia personas sino objetos parciales; en esta posicin hay un predominio de la ansiedad paranoide y los procesos de escisin (separacin mental de objetos en sus aspectos bueno y malo). Klein describe esta escisin en la relacin del primer objeto, el pecho materno: pecho bueno (gratificante) contra pecho malo (frustrante). A veces la madre es buena, satisface todas las necesidades del infante; otras veces es mala, deja de responder tan completa o rpidamente como lo desea el infante. ste no est mentalmente preparado para pensar en la misma persona como buena y mala, y se ve ante un dilema que se resuelve dividiendo a la madre en componentes buenos y malos y luego separando en forma mental uno de otro. De esta manera, los infantes mantienen sus vnculos dependientes sin sentirse de continuo amenazados. Posicin depresiva (segundo semestre de vida): el nio reconoce los objetos totales, y se caracteriza por los sentimientos de culpa (el nio se da cuenta de que el pecho bueno y el malo se corresponde al mismo objeto su madre y aparecen los sentimiento de culpa que dan lugar a la aparicin del Supery temprano Edipo). Aportaciones tcnicas: La consideracin de esta autora de la presencia del Yo desde el nacimiento le lleva a trabajar directamente con los nios. En cuanto a este anlisis de los nios descubri que con la tcnica del juego (o caja de juegos) creada por ella, poda tener acceso a las fantasas inconscientes del nio, en la misma forma que la asociacin libre en los adultos. III) ERIK H. ERIKSON
23
La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994), quien fuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descartaba las influencias biolgicas y psicosexuales sobre el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la sociedad y la cultura, as como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los cinco primeros aos de vida lo que configura la personalidad) (PIR 01, 181). Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, desarrollar sus capacidades y responder a las demandas del medio propias a su edad. La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de mxima importancia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psicosocial (PIR 10, 211). Cada etapa supone un conflicto entre un planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el perodo en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el problema siguiente (PIR 03, 210).

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
24
Edad aprox. 0-1 aos

MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON Etapa o crisis psicosocial Confianza bsica Vs. Desconfianza Tarea Los bebs deben aprender a confiar en otros para que atiendan sus necesidades bsicas. Si los cuidadores muestran rechazo o incongruencia, el beb puede percibir al mundo como un lugar peligroso lleno de personas que no son de fiar o inseguros. Agente social clave Cuidador principal (generalmente la madre) Etapa freudiana correspondiente
Oral
1-3 aos
Autonoma Vs. Vergenza y duda
Los nios deben aprender a ser autnomos: alimentarse Padres y vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fracaso en el logro de esta independencia puede forzar al nio a dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergonzado. Los nios intentan actuar como adultos y tratarn de Familia aceptar responsabilidades que estn ms all de su capacidad. En ocasiones se fijan metas o emprenden actividades que entran en conflicto con las de los padres y otros miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirse culpables. La resolucin exitosa de esta crisis requiere un punto de equilibrio: el nio debe conservar una sensacin de iniciativa y, sin embargo, aprender a no chocar con los derechos, privilegios o metas de otros. Los nios deben dominar habilidades sociales y acadmi- Escuela e cas importantes. Este es un perodo en que el nio se iguales compara con sus compaeros. Si son lo bastante laboriosos, los nios adquieren las habilidades sociales y acadmicas para sentirse seguros de s mismos. El fracaso en la adquisicin de estos atributos importantes conduce a sentimientos de inferioridad. Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles- Grupo de iguales cente intenta contestar a la pregunta, Quin soy?. Los adolescentes deben establecer identidades sociales y ocupacionales bsicas o permanecern confusos acerca de los roles que desempearn como adultos. La tarea primordial en esta etapa es formar amistades Pareja y amigos fuertes y lograr un sentido de amor y compaerismo (o ntimos una identidad compartida) con otra persona. Es probable que experimenten sentimientos de soledad o aislamiento como resultado de una incapacidad para formar amistades o una relacin intima. En esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incre- Familia y normas mentar su productividad en su trabajo y educar a sus culturales familias u ocuparse de otro modo de las necesidades de los jvenes. Estas normas de generatividad son definidas por cada cultura. Aquellos que son incapaces o que no estn dispuestos a asumir estas responsabilidades se estancan o caen en el egocentrismo.
Anal
3-6 aos
Iniciativa Vs. Culpa (PIR 09, 201)
Flica
6-12 aos
Laboriosidad Vs. Inferioridad (PIR 08, 235)
Latencia
12-20 aos
Identidad Vs. Confusin de roles
20-40 aos (adulto joven)
Intimidad Vs. Aislamiento
40-65 aos (edad adulta media)
Generatividad Vs. Estancamiento
Genital
> 65 aos (vejez)
Integridad del Yo Vs. El adulto mayor mira la vida en retrospectiva, vindola, ya Gnero humano Desesperacin sea como una experiencia significativa, productiva y feliz o una decepcin importante llena de promesas sin cumplir y metas sin realizar. Las experiencias propias, en particular las experiencias sociales, determinan el resultado de esta crisis final de la vida.
IV) REN SPITZ Ren Spitz (1887-1974) fue un psicoanalista norteamericano que destac por sus trabajos sobre hospitalismo y sus aportaciones al desarrollo de los dos primeros aos de vida del nio. Al igual que sostena Freud, Spitz afirma que el recin nacido se encuentra en un estado de indiferen-
ciacin en el que no existen los objetos. Poco a poco, en el transcurso del primer ao de vida, se desarrollan las construcciones de los objetos y sus relaciones con ellos. Spitz enfatiza el rol de la madre (el Yo emerge principalmente por la cualidad de la interaccin madre-hijo) y seala las consecuencias psicosomticas de su prdida, siendo
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

estos nios ms vulnerables a padecer enfermedades, tener un nivel de desarrollo mucho ms bajo que los normales y con desarrollo de formas patolgicas de satisfaccin de la sexualidad. Estas conclusiones son el resultado de sus experiencias con nios de poca edad internados en instituciones hospitalarias y que se hallaban separados de sus madres. En concreto, este autor describi dos enfermedades que se producen por privacin afectiva: La privacin emocional parcial o depresin anacltica. Se trata de un cuadro depresivo que este autor hall en nios que eran separados de sus madres pero que desapareca cuando el objeto amoroso retornaba al infante dentro de un perodo de 3 a 5 meses. Uno de los signos tempranos de esta alteracin consiste en la conducta de mecerse, mientras los nios se abrazan a s mismos. Estos nios, fueron estudiados posteriormente en un contexto de los cambios en su desarrollo, ya que resultaba, que ellos crecan menos que sus contemporneos en hogares comunes. Los nios con depresin anacltica se encontraban siempre por debajo del resto de sus congneres. Cuando se midi una de las hormonas que regulan nuestro crecimiento, la llamada precisamente la hormona del crecimiento, se observ que estos nios tenan niveles por debajo de lo normal de esta protena, lo cual explicara la desaceleracin tan importante en su crecimiento. Estas observaciones fueron complementadas por el hecho de que estos nios recuperaban su peso y tamao, al ser adoptados, y no slo eso, sino que recuperaban la cantidad de secrecin de hormona del crecimiento. La privacin emocional total u hospitalismo. Se trata de la cronificacin del cuadro depresivo anterior si el nio no es capaz de recuperar el objeto amoroso (o crear otro sustituto) en un perodo de ms de cinco meses. Esta privacin tiene consecuencias mucho ms negativas para el nio a lago plazo (problemas en el desarrollo cognitivo y social) e incluso puede llevar a la muerte al nio por marasmo (muerte por extenuacin del nio tras haber sufrido los sntomas depresivos durante un perodo de tiempo muy prolongado que debilita tremendamente su sistema inmunolgico). Para Spitz, los hitos ms importantes del desarrollo socioemotivo son los organizadores (integracin de diversas lneas de desarrollo que conducen a una reestructuracin del aparato psquico, a una organizacin de un nivel superior): la sonrisa del tercer mes, la angustia ante el extrao del octavo mes, y la aparicin del no durante el segundo ao de vida (15 meses). Estos organizadores son indicadores cuya presencia seala que el desarrollo del nio es
25
ptimo. Por tanto, su ausencia advertira de posibles dificultades en el desarrollo socioemotivo del nio. Por otro lado, y al igual que otros autores de orientacin psicodinmica, Spitz divide el primer ao de vida en distintas etapas que marcan el paso progresivo de la indiferacin total en la que se halla el recin nacido hasta la adquisicin de la diferenciacin Yo-no Yo: Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indiferenciacin que abarca los dos primeros meses de vida. Etapa del precursor del objeto: A los tres meses aparece un perodo crtico en el que se unen procesos de maduracin fisiolgicos y cognitivos con procesos sociales, dando lugar a una estructura psquica nueva. Para Spitz la sonrisa, propia de los tres meses, con la que el nio responde a una gestalt seal del rostro humano constituida por frente, ojos y nariz constituye el primer organizador. Etapa del objeto libidinal. Entre el 6 y el 8 mes el nio, tras ir progresivamente haciendo una diferenciacin entre objetos, es capaz de discriminar entre propios y extraos. Para Spitz esto viene expresado con la aparicin de la angustia del 8 mes o la angustia ante el extrao, que sera el segundo organizador. Esta angustia se caracteriza por estar provocada por el acercamiento al nio de cualquier persona que no sea la madre. El desarrollo en los primeros meses segn Spitz Etapas Preobjetal Del precursor del objeto Del objeto libidinal Organizadores Sonrisa (3er mes) Angustia ante el extrao (8 mes) El No (15 mes)
El tercer organizador, el desarrollo de la seal del no (a travs de gestos y palabras), presupone haber adquirido la capacidad primera para el juicio y la negacin. Representa un pequeo ser humano completamente individualizado que puede anular con una seal. Segn Spitz el nio es ahora una entidad y un centro de voluntad separado de la madre. V) MARGARET MAHLER Margaret Mahler (1897-1985) hizo una aportacin importante con su detallada descripcin del desarrollo de la personalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se le considera principalmente una terica de las relaciones objetales por su nfasis en las representaciones mentales del Yo y los otros y su concentracin en los aspectos inter-

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
26

Diferenciacin. La diferenciacin empieza siendo un proceso de salida del huevo. La atencin del nio durante los primeros meses haba estado dirigida hacia dentro, ahora se hace ms externa. Alrededor de los siete u ocho meses, el beb empieza a alejarse de la madre, pero slo puede hacerlo durante breves perodos ya que despus tiene que hacer comprobaciones visuales o tctiles con ella (para describir esta bsqueda o llamada de la madre ausente Mahler emplea el trmino repostando). La conducta de extraar y la ansiedad de los nios de siete u ocho meses indica el progreso en la subfase de diferenciacin. Prctica. La prctica se da desde los 9 meses hasta los 15 18 meses. Los primeros pasos independientes en posicin erguida del nio marcan el inicio del perodo de prctica por excelencia, con una substancial ampliacin de su mundo y su realidad. La enorme expansin de la capacidad de autonoma del nio durante esta subfase crea un estado que hace parecer que el nio est enamorado del mundo. Reacercamiento o Aproximacin. La capacidad del nio para caminar y alejarse de la madre junto con el comienzo de la cognicin representacional (lo que Piaget denomina funcin simblica) que es el precursor del habla hacen del nio una persona mucho ms diferenciada y autnoma. Hacia los 18 meses, el nio ha madurado lo suficiente como para reconocer su indefensin e independencia de un modo nuevo. Durante la fase de prctica haba estado ocupado con todas las cosas que adquira y con todas las nuevas habilidades que le permitan una mayor separacin. Ahora hay un cambio en su vida emocional, con una mayor susceptibilidad a la frustracin, ms temores a la prdida de objetos, mayor concienciacin de la separacin y mayor ansiedad a causa de aquella. Mahler cree que el nio alterna perodos de gran necesidad de intimidad y perodos de necesidad de distanciamiento. El nio necesita que le renueven las energas mediante el contacto corporal y tambin mediante el lenguaje y otros tipos de comunicacin. El nio sigue a la madre como si fuera su sombra y, de repente, se marcha corriendo y de nuevo retorna y vuelve a marcharse. Aqu la actitud de la madre resulta extremadamente importante. La madre que rechaza al nio por su mayor independencia har que ste sienta que es peligroso tener ms autonoma. El nio no debe considerar a la madre como una extensin de s mismo, ni la madre debe considerar al nio como una extensin
personales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, se interes por la muy estrecha relacin entre madre e hijo, lo cual la llev al final a convertirse en psicoanalista. Para ella, la cuestin no era el progreso del desarrollo libidinal sino las fases de separacin e individualizacin. La pregunta clave del desarrollo era hasta qu punto el nio, nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido de identidad separada? El trabajo inicial de Mahler con nios gravemente trastornados la llev a investigar este terreno. Mahler consideraba que la personalidad empieza en un estado de fusin con otras personas, en especial con la madre. Los recin nacidos no parecen distinguir entre ellos mismos y los dems. Parecen considerar el Yo y el no Yo de igual modo. La madre les parece al principio parte del Yo. La teora de Mahler se concentra al principio en el proceso por el que el infante asume su propia identidad fsica y psicolgica, distinta de la de otras personas. El desarrollo del Yo implica separarse del estado de fusin total y convertirse en un individuo independiente. Esta autora dividi el desarrollo del nio en tres fases: 1) el autismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separacinindividuacin (esta ltima fase compuesta por 4 subfases). La forma en que los nios negocian cada una de estas fases determina en gran medida la naturaleza de sus relaciones interpersonales como adultos. Este aspecto es similar al esquema de Freud, en que el grado en que se logra pasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye en la personalidad posterior. La diferencia principal consiste en que, para Freud, el desarrollo de la personalidad significa canalizar la energa sexual hacia metas placenteras. Para Mahler, el desarrollo comprende la inversin de la energa psquica en relaciones con otras personas. Autismo normal. Durante este perodo, que abarca el primer mes de vida, los estados del sueo del recin nacido sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de los estados primarios que prevalecan en la vida intrauterina. Simbiosis normal. En este perodo, comprendido entre los 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experiencia perceptiva del mundo permite una distincin gradual entre lo que est dentro y lo que est fuera, lo que es placentero y lo que es displacentero. La caracterstica esencial de esta fase es una fusin con la representacin de la madre y el delirio de lmites comunes entre dos individuos fsicamente separados. Separacin-individuacin. Est compuesta por 4 subfases:
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

de ella misma. Si la madre y el nio se van alejando y acercando con fluidez dentro de un rango ptimo de intimidad y distancia, el nio aprender gradualmente que resulta seguro y recompensante buscar mayor autonoma y que puede hacerlo sin temor a perder la relacin con la madre y el padre. Las alteraciones de esta fase dejan al nio confuso acerca de la autonoma, falto de un self slido y coherente y preocupado por los peligros de la separacin.
27
Constancia del objeto. Mahler llama a la siguiente subfase la consolidacin de la individualidad y los inicios de la constancia emocional del objeto. Esta etapa comienza entre los 24 y 30 meses y puede durar unos dos o tres aos ms, o, de modo ms sutil, el resto de la vida. Es en este momento cuando el nio da pasos progresivos hacia la integracin del objeto, la estabilidad afectiva y una sntesis entre las experiencias buenas y malas previamente separadas.
Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de Mahler Fase Autismo normal Simbiosis normal Marco de tiempo aproximado 0-1 mes 2-3 meses Procesos de desarrollo Sin respuesta a estmulos externos. Yo y no Yo indiferenciados; fusin con la madre. Intentos iniciales de separacin; exploracin sensorial del ambiente externo; frecuente comprobacin de la presencia de la madre. La locomocin permite mayor exploracin del mundo; creciente separacin temporal de la madre. Conflicto entre la independencia y la dependencia; la criatura desea estar con la madre, pero teme ser absorbida por ella. Desarrollo del sentido permanente del Yo y representaciones emocionales y mentales de los dems.
Diferenciacin
4-8 meses
Separacinindividuacin
Subfases
Prctica
9-15/18 meses
Reacercamiento o Aproximacin Individualidad y constancia objetal
15/18 meses18/24 meses De 24 meses en adelante
Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientras no se inicie la separacin-individuacin. Esta tercera y ltima fase de la secuencia de desarrollo comienza hacia el cuarto o quinto mes y en cierto sentido contina toda la vida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo de autonoma y el de vincularse con otros. La separacinindividuacin comprende dos procesos de desarrollo que estn estrechamente relacionados y que ocurren al mismo tiempo. La separacin es el proceso por el cual el nio alcanza la distincin intrapsquica de la madre. En otras palabras, el pequeo llega a diferenciar con claridad las representaciones intrapsquicas del Yo y de otros. La individuacin es una etapa temprana de la identidad. La individuacin es el sentimiento de ser una conciencia temprana del sentido de ser, de entidad, mientras que la identidad es la posterior conciencia de quin soy (PIR 05, 63). Mahler propone una clasificacin de las psicosis segn el modo de defensa predominante, autstico o simbitico:
Psicosis autstica: se trata de una fijacin o de una regresin a la fase de autismo; la madre no se percibe con claridad, puesto que la indiferenciacin es completa. Psicosis simbitica: contrariamente al autismo, la psicosis simbitica revela signos de diferenciacin; la representacin mental de la madre se fusiona regresivamente a la del Yo. Esta regresin se efecta en el tercer o el cuarto ao (durante el conflicto edpico) y supone un fracaso en el proceso de separacin-individuacin. VI) DONALD WINNICOTT Donald W. Winnicott (1896-1971) no postul una teora, sino que se agrupa junto a los tericos de las relaciones de objeto a causa de varias contribuciones importantes: Winnicott indica que no resulta adecuado, ni conceptual ni clnicamente, concebir a un beb sin su madre. Una madre suficientemente buena responde a las comunicaciones del beb, satisfaciendo sus necesidades en una zona ptima de frustracin y gratificacin. Imponiendo sus

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
28

En la misma lnea, Winnicott destaca la importancia de la funcin sostenedora de la madre (holding) sobre el recin nacido. Cuando el nio nace carece de aparato psquico por lo que su madre tiene que sostenerle con su propio aparato psquico. De este modo, para que el nio se desarrolle de forma satisfactoria la madre deber adaptarse al 100% de las demandas del nio. Logrado esto, la madre, poco a poco deber ir retirando ese holding o sostenimiento para estimular la creciente autonoma del nio. Winnicott establece diferentes fases de desarrollo hacia una mayor independencia respecto de la madre: Fase fusional: Madre e hijo son inseparables, este autor sostiene la existencia de un Yo primitivo temprano, simultneo con el Ello, indispensable para la existencia del infante, pero dbil, necesitado de los cuidados maternos. Fase de integracin: diferenciacin progresiva. El esquema de desarrollo que hace posible dicho proceso depende de la situacin ambiental creada por la madre en ese momento y de las condiciones neurofisiolgicas. A estas dos primeras etapas le corresponde la funcin materna de holding o sostenimiento. Fase de personalizacin: entre los 6 y 15 meses el nio comienza su existencia psicosomtica individual. Inicia la construccin de su esquema corporal, etc. Los aportes de la madre son indispensables para que el nio vaya alcanzando la coordinacin psicosomtica. La madre puede permitirse fallar en la adaptacin porque el nio ya tiene un bagaje propio que as lo permite, ya que comienza a diferenciarse de ella a travs de los lmites de su propio cuerpo que le permiten diferenciar entre un Yo y no-Yo. Relacin de objeto o fase de realizacin: el nio se relaciona con la madre de forma separada, se le presentan objetos que le permiten hacer real su impulso creativo.
necesidades, una madre patolgica forzar al beb a crear un falso self (un falso yo) para proteger su verdadero self. Por otro lado, una madre que acepte una autonoma creciente en etapas graduales permite que el nio tenga sus propios asuntos aunque siga dependiendo de ella. Bajo tales circunstancias el nio puede ser el mismo en presencia de su madre. Winnicott afirma que si los cuidados parentales son ms a menudo llamados maternales, es porque la madre est mejor preparada para darlos que cualquier otro sustituto posible, dada su preocupacin maternal primaria (o disposicin maternal primaria) que se instala en ella hacia final del embarazo y que dura hasta algunas semanas despus del nacimiento. El inters exclusivo de la madre por el recin nacido le permite adaptarse a sus necesidades con delicadeza y sensibilidad. Por lo tanto, el proceso normal ante la gran vulnerabilidad del recin nacido es que la madre manifieste un estado de total disposicin hacia el beb (que hemos denominado disposicin maternal primaria) que ir desapareciendo poco a poco. Para este autor, esta disposicin maternal supone que la madre tambin se halla en un estado vulnerable y la funcin del padre consiste en proveer por los dos. El padre debe ejercer de sostn de la madre para que sta pueda sostener al beb. No obstante, Winnicott aclara que cuando emplea el trmino madre no est excluyendo al padre, pero en esta etapa lo relevante es el aspecto maternal del padre (PIR 05, 75). Este aspecto maternal consiste en una actitud para despojarse de todos los intereses personales y concentrarlos en el beb. Esto es lo que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo adecuado: ella sabe exactamente cmo se siente el nio. Aunque la funcin paterna es proteger a la madre y al beb contra todo aquello que ponga en peligro el vnculo que los une, los padres pueden ser buenas madres durante perodos limitados de tiempo.
Etapas del desarrollo del nio en los dos primeros aos de vida segn Winnicott Perodo Perodo de dependencia total (0-6 meses) Perodo de dependencia relativa (6-24 meses) Fase Fase fusional (0-2 meses) Fase de integracin (2-6 meses) Fase de personalizacin (6-15 meses) Fase de objeto o realizacin (15-24 meses) Descripcin Madre e hijo inseparables Diferenciacin progresiva Comienzo de la existencia psicosomtica individual El nio se relaciona con la madre de forma separada
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
Holding

Winnicott tambin postulaba la existencia de una etapa intermedia de separacin-individuacin durante la cual el nio se relaciona con objetos transicionales que no son ni el Yo ni los otros, sino que forman parte de una zona intermedia (PIR 05, 62). Entre sus funciones ms importantes se encuentran hacer ms tolerable la ansiedad de separacin, e iniciar relaciones diferenciando Yo/no Yo, pero con un cierto grado de vaivn en ese reconocimiento. Esta zona intermedia puede adoptar la forma de manta, de un peluche o de las canciones que se repite a s mismo un nio para dormirse, pero permanece con nosotros a lo largo de la vida como un fenmeno que nos ayuda a hacer frente a nuestra soledad y separacin en el universo. De esta forma, en la vida adulta madura, la msica, la creatividad cientfica y la religin constituyen fenmenos transicionales que no son ni el Yo ni un objeto pero que actan como un vnculo entre los dos. VII) DANIEL N. STERN Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universidad de Ginebra y desde finales de los aos setenta ha publicado varias obras sobre el desarrollo humano, donde aplica los conceptos de la psicoterapia a las relaciones entre padres e hijos, describiendo lo que l denomina la constelacin maternal: la reorganizacin de la propia vida mental que la madre (y en cierta manera el padre) tiene que llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesar una nueva etapa de su vida en la que experimentar sensaciones, fantasas, temores y deseos distintos. Este autor pone en entredicho algunas de las concepciones de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantiene que incluso en el momento del nacimiento el nio es consciente de lo que le rodea y se interesa intensamente por ello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo de la estructura del self. Distingue cuatro etapas en la formacin del self temprano: 1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corresponde a la evolucin del self para llegar a ser y construir las conexiones iniciales. 2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de relaciones (2-6 meses) que se basan en una nica perspectiva subjetiva organizante y un self fsico coherente. 3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin intersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubrimiento de los estados subjetivos mentales ms all de los sucesos fsicos.
29
4. El sentido del self verbal que se forma despus de los 15 meses.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
30

Propuestas del desarrollo de los dos primeros aos de vida segn distintos autores psicodinmicos 12 Freud Etapa oral 6 Klein Posicin Esquizo-Paranoide Posicin Depresiva 12 Erikson 0-2 Preobjetal Spitz Confianza bsica Vs. Desconfianza 3-6 Objeto precursor 1er Organizador 1 Mahler Autismo 2-3 Simbiosis Diferenciacin 0-2 2-6 Prctica 6-15 Reacercamiento 15-24 Perodo de dependencia relativa Fase de personalizacin 7-15 Self Subjetivo Individualidad 4-8 7-12 Objeto libidinal 2 Organizador 9-15 15 3er Organizador 15-18 18-24 Autonoma Vs. Vergenza y duda 24 12 Etapa anal 24
Separacin-individuacin
Winnicott
Perodo de dependencia total Fase fusional 0-2 Fase de integracin 2-6 Self nuclear
Fase de objeto o realizacin
Despus de los 15 meses Self verbal
Stern
Self emergente
3. MODELOS CONDUCTISTAS
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado de la suma de aprendizajes que suponen cambios duraderos en la conducta, basados en la experiencia, o la adaptacin al ambiente. Los tericos del aprendizaje estn interesados en descubrir las leyes objetivas que gobiernan los cambios en la conducta observable. Consideran que el desarrollo es continuo (y no en etapas), y enfatizan el cambio cuantitativo. El punto de vista conductual se basa en la teora del aprendizaje y toma la postura filosfica de John Locke
(1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda escrita en la pizarra en blanco de la mente, que va transformndose a travs de aquella. No es posible tener una habilidad si antes no se aprende, y no se puede aprender nada que no est dentro de la capacidad de la especie, que es la que determina los lmites de sensibilidad. La ventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en la teora del aprendizaje es que puede estudiarse empricamente; existen muy pocas estructuras inferidas y muy pocas variables intervinientes. Desde esta perspectiva continuista, nos encontramos diferentes teoras conductistas que tienen en comn el
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

asumir una serie de principios al analizar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo: El desarrollo es funcin del aprendizaje. El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de aprendizaje (condicionamiento clsico, condicionamiento operante y aprendizaje observacional) y cada autor se centra en describir uno de ellos. Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las diferencias en la historia de los individuos y en sus experiencias. El desarrollo es el resultado de una determinada organizacin de las experiencias pasadas. Los cambios biolgicos ponen ciertos lmites al desarrollo de la conducta, pero es el entorno el que determina las conductas en las que el organismo se compromete. El desarrollo del individuo no se relaciona directamente con estadios determinados biolgicamente. 3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO El fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) dise experimentos en los que perros aprendan a salivar ante el sonido de una campana que tocaba a la hora de la comida. Estos experimentos fueron la base del condicionamiento
31
clsico (o condicionamiento respondiente), en el que una respuesta (salivacin) a un estmulo (la campana) se evoca despus de su asociacin repetida con un estmulo que normalmente la provoca (la comida). En este tipo de aprendizaje, el estmulo es llamado estmulo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llama respuesta incondicionada (RI). El condicionamiento clsico implica conseguir que otro estmulo, que previamente no provocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. El estmulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI. Despus de un cierto nmero de tales emparejamientos consigue una respuesta muy similar a la RI que se denomina respuesta condicionada (RC), momento en que el estmulo previamente neutro se denomina estmulo condicionado (PIR 06, 199).
Antes del condicionamiento Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (estmulo neutro) No hay respuesta Condicionamiento Mltiples ensayos de emparejamiento del EI (comida) y el EC (campana) Despus del condicionamiento Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (EC) Salivacin (RC)
Experimentos de condicionamiento clsico
El conductista estadounidense John B. Watson (18781958), apoyndose en los trabajos sobre el condicionamiento clsico de Pavlov, defendi que cualquier conducta
compleja est constituida de reflejos condicionados. Afirm que, aplicando la teora estmulo-respuesta a nios, poda moldear a cualquier nio de la forma que eligiera. En una

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
32

Procedimientos Presentacin Reforzadores positivos Reforzamiento positivo (incrementa la respuesta) Castigo por presentacin (disminuye la respuesta) Retirada Castigo por retirada (disminuye la respuesta) Reforzamiento negativo (incrementa la respuesta) Extincin (debilita la respuesta)
de las primeras y ms conocidas demostraciones del condicionamiento clsico en seres humanos, le ense a un nio de 11 meses, conocido como el pequeo Albert a temer a una ratita blanca. 3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Otro tipo de aprendizaje es el denominado condicionamiento operante. Este tipo de aprendizaje est basado en el reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porque supone que el individuo aprende de las consecuencias de operar sobre el ambiente. El psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) formul los principios el condicionamiento operante basndose en sus trabajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos principios se aplicaban a los seres humanos. Descubri que un organismo tender a repetir una respuesta que ha sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido castigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que Edward Thorndike haba formulado ya en 1911). El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que incrementa la posibilidad de que la conducta se repita, mientras que el castigo es una consecuencia de la conducta que disminuye la posibilidad de repeticin. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en dar una recompensa, como comida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que desagrada al individuo (conocido como estmulo aversivo), como un ruido fuerte. En ocasiones se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una conducta al establecer un evento aversivo (como dar un cachete a un nio o una descarga elctrica a un animal), o al retirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). El reforzamiento negativo incrementa la repeticin de una conducta al retirar un evento aversivo (cuando un beb mayor seala un paal mojado, el retirar el paal puede animar al nio a sealarlo nuevamente cuando el paal est mojado). El reforzamiento es ms eficaz si sigue a la conducta de forma inmediata. Si una respuesta deja de reforzarse, eventualmente se extinguir, es decir, regresar a su nivel original (lnea base).
Tipo de consecuencias
Estmulos aversivos
No hay consecuencias
El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al desarrollo del nio por Sidney Bijou y Donald Baer que fueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia del entorno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva conocida como anlisis de la conducta. El objetivo de la teora analtica de la conducta es explicar cmo las capacidades innatas de los nios interactan con sus experiencias y el medio para producir cambios en sus conductas y desarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar al objetivo de la mayora de las teoras de corte cognitivo sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al anlisis de conducta es que: 1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendizaje como explicaciones de los cambios de desarrollo. 2. Evita las explicaciones basadas en procesos cognitivos inobservables, como las operaciones mentales de Piaget. Algunos de los conceptos ms importantes que emplean Bijou y Baer en este modelo interaccionista son: Realizan la distincin entre respuestas respondientes (el estmulo precede a la conducta) y operantes (el estmulo sigue a la conducta). Hablan de clases de respuesta para referirse a que ninguna respuesta es idntica a la que se ha producido en otro momento anterior, por ello ante un mismo estmulo distintos sujetos manifestarn respuestas diferentes. Introducen el concepto de funcin de estmulo para asignar al clsico esquema estmulo-respuesta un valor funcional. Se trata de mostrar que si bien estmulos muy variados (fsicos, qumicos, orgnicos o sociales) pueden ser medidos directamente o por medio de instrumentos no todos tienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan a la conducta del individuo en la misma medida. Es decir, acenta la necesidad de caracterizar los estmulos atendiendo no tanto a sus caractersticas fsicas como a su funcin. Por ejemplo, la importancia de un mismo estmulo primario como puede ser el alimento no radica tanto en sus
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

caractersticas fsicas (tipo de alimento, cantidad, etc.) como en el valor funcional que desempea (si el sujeto est saciado o hambriento). El anlisis de la conducta considera tambin que el desarrollo humano sucede en tres etapas, denominadas etapa fundacional (primera infancia), etapa bsica (infancia y adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud). Estas etapas describen principalmente cambios observables en la forma en la que el individuo interacta con el entorno ms que habilidades cognoscitivas subyacentes. 3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O T DEL APRENDIZAJE SOCIAL Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condicionamiento pavloviano de Watson, ampli sumamente la capacidad de la teora del aprendizaje para explicar la conducta infantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos problemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren conductas nuevas simplemente viendo a alguien realizarlas. Otro que los nios a veces tienen mayor o menor disposicin a actuar de una determinada manera tras ver que
33
otra persona obtiene como resultado un refuerzo o un castigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos era fcilmente explicable con un tipo de aprendizaje en el que los cambios de conducta se producen slo cuando el nio experimenta las consecuencias directas de sus acciones. Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema proponiendo que, al crecer, el desarrollo de los nios se basa cada vez ms e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendizaje por observacin o modelamiento. Este aprendizaje tiene lugar cuando la conducta de un observador resulta influida al ser testigo de una conducta (y frecuentemente de las consecuencias de ella) de un modelo. El anlisis cognitivo-social de Bandura es realmente de naturaleza interactiva. Est basado en su visin de que el desarrollo humano refleja la interaccin de la persona (P), la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Bandura describe este proceso como un tringulo de interacciones al que denomina determinismo recproco y que se muestra en la figura inferior (PIR 05, 168).
Conducta Respuestas motoras Interacciones sociales Lenguaje
P Persona Habilidades cognitivas Caractersticas fsicas Personalidad Creencias, actitudes, etc.
E Entorno Entorno fsico Familia y amigos Otras influencias sociales
Modelo de Bandura de determinismo recproco. Adaptado de Psicologa Infantil, R. Vasta y cols., 2001

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
34
4. MODELOS CONTEXTUALES
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre de Psicologa gentica porque trata de explicar la gnesis o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a diferencia de otros modelos pioneros de la psicologa evolutiva, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finalidad era describir el desarrollo). La obra de este psiclogo francs aborda el estudio del nio como sistema en evolucin (visin dialctica del desarrollo psquico). El comportamiento del nio en cada una de las edades de su desarrollo es un sistema en el que concurren todas las actividades que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas actividades reciben su papel y significado del conjunto total de actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios planos complementarios que dan lugar a un sistema en evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva. El desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez ms complejos e imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del nio en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos estadios se dan actividades mutuamente dependientes,
pero cada estadio se define por una actividad preponderante sobre las dems. La sucesin de estadios no es lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras que aparecern ms tarde. La psicognesis se produce en la interaccin entre las posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio en cada momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de mayor importancia. En las relaciones del nio con el medio se produce una alternancia de modificaciones recprocas, el nio es afectado por el medio y el medio es modificado por el nio (Reaccin circular). Este concepto de reaccin circular que posteriormente popularizara an ms Piaget, haba sido formulado anteriormente por James Mark Baldwin (1861-1934). Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios, las actividades preponderantes unas veces se dirigen a la construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponderancia anablica) y otras a la construccin del mundo externo (orientacin centrfuga o de preponderancia catablica).
Estadios de desarrollo en el modelo de Wallon Estadios Impulsividad motriz Emocional Edad 1-6 meses 6-12 meses Orientacin Centrpeta Descripcin El nio requiere de los cuidadores para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. La madre es necesitada por el beb por s misma con independencia de la presencia o no de tensiones fisiolgicas (se produce el paso de lo fisiolgico a lo psicolgico). Adquisicin de nuevas capacidades (la marcha, el lenguaje, la funcin representativa, ) que le permiten al sujeto una nueva manera de actuar sobre el medio. Construccin de la identidad a travs de distintas estrategias: Oposicionismo (3 aos). Actitud negativista. Edad de gracia (4 aos). Tratar de seducir y atraer la atencin del adulto con el despliegue de sus mejores habilidades. Imitacin (5 aos). Identificacin con los personajes preferidos por los dems o de quien se sienten celosos. Comienzo de la etapa escolar y aprendizaje de nuevas habilidades para actuar sobre el mundo (lecto-escritura, aritmtica, ). Cambios fsicos que comprometen el esquema corporal y cambios psquicos que conducen a la consolidacin de la identidad y a la reflexin sobre su propio lugar en el mundo.
Centrpeta
Sensoriomotor
1-3 aos
Centrfuga
Personalismo
3-6 aos
Centrpeta
Pensamiento categorial Pubertad y adolescencia
6-11 aos 11-12 aos
Centrfuga
Centrpeta
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

4.2. TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER La influyente teora de los sistemas ecolgicos del psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) describe el rango de influencias interactuantes que afectan el desarrollo del nio. Cada organismo se desarrolla dentro del contexto de sistemas ecolgicos que apoyan o reprimen su desarrollo. Por lo tanto, para comprender el desarrollo, debemos tener en cuenta la forma en que las caractersticas nicas de un nio interactan con los entornos de ese nio. El entorno, en este modelo, se considera como una serie de estratos interrelacionados, los ms cercanos al nio tienen un impacto ms directo y los ms alejados influyen en l de forma ms indirecta. Bronfenbrenner sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente uno al otro de forma bidireccional, o transaccional. Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contexuales interrelacionados, desde el ms cercano hasta el ms general: Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta con otras personas diariamente y cara a cara. Se trata del sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los nios incluye a la familia, el colegio, el parque donde juegan, etc., junto con las personas y las relaciones que el nio establece en estos lugares. El microsistema posee caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio, los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y el nmero de libros que hay en la guardera a la que acude. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caractersticas que pueden ser importantes para el desarrollo del nio, como el estatus socioeconmico del grupo de compaeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes del maestro. El microsistema no es constante sino que cambia con el crecimiento del nio (PIR 01, 179; PIR 03, 193). Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del nio. Podra incluir la relacin de los padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario. En general, cuanto ms interconectados estn los sistemas, ms probable ser que el desarrollo del nio tenga una base clara y consecuente. Exosistema. Se refiere al escenario social que puede influir en el nio, pero en el que el nio no participa directamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide cmo de estrictamente se har cumplir los niveles de contaminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas para prestaciones sociales; el consejo de direccin del
35
colegio, que fija los salarios de los profesores y recomienda el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y el lugar de trabajo de los padres, que establece determinadas polticas respecto a permisos de paternidad pagados y a facilidades de guarderas prximas al lugar de trabajo. Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema, consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los padres) no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo lo afectan de forma indirecta (PIR 07, 212). Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la que el nio vive. El macrosistema influye al nio a travs de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que viven en un pas como Espaa pueden resultar influidos por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin catlica o el matrimonio entre homosexuales. En algunas partes del pas los nios pueden estar influidos por actitudes nacionalistas referentes al derecho a la autodeterminacin. El macrosistema es generalmente ms estable que los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad econmica a la depresin, o de la paz a la guerra. Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en otros sistemas del desarrollo: el grado de estabilidad o cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios en la composicin familiar, en el lugar de residencia o en el empleo de los padres, as como grandes sucesos como guerras o ciclos econmicos. Los cambios en los patrones familiares (como el incremento en el nmero de madres que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
36
CRONOSISTEMA
Sistemas contextuales del modelo de Bronfenbrenner
Junto a este modelo conceptual para estudiar el desarrollo en contexto, Bronfenbrenner tambin propone una teora sobre cmo los genes y el entorno funcionan juntos para guiar el desarrollo humano (modelo bioecolgico de Bronfenfrenner y Ceci). Segn este modelo, los genes slo pueden ejercer su influencia cuando ciertas experiencias los activan. Estas experiencias, llamadas procesos proximales, son la interaccin entre el nio y el mundo con el que el nio tiene contacto directo (microsistema). Un requerimiento adicional es que estas interacciones deben tener lugar de forma bastante continua y deben continuar durante un cierto tiempo. Cuando estos requerimientos se dan, los genes del nio pueden usar las experiencias para conseguir su fin y, como consecuencia, el nio alcanza su mximo potencial gentico. Pero si los procesos proximales son pobres o faltan en la vida del nio, los genes no pueden expresarse de forma completa y, por lo tanto, el desarrollo del nio quedar por debajo del que hubiera podido ser. Bronfenbrenner y Ceci tambin creen que los procesos proximales son vlidos tanto en entornos de baja como de alta calidad. Cuando el entorno es estable y rico en recursos, estas interacciones tienen la mejor oportunidad de ayudar al nio a desarrollar al mximo sus capacidades. Cuando el entorno del nio es organizado y favorable, los
procesos proximales pueden ayudar a prevenir resultados genticos no deseables que podran haber tenido lugar de otra manera (como agresin, violencia, u otras conductas problemticas hacia las cuales los genes podran haber predispuesto al nio). 4.3. TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) fue un importante promotor de la perspectiva contextual, particularmente su aplicacin al desarrollo cognitivo del nio. En contraste con Bronfenbrenner, quien considera que los sistemas contextuales estn centrados alrededor del individuo, Vygotski se centra en el complejo social, cultural e histrico del que el nio forma parte. Para comprender el desarrollo cognitivo, afirm, uno debe observar los procesos sociales de los que se deriva el pensamiento del nio. La teora sociocultural de Vygotski, al igual que la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, enfatiza la relacin activa del nio con su ambiente. Pero, mientras Piaget describi a la mente tomando e interpretando la informacin sobre el mundo por s misma; Vygotski considera el crecimiento cognitivo como un proceso social. Los nios, dijo Vygotski, aprenden a travs de la interaccin social.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

Vygotski critica la psicologa construida desde la perspectiva psicoanaltica porque emplea como objeto de estudio el inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psicologa en el marco de las exigencias de replicabilidad de la ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de la psicologa. Asimismo propone un mtodo de estudio gentico. El mtodo que propone se caracteriza por analizar los procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no slo descriptivo, y entrado en los procesos de desarrollo y no en el producto. Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a la actividad como unidad de anlisis para poder acceder a la conciencia. El concepto de actividad surge en un contexto social y es una actividad mediatizada por instrumentos materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultural, y slo se comprende en relacin con una meta consciente. Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski se caracteriza fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural: Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superiores tienen un carcter mediacional, ya estn relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es decir, consisten no slo en la utilizacin de los estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo (estrategias para recordar, el uso del lenguaje interiorizado, etc.). La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a los instrumentos materiales. Las palabras adems de facilitar el contacto social, permiten un control de la propia actividad. Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de produccin de la vida material determina los procesos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina su conciencia. La estructura del funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social. Vygotski realiz una importante investigacin sobre los procesos superiores (procesos de clasificacin, deduccin e inferencias, razonamiento y solucin de problemas e imaginacin) en nios de diferentes regiones de su pas y de diferentes niveles educativos, comprobando cmo estos aspectos estudiados se ven influidos por el grado de experiencia educativa y social de los sujetos.
37
Cultural. Vygotski sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive. Las funciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar en el curso de la relacin de un nio con otros nios ms competentes o con los adultos, y que posteriormente se internalizan. Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Segn la ley general de desarrollo de las funciones mentales superiores (o ley de la doble formacin), un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en un nivel social, y ms tarde en un nivel individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. El concepto ms destacado de Vygotski es la zona de desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Segn este autor, los adultos deben ayudar de forma directa y organizar el aprendizaje del nio antes de que ste pueda manejarlo o internalizarlo. Esta gua es ms eficaz para ayudar a los nios en su ZDP, la brecha entre los que ya son capaces de hacer y lo que no estn listos an para lograr por ellos mismos. Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea particular pueden, pero no por completo, realizar la tarea por su cuenta. Sin embargo, con la gua correcta lo pueden lograr exitosamente (PIR 02, 212; PIR 06, 194). Esta nocin de ZDP es un enfoque dialctico de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Vygotski considera que el desarrollo y el aprendizaje estn en continua interaccin y que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje, estando aqul a remolque de este ltimo. En esto hay discrepancias con el modelo de Piaget para el que el aprendizaje va a remolque del proceso de desarrollo.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
38

Relaciones entre desarrollo y aprendizaje en Psicologa (Coll y cols., 1999) (PIR 01, 193; PIR 02, 195; PIR 06, 192) Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclusin, un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en nmero como en la complejidad con que se organizan. Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas del nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio en cualquier punto de su desarrollo (PIR 10, 216). Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin est resumida en la tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas siguientes (Primera y Segunda Infancia). Tipos de esquemas segn Piaget Perodo
Sensoriomotor Esquema Esquemas de accin Descripcin Patrones organizados de comportamiento utilizados para representar y responder ante objetos y experiencias. Smbolos mentales internos (como imgenes o cdigos verbales) que cada individuo utiliza para representar aspectos de la experiencia. Actividades mentales internas que ejecuta una persona sobre sus objetos de pensamiento para llegar a una conclusin lgica.
ENFOQUE Organicismo Pragmatismo Mecanicismo Gestalt
AUTOR Piaget James Thorndyke
POSTURA El aprendizaje sigue al desarrollo. El aprendizaje es el desarrollo. El desarrollo es la suma de aprendizajes especficos. El desarrollo es la interaccin entre maduracin y aprendizaje. El desarrollo sigue al aprendizaje.
Koffka Contextual
Vygotski
5. MODELOS COGNITIVOS
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los nios se debe al terico suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente complejo. Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio. Componente estructural El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es el instrumento por el que el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos.
Preoperatorio
Esquemas simblicos
Operaciones concretas y formales
Esquemas operatorios
Componente funcional Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biologa: Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructu-
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

ras cognitivas sean cada vez ms sofisticadas (PIR 03, 194). La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos (PIR 10, 214): La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en trminos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a la boca para chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen que llama a todos los hombres pap. Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la informacin nueva pa-
39
ra conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la adaptacin al mundo (PIR 03, 207). Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las acomodaciones aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece la inteligencia (PIR 02, 207; PIR 08, 252).
Ejemplo de acomodacin: el organismo (la boca del beb) es modificado para poder incorporar el objeto (la estrella de peluche).
Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la informacin para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de los acontecimientos de su entorno no es una reproduccin exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografa perfecta de lo que ha visto o una grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en
su organizacin cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el nio construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo. Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada vez ms potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente cambios en pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
40

Invariantes funcionales del modelo piagetiano Organizacin (es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez ms complejas: la nueva informacin no se aade sin ms al conocimiento ya existente, sino que debe modificarse para integrarse en la estructura cognitiva del sujeto) Adaptacin Asimilacin (intercambio del organismo con su medio, con modificacin de ambos para conseguir un equilibrio) Acomodacin Accin del organismo sobre el medio, con incorporacin real o simblica de ste y modificacin del medio para poder incorporarlo. Modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilacin del organismo y en definitiva la adaptacin.
Invariantes funcionales en la teora de Piaget
Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el organismo y el medio para tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual. 1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual. 2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos.
Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico. 3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de nuevo referencia a la interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refiere a la experiencia social y a su vehculo principal que es el lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interaccin social y del lenguaje. 4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o autoregulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

es, adems, un rasgo general del desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores. La autorregulacin se puede definir como el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa bsica. Rasgos fundamentales del modelo piagetiano Caractersticas generales de su obra Intelectualismo Biologicismo Interaccionismo Constructivismo Procesos madurativos Experiencia adquirida en el medio fsico Experiencia social Equilibracin o auto-regulacin
41
caracterizado por una estructura de conjunto expresable de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibracin es la expresin misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra su origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin. La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre el medio) y acomodacin (accin del medio sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del individuo. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio se restablece momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que iniciar un nuevo ciclo.
Factores del Desarrollo
Componente secuencial Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividindolo en estadios, cada uno
EQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO
No hay accin
Accin para modificar la situacin
La accin en el modelo piagetiano
Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no se adeca a los conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibracin, la mayora de las cuales entran en conflicto en momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello, distinguindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la forma, el volumen, etc.). Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de las propias acciones sobre los objetos y

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
42

tos, pero la edad vara en funcin de la experiencia social y los niveles de inteligencia. 2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que puede ser descrita en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin subyacente de las acciones. 3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada. 4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento, o, procesos de formacin y formas de equilibrio finales. Por ltimo, en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales): La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada momento del desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno de los desfases horizontales en la conservacin que veremos en el tema de Segunda Infancia (tenemos dos nios en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la conservacin del nmero). La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la transicin entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de resolver la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).
permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de elementos no estamos encontrando una propiedad que est en esos objetos, sino el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos nmeros. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstraccin reflexiva ya no nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante. Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su opinin, todos los nios se mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cognitivo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del nio en una amplia variedad de situaciones. Hay tres estadios generales o perodos en la teora de Piaget: El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los esquemas iniciales del nio son simples reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la interaccin fsica con las personas y los objetos. El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas. Compuesto por dos subperodos: Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el nio comienza a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio no tiene an capacidad de resolver problemas lgicos. El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a los 11 aos. Los nios en este subestadio son capaces de realizar operaciones mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo que permite resolver un tipo de problemas lgicos que no era posible durante el subperodo preoperatorio. El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los 12 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que existen realmente. Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones: 1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de adquisicin es constante para todos los suje-
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
43
Estadio de las operaciones Dimensin vertical formales Estadio de las operaciones concretas Estadio sensoriomotor DIACRNICA
Dimensin horizontal SINCRNICA

Organizacin sincrnica y diacrnica del desarrollo (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
5.2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN El modelo del procesamiento de la informacin intenta explicar el desarrollo cognitivo por medio de la observacin y el anlisis de los procesos mentales involucrados en la percepcin y manejo de la informacin. El modelo del procesamiento de la informacin no es una sola teora sino un marco o un conjunto de supuestos que subyace a un amplio rango de teoras e investigaciones. Las dos metforas ms empleadas desde este enfoque son el diagrama de flujo y el ordenador: La metfora del diagrama de flujo. Los tericos del procesamiento de la informacin intentan captar el flujo ordenado de la informacin a travs del sistema cognitivo. Como se observa en la figura siguiente, mientras la informacin se mueve a travs del sistema, ste acta sobre ella y la procesa de diversas formas. El estmulo externo y la respuesta externa (sobre los que se centran los modelos conductistas) slo son los extremos. El objetivo real de tericos del procesamiento de la informacin es especificar, tan completa y pormenorizadamente como les sea posible, lo que sucede entre el estmulo y la respuesta.
La metfora del ordenador. Algunos tericos del procesamiento de la informacin comparan el cerebro humano con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son similares en varias cosas. Ambos almacenan representaciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resolver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma increblemente rpida y poderosa. A pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la cantidad de informacin que pueden almacenar y manipular. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una direccin de adaptacin progresiva.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
44
Registros sensoriales Visual Input ambiental Auditivo . . . Experiencia tctil
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo Almacn de Memoria permanente
Procesos de control: Repeticin Codificacin Decisiones Estrategias
Respuesta resultado
Un ejemplo de modelo de procesamiento de informacin de la memoria (diagrama de flujo)
5.3. TEORAS NEOPIAGETIANAS Las teoras neopiagetianas son posiciones tericas que conservan aspectos relevantes de la concepcin de Piaget, aunque introducen otros nuevos, procedentes de las teoras del procesamiento de la informacin. Entre los rasgos que comparten las teoras neopiagetianas con las de Piaget podemos destacar dos bsicos: en primer lugar, su concepcin constructivista del desarrollo, es decir que es el sujeto el que construye activamente su propia comprensin del mundo que le rodea; en segundo, su defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a diferentes campos o dominios, patrn que puede ser caracterizado mediante la existencia de cambios estructurales y estadios diferentes. Entre estas teoras destacan como las ms relevantes las formuladas por Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme Halford y Kurt Fischer. Como se puede observar en la tabla siguiente, existen numerosas semejanzas entre estas propuestas. As, todas ellas postulan la existencia de une estadio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostenga que las primeras correspondencias de elementos empiezan al final del primer ao y Fischer hable de un escaln reflejo previo. Asimismo, las diversas teoras postulan la existencia de un nivel preoperacional, an utilizando denominaciones diferentes; slo la teora de Pascual-Leone sustituye a partir de
este nivel el concepto de estadio semejante al de Piaget, por su concepcin basada en un incremento cuantitativo de los recursos cognitivos o capacidad mental M. El nivel operatorio concreto aparece tambin en las teoras de Case y Halford, con las denominaciones de operaciones dimensionales y correspondencias de sistemas, respectivamente. Por ltimo, el nivel de las operaciones formales se corresponde claramente con las operaciones vectoriales de Case, las correspondencias multi-sistemas de Halford y el escaln abstracto de Fischer.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

Denominacin y edades aproximadas de aparicin de los estadios de desarrollo cognitivo segn las teoras neopiagetianas (Adaptado de Garca Madruga, 2006) Piaget Estadio sensoriomotor (nacimiento18/24 meses) Subestadio preoperatorio (2-6 aos) Pacual-Leone Estadio sensoriomotor (nacimiento18/24 meses) M=e+1 (3-4 aos) M=e+2 (5-6 aos) M=e+3 (7-8 aos) M=e+4 (9-10 aos) M=e+5 (11-12 aos) M=e+6 (13-14 aos) M=e+7 (a partir de los 15 aos) Case Estadio sensoriomotor (nacimiento18/24 meses) Estadio de las operaciones relacionales o representacionales (2-6 aos) Estadio de las operaciones dimensionales o concretas (7-11 aos) Estadio de las operaciones vectoriales o formales (12-15 aos) Halford Nivel de las correspondencias de elementos (1-2 aos) Nivel de las correspondencias relacionales (2-5 aos) Nivel de las correspondencias de sistemas (6-11 aos) Nivel de las correspondencias multi-sistemas (a partir de los 11 aos) Fischer Escaln reflejo (0-4 meses) Escaln sensoriomotor (4 meses-2 aos)
45
Subestadio de las operaciones concretas (7-11 aos) Subestadio de las operaciones formales (a partir de los 12-15 aos)
Escaln representacional (2-12 aos)
Escaln abstracto (a partir de los 12-15 aos)
I) PASCUAL-LEONE La teora de los operadores constructivos del psiclogo espaol Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de integrar en su teora la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de las herramientas conceptuales del enfoque del procesamiento de la informacin y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone parte del concepto de esquema que considera, al igual que Piaget, como la unidad psicolgica bsica que posee el sujeto que media su interaccin con el mundo. Los esquemas interactan en diversos mbitos y, as, existen esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categoras propias del enfoque computacional. As, un esquema contiene dos componentes bsicos, un componente desencadenante (constituido por un conjunto de caractersticas o condiciones que producen la activacin del esquema) y un componente efector (que especifica el conjunto de acciones internas o conductuales a realizar). En una situacin concreta que coincide con las condiciones desencadenantes de determinados esquemas, este conjunto de esquemas que son activados constituyen el campo de activacin. Ahora bien, no todos los esquemas que son activados se aplican realmente en una situacin determinada produciendo una accin del sujeto, slo lo hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora
o peso de activacin, que viene determinada por ciertos factores llamados operadores constructivos. Los activadores de esquemas u operadores constructivos son factores organsmicos latentes u ocultos, que aumentan la fuerza asimiladora o peso de activacin de los esquemas y tienen una base neurofisiolgica. Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de diversa naturaleza, dando cuenta de distintos factores que determinan la conducta, como son los afectivos, perceptivos e intelectuales. Entre estos operadores el ms conocido es la energa mental o espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinar el nmero de esquemas que podr aplicar en un momento determinado. El concepto de espacio M es similar al de memoria operativa o de trabajo que proponen las teoras del procesamiento de la informacin y, segn Pascual-Leone, es el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros, ya que aumenta con la edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios pequeos con las tareas tpicas de las operaciones concretas, como la conservacin de los lquidos, se deberan a que su espacio M es insuficiente para activar los esquemas necesarios para resolver este tipo de tareas. Por lo tanto, el espacio M es un marco estructural en el que se coordinan los esquemas, una especie de almacn a corto plazo que ira incrementando su capacidad a medida que aumenta la edad cronolgica del sujeto (a ritmo de un esquema ms cada dos aos). En otras palabras, desde el

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
46

En cuanto a la estructuracin vertical, esto es, el proceso de transicin entre un estadio y otro, Case propone la existencia de determinados cambios en el almacn a corto plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que Pacual-Leone, para Case el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad. Lo que sucede es que con la edad aumenta la prctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms recursos cognitivos. III) HALFORD La teora de Halford comparte con las anteriores la importancia que otorga al incremento con la edad en la capacidad de la memoria operativa de los sujetos. Halford propone la existencia de cuatro estadios diferentes en el desarrollo caracterizados por la capacidad que adquieren los nios en el estadio de realizar diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias (trmino que toma del campo de las matemticas). De esta manera, la progresiva adquisicin de correspondencias crecientemente complejas explicara el incremento en las capacidades de comprensin, y adquisicin de conceptos y conocimientos durante el desarrollo: As, a partir del primer ao, los nios seran capaces de correspondencias de elementos como las que proporcionan las imgenes y las palabras. Entre una imagen y el objeto representado la correspondencia est basada en la similaridad, mientras que entre la palabra y el objeto la correspondencia es arbitraria, convencional; pero en ambos casos slo un elemento es considerado en el establecimiento de la correspondencia. Los conceptos y categoras simples son la adquisicin tpica de este estadio. A partir de los dos aos, los nios son capaces ya de correspondencias relacionales que implican dos elementos y es la similaridad de las relaciones existente entre los elementos la que proporciona la correspondencia. Por ejemplo, cuando se representa la relacin entre un nio y un adulto mediante la utilizacin de dos varillas, una ms larga que otra: aqu hay dos elementos en la correspondencia, la relacin entre el nio y la varilla ms corta, y la del adulto y la varilla ms larga. Las correspondencias relacionales subyacen, segn Halford a la adquisicin de los conceptos relacionales propios de los preescolares, como ms que o mayor que. Las correspondencias de sistemas surgen en el desarrollo a partir de los 5 aos e implican que tanto los elementos como las relaciones del primer sistema o estructura deben ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sera la correspondencia entre los problemas de series de tres trmi-
perodo sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo cognitivo consiste, entre otras cosas, en un aumento del espacio M, de manera que cada dos aos el sujeto adquiere la capacidad de utilizar un esquema ms.
Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronolgica media de sujetos normales Edad 3 aos 5 aos 7 aos 9 aos 11 aos 13 aos 15 aos N de esquemas que se pueden coordinar simultneamente en el espacio M 1 2 3 4 5 6 7
II) CASE La concepcin terica de Robbie Case, adems de las notables influencias de las teoras de Piaget y PascualLeone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes de otros enfoques, especialmente de aqullos que otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social, y que tienen su origen en teoras de autores como Vygotski Bruner. Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o representacionales, operaciones dimensionales o concretas, y operaciones vectoriales o formales) estn caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas integradas jerrquicamente que se construyen sobre las operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelectuales pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto de estructuras ejecutivas sustituye aqu al concepto de esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente sus semejanzas. Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresivamente ms complejas mediante la adicin de nuevos elementos o subrutinas. La eleccin de Case de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de hacerlo en trminos lgicos como propone Piaget, le permite explicar los desfases horizontales del tipo del existente con las conservaciones.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

nos, que utiliz Piaget para caracterizar el pensamiento operatorio concreto, como la tarea de inferencia transitiva (que est descrita en profundidad en el apartado sobre el pensamiento en las operaciones concretas del tema de Segunda Infancia). Por ltimo, a partir de los 11 aos los nios son capaces de correspondencias multi-sistemas ms complejas que implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las anteriores. Este tipo de correspondencias complejas implican ya una capacidad cognitiva de procesamiento superior, de 4 elementos, y su aplicacin les permitir resolver con xito tareas de razonamientos deductivo y de comprobacin de hiptesis. Segn Halford el desarrollo intelectual a travs de cuatro estadios en los que los sujetos son capaces de operaciones mentales o correspondencias crecientemente complejas, depende bsicamente del necesario incremento en la capacidad de procesamiento que estas operaciones requieren (por lo que la teora de este autor est claramente ms cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de Case). IV) FISCHER La teora de Fischer propone la existencia de 4 estadios o escalones (tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas. La teora de Fischer, se basa por tanto en el concepto de destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea; en sus propias palabras una destreza es una caracterstica de una persona en un contexto (PIR 05, 176). La teora de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que l considera un rasgo fundamental del mismo, y de la existencia tambin de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de los diversos escalones en el desarrollo. El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada tarea como las destrezas se van complicando progresivamente. Como la experiencia de los sujetos es muy diversa en los diferentes campos, el desarrollo de sus destrezas ser, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el desfase, ser la regla del desarrollo. Ahora bien, existe asimismo un proceso de generalizacin de las destrezas entre los diferentes campos y tareas que hace que aparezcan esas regularidades que llamamos escalones. Los cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor,
47
representacional y abstracto, estn caracterizados por el tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones, representaciones y abstracciones, respectivamente: En los primeros cuatro meses de vida, slo los reflejos estn a disposicin del recin nacido, quien los puede controlar, coordinar y organizar. En el escaln sensorimotor los bebs son capaces ya de acciones adquiridas sobre las que llevar a cabo un progresivo control, coordinacin y organizacin. El escaln representacional coincide con el perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas piagetiano. Al acercarse a los dos aos, el nio tiene ya a su disposicin destrezas representacionales, cuya creciente organizacin y generalizacin entre tareas les permitir comprender adecuadamente las propiedades lgicas de los objetos. Por ltimo, entre los 10 y los 12 aos los nios sern capaces ya de pensar independientemente de las caractersticas de los objetos, gracias a la adquisicin de unas destrezas abstractas que caracterizan este ltimo escaln y cuya mxima cota o nivel ptimo no se adquirir hasta los 25-30 aos.
6. MODELOS ETOLGICOS
Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva actual es la etologa. Aunque las races histricas de esta tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin (1809-1882), la etologa consigui por primera vez reconocimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz (1903-1989) y Niko Tinbergen (1903-1994). Ambos eran zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se centraron exclusivamente en animales, no humanos. Sin embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de las tendencias en auge respecto a la aplicacin de los principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se les concedi conjuntamente el premio Nobel por sus investigaciones pioneras. Entre las aportaciones ms importantes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan: Conductas innatas Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas caracterizadas por: 1. Existen universales en todos los miembros de la especie. 2. No necesitan experiencia o aprendizaje. 3. Son estereotipadas (se producen precisamente en la misma forma cada vez que se presentan). 4. Resultan slo mnimamente influidas por el entorno.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
48

decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfectamente despus de la infancia, s que puede adquirirse cierto nivel de desarrollo (sobre todo si los factores sociales, de nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos). Uno de los ejemplos ms asombrosos queda ilustrado en la investigacin de Lorenz sobre la impronta o troquelado, proceso por el cual los recin nacidos de algunas especies forman un vnculo especial con sus madres. Este autor haba observado que muchas aves, despus de salir del cascarn, siguen al primer objeto que se mueve en sus proximidades y establecen una relacin muy fuerte con l, que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz consigui que patos y ocas se vincularan a l mismo y le siguieran por doquier, emitiendo pitidos de llamada y esperando que l los contestara como si fuera su madre. Se denomin impronta o troquelado a esa primera relacin que las aves establecen con un objeto que se desplaza. En las condiciones naturales, ese objeto suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin, cuando el animal comienza a poder desplazarse por s solo, era muy importante para su supervivencia, ya que el adulto con el que establece el vnculo le protege de infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la cra y Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolucin se han seleccionado esas conductas.
En los seres humanos, estas conductas innatas son ms evidentes durante la primera infancia. Una respuesta innata, como por ejemplo la succin, se encuentra en todos los bebs, no necesita aprenderse, se produce con una pauta estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al menos durante las primeras semanas de vida). Perodos crticos y perodos sensibles La etologa acenta el estudio de lo que es ms estable y espontneo del comportamiento de las especies. No es posible entender el desarrollo del nio sin hacer referencia a la historia de la especie, a los sistemas de conducta preprogramados que indican la direccin y los lmites del aprendizaje. Cuando el individuo nace est dotado de una serie de disposiciones que van a determinar su conducta. El hombre nace con predisposiciones, no con conductas hechas como los animales, y se ha llegado a hablar del Hombre Preprogramado (Eibl-Eibesfeldt, 1973). Las constancias de conducta que los etlogos han ido encontrando, que slo pueden ser explicadas si se admite que forman parte del preprograma de la especie, hacen referencia a aquellos aspectos del comportamiento ms relacionados con la supervivencia de la especie (vinculacin con los otros congneres, expresin de las emociones, etc.). Pero para que estas conductas se desarrollen son necesarias ciertas condiciones ambientales determinadas, siendo a veces necesario que se den perodos de tiempo determinados (perodos crticos y perodos sensibles) (PIR 05, 181; PIR 06, 181): Perodo crtico: momento especfico en el que un suceso dado, o su ausencia, tiene un impacto especfico en el desarrollo. Por ejemplo, Eric H. Lenneberg (1921-1975) propuso en los aos sesenta la existencia de un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje, el cual inicia en la infancia temprana y termina alrededor de la pubertad; este autor argumentaba que sera difcil, si no imposible, que el nio que no haba adquirido el lenguaje lo hiciera despus de esta edad. Este perodo crtico para el lenguaje pone de manifiesto que la maduracin cerebral facilita especialmente la adquisicin del lenguaje en determinadas edades infantiles. Perodos sensibles: tiempos en el desarrollo en los que el nio es particularmente responsivo a determinados tipos de experiencias, es decir, son momentos del desarrollo en los que el aprendizaje resulta mucho ms fcil que en los momentos anteriores o posteriores. Por ejemplo, algunos autores han sugerido que ms que un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje, existe un perodo sensible. Es
7. MODELOS DEL CICLO VITAL

Por ltimo, la perspectiva de la psicologa del ciclo vital (life-span) es la ms amplia de las perspectivas tericas de la psicologa del desarrollo que se recogen en este tema. Este modelo es coherente con una visin integral del curso del ciclo vital, enfatizando la irrelevancia de la edad y destacando la importancia del contexto y la historia. En particular, se ocupa del estudio de la estabilidad y el cambio de conducta desde el nacimiento hasta la muerte e implica un importante cambio conceptual en el estudio de la psicologa del envejecimiento, acentuando la idea del desarrollo psicolgico como proceso que se mantiene durante las etapas de la madurez y la vejez y rechazando la identificacin de estas etapas con la idea del declive y prdida. De hecho, el desarrollo no es un proceso monoltico de continuo avance y crecimiento, sino un proceso cambiante e interactivo de prdidas y ganancias; cada cambio en el desarrollo del individuo posee al mismo tiempo caractersticas de crecimiento o avance y de declive o prdida. Tambin ha significado un gran desarrollo de la metodologa de investigacin de tipo longitudinal, as como una slida lnea de investigacin sobre la modificabilidad de la inteligencia
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

desarrollada por el psiclogo alemn Paul B. Baltes (19392006). La psicologa del ciclo vital ha contribuido de manera fundamental a superar la idea de que los cambios en lo procesos psicolgicos se producen nicamente durante las primeras etapas del desarrollo, enfatizando que un estudio completo del desarrollo psicolgico debe abarcar tambin las etapas de madurez y senectud del ser humano y permitiendo, de este modo, una concepcin de la ancianidad como una etapa ms de este ciclo vital, etapa en la que pueden darse diversos grados de adaptacin del individuo a los cambios cualitativos y cuantitativos con los que ste se enfrenta. Principios bsicos 1. La multidimensionalidad y la multidireccionalidad El desarrollo a lo largo del ciclo vital es multidimensional y multidireccional: a) Son mltiples los aspectos del individuo que cambian a lo largo de su vida. No slo existen cambios biolgicos,
49
sino tambin psicolgicos y sociales. La multidimensionalidad se refiere a los diferentes niveles del individuo que cambian con la edad: los rganos y los sistemas corporales, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, etc. b) Cada una de estas dimensiones puede cambiar en una direccin diferente (multidireccionalidad). No existe una etapa de la vida en la que slo exista crecimiento, madurez y deterioro. Estos procesos tienen lugar a lo largo de toda la vida humana. Un resultado ampliamente constatado que se encuentra asociado a la multidireccionalidad y multidimensionalidad aplicadas individualmente es la heterogeneidad o variabilidad individual que aumenta segn avanzamos en edad. Este incremento en heterogeneidad va en contra del estereotipo de que todas las personas mayores son muy parecidas. Los resultados de los estudios longitudinales sobre la edad adulta y la vejez demuestran que, a medida que aumenta la edad, somos ms diversos y heterogneos. Este fenmeno de a ms edad cronolgica, ms heterogeneidad se ha denominado metfora del abanico (PIR 00, 208).
Mxima heterogeneidad
0 aos
EDAD
Mnima heterogeneidad
Metfora del abanico
Si consideramos que la vejez ocupa de los 65 aos en adelante, abarcamos a sujetos con diferencias de 30 aos aproximadamente. Los individuos de este grupo comparten roles, actividades, experiencias, etc. pero son sujetos inmensamente variables entre s. A lo largo de la vida las personas vamos siendo ms variables, conforme vamos creciendo hay ms variabilidad interindividual. En conclusin, no se envejece de manera unitaria, cada persona envejece de una forma. Pero no slo hay diferencias inter-
individuales sino que hay diferencias incluso dentro del mismo individuo. Las diferentes reas de un individuo pueden envejecer de diferente manera. 2. La dinmica entre crecimiento y deterioro En cualquier momento de la vida de una persona pueden encontrarse logros positivos y negativos. No podramos

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
50

c) Para conseguir los niveles mximos se han de sustituir unas estrategias por otras y as compensar los dficits que se generaran de seguir aplicando las estrategias habituales.
identificar ni una sola etapa de la vida que pueda caracterizarse nicamente por prdidas o por ganancias. a) La proporcin entre prdidas y ganancias va cambiando a lo largo del ciclo vital. b) Cualquier dficit lleva en s mismo la capacidad para generar nuevas formas de innovacin y progreso. Las imperfecciones son los catalizadores o motivadores primarios de la evolucin. 3. La plasticidad El nivel de desarrollo en un momento determinado puede ser influido desde el exterior del individuo. Durante la edad adulta y la vejez los individuos se han mostrado sensibles a los entrenamientos que han invertido sus niveles aparentes de deterioro y les han devuelto la capacidad de aos anteriores. 4. El desarrollo y el envejecimiento Los conceptos de desarrollo y envejecimiento han ido evolucionando con la propia historia de la psicologa evolutiva. En la actualidad se pueden detectar concepciones alternativas del desarrollo y el envejecimiento (PIR 00, 206). a) Por una parte, las ciencias biolgicas han considerado el desarrollo asociado al crecimiento y el envejecimiento unido al deterioro. b) Por otra, las ciencias sociales y del comportamiento, dado que en la vejez se observan tambin ganancias, han rechazado una visin exclusiva del envejecimiento en tanto prdidas o deterioro. 5. La optimizacin selectiva con compensacin Un principio de intervencin generado desde la perspectiva evolutiva del ciclo vital es la optimizacin selectiva con compensacin que se dirige a conseguir un envejecimiento exitoso. Este principio o estrategia general de intervencin se basa en tres componentes: a) La intervencin ha de ser selectiva en los comportamientos que elige en cada persona. La capacidad de reserva de cada individuo es diferente y ha de seleccionarse aquella en la que todava le quede margen para crecer. b) Muchas personas mantienen niveles muy altos de ejecucin en reas concretas del comportamiento. Se trata de habilidades ejecutadas a su nivel ptimo. Estos altos niveles se alcanzan por medio de la prctica y de la adquisicin de nuevos conocimientos.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
51
Condiciones antecedentes
El desarrollo es esencialmente un proceso de adapt acin selectiva. La limitacin de recursos aade una presin adaptativa adicional. Todava ms presin se deriva de los cambios asociados a la edad en plasticidad y disponibilidad de recursos externos e internos.
Procesos adaptativos
SELECCIN Identificacin y compromiso con dominios clave. Cambio hacia metas ms fcilmente alcanzables. OPTIMIZACIN Mejora de los medios dirigidos a metas de los que se dispone. Bsqueda de ambientes favorables. COMPENSACIN Adquisicin de nuevos medios externos e internos para conseguir metas, debido a que: Se han perdido medios antes disponibles. Los contextos o dominios adaptativos han cambiado.
Resultados
Maximizacin de ganancias y minimizacin de prdidas. Desarrollo con xito o consecucin de metas prioritarias. Mantenimiento del funcionamiento. Recuperacin de la prdida en los dominios seleccionados. Regulacin de la prdida (reorganizacin del funcionamiento en niveles inferiores).
El modelo de adaptacin selectiva con compensacin: la versin del ciclo vital para dar cuenta del envejecimiento con xito
6. Otros principios relevantes a) El desarrollo obedece a un sistema complejo y multicausal de influencias. Las condiciones culturales y el contexto histrico estn interrelaccionados con las condiciones biolgicas (PIR 00, 205). b) Los efectos de estas condiciones sobre el envejecimiento se operacionalizan mediante diseos secuenciales que tienen en cuenta mltiples dimensiones temporales que permiten estudiar las prdidas y las ganancias que se producen durante el desarrollo. c) La multidisciplinariedad. Ninguna disciplina aislada puede dar una visin completa del individuo en desarrollo. La biologa, la psicologa, la sociologa, etc., aportan conocimientos que se completan entre s. Factores y acontecimientos La psicologa evolutiva del ciclo vital clasifica las diferentes causas o factores que intervienen en el desarrollo en dos tipos distintos de acontecimientos: normativos y no normativos (PIR 07, 209).
Un acontecimiento normativo es el que la mayora de las personas en un grupo experimentan de forma similar. Existen dos tipos de acontecimientos normativos: Las influencias normativas determinadas por la edad son sumamente similares para las personas de un grupo de edad particular. Incluyen especialmente sucesos biolgicos (como la pubertad) y sucesos sociales (como el inicio de la educacin formal). El momento de los sucesos es fijo, dentro de un rango normal (los nios no experimentan la pubertad a los tres aos). El momento de los sucesos sociales es ms flexible y vara en diferentes momentos y lugares, dentro de lmites de maduracin. Los nios de sociedades industriales occidentales suelen iniciar la educacin formal a los 5 6 aos de edad, pero en algunos pases en desarrollo los nios entran a la escuela mucho despus, si acaso lo hacen. Por lo tanto, los factores madurativos y de socializacin son los ejemplos ms claros de esta situacin. A medida que nos alejamos de la infancia, este tipo de influencias tiende a disminuir en magnitud, pues la maduracin asociada a la edad va imponiendo menos

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
52

y permitiendo ms, con lo que otras fuentes de influencia se convertirn en predominantes, especialmente a partir de la adolescencia. Como se observa en la figura siguiente, la curva que representa grficamente este tipo de influencias tiene un cierto repunte al final de la vida humana (menos reflejos, ms lentitud en algunos tipos de procesamiento, etc.). Sin embargo, la magnitud de la influencia de este tipo de factores es en la vejez mucho ms dbil de lo que fue en la infancia. Por ejemplo, saber que una nia tiene 9 aos nos permite hacer producciones evolutivas ms certeras respecto a sus capacidades de memoria que saber que una anciana tiene 70. Los acontecimientos normativos determinados por la historia son comunes a una cohorte en particular: a un grupo de personas que comparten una experiencia similar. Dependiendo cundo y dnde vivan, generaciones completas de nios pueden sentir el impacto de las guerras, el hambre o las explosiones nucleares. En los pases occidentales, los avances mdicos y la mejora en la nutricin y en las condiciones sanitarias, han reducido de forma dramtica la mortalidad en los infantes y los nios. Conforme los nios crecen pueden verse influidos por los ordenadores, la televisin digital, el internet y otros desarrollos tecnolgicos. Los cambios sociales, tales como el aumento de madres que trabajan, han alterado mucho la vida familiar. Estos cambios estn ocurriendo de manera ms lenta en los pases en desarrollo. so a la marcha independiente a edades muy similares por parte de nios y nias crecidos en sociedades con prcticas de crianza muy diferentes, o como ocurre con las dificultades para pasar a la memoria a largo plazo en el caso de ciertos deterioros neurolgicos relacionados con el envejecimiento (aunque, como hemos dicho, la magnitud de la influencia de ambos hechos sea muy diferente). Sin embargo, durante la mayor parte de nuestra existencia, desde el final de la infancia hasta la llegada (si se produce) de determinados deterioros funcionales en el cerebro al final de la vida, las influencias normativas relacionadas con la historia ejercen una influencia muy importante. Los acontecimientos no normativos son eventos poco comunes que tienen un gran impacto en la vida del sujeto. Se trata de sucesos comunes que ocurren en un momento atpico de la vida (como el matrimonio al inicio de la adolescencia o la muerte de uno de los padres cuando un nio es pequeo), o sucesos atpicos (como tener un defecto de nacimiento o estar involucrado en un ataque terrorista) (PIR 09, 256). Por supuesto, tambin se puede tratar de sucesos felices (como ganar una beca escolar). La gente joven puede ayudar a crear sus propios sucesos no normativos de vida (por ejemplo, conducir despus de beber alcohol o hacer una solicitud de una beca) y as, participar de forma activa en su propio desarrollo. La curva que representa las influencias no normativas en la figura siguiente no deja de aumentar con el paso del tiempo, porque se supone que los acontecimientos no normativos se van aadiendo unos sobre otros, acumulando una historia personal cada vez ms diferenciada. Un buen ejemplo de influencias no normativas es el de los llamados encuentros casuales de personas desconocidas, encuentros que se convierten en importantes desde el punto de vista evolutivo cuando tienen repercusiones relevantes para la persona de que se trate. El maestro que influye decisivamente sobre la toma de decisiones vocacionales de una alumno; un desconocido que nos es presentado y a travs del cual accedemos a un trabajo; el encuentro casual de un chico, a travs de un amigo comn, con la que habr de convertirse en compaera/esposa; todos ellos son ejemplos de encuentros casuales, no predecibles, no normativos, que ejercen una influencia relevante sobre nuestra vida.
El ejemplo ms importante de este tipo de efectos son los generacionales (se entiende por generacin al conjunto de personas que han nacido en el mismo ao del calendario). Puede suponerse con facilidad que todos los individuos que han nacido en el mismo ao del calendario y que, en consecuencia, tienen la misma edad, han pasado por los mismos acontecimientos histricos y, sobre todo, que stos les han afectado de la misma forma. La importancia que est tomando actualmente el estudio de los efectos generacionales en psicologa se debe, en parte, precisamente al predominio del enfoque de la psicologa del ciclo vital, que coloca el desarrollo humano en un contexto histrico. Estas influencias presentan un perfil inverso al de las relacionadas con la edad. All donde las influencias normativas relacionas con la edad presentan un perfil de influencia dbil, las relacionadas con la historia lo presentan fuerte, y viceversa. Cuando la lgica biolgica de la maduracin o del envejecimiento impone su ley, las diferencias ligadas al ambiente en que se vive se dejan notar menos, como ocurre con la maduracin del cerebro que permite el acce-
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
53
Fuerte
Influencias normativas relacionadas con la historia
Magnitud de la influencia
Influencias no normativas
Dbil
Influencias normativas relacionadas con la edad
Infancia
Adolescencia
Adultez
Vejez
Factores normativos y no normativos en el desarrollo (Adaptado de Palacios, 2003)
El tiempo funcional La psicologa del ciclo vital ha criticado el empleo excesivo de la edad cronolgica para describir el desarrollo humano. Debido a la enorme variabilidad del desarrollo humano, es poco descriptivo, por ejemplo, que nos digan que estamos ante dos sujetos de 65 aos edad (ya que las diferencias entre ambos pueden ser inmensas). Por ello, los psiclogos del ciclo vital proponen sustituir el tiempo cronolgico por otra medida de tiempo ms descriptiva: el tiempo funcional (o tiempo con contenido). El trmino funcional hace referencia a que es un tiempo medido en funcin de otras variables o procesos de los que recibe el significado (PIR 00, 201). Para calcular el tiempo funcional se halla la funcin evolutiva resultante de establecer la relacin entre la edad cronolgica y uno o varios atributos comportamentales (por ejemplo, el nivel de osificacin, el nivel intelectual, etc.). Al trazar una funcin evolutiva, el objetivo es sustituir la edad cronolgica por otra variable dependiente que tenga mayor significado funcional. El ejemplo ms claro de edad funcional sera la edad mental de los tests de cociente intelectual.

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
54
Ejemplo de edad funcional
Dependiendo de qu tipo de variable (biolgica, psicolgica o social) se relacione con la edad cronolgica, tendremos distintos subtipos de tiempo funcional: El tiempo biolgico. Se relaciona una variable biolgica con la edad cronolgica. Se basa en los cambios que se producen con la edad en el funcionamiento del organismo. La edad biolgica puede definirse como la estimacin de la posicin actual del sujeto con respecto a su potencial biolgico del ciclo vital. Se calcula a partir de indicadores de la capacidad funcional de sistemas orgnicos (metablico, nervioso, respiratorio, muscular, etc.) El propio organismo tiene procedimientos para controlar el tiempo independientemente de los aparatos externos de medida. Este control se realiza por medio de sus propios relojes biolgicos. El ciclo de la vida humana podra considerarse regulado por un reloj con un solo perodo que sera la longitud de la vida. La longitud de la vida se ha operacionalizado como probabilidad de morir, que es un concepto estadstico. A partir de las tablas de mortalidad de una poblacin determinadas, puede estimarse una probabilidad de morir para
cada edad. Las unidades de probabilidad de morir nos daran una edad biolgica. El tiempo psicolgico. Se relaciona una variable psicolgica (como la inteligencia o la memoria) con la edad cronolgica. La edad psicolgica se refiere a la capacidad adaptativa de los individuos. Es decir, hasta qu punto pueden adaptarse a las exigencias ambientales cambiantes en comparacin con el resto de los individuos de su misma edad cronolgica o de otras edades. Se estima a partir de la relacin funcional establecida entre la edad cronolgica y variables o procesos comportamentales como la sensacin, percepcin, memoria, inteligencia, destrezas, emocin, etc. No hay una edad psicolgica nica, sino tantas como ambientes concretos tengan que afrontar las personas (PIR 08, 175). El tiempo social. Se relaciona una variable social con la edad cronolgica. El tiempo social se basa tanto en el conjunto de estatus y roles que asume el individuo a lo largo de su vida, como en la serie de acontecimientos
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

relevantes que vive y que configuran su curso vital. En primer lugar la edad social hace referencia al conjunto de roles que asume el individuo y a las normas que se encuentran asociadas a los estatus y roles. En segundo lugar, el tiempo social o la edad social de un individuo se encuentra asociado a su posicin en el curso vital. El curso vital se compone de una serie de carreras o trayectorias de acontecimientos importantes que vive el individuo en la familia, el trabajo o la comunidad. Una trayectoria normativa es un conjunto ordenado de acontecimientos sociales que vive el individuo. La trayectoria normativa describe las
55
dimensiones sociales normativas, de tipo familiar, laboral y comunitario (la familia, la pareja, el trabajo el ocio, etc.), cronolgicamente imprecisas. Se denomina normativa por el conjunto de normas que llevan asociados estos acontecimientos, es decir, las trayectorias normativas se componen de un determinado conjunto de normas de edad que presionan y coaccionan a las personas de una determinada edad cronolgica para adaptarse a ellas. El conjunto de carreras normativas configura el curso vital de una persona (PIR 00, 199).
Carrera de pareja Carrera familiar Carrera laboral Carrera acadmica Carrera econmica
Carrera
Tiempo funcional
Representacin esquemtica de las carreras vitales o trayectorias normativas
Un subtipo de tiempo social es la edad legal (que describe los lmites de la edad para los derechos y deberes de un ciudadano). Un caso particular de edad legal es la edad laboral que se encuentra marcada en su inicio por la finalizacin del perodo de escolarizacin obligatoria y en su punto final por la edad de jubilacin. Por ltimo, al igual que hablar del tiempo biolgico comentamos la existencia de relojes biolgicos, Bernice Neugarten desde la Universidad de Chicago propone la existencia de relojes sociales. Los cambios en la sociedad influyen en las actitudes y conductas de todos sus miembros. Los hombres y las mujeres tienen relojes sociales en la cabeza que les ayudan a juzgar su propia conducta y la de los dems en trminos de pronto, tarde o a tiempo. La poca
adecuada para un acontecimiento particular en el desarrollo puede cambiar de una generacin a la otra. Un nmero cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio. En 1957, la mitad de todos los hombres espaoles se haban casado antes de los 23; en 2009, los hombres haban cumplido ms de 28 aos antes de que la mitad de ellos se hubiera casado. La fuerza de los relojes sociales se ha ido debilitando en las ltimas dcadas. Las normas y expectativas tradicionales han ido variando y la edad adecuada para acontecimientos como el matrimonio, la carrera y la paternidad/maternidad se estn desvinculando cada vez ms de la edad cronolgica. Segn Neugarten, vivimos en una sociedad en la que, cada vez ms, la edad es irrelevante: no existe una sola edad apropiada para adoptar el rol de padre/madre, estudiante, trabajador, abuelo/a, etc. En una

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
56
sociedad de este tipo, las tareas de desarrollo siguen siendo las mismas, pero los adultos no sienten que sus relojes sociales estn especialmente adelantados o atrasados cuando posponen o adelantan los roles de la etapa adulta.
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94
57
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Clasificacin de los modelos tericos en Psicologa Evolutiva
Cond. Clsico Modelos continuistas Teora del Aprendizaje Cond. Operante Aprendizaje social Modelos psicodinmicos Modelos organicistas Modelos cognitivos Piaget Neopiagetianos Teora Etolgica
Wallon Modelos contextuales Bronfenbrenner Vygotski Psicologa del ciclo vital

Tel.: 91 564 42 94
C E D E www.pir.es
58
PREGUNTAS PIR
Apartado del tema (Ao) N pregunta Apartado del tema (Ao) N pregunta
Historia de la psicologa (05) 2, 257 del desarrollo Paradigmas en psicologa evolutiva (93) 86 (01) 177 (09) 251 Metodologa en el estudio (99) 260 del desarrollo Diseos de investigacin (93) 100 del desarrollo (94) 72 (97) 243 (00) 207 (02) 208 (05) 179 (07) 210 (08) 236 (09) 202 Modelo psicodinmico de (10) 212 Sigmund Freud Modelo psicodinmico de (94) 207 Anna Freud (06) 186 Modelo psicodinmico de Erikson (01) 181 (03) 210 (04) 191 (05) 182 (08) 235 (09) 201 (10) 211 Modelo psicodinmico de Spitz (94) 208 Modelo psicodinmico de Winnicott (94) 209 (05) 62, 75 Modelo psicodinmico de Mahler (05) 63 Modelos conductuales (01) 193 (05) 168 (06) 192, 199 Teora ecolgica de (01) 179 Bronfenbrenner (03) 193 (07) 212 Teora sociocultural de Vygotski (93) 29, 90, 106 (94) 78 (95) 193 (97) 240 (02) 195, 212 (06) 188, 194
Teora cognitiva-evolutiva (93) 91, 110 de Piaget (94) 70 (96) 56 (99) 247, 252 (02) 207 (03) 194, 207 (08) 252 (10) 214, 216 Teora neopiagetiana de (93) 92 Pascual-Leone Teora neopiagetiana de Case (93) 97 Teora neopiagetiana de Fischer (05) 176 Modelos etolgicos (93) 83 (99) 248 (05) 181 (06) 181 Modelos del ciclo vital (94) 71 (95) 196 (96) 52 (97) 247 (98) 57 (00) 199, 201, 205, 206, 208 (07) 209 (08) 175 (09) 256
C E D E www.pir.es

Tel.: 91 564 42 94

10 Psevolutivayeducacion

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

10 Psevolutivayeducacion

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

10

PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

Luis Javier Sanz Rodrguez

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

EVOLUCIN DEL NMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

10.01.01 INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y PRINCIPALES MODELOS TERICOS

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Autores: todos los conductistas (Thorndike, Skinner, etc.)

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Objeto parcial Narcisismo Secundario

Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Etapas psicosexuales segn Freud

Periodo de Latencia (6 aos hasta la pubertad) Etapa Genital (a partir de la pubertad)

Maduracin de los intereses sexuales.

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Autonoma Vs. Vergenza y duda

Iniciativa Vs. Culpa (PIR 09, 201)

Laboriosidad Vs. Inferioridad (PIR 08, 235)

Identidad Vs. Confusin de roles

20-40 aos (adulto joven)

Intimidad Vs. Aislamiento

40-65 aos (edad adulta media)

Generatividad Vs. Estancamiento

> 65 aos (vejez)

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Reacercamiento o Aproximacin Individualidad y constancia objetal

15/18 meses18/24 meses De 24 meses en adelante

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

4. El sentido del self verbal que se forma despus de los 15 meses.

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Fase de objeto o realizacin