ENSINO DE ARTE: um componente curricular obrigatrio na educao bsica'

WiUiam Reis"

RESUMO Estudo sobre o ensino escolar de Arte, identificando alguns descompassos entre sua oferta e "cobrana de competncias" no currculo bsico, nos cursos de formao do professor e no Programa de Seleo Gradual/ UFMA. Refora a importncia do conhecimento sistematizado no ensino de Arte. Destaca as dificuldades encontradas pelos professores para realizar reformas mais profundas e elaborar um escopo com princpios definidos que justifiquem a incluso da arte no currculo escolar, nas suas dimenses cognitivas e expressivas. Palavras-chave: educador. Ensino de Arte; Currculo escolar; Formao do

ABSTRACT Study on how the subject "Arts" is taught at schools, identifyng some discrepancies between what is being offered and what shoud be offered according to the "cobrana de competncias" of the basic curriculum, in Teachers Training Courses, and in UFMA' s Program of Gradual Selection. The importance of the systematized knowledge in arts instruction is emphasized. The paper points out the difficulties encountered by teachers when wanting to carry out more profound reforms and elaborat a scope with defined principies which would justify inclusion ofarts in the school curriculum in its cognitive and expressive dimensions. Keywords: Teaching of Art; School curriculum; The educator's formation.

'Texto decorrente do projeto "Repassando os contedos bsicos de arte no ensino mdio da escola pblica: uma atividade de extenso e de aperfeioamento pedaggico" (abr. 1999 a fev. 2002; Resoluo n." 155/ 200O-CONSEPE). **Professor Adjunto, lotado no Centro de Cincias Humanas (CCH) da Universidade Federal do Maranho (UFMA).

64

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p. 64-83, jul./dez. 2003

1 INTRODUO de Arte (EA), em todos os nveis da educao bsica (infantil, fundamental e mdio), apresenta problemas de oferta, cobertura e qualidade na maioria das escolas pblicas do Maranho, e o Curso de Educao Artstica-Licenciatura Plena (EDA), da Universidade Federal do Maranho (UFMA), que forma os professores para esse ensino, encontra-se defasado, necessitando de reformas urgentes. Observando-se esse EA, o ambiente fsico e a dinmica de funcionamento de muitas escolas, emerge a impresso de que muitos agentes educativos (professores, alunos e outros profissionais envolvidos com o trabalho escolar) ainda vivem em meados do sculo passado, principalmente quando confessam que no sabem mesmo o qu ensinar e para qu aprender arte na escola (FERRElRA, 2002). O EA at pode aparecer no "desenho curricular" de uma escola de educao bsica. Ele pode, tambm, estar ilustrando ligeiramente algum "projeto pedaggico", raras vezes sistematizado ou explicitado formalmente. Entretan-

o ensino

to, qualquer cotidiano escolar sempre perpassado por um "projeto", mesmo que o professor no tenha clara conscincia disto. Assim, independentemente de sua vontade, esse "projeto" (oculto ou no) sempre informa que orientado por determinado discurso e prtica de ensino, denunciando o nvel de competncia tcnica, de compromisso poltico, tendncias pedaggicas, concepes metodolgicas, crenas, valores, normas de vida e ideologias que entre cruzam a formao de qualquer educador. Com base nessas consideraes, buscou-se observar sob quais formas o EA vem sendo (ou parecendo estar sendo) oferecido em todos os nveis da educao bsica, principalmente aps a homologao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei Federal n.? 9.394/96) e frente as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Procurou-se, tambm, identificar algumas defasagens do Curso de ED A e, conseqentemente, seus desdobramentos na educao bsica e no Programa de Seleo Gradual (PSG) para ingresso nos cursos superiores da UFMA.

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

65

2 ENSINO ESCOLAR DE ARTE Inicialmente, precisamos considerar algumas diferenas de oferta e cobertura do EA entre escolas pblicas e privadas. Nas primeiras, os professores formados (pelo Curso de EDA-Licenciatura Plena) so, geralmente, obrigados, a preencher a sua carga horria contratual em turnos diferentes ou com outras disciplinas, na mesma escola ou em escolas separadas; a carga horria do EA (por srie) sempre insignificante e diluda naquelas "janelas" do horrio semanal, pouco preferidas por professores e alunos; e o ato de ensinar muitas vezes substitudo por "atividades escapatrias" e sujeitas ao acaso.' Nessas circunstncias, o EA compreendido como o ato de ocupar o aluno com atividades improvisadas que, em nome da arte e da educao, somente validam o posto de trabalho e justificam o ganho salarial daquele professor, includo e estabilizado no sistema de ensino. Algumas escolas dispe somente de um ou dois professores

formados para cobrir parte doensino fundamental (de 5.a 8.a sries) e todo o ensino mdio. Para dar conta do EA, estes se valem dos seus "dons particulares", ministrando somente aquilo que dizem gostar mais, de sorte que, ao longo do seriado escolar, possvel encontrar um aluno de 5.a srie, outro da 8.a e outro da l." srie do ensino mdio estudando o mesmo "assunto", contedo. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 39), as aulas "mostram-se dicotomizadas, superficiais, enfatizando ora um saber 'construir' artstico, ora um saber 'exprimirse', mas necessitando de aprofundamentos tericometodolgicos". Essas aulas, quase sempre, giram em torno de Desenho (Geomtrico, do Natural, Espontneo), Pintura, Teatro, ou decorrem de um certo "currculo pessoal" para o EA, pensado por alguns professores a partir de trabalhos manuais, ignorando-se o conhecimento sistematizado, como se este no fizesse falta ou nenhuma importncia tivesse tanto para o professor quanto para o aluno.>

'Essas atividades podem ser explicadas a partir de uma idia equivocada sobre "oficina", como um espao de trabalho que dispensa ao planejada, conhecimento cientfico, metodologia e avaliao, enfim, corno um "espao fcil" e diferenciado na escola, porque "escapa" .. 2Em alzuns dirios de classe ainda aparecem registrados os seguintes contedos de EA: "gaiola de palito de picol"; "sabonete decorado com fitilho colorido"; "capacho de tampinha de garrafa"; "mscara e improvisao teatral"; "burnba meu boi de papel" etc.

66

Cad. Pesq., So Lus, v. J 4, n. 2, p.64-83, jul./dez.

2003

Esses aspectos mostram que o EA ainda pode ser visto como uma transfigurao ou transformao radical da sua aparncia, carter e forma, quando contedos fragmentados (de Artes Visuais, Teatro, Dana ou Msica), aleatoriamente escolhidos nos sumrios de livros didticos, acabam definindo os programas da rea de conhecimento, no ensino fundamental, e da disciplina, no ensino mdio. Para alguns professores, os problemas no EA decorrem, principalmente, da existncia e manuteno de trs habilitaes no Curso de EDA (Desenho, Artes Plsticas e Artes Cnicas).' De fato, essas habilitaes fatiam e parcializam a formao do graduando, direcionando-o para um nico segmento, saber, unidade, ou linguagem da arte. Esse direcionamento ignora a necessidade de formao mais ampla do novo educador para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica capaz de encaminhar metodologicamente a integrao dos quatro ou mais saberes que constituem o atual EA, em todos os nveis da educao bsica (os conhecimentos sobre as Artes Visuais, Teatro, Dana, M-

sica etc.). Essa integrao, como prtica pedaggica e didtica, deve evitar a fragmentao, atomizao, diluio ou a excessiva "disciplinarizao" desses saberes e estimular a ao dialgica e a aproximao do EA com os vrios outros campos de conhecimento, atravs do estudo e da pesquisa (BRASIL, PCN: ensino mdio, 1999a, p. 88-89). Nas "Referncias para a formao de professores" (BRASIL, 1999b, p. 61) uma licenciatura est, de fato, vinculada educao bsica quando a formao do educador incorpora conhecimentos e prticas tecnocientficas, atributos de qualificao para a insero e interveno do homem nesse mundo competitivo. A competncia do educador, e conseqentemente a do seu aluno, ser a
[...] capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experincias da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de vida e trabalho. Apoia-se, portanto, no domnio de saberes, mas no apenas de saberes tericos, e refere-se atuao em situaes complexas.

3Depoimentos dos professores das escolas da rede estadual, mencionado na primeira pgina deste texto.

registrados

no relatrio final do projeto j

Cad. Pesq., So Lus. v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

67

Para o "Plano Nacional de Graduao", elaborado pelo "Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras" (1999, p.13), a formao parcial de qualquer profissional s limita as suas possibilidades de atuao nesse mercado. Alm do plano cognitivo-instrumental, a formao universitria deve contemplar, ainda, as vertentes prtico-moral e esttico-expressiva, necessrias para o sujeito transitar com maior desenvoltura nessa sociedade complexa. Por isso,
[...] a graduao no deve restringir-se perspectiva de uma profissionalizao estrita, especializada. H que propiciar a 'aquisio de competncias de longo prazo', o domnio de mtodos analticos, de mltiplos cdigos e linguagens, enfim, uma qualificao intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para construir, por sua vez, base slida para a aquisio continua e eficiente de conhecimentos especficos.

para os aspectos tcnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer espontanestico, sem maiores compromissos com o conhecimento de arte.

Portanto, as conseqncias na educao bsica de uma formao parcial do educador, em princpio, denunciam os cursos de formao desse educador. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 39),
[...] os cursos de Educao Artstica vm polarizando-se em atividades artsticas mais direcionadas

Essas habilitaes ainda existentes, que j nasceram defasadas (Artes Plsticas e Desenho, em 1981; e Artes Cnicas em 1992), nunca tiveram nenhuma relao com o ensino oficial, nem naquela poca em que a "Educao Artstica" foi considerada somente "atividade educativa" pela LDB 5.692/ 71, e nem agora, a partir de 1996, quando o EA adquiriu o carter de conhecimento, o que as outras reas ou disciplinas sempre tiveram. Os equvocos a respeito dessas habilitaes aparecem no discurso dos egressos do Curso de EDA quando eles se dizem "especialistas" (em um s saber do EA) s porque concluram essa graduao em uma dessas habilitaes. Alguns graduandos, por desinformao, chegam a comparar um habilitado (em Artes Plsticas, ou Artes Cnicas, ou Desenho) com um especialista em medicina, esquecendo-se, por exemplo, que a "residncia mdica" um curso de ps-graduao lato senso, portanto, algo alm de um bacharelado com estgio curricular obrigatrio. Outros procuram justificar suas habi2003

68

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83,jul./dez.

litaes com base na estrutura curricular do Curso de Letras, no atentando para o fato de que, no ensino fundamental, o ensino de Lngua Estrangeira uma rea de conhecimento distinta da rea de conhecimento Lngua Portuguesa e, no ensino mdio, so duas disciplinas de uma s rea (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias). As conseqncias desses equvocos esto visveis nas "prticas" do EA, nos diversos nveis da educao bsica, e no olhar de desconfiana de quase todos os outros agentes educativos com a sua qualidade e com a competncia do seu professor.' Sem dvida, a frgil e parcial formao acadmica desse futuro professor geradora do desinteresse pelo conhecimento mais profundo sobre a arte, o que reduz a prtica pedaggica a episdios desconexos que cobram do aluno, apenas, o ato de cortar, colar, pintar, desenhar ou imitar tipos humanos, animais etc. Esses meios, transformados em fins do EA, acabam redefinindo a prtica pedaggica como um conjunto de meras atividades para ocupar o aluno, gastar o

horrio da aula ou "enfeitar" o cotidiano escolar com breves evocaes aos fatos do calendrio cvico. Nos PCN (BRASIL, 1997b, p. 32), a freqncia desses procedimentos , assim, caracterizada:
[...] uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao do professor refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de suas funes e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica [...].

Em sntese, diferentes vises preconcebidas (sobre como se aprende ou como se ensina arte) reduzem a prtica pedaggica ao ativismo cego das atividades extraescolares (visitas improvisadas a museus e passeios buclicos), das "performances", sempre improvisadas sobre tudo e em qualquer lugar, e do arremedo de peas teatrais, feiras e exposies, ou produo de cartazes decorativos, com "frases de efeito" so bre arte, cultura,

"Esses e outros equvocos esto sistematizados nos seguintes trabalhos, informados nas referncias: MOREIRA, 1997; LEAL FILHO, 1998; PACHECO, 1998; REIS, 1998; SILVA, 2000; DUARTE, 2000; SILVA, 2001; CARVALHO, 2003; LOPES, 2003.

Cad. Pesq., So Lus,

v.

14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

69

negritude, religiosidade, bondade, famlia, casamento, amor, namoro, sexo, amizade etc., mas que passam ao largo do cotidiano de vida. Nesse momento, o EA valorizado, entretanto, como atividade geradora de sensaes de amenidade, quando "enfeita" as paredes da escola, todos os anos, com mesmos temas festivos e hipertrofiados por sua repetio e isolamento contextual. A crtica anterior no ignora as possibilidades pedaggicas que podem ser extradas desses meios utilizados no EA. Ela, apenas, denuncia a perda de sentido de validade de todos eles para o aluno, quando so transformados em meras atividades isoladas e inconsistentes, porque carentes de base terica e de orientao metodolgica, portanto, com poucas possibilidades de troca, de transferncia, tanto dentro quanto fora da escola. O desinteresse pelos PCN, por exemplo, decorre da ausncia de vontade dos professores para ajustar sua ao pedaggica em uma outra direo. Afinal, a estruturao de um curso (ou a programao de uma rea de conhecimento) fundamental para um ensino de qualidade e tem o papel estratgico de dar coerncia ao cotidiano de todos os agentes educativos envolvidos no processo
70

de trabalho escolar. Essa "polivalncia de atividades" criticada, atualmente, pelos PCN (BRASIL, 1998b, p. 26-7). Ela foi muito praticada nas dcadas de 70 e 80, aps a homologao da LDB, n." 5.692/71, quando a Educao Artstica foi includa no currculo escolar como uma "atividade educati va" que tratava de maneira indefinida ou ignorava o conhecimento sobre arte. Os professores da poca se valiam dessa indefinio para fazer valer alguns contedos de sua preferncia, determinados pela natureza de sua formao. Ela continua sendo bastante utilizada naqueles cursos de licenciatura em Educao Artstica que transformam o processo de formao do educador em permanente "oficina integrada" de repetio mecnica de tcnicas para representar algo, atravs do teatro, da pintura, da escultura, do desenho, da dana etc. Hoje, entende-se e justifica-se aquela "polivalncia", das dcadas de 70 e 80, porque naquela poca no existiam "professores formados" para aproximar os saberes da arte, atravs da Educao Artstica. Os professores daquela poca eram graduados (ou no), ou trabalhavam em saberes isolados da arte, no possuindo fundamentao cientfi-

Ca(L Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p. 64-83, jul./dez. 2003

co-pedaggica para encaminhar metodologicamente o processo ensino-aprendizagem das "atividades educativas" com arte, em sala de aula. Enfim, no existiam ou ainda estavam sendo criadas as licenciaturas que formariam aqueles profissionais que iriam atuar, mais tarde, de fato e de direito, no magistrio com a Educao Artstica, hoje, ensino de Arte. O Curso de EDA, por exemplo, s foi criado na UFMA em 1981, 10 anos aps a Lei 5.692/71, assim mesmo com a transformao do antigo Curso de Licenciatura em Desenho e Artes Plsticas nas habilitaes em Desenho e Artes Plsticas, ainda existentes. Diante do exposto, o EA realmente padece dessa falta de planejamento em todos os nveis da educao bsica. Os professores da rede pblica, ao mesmo tempo em que lamentam pela pouca ateno pedaggica recebida dos diretores, denunciam que s so lembrados por estes para executar "atividades cena grficas" e animao dos visitantes nos dias festivos. Os "materiais" produzidos nesses eventos tm to pouco valor agregado (uti-

litrio, criativo, inovador, de troca) que, no dia seguinte, reaparecem no lixo escolar, denunciando a mesmice de todos os anos.s A pouca ateno at mesmo com essa "produo artstica" escolar, que ao invs de ser meio facilitador do processo ensino-aprendizagem, representa o prprio fim do EA, est registrada em recente monografia asSIm:
[...] um fato constrangedor que no poderamos deixar de registrar est relacionado com o estudo das cores nas placas de sinalizao do trnsito, quando 24 horas aps o trmino desse estudo, feito de forma dinmica, criativa e com muita responsabilidade, os trabalhos dos alunos estavam literalmente no lixo, causando grande revolta entre eles (LEAL FILHO et aI., 1998, p. 165).

Nas escolas privadas o EA no muito diferente, embora apresente outros contornos. Quando a LDB fala em ensino regular, no est se referindo unicamente quelas atividades extracurriculares, oferecidas por algumas escolas particulares em turnos extraordinrios e, normalmente, pagas por fora das mensali-

5Esses dirigentes so nomeados ou demitidos diretamente pelos govemantes, segundo o jogo de influncias de cada grupo poltico no poder estatal, porque, no Maranho, a discusso acerca da redemocratizao da gesto escolar ainda no avanou em outra direo, nem mesmo com a criao dos conselhos escolares.

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

71

dades escolares. Tambm no se ope s "escolinhas", outros servios paralelos prestados populao estudantil. Contudo, a escola no pode confundir atividades extracurriculares (de natao, futebol, pintura, dana, teatro, msica, coral, computao, culinria, outras prendas domsticas, trabalhos manuais etc.) com o ensino regular, curricular, obrigatrio e oficial, direito de todo cidado e dever do estado oferecer, regular e fiscalizar. Essa outra transfigurao na natureza do EAj vem invadindo a escola pblica e sobrecarregando os professores do quadro oficial com o modismo das oficinas. Essa outra "prtica" tem contribudo bastante para esvaziar de sentido o ensino regular escolar, muitas vezes tido, pelos alunos, como desinteressante em relao s "escolinhas" e oficinas espordicas para todos os gostos. Em algumas escolas o professor de ensino de Arte at deslocado da sala de aula para realizar "oficinas de arte-terapia" com pais e alunos considerados "problemticos". Para os professores pouco comprometidos com a educao bsica, esse ensino deveria ser assim mesmo porque "essa forma de ensinar arte j bastante utilizada
72

pelas escolas particulares". Em verdade, por conta dessas distores, as escolas particulares acabaram descobrindo novos caminhos para driblar a lei e minimizar gastos salariais e encargos sociais, principalmente aps o advento do Programa de Seleo Gradual (PSG), na UFMA. De fato, algumas escolas particulares direcionam o alunado e restringem o EA a uma nica unidade do seu programa, quase sempre Artes Plsticas, oferecida como disciplina somente nas 1.3 e 2.3 sries do ensino mdio. Mesmo assim, essa oferta parcial da disciplina decorrente das presses daqueles pais mais preocupados com a pontuao de seus filhos nesse PSG. Alm disso, os professores de EA s so contratados com salrio hora! aula, se aceitarem ainda executar as tarefas referentes aos eventos festivos, oficinas paralelas, feiras e outras atividades decorativas exigidas pelos dirigentes pedaggicos ou proprietrios. Existem escolas que ainda no incluram o EA em nenhum dos nveis de ensino; outras, s oferecem um contedo, ou saber constitutivo do EA, no ensino mdio (como sendo toda a disciplina); poucas oferecem o EA em todos os nveis da educao bsica,
v. /4,

Cad. Pesq., So Lus,

n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

"mas o professor mal consegue terminar Artes Plsticas", em decorrncia da carga horria ser muito pequena (uma hora semanal). O ensino oficial (estatal ou privado) deve socializar o conhecimento universal acumulado nessa rea de conhecimento. A LDB tornou esse ensino obrigatrio e o seu artigo 26, 2., diz que "o ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." Nesses termos, o EA deve ser oferecido ao longo do currculo escolar, com nveis e graus de complexidade que variam da educao infantil ao ensino mdio. Suas unidades constitutivas devem ser organizadas pelo corpo de professores, variando-se, segundo os PCN (1997b, p. 57), "[ ...] as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica, ou Teatro [...]". Essa tarefa exige que o professor conhea, pelo menos, os quatro saberes constitutivos do EA, especialmente aquele professor que ir trabalhar com a educao

infantil. Portanto, a escola deve oferecer para o aluno todo o EA (sugerido pelos PCN) que o PSG deveria cobrar, dele, nas trs etapas desse concurso pblico que correspondem s trs sries do ensino mdio. 3 ENSINO DE ARTE E O PSG A forma como os estudantes do ensino mdio se "inscrevem em arte", no PSG, profundamente incorreta e discriminadora. At agora (2004), o PSG vem avaliando o conhecimento em EA somente dos estudantes das duas sries iniciais do ensino mdio. Mesmo assim, esses estudantes s se inscrevem em somente uma das unidades do "programa de arte" do PSG, ou seja, em somente um dos saberes dos programas de EA, correspondentes as l." e 2.a sries do ensino mdio. O PSG parcializa a avaliao do conhecimento do EA, tomando por base as "habilitaes separadas" e defasadas do Curso de EDA, como se estas tivessem sido, algum dia, trs "disciplinas separadas" no ensino mdio (Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica). A contradi-

6A

arte, no ensino fundamental, tratada como uma rea de conhecimento no conjunto das demais reas. o ensino mdio, a arte tratada como uma disciplina, ensino de Arte, da rea de conhecimento denominada "Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias",

Cad. Pesq., So Lus,

v. 14,

n. 2, p.64-83, jul./dez.2003

73

o maior que Dana e Msica nunca foram habilitaes nem no Curso de EDA, e Desenho, que ainda oferecido como habilitao, nem modalidade artstica na letra da lei, porque ele contedo bsico' importante e indispensvel em qualquer rea de conhecimento. Cabe ressaltar que o PSG no tem obrigao de vnculo com o Curso de EDA, mas com os conhecimentos do EA que devem ser socializados nas trs sries do ensino mdio. O problema que o "programa de arte", do PSG, continua sendo elaborado no Departamento de Artes (do Curso de EDA) por "grupos isolados", e cada um destes faz aquela parte do programa que diz corresponder sua habilitao, ou sua "preferncia artstica". Assim, o tipo de avaliao do conhecimento em arte, praticado pelo PSG, alm de estimular distores na oferta e cobertura do EA, estimula, tambm, o descomprornisso das escolas para com a LDB e os PCN. O mais estranho em matria de gesto da coisa pblica que, no perodo 19982000, a Coordenao do Curso de EDA "esqueceu" de constituir legalmente todo o seu Egrgio Colegiado,

conforme consta na Ata da Assemblia Departamental de 05 de junho de 2000. Nesse perodo, sem o conhecimento da maioria dos professores do Departamento de Artes/ UFMA, referida Coordenao "implantou" o "programa de arte", no PSG, de forma equivocada e "diferente" dos demais programas desse concurso pblico." O descompasso entre a oferta do EA (na educao bsica) e a "cobrana apartada" do conhecimento em arte, no PSG, decorrente de uma compreenso ainda equivocada sobre esse conhecimento humano e sobre a legislao oficial. Por exemplo, a formao do educador e a prtica pedaggica na educao bsica no podem desconsiderar a importncia da integrao dos saberes constitutivos do EA no desenvolvimento da formao geral e da "competncia esttica e artstica" de crianas e jovens, o que totalmente diferente de querer, a priori, transform-Ias em artesos, cantores, pintores, atores, danarinos, sonoplastas, cengrafos, mmicos, carnavalescos, aderecistas, desenhistas etc.

1Nesse mesmo perodo a disciplina Prtica de Ensino tambm comeou a sofrer "mutaes" sem autorizao do Conselho Universitrio (CONSUN) e a Coordenao do Curso de EOA ainda "criou" a Coordenao de Monografia e o primeiro "cargo" de Coordenador de Monografia, na UFMA, algo que nem o Reitor poderia fazer sem autorizao do MEC.

74

Cad. Pesq., So Lus, v. /4, n. 2, p.64-83,jul./dez.

2003

Escamotear o conhecimento mais amplo sobre arte o mesmo que limitar a formao esttica do estudante. Alm do mais, diante das novas exigncias decorrentes dos avanos tecnolgicos, das mudanas no perfil do trabalhador e dos postos de trabalho, e das dificuldades atuais de gesto da coisa pblica, indispensvel que o profissional do magistrio tenha mltiplas competncias incorporadas na sua fora de trabalho, no somente para competir ou construir autonomamente seu espao de subsistncia, mas para favorecer que seus alunos tambm desenvolvam e incorporem (no seu processo de escolarizao) capacidades que favoream sua cidadania, o prosseguimento dos seus estudos e sua competitividade no mercado de trabalho. Com esses referenciais criticam-se todos aqueles que ainda defendem "habilitaes" em cursos de graduao ou "licenciaturas separadas" para o EA. Segundo a Resoluo CNE/CP n." 1, de 18 de fevereiro de 2002, a natureza de uma licenciatura deve estar voltada para a formao de professores que atuaro em todos os nveis da educao bsica (infantil, fundamental e
8Ver

mdio) e o seuArt. 15, diz que "os cursos de formao do educador para a educao bsica que se encontram em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo no prazo de dois anos", ou seja, at 04.03.2004, o que significa reforma curricular profunda em todas as licenciaturas existentes no pas.s Por sua vez, diz o Decreto n. 3.2 76/99, Art. 4., 2.:
Qualquer que seja a vinculao institucional, os cursos de formao de professores para a educao bsica devero assegurar estreita articulao com os sistemas de ensino, essencial para a associao teoria-prtica no processo de formao.

A expresso "estreita articulao" j elimina a pretenso de vrias "licenciaturas separadas" para atender s o EA, porque este, no ensino fundamental, somente uma rea de conhecimento como as demais e, no ensino mdio, apenas uma disciplina (da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias). Defender um EA fragmentado na educao bsica e uma formao parcial do seu educador , no mnimo, falta de viso da dinmica da atualidade; pretender que eduDE

tambm: BRASIL, Resoluo CNE/CP N. I, de 30 de setembro de1999; e FRUM NACIONAL PR-REITORES DE GRADUAO. ForGRAD, 1999, p. 13-22.

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

75

cadores e estudantes s tenham acesso ~ (um quarto) do conhecimento do EA; condenar esses agentes educativos excluso no mercado de trabalho, diminuindo sua competitividade e fragilizando seu conhecimento nessa rea da atividade humana voltada para o exerccio do magistrio. Na nova LDB, o EA (dentro do contexto ensino-aprendizagem) tem contedos prprios e os seus quatro saberes constitutivos podem ser organizados em unidades programticas (PCN, 1998a, p. 58). O PSG no pratica com as outras disciplinas o mesmo tipo de avaliao que pratica com o EA. Contudo, esse equvoco no nasceu com o instituto do PSG, na UFMA, cabendo, antes, ao Curso de EDA corrigi-lo. O fato de um curso de formao do educador (licenciatura) ainda no ter produzido quadros competentes para as novas responsabilidades exigidas pela LDB, e postas pelos PCN, no justifica a estimulao e manuteno de distores na cobertura e oferta do EA, na educao bsica. 4 DEScOMPASSOS CURSO DE EDA NO

O encaminhamento dos problemas a partir de uma tica con76

servadora de pequenos grupos talvez explique os equvocos praticados no EA e a "cobrana apartada" dos seus contedos, no PSG. Todos os processos seletivos para preenchimento dos postos de trabalho, no magistrio, cobram a competncia mais ampla dos candidatos nas suas diferentes reas de conhecimento' e no sua "formao parcial" em determinadas unidades destas reas. Portanto, no podemos confundir ocupao de postos no magistrio da educao bsica, com outras ocupaes autnomas (ou de amadores) fora do mbito escolar. No Maranho, o Curso de EDA o nico espao de "formao superior" para onde se dirigem todos os interessados por qualquer forma de expresso em arte. Ao longo da vida acadmica, essa licenciatura vai frustrando as expectativas, especficas e particulares, daqueles universitrios desinteressados pelo EA. Mesmo assim, estes continuam mantendo uma compreenso destorcida de que essa licenciatura "forma artista" e serve como "gambiarra" para outros cursos de maior concorrncia no vestibular. Essa viso enviesada liquida a natureza dessa licenciatura, empobrece a formao do educador, desqualifica o EA na educao bsica, reduz a competncia tcnica
2003

Cad. Pesq., So Lus, v. J 4, n. 2, p. 64-83, jul.rdez.

no fazer artesanal e transforma o compromisso poltico em ativismo de ocasio, de evento (OSINSKI, 2001, p. 101-103). Essas ocorrncias informam que a estrutura curricular do Curso de EDA no corresponde s novas exigncias da educao bsica porque excluiu contedos importantes na formao do educador, como Lngua Portuguesa, Metodologia Cientfica e Mtodos e Tcnicas em Pesquisa Bibliogrfica etc., a partir de uma idia conservadora e equivocada de que "quem precisa escrever bem e falar muito aluno de filosofia". Essas excluses, praticadas nos ltimos 10 anos, desconsideraram o fato do graduando ter que produzir e defender um trabalho mono grfico para poder colar grau e receber seu diploma de nvel superior. Em 1993, a Resoluo n.? 10/93-CONSUN extinguiu o 1. Ciclo Geral de Estudos Bsicos na UFMA, deixando a critrio dos Colegiados de Cursos a deciso sobre a permanncia ou no dessas disciplinas. O Colegiado do Curso de EDA decidiu pela extino dessas disciplinas, con-

fundindo ensino de Arte com "produo artstica" e licenciatura com bacharelado. Um ano depois, em 1994, essa reduo na formao profissional do futuro educador para o ensino de Arte (no conhecimento, na competncia e na capacidade de trabalho) tomou forma na Resoluo n." 09/94-CONSUN. Os graduandos que buscam uma formao de educador j sabem que, na educao bsica, ser exigido deles, pelo menos, algum domnio nos quatro saberes ou contedos constitutivos do EA, alm de outras competncias requeridas e prprias do trabalho pedaggico. Entretanto, como ainda no existem bacharelados para ocupaes autnomas com arte, os graduandos desinteressados pelo magistrio se dizem "forados" a cursar a licenciatura em EDA.9 Entre estes, esto includos aqueles universitrios para os quais interessa apenas a obteno de um ttulo de nvel superior, atravs dos cursos considerados "menos nobres", ou de mais fcil ingresso. Alm disso, tambm frgil o nvel de identificao dos "forma-

9No

perodo de 89 a 97, dos 96 alunos retidos, 18,75% encontravam-se matriculados; 14,58% foram graduados aps o tempo mximo de integralizao curricular; e 66,67% abandonaram o curso. "Este curso apresenta o maior percentual de abandono dos cursos pesquisados, merecendo aes especficas que minimizem esta situao, que corrijam distores" (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 1999, p. 23).

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

77

dores" com a natureza de um curso de formao de educadores. Essa dificuldade, sem dvida, decorre do fato da licenciatura em EDA ter em seus quadros "formadores" mais voltados para outras ocupaes que solicitam mais o "trabalho prtico com arte". esse "fazer artstico" que acaba dando o tom s disciplinas que eles ministram (REIS, 2003, p. 192). Todos esses fatores vm gerando descompassos no processo de formao e frustraes em todos os agentes educativos, especialmente naqueles que desejam ser ou j so educadores. Os agentes que respeitam os seus contratos de trabalho cumprem apenas o que for legalmente exigido, frente ao falso silncio do graduando que pouco ou nada exige da vida acadmica. 5 CONCLUSO

taes, desafiando a competncia do novo educador para o EA e questionando o seu processo de formao nos cursos de licenciatura que ainda no se atualizaram. Por um lado, observamos que os "formadores" dos professores de EA ainda tm uma certa dificuldade para "sair na frente" e pensar coletivamente a defasagem dos cursos de formao, o que vem postergando a discusso acerca dessa matria. Por outro lado, fica patente certa incapacidade para a elaborao de uma nova proposta poltico-pedaggica para a formao de um novo educador para o EA. Sobre essa dificuldade, Barrett (1979, p. 16-20) diz que:
[...] a educao em arte tem sido mal servida pelas instituies e pela incapacidade dos professores para justificar, clarificar e defender, j unto aos alunos, outros docentes e sociedade, a importante funo que ela desempenha em um currculo equilibrado que enfatiza cada dia mais uma educao cognitiva e expressiva.

Atualmente, entende-se que o EA tem contedos prprios como todas as outras disciplinas ou reas de conhecimento, e que as atividades prticas, ao longo do processo Essa incapacidade talvez deensino-aprendizagem, nada mais corra de uma concepo que no so do que recursos metodolgicos enxerga a arte nem como relaes e facilitadores da absoro dos co- condicionadas historicamente por determinaes nhecimentos socializados (BRA- . inmeras SIL, 1997b, p. 51). Essa nova cir- socioeconmicas, nem como uma cunstncia comea a criar inquieforma particular "dos homens en78
Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83,juUdez.

2003

trarem em relao com o universo e consigo mesmos" (BOSI, 1995, p. 7-8). Contudo, so essas relaes que interferem em todos os domnios da vida, nas operaes e atividades com arte e nos receptores de seus produtos. O EA, como conhecimento que complementa a formao artstica, integra as dimenses do "fazer", do "conhecer" e do "exprimir'" que ocorrem simultaneamente no processo educativo. Dentro dessas circunstncias que o estudante pode "dizer algo de certa maneira" e se colocar como sujeito ativo frente ao mundo, ao outro e a si prprio. Essas dimenses, presentes em todas as reas de conhecimento ou disciplinas, j deveriam ter sido incorporadas pela prtica pedaggica no EA, entretanto, essa prtica ainda padece da falta de um novo consenso acerca da necessidade de diretrizes mais claras, conscientes e cientficas que a norteiem. A busca de um novo sentido para a prtica pedaggica no EA no depende apenas dos PCN e da LDB, mas de uma mesma freqn-

cia de compreenso dos agentes educativos sobre essa prtica. Segundo os PCN (1997a, p. 45),
a prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na familia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir-se urna ao intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo e extenso de tempo.

Na LDB e nos PCN o status epistemolgico do EA j foi recuperado, cabendo aos educadores buscarem, na prtica, o respeito que devem merecer junto aos estudantes, dirigentes e aos outros agentes educativos. Na perspectiva de recuperao do conhecimento que os PCN (1998a, p. 45) procuram enfatizar "[ ...] a necessidade de um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interfiram criticamente na realidade para transform-Ia e no apenas para se inserirem ao mercado de trabalho".

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

79

REFERNCIAS AMARAL, J. L. do. Artes Plsticas: significao e contexto. Porto Alegre: TcM!, 1897. BARRETT, M. Educao em arte: uma estratgia para a estruturao de um curso. Lisboa: Editorial Presena, 1979. (Coleco Dimenses, 13). BOSI, A. Reflexo sobre a arte. 5. ed. So Paulo: tica, 1995. BRASIL. Lei n." 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLDB. Trata da descentralizao e autonomia das escolas e universidades, alm de instituir um processo regular de avaliao do ensino, promover autonomia aos sistemas de ensino e a valorizao do magistrio. Disponvel em: <http:// www.mec.gov.brlhome/legislacaol default.shtm>. Acesso em: 9 abr. 2000. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais (ensino de primeira a quarta sries). Braslia, DF: MEC/SEF, 1997a. 126p. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte (ensino deprimeiraaquartasries).Braslia,DF: MEC/SEF, 1997b. 130p. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998a. 174p. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte (ensino de quinta a oitava sries). Braslia, DF: MEC/SEF, 1998b. 116p. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEMT, 1999a. 364p. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Secretaria de Educao Fundamental. Referncias para formao de Professores. Braslia, DF: MEC/SEF, 1999b. 177p.

80

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p.64-83,jul./dez.

2003

BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n.? 1, de 30 de setembro de 1999. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9. 2., alneas "c" e "h" da Lei 4.024, com redao dada pela Lei 9.13 1/95. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, dia de ms de 1999. Seo 1, p. 50. BRASIL. Decreto n.? 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. Disponvel em: <http:// www.mec.gov.br/home/legislacao/ default.shtm>. Acesso em: 9 abr. 2000. BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n.? 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, n. 42, 4 mar. 2002. Seo 1, p. 8-9.

BRASIL. Ministrio da Educao e Desportos. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n.? 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, n. 42,4 mar. 2002. Seo 1, p. 9. CARVALHO, R. M. S. de. Docncia Superior: o processo de formao do professor da educao bsica no Curso de Educao Artstica (UFMA). So Lus, 2003. 48f Monografia (Especializao em Metodologia do Ensino Superior) - Centro de Cincias Sociais, Universidade Federal do Maranho, 2003. DUARTE, L. E. M. A decadncia de um espao fabril e a dignidade possvel de uma escola. So Lus, 2000. 86f. Monografia (Curso de Educao Artstica-Licenciatura Plena) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 2000. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO. Pr-Reitoria de Graduao/Comisso Permanente de Vestibular. Programa de seleo gradual: PSG. So Lus, 1998. 20p.

Cad. Pesq .. So Lus,

v.

14, n. 2, p.64-83, jul.ldez. 2003

81

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO. Pr-Reitoria de GraduaolDiviso de Acompanhamento e Avaliao Acadmica. Reteno: 95; 97. So Lus, 1999. 47p. FERREIRA, E. V. S. O perfil do educador do ensino mdio curricular de arte em So Lus. So Lus, 2002. 60f. Monografia (Curso de Educao Artstica- Licenciatura Plena) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 2002. FRUM DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, 12,1999, Ilhus, Bahia. Plano Nacional de Graduao: um projeto em construo. Ilhus, Bahia: ForGRAD (impresso pela grfica da UNICAMP), 1999. 38p. Disponvel em: <http://www.unicamp.br/prg/ forgrad>. Acesso em: 09 novo 2000 FUSARI, M. F. de R.; FERRAZ, M. H. C. de T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992. 151p. (Coleo Magistrio 2.0 grau - Srie formao geral). ___ . Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1993. (Coleo Magistrio 2.0 grau - Srie formao geral).

LEAL FILHO, L. M. et al. Repensando o vivido no curso de Educao Artstica: reflexes sobre a formao do professor e a qualidade do ensino. So Lus, 1998. 235f. Monografia (Curso de Licenciatura em Educao Artstica) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 1998. LOPES, L. M. P. Conflitos do educador no ensino de Arte. So Lus, 2003. 66f. Monografia (Curso de Educao Artstica - Licenciatura Plena) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 2003. MARTINS, M. C. F. D. Aprendiz da arte: trilhas do sensvel olhar pensante. So Paulo: Espao Pedaggico, 1992. MARTINS, M. C. F. D.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M T. T. Didtica do ensino de Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. 298p. MORElRA, A. S. et al. Contedos de arte no ensino mdio da escola pblica. 1997. 212f. Monografia (Curso de Educao Artstica-Licenciatura Plena) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, So Lus, 1997.

82

Cad. Pesq., So Lus, v. 14, n. 2, p. 64-83, jul./dez. 2003

OSINSKl, D. Arte, histria e ensino: uma trajetria. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo questes da nossa poca, v. 79). PACHECO, M. M. F. A. Criatividade: necessidade e imposio. So Lus, 1998. 90f. Monografia (Curso de Especializao em Metodologia do Ensino Superior) - Centro de Cincias Sociais, Universidade Federal do Maranho, 1998. REIS, W. G dos. Recuperando fatos propositadamente esquecidos: ou quando a crtica externa sacode tudo que fingimos ignorar. Revista Prata da Casa, So Lus, n. 5, p. 7-14, 1998. __ . Repassando os contedos bsicos de arte no ensino mdio da escola pblica: uma atividade de extenso, de cunho curricular e extracurricular, voltada para o PSG / UFMA. So Lus, 2002. 94f. Relatrio final (Projeto de Extenso) - Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Estudantis, UFMA, 2002a. . Prtica de Ensino e extenso universitria: fatores propulsores, caractersticas e resultados de uma experincia desenvolvida com estudantes de Educao Artstica.

Revista Educao e Emancipao, So Lus, v.1,n.2,p.132-149,juLl dez.2002b.

--

. Prtica de ensino e ensino de Arte: reflexes sobre a formao acadmica para o exerccio da profisso de educador. Revista Educao e Emancipao, So Lus, v. 2, n. 1, p. 183-207,jan./jun. 2003. ROUANET, S. P.;MAFFESOLI, M. Moderno e ps-moderno. Rio de Janeiro: DERJ - Departamento Cultural, 1994. 88p. (Srie Polmica). SILVA, A. C. V. O imagtico como representao da vida e do trabalho no ensino de Arte. So Lus, 2001. 50f. Monografia (Curso de Educao Artstica-Licenciatura Plena) - Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 2001. SILVA, F. V. Esboo de uma proposta para o ensino fundamental em arte: uma experincia em fase de implantao no CINTRA. So Lus, 2000. 49f. Monografia (Curso de Educao Artstica-Licenciatura Plena) Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal do Maranho, 2000.

Cad. Pesq., So Lus,

v. 14,

n. 2, p.64-83, jul./dez. 2003

83