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Ttulo: La Prctica Docente y la Investigacin Educativa: dos oficios diferentes pero complementarios en el saber profesional

Autora: Mara Eugenia Peralta.

Institucin: Facultad de Educacin Elemental y Especial-Universidad Nacional de Cuyo

La Prctica docente es el trabajo que desarrollamos cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales. Esto no significa desconocer la existencia de un microsistema condicionado y condicionante de esta macro-realidad; sino, reconocer que es en la realidad del aula, precisamente, donde cobra sentido ese entramado histrico cultural u orden simblico. Conocerla y comprenderla, nos vincula con la maravillosa aventura de emprender un camino caracterizado por una dialctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias. Estas caractersticas responden a que, si bien en algunas ocasiones, el conocimiento en relacin con la prctica docente se presenta como algo natural alcanzado a lo largo de nuestras experiencias de vida profesional; en otras, genera el problema de lo que es el conocer. Debido, precisamente a la complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso donde es necesaria la reflexin continua y crtica. El conocimiento as entendido como problema y proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es precisamente, este tipo de conocimiento el que nos consolida en nuestra tarea y es el que aporta nueva informacin de la realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional. La Prctica Docente y la Investigacin Educativa: dos oficios diferentes pero complementarios en el saber profesional

La sociedad se presenta con caractersticas de vertiginosos cambios cuantitativos y cualitativos, por lo que los docentes tenemos que mantenernos atentos y

en una permanente reflexin sobre nuestras prcticas, para no quedarnos estancados en los conocimientos disciplinares y las estrategias pedaggicas. Posesionada en el discurso precedente, y consciente de su grado de veracidad, me propongo en la presente ponencia plantear una modalidad, que a mi entender, contribuye para el desarrollo de una prctica profesional reflexiva y crtica. Esta modalidad pone al docente en una relacin dialctica con el conocimiento cientfico al decir de Achilli (1987) ya que, a travs de ella, no slo se constituye en mediador de dicho conocimiento, sino que tambin es productor de l, cuando constituye a su propia prctica en objeto de estudio. Entiendo la Prctica Educativa como el trabajo que como docentes desarrollamos cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales. Condiciones, a partir de las cuales, adquiere, significado tanto para la sociedad como para el mismo docente y los alumnos. (Achilli, (1987)) Esto no significa desconocer o estar ajena a la existencia de un micro-sistema condicionado y condicionante de esta macro-realidad. Sino reconocer que es en la realidad del aula, precisamente,

donde cobra sentido ese entramado histrico cultural u orden simblico, que en algunos momentos se construye reproduciendo el discurso hegemnico, y en otros, evidencia indicios de resistencia mediante una posicin crtica. La prctica no es slo accin, sino accin consciente y comprometida en un contexto determinado. As definida, ya desde Aristteles, entre otros, la denominan praxis, como contrapuesto a la poiesis, ya que supera el significado del hacer, por el de una accin con intencionalidad y conciencia; es decir reflexiva. Sostengo entonces en concordancia con Schn que (..) la prctica se constituye en un proceso que no slo se abre a la resolucin de problemas segn fines definidos, sino a la reflexin sobre cules deben ser los fines, cules sus significados concretos en situaciones complejas y conflictivas, qu problemas merece la pena resolver y qu papel desempear en ellos. (Schn, 1983, pg. 130) Efectivamente, toda intervencin pedaggica supone de parte del docente una eleccin y de all un determinado posicionamiento frente a lo que ensea. Pero tambin es una prctica social ya que est en relacin no slo con el aula sino con toda la estructura organizativa y administrativa de la institucin y sta con el contexto socio-cultural
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poltico. Como tal, cuenta con dos dimensiones: una explicativa y otra proyectiva. Estas no se dan en forma independiente y autnoma sino en una relacin dialctica en tanto se apoyan e iluminan mutuamente. Explica para proponer nuevas alternativas de enseanza. Esto significa que la comprensin y profundizacin no se limita a teorizaciones estriles sino a nuevas e innovadoras propuestas. A la vez su aspecto proyectivo encuentra su fundamentacin en una slida comprensin. Luego, se podra afirmar que estas dos dimensiones son interdependientes. Desde su dimensin proyectiva se comprende su componente teleolgico entendiendo que las finalidades no deben ser respuestas cerradas e inflexibles sino propuestas y realizaciones que se justifiquen por su valor educativo. As entendido lo axiolgico no queda excluido, es ms bien constitutivo del campo didctico. Si justificamos el carcter moral y de all el compromiso que adquiere comprenderemos la intervencin pedaggica, como funcin autorreflexiva, ya que reflexiona sobre s misma en cuanto a la propuesta coherente con los valores que propone. Desde estas reflexiones sostengo entonces, que la enseanza se dirige a provocar procesos de aprendizajes. A partir del reconocimiento de su intencionalidad educativa dicha actividad no queda reducida a un mero mecanismo predeterminado ni al azar de la casualidad de los hechos sino regulado y orientado por la intencionalidad del docente quien busca determinadas respuestas y acciones de parte de sus alumnos. Detrs de toda propuesta educativa existe siempre una concepcin de aprendizaje que debe ser repensada, sometida a anlisis, a revisiones tericas contrastadas con la realidad y si hace falta tambin modificadas a partir de stas. Esto significa conocer las leyes, el funcionamiento de la realidad para actuar sobre ella y as poder modificarla .El compromiso de nosotros como docentes, consiste entonces, no slo en conocer la estructura y el funcionamiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje sino tambin en generar nuevos modos o alternativas de intervencin y de posibilidades docentes. Teniendo en cuenta, entonces la funcin proyectiva, se entiende que no slo considera la realidad actual, definitiva y existente sino que al proyectarse es necesario estudiar los procesos posibles y deseables en vista a crear una nueva realidad. Por lo tanto la intervencin pedaggica es un proceso en continua construccin.

Es en este punto donde se define la Prctica educativa que por ser dinmica, transforma, configura o bien reproduce en algunos casos lo ya existente como sostiene Prez Gmez (1978). Lo precedente nos lleva a negar un carcter neutral a la enseanza, antes bien se encuentra comprometida con su misma prctica y ms an con los valores que desde la intencionalidad educativa se propone. Desde una concepcin Positivista se produce una ruptura entre la normativo y lo prctico, las finalidades se dan a priori, toda norma est precedida por una explicacin cientfica y obliga a una forma determinada de actuar y por ltimo la Prctica desligada de la teora se convierte en instrumental. Esta concepcin olvida que la prctica en s misma tiene valor moral ya que como dice Aristteles los principios de la accin son los fines por los cuales se obra De este modo, el profesor dispone sin dudas de teoras cientficas que son referentes a la hora de actuar. La enseanza es un oficio complejo, sin embargo durante mucho tiempo se ha pretendido abordar la formacin del profesorado desde la simplicidad de paradigmas racionalista, lineales reducindose a la aplicacin de tcnicas, procedimientos y mtodos. Se ha ignorado o reducido la complejidad y la problematicidad que la enseanza implica. Stenhouse, sostiene que la enseanza constituye un arte por cuanto significa la expresin de determinados valores y determinada bsqueda que se realiza en la propia prctica de la enseanza. Por ello, piensa que los docentes son como artistas que mejoran su arte experimentando con l y examinndolo crticamente. Y compara la bsqueda y experimentacin de un profesor con la que realiza, por ejemplo, un msico tratando de extraer lo que hay de valioso en una partitura a base de experimentar con ella, investigando posibilidades, probando efectos, hasta encontrar lo que para l expresa su autntico sentido musical. (Stenhouse, 1985). Coincido en esta idea de arte asociada a la enseanza, reparando en la relacin que el artista tiene con su obra. Entiendo esta relacin como el proceso de toma de decisiones del docente a la hora de proponer su tarea de enseanza, la creatividad para variar en las propuestas, la intuicin e improvisacin. Pero, la incertidumbre que genera la puesta en prctica de la accin docente, la participacin del otro sujeto de la relacin, las condiciones

contextuales, la propia historia y la de los otros, no dan garantas del resultado que puede estar medianamente previsto en las intencionalidades docentes. Y es, precisamente, esta complejidad y dinamicidad de la situacin de enseanza aprendizaje, la que le da sentido y aporta insumos a la investigacin. Es decir, la singularidad de cada sujeto y de cada situacin, exige la superacin de la aplicacin mecnica del conocimiento pedaggico, por la de experimentacin y bsqueda en sus propias circunstancias, del verdadero valor de dicho conocimiento en relacin con los casos concretos con los que se enfrenta. Es precisamente en esta concepcin de Prctica Educativa, en la que adquiere significado e importancia el quehacer investigativo desde nuestras respectivas reas disciplinares y sin confundirla con la investigacin acadmica o cientfica investigacin educativa, es un modo de reflexin sobre la propia Prctica. Conocerla y comprenderla nos vincula con la maravillosa aventura de emprender un camino caracterizado por una dialctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias. Estas caractersticas responden a que, si bien en algunas ocasiones, el conocimiento en relacin con la prctica docente se presenta como algo natural que vamos alcanzando a lo largo de nuestras experiencias de vida profesional; en otras, no se presenta con dicha simpleza y genera en nosotros el problema de lo que es el conocer, es decir, el saber qu es lo que est aconteciendo. Debido, precisamente a la complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso. donde es necesaria la recurrencia permanente, es decir, la reflexin continua y crtica sobre la realidad estudiada, para su comprensin. El conocimiento as entendido como problema y proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es ya que, la

precisamente, este tipo de conocimiento el que nos permite consolidarnos en nuestra tarea cotidiana y paralelamente es el que nos aporta nueva informacin acerca de la realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional Reflexionar significa volver sobre lo hecho para identificar la brecha existente entre lo logrado y lo esperado.

Esta reflexin sobre la accin como as tambin mientras transcurre la accin, permite la construccin de un conocimiento que nos aporta como docentes insumos para revisar nuestras decisiones y modificar nuestras futuras acciones. Toda accin lleva implcita un conocimiento, que la reflexin, como competencia del docente, debiera desentraar, para revisar y cuestionar si fuese necesario, el saber pedaggico que poseemos. Ambos, en consecuencia se constituyen en componentes del Perfil profesional, esto es, no alcanza con saber, sino que es necesario, reflexionar sobre la validez de dicho saber en la accin concreta. Schn dice: un profesional que reflexiona en la accin tiende a cuestionar la definicin de su tarea, las teoras en la accin de las que parte y las medidas de cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas, tambin cuestiona elementos de la estructura del conocimiento organizacional en las que estn insertas sus funciones. La reflexin en la accin tiende a hacer emerger no slo los presupuestos y las tcnicas, sino tambin los valores y propsitos presentes en el conocimiento organizacional. (Schn 1983, pg 338 /9) Cuando indagamos, relacionamos y confrontamos, "lo ignorado" con "lo conocido" generalmente, nos aferramos a "verdades conocidas" porque a partir de ellas construimos en nuestro quehacer cotidiano, relaciones, explicaciones y justificaciones. Pero esas verdades conocidas se constituyen en obstculos para el nuevo conocimiento. Efectivamente, nos centramos en un proceso de sacralizacin del status quo, que favorece la inercia y debilita el accionar conciente y orientado. Entiendo, entonces, que la Prctica Docente y la Investigacin Educativa en principio comparten el recorte, la realidad y las problemticas del aula, incluyendo en este espacio de interaccin, todas las dimensiones acadmicas y contextuales No niego con esto la presencia de obstculos. A veces, nos sentimos dominados por la prctica rutinaria reduciendo la tarea, a la ejecucin de un modelo didctico que otros elaboran. Nos convertimos en receptores de tcnicas y contenidos, alejndonos de la reflexin, y consecuentemente de la seleccin y produccin de nuevos conocimientos sobre el propio contexto de nuestra praxis. Este es uno de los obstculos para el progreso de la prctica y de la misma teora educativa.
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A menudo se escuchan voces que expresan: La experiencia es todo La experiencia es lo que vale Tengo aos de hacer esto. Estas frases son escuchadas en las instituciones como un valor insustituible para evaluar al docente y tenidos en cuenta para permanecer en el sistema. En efecto, la experiencia surge como aquel saber adquirido en la prctica, un saber generado en la accin cotidiana, que intenta resolver las problemticas singulares sin atender a la diversidad y multicausalidad de las situaciones. La accin y el pensamiento reflexivo entraan el examen activo, persistente y

cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Por ello, la prctica y la reflexin sobre el trabajo diario es el eje de actualizacin y perfeccionamiento. El tiempo, no slo personal, sino institucional y poltico, se constituye en otro obstculo para la reflexin crtica sobre nuestro quehacer cotidiano. Pareciera que no hay tiempo para pensar. La prctica escolar queda entrampada y atrapada en esta dimensin temporal. Vivimos en la inmediatez de la prctica educativa diaria a consecuencia de dificultades de disponibilidad de tiempos para autoanalizarnos, criticarnos y reflexionar sobre la propia prctica de la enseanza. Otro obstculo es: el rechazo a la observacin y evaluacin. El docente realiza estas tareas todo el tiempo con sus alumnos, pero no siempre accede a ser observado y evaluado por otros. La falta de prctica en la observacin y reflexin de su accionar, hace perder la perspectiva ms amplia sobre su tarea, volvindose sobre s mismo en solitario. Tambin es obstculo la dificultad que tenemos para identificar y analizar problemas de aprendizaje y enseanza. Los docentes no siempre relacionan los problemas de aprendizaje con los de la enseanza. Pareciera que el fracaso escolar es un problema del alumno. Advertir la relacin, muchas veces de dependencia entre lo que le pasa al alumno en su aprendizaje y la intervencin didctica del docente, resultara de la reflexin sobre la prctica docente. No obstante los obstculos enunciados, no hay dudas que la reflexin crtica sobre la accin, integra el saber pedaggico o conocimiento de base del docente y el conocimiento profesional.

Siguiendo a Achilli, el docente no debe ser quien asuma el rol de mero transmisor del conocimiento, sino que, es el responsable de re-trabajarlo en sus prcticas cotidianas y contextuadas. Tambin es parte de su competencia identificar, en ese quehacer consciente y orientado, problemticas educativas emergentes, generadoras de nuevos procesos de indagacin o anlisis, y consecuentemente, de nuevos conocimientos. Stenhouse sostiene que se experimenta con la propia prctica, con objeto de mejorar sus cualidades, y esta experimentacin, proporciona nuevos criterios curriculares, a la vez que nuevas experiencias docentes. De esta manera, la investigacin en la prctica docente, constituye un dilogo y fusin de ideas educativas y de acciones pedaggicas que se justifican mutuamente. (Stenhouse, 1991: 12)

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