Desarrollo 1.- Concepto de Memoria La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de informacin, haciendo posible su recuperacin posterior.

En sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabacin, pero ya se sabe que tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la informacin. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Se sabe que la memoria es selectiva y que se recuerda mucho mejor las cosas agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. 2.-Caractersticas FACILIDAD DE REGISTRO: La memoria para memorizar datos no debe ser lenta, debe presentar inters y curiosidad en los datos que se quiere memorizar para as facilitar la capacidad de registro. CONSTANCIA EN EVOCAR: La memoria es eficiente cuando logramos revivir con rapidez eventos y datos pasados. FIDELIDAD DE LA REPRESENTACIN: Lograr reproducir los datos de manera clara y precisa y esto se lograra con la capacidad de anlisis del sujeto. FIDELIDAD E RECONOCER Y LOCALIZAR: No trata solo de memorizar algn evento tambin trata de memorizar la ubicacin, lugar y circunstancias en las que fueron grabadas por nuestra memoria. La memoria tiene ciertos mecanismos: codificacin, almacenamiento y recuperacin En la codificacin principalmente entra la informacin a travs de los sentidos, y segn sea su naturaleza (auditiva, olfativa, tctil, viso espacial, gustativa) se almacena en diversas partes de la memoria de trabajo o memoria a corto plazo... En el almacenamiento, se crean los recuerdos, en el caso de la memoria a corto plazo, pues en la memoria de trabajo la informacin solo se retiene por poco tiempo En la recuperacin, y basndose en claves o vas de recuperacin, se trae a la conciencia los recuerdos previamente almacenados. Espero te sea til esta informacin...y recuerda, primero esta la memoria sensorial, a trabes de ella entra la informacin, luego esta la memoria de trabajo, que es una especie de pizarra para hacer clculos y retener informacin momentneamente, y por ultimo esta al memoria a largo plazo, donde se almacenan de forma permanente los recuerdos como tal

3.-Clases de Memoria
Tipos de Memoria 3.1.- AUDITIVA Caractersticas Es la mas importante entre las sensoriales en los primeros aos de nuestra vida ya que a ella debemos el aprendizaje de nuestra lengua materna. Permite memorizar hasta canciones y reconoce personas a travs de pasos o algunos ruidos. Nuestra memoria registra con mas facilidad las cosas que puede ver, por esto se emplea como tcnica de estudio mtodos audiovisuales para as facilitar la memorizacin. Este tipo de memoria permite reconocer objetos al tener contacto con ellos ypoder describir sus caractersticas como la superficie del objeto. Este sentido no se encuentra muy desarrollado por el hombre, con la excepcin de aquellas personas que utilizan mas este sentido como son los catadores. Permite memorizar olores mediante el sentido del olfato la caracterstica principal es que logramos recordar con mayor facilidad los olores que mas se distinguen entre los dems.

3.2.- VISUAL

3.3.- TCTIL

3.4.- GUSTATIVA

3.5.- OLFATIVAS

4.-Mecanismo Funcional de memoria. Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece familiar sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algn modo. O puede reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situacin de prueba cuando los reactivos meta se encuentran all junto con otros reactivos distractores (que originalmente no estaban presentes), es el tipo de recuerdo implicado en los exmenes de opcin mltiple, las respuestas entre las cuales se tiene que elegir una pueden considerarse como seales de recuperacin. Rememoracin es la forma ms rigurosa de recuerdo y en general incluye la bsqueda activa dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo aprendido tiempo atrs y con frecuencia las seales de recuperacin han desaparecido o son muy escasas. ste es el tipo de recuerdo implicado en los ensayos por un tiempo. Re aprendizaje es la medida ms sensible de todas, aun cuando algo parece haberse "olvidado" del todo, puede ser ms fcil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue originalmente.

En la fase de RETENCIN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como: -Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte ms familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un nmero de telfono con alguna fecha conocida, edad, nmero de piso, etc. -Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio, utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la compra, agrupando por categoras las frutas, carnes, lcteos, artculos de limpieza, etc. -Verba libacin -Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que estamos haciendo. -Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente y "ver" las puertas de cada habitacin; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla despus. Proceso de adquisicin Son los encargados de la entrada del informacin, se integran en esta fase la percepcin, la atencin el llamado "registro de fenmenos". Adems de estos procesos juegan un papel importante el inters y la motivacin. Cuando una persona percibe un objeto luego de observar por ejemplo una flor conoce su color, su forma, su textura y adems las partes que la integran; as, de esta manera, se produce la informacin y la adquisicin. Se refiere a la codificacin, sistema de representacin, modos de organizacin de la informacin, especialmente la retencin. La fijacin de las impresiones depende de la actividad, frecuencia y novedad de aquellas. Se puede perfeccionar la retencin en varias maneras, pero la usual es la repeticin significativa atrayendo la atencin y fomentando el inters. En el ejemplo anterior la imagen de la flor se codifica cada vez ms con la observacin constante y repetida del objeto. PROCESOS DE RECUPERACIN Son aquellos que consisten en la utilizacin de la informacin adquirida y retenida. Dentro de estos procesos tambin se encuentran la evocacin y el reconocimiento de los hechos. La evocacin se facilita relacionando las asociaciones existentes con las experiencias. As por ejemplo; la fecha de la batalla de Ayacucho se puede relacionar con la edad de dos compaeros, uno que tenga 18 y otro que tenga 24. Esta analoga evoca fcilmente la fecha. El reconocimiento del dato es una clave para facilitar la rememoracin. Por consiguiente, un dato deber codificarse de acuerdo aciertas caractersticas como lugar, fecha, suceso, relacin, contraste, similitud, color, sonido olor. Todas ellas asocindolas. La memoria desempea un papel importante tanto para el desarrollo de la vida mental y el aprendizaje. Por una parte, las imgenes contenidas en el recuerdo

son el germen de las ideas. Por otra el conocimiento, el arte, la ciencia, la vida social y la experiencia humana se basan en el recuerdo, en la capacidad de retener y evocar los distintos hechos tal como sucedieron en la realidad, la memoria es la base de la actividad humana. Estos factores que influyen en la memoria estn ntimamente relacionados y actan interactivamente. 5.- Factores Fsicos y Psquicos de la memoria Factores fsicos. Son la alimentacin, la respiracin y el; descanso. La alimentacin influye en la memoria porque un estudiante bien nutrido tiene un elevado poder amnsico. La ingestin de comidas nocivas para la salud produce pesadez, somnolencia y torpeza. Por ello no debe estudiarse despus de una comida fuerte, pues la digestin dificulta el proceso mental. La respiracin es importante por ello es necesario respirar profundamente para que los pulmones se llenen de oxigeno. La prctica de una buena respiracin, mejora la memoria, incrementa la practica de atencin y disminuye la fatiga. El buen funcionamiento del cerebro se logra mediante el aporte de la mayor cantidad de oxgeno posible, que se consigue con el ejercicio respiratorio realizado en forma sistemtica y diaria. El descaso contribuye a la recuperacin biolgica y psquica del individuo, dormir 8 horas diarias fortalece las facultades mentales, especialmente la memoria en los jvenes. El tiempo de descanso debe aumentarse para nios de menor edad.

Factores psicolgicos Se encuentran la atencin, el inters, la autoexpresin, comprensin, asociacin y estudio peridico. La atencin o concentracin estimula el adquisicin, almacenamiento y recuperacin de la memoria. proceso de

El inters influye tambin en la memoria porque si el alumno siente atraccin por un tema e intenta grabarlo, con seguridad lo lograr; el trabajo resulta ms fcil, los contenidos se codifican en la conciencia y la fijacin de los datos ser slida y precisa. La comprensin es la base de la memoria. Un material con sentido se recuerda mejor que el material que no se comprende, en una proporcin de 10 a 1. La habilidad selselectiva del estudiante es otro factor que influye en el recuerdo porque no cabra tanta informacin en el cerebro.

Tanto la imaginacin como la asociacin influyen en la memoria porque la nueva informacin se relaciona con hechos, conocimientos reales o fantsticos para establecer contrastes y similitudes que faciliten la evocacin. Adems, la representacin en la mente de lo que se lee es un ejercicio beneficioso para la memoria, por ejemplo si se esta estudiando la Batalla de Ayacucho se podr imaginar la ubicacin de los ejrcitos, los uniformes y la topografa del terreno. Otro factor importante en la distribucin del tiempo realizada en sucesiones de una hora seguidas de un descanso, porque si se estudia por periodos largos y con pocos descansos la memoria disminuye. La autoexpresin es una ayuda fundamental para el recuerdo posterior, y cuanto mayor sea la expresin tanto mayor ser la retencin. El repaso al finalizar la sesin de estudio tiene fresco en la memoria lo aprendido para evocarlo en el momento ms oportuno. 6.-Registro Sensoriales La mas frecuente de todas, muy desarrollada en los pintores, registra las imgenes percibidas, los lugares por los que pasamos, los rostros que hemos conocido. En una palabra, se trata de la memoria que nos permite conservar todas las nociones que nos han llegado a travs de los ojos. La memoria visual Propia sobre todo de los msicos, se distingue por el predomino de las imgenes auditivas. El tipo auditivo oye la voz e la persona en que piensa. Gracias a este tipo de memoria, los invidentes reconocen a las personas nicamente por la voz. La memoria auditiva Significa el recuerdo de los objetos tocados, puede vincularse a la memoria motriz. Se desarrolla sobre todo en lo invidentes, quienes adquieren una sensibilidad muy grande al tacto. a. b. La memoria tctil La memoria gustativa y olfativa

Conserva las sensaciones del gusto y el olfato. En la prctica representan un papel tan secundario que no parece existir ninguna persona que tenga una memoria exclusiva de este tipo. Memoria a Largo Plazo y Corto Plazo La memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que la memoria proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razn puede ser que informacin cuesta ms localizarla en la memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no slo no es exacta, sino que la persona puede notar que, en realidad, esta reconstruyendo la informacin a partir de

unos pocos datos, entre otras razones. Muchos autores han establecido criterios de clasificacin basados en diferentes teoras. Algunos de ellos: Memoria Instantnea: Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la informacin que se utiliza constantemente en la vida diaria. La configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas tareas. Memoria Especializada: En esta categora se pueden incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automticamente en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia. Entre las que se encuentran dentro de esta categora estn la memoria lingstica, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas preestablecidos de respuestas rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias especializadas. Memoria a Corto Plazo: En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo. El tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Memoria a Medio Plazo: En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo. Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin grabada en la memoria. En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la memoria a medio plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional. Memoria a Largo Plazo: La memoria a largo plazo est formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Lo que comnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, entre otras. Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria a largo plazo. Memoria Visual-Emocional: Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se

tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Es un tipo muy especial de memoria. El contenido vara con las personas pero suele tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en orden cronolgico y de carcter muy simblico.

7.-PROCESO DE DECODIFICACION Decodificacin se define como un proceso de interpretacin de smbolos en informacin que el receptor entiende y por lo tanto genere un aprendizaje. Todo proceso de lectura comienza con la identificacin de smbolos impresos, pero para lograr una verdadera comprensin implica aprender a decodificar. Ese aprendizaje debe realizarse lo ms adecuadamente posible para que se produzca una automatizacin de dicho proceso, lo cual har posible adquirir una habilidad de lectura fluida y por dicho camino estar ms capacitados para una adecuada comprensin de lo que decodificamos. Cuando comprendemos lo que decodificamos es que realmente estamos leyendo. Antes, no. Es por ello, como seala Agustn Fernndez S., que tenemos que evitar caer en el error de quedarnos solo con la decodificacin, con el habituarse a leer sin comprender. 8.-TECNICA DE LA MEMORIA OLVIDO. Olvidar es una accin involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la memoria, informacin adquirida. A menudo el olvido se produce por el "aprendizaje interferente", que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no consolidado en la memoria, y lo "desaparece" de la conciencia. Debemos recordar que uno recuerda que ha olvidado algo, es decir que sabe que tena un conocimiento que ya no est all, tener conciencia de haber tenido eso. As, los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente. Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo ests atento a lo siguiente: Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de un conjunto si procedemos a su clasificacin Capta el significado de las ideas bsicas de un tema Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos

Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de un conjunto si procedemos a su clasificacin Capta el significado de las ideas bsicas de un tema Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos Para conseguirlo hay tres principios: Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura Captar el novedoso Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la asimilacin mecnica Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen interferencias Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As se aumenta el nmero de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido

Redaccin 1.-Redaccin Professional Redaccin es la composicin de textos escritos. Redactor es quien desarrolla un contenido escrito producto de un raciocinio, un escritor, un profesional de la escritura, que toma en cuenta todos los requisitos de la escritura y de la composicin correcta. En contextos periodsticos es una categora profesional dentro de los medios de comunicacin y de difusin. La palabra redaccin proviene del latn redacto. Hace referencia a la accin y al efecto de redactar un tema. 2.-Reglas de aceptacin ortogrfica Segn la posicin de la slaba tnica dentro de la palabra, se distinguen cuatro posibilidades de acentuacin. Lo natural es que las palabras del castellano se acenten en las ltimas o penltimas slabas de acuerdo a su terminacin y por

ello las reglas de uso del acento grfico o tilde estn establecidas para aquellas palabras que no cumplen con esto. Palabra aguda u oxtona Es aquella palabra en la que la acentuacin fontica recae en la ltima slaba. El porcentaje de palabras agudas en el lxico castellano es inferior solamente al de las palabras graves, que son la mayora. Lo normal es que las palabras terminadas en consonante, excepto n o s sean agudas, por lo tanto, llevan acento ortogrfico las palabras agudas que terminan en -n, en -s o vocal (salvo que la -s est precedida por otra consonante en -ns). Ejemplos: sof, camin, adems. Palabra grave, llana o paroxtona Es aquella palabra en la que la acentuacin fontica recae en la penltima slaba. La mayor parte del lxico castellano est compuesto por palabras llanas y stas en su mayora terminan en -n, -s o en vocal, tales como hombre, caminas o suben. El acento ortogrfico lo llevan las palabras llanas que terminen en una consonante distinta de las anteriores, como Bolvar, dbil o krdex. Tambin se acentan cuando terminan en s precedida de otra consonante. Palabra esdrjula o proparoxtona Es aquella palabra en la que la acentuacin fontica recae en la antepenltima slaba. En castellano todas las palabras esdrjulas son excepcionales y por eso siempre llevan tilde (acento ortogrfico) en la vocal donde recae la acentuacin. Algunos ejemplos de palabras esdrjulas son: telfono, rboles, esdrjulo. Palabras sobreesdrjulas Es aquella palabra en la que la acentuacin fontica recae en la tras antepenltima slaba. Las palabras sobreesdrjulas llevan tilde (acento ortogrfico). No obstante, en el caso de adverbios creados a partir de adjetivo con el sufijo -mente, solo se acentuarn en el caso de que el adjetivo lleve la tilde por s solo.[1]. Por ejemplo, la palabra framente lleva tilde puesto que el adjetivo del que est formada (fro) tambin la lleva, sin embargo efectivamente no la lleva ya que tampoco la tiene efectivo. Formacin Aadiendo pronombres enclticos al verbo, generalmente imperativo: dgaselo, cuntamelo, corrjaselo, prepreselo, etc. en modo

Aadiendo el sufijo -mente a un adjetivo que llevaba tilde antes de la composicin, con lo que se genera un adverbio de modo. En este caso, se acentan solo cuando a la forma original le corresponde llevar tilde sin el sufijo. Por ejemplo: fcilmente, difcilmente, espordicamente, etc. Las palabras que acaban en y, y se pronuncian como i, no son consideradas un diptongo. Casos especiales Existen diversos casos que no se ajustan a las reglas generales: Monoslabas Por regla general, las palabras monoslabas no se acentan nunca. La nica excepcin es el caso en el que lleven tilde diacrtica. No se acentan por tanto las siguientes palabras monoslabas que lo haran por la norma de las agudas: a / as / bien / bis / Blas / buen / can / cien / cio / clan / clon / con / El / crin / crio / da / dais / dan / das /deis / den / des / di / dio / dios / do / don / dos / e / en / es / fa / fan / fe / fes / fiais / fieis / fin / fio / flan / fue / fui / gas / gran / gres / gris / gua / guiais / guieis / guio / guion / ha / han / has / he / hui / huir / huis / id / ion / Juan /ley/ la / las / le / les / liais / lieis / lio / lo / los / Luis / me / mes / mies / mis / mus / ni / non / nos / o / os / pan / pez / piais / pieis / pie / pies / pio / pis / plan / plus / pon / pues / pus / ras / re / res / riais / rio / ron / ruin / san / seis / sien / sin / so / sois / son / su / sus / tan / ten / ti / tras / tren / tres / tul / tus / u / un / vais / va / van / vas / ve / veis / ven / ves / vi / vio / vos / ya / yo /.... Diptongos Un diptongo es un conjunto de dos vocales que se escriben juntas y se pronuncian en una misma slaba. Las palabras con diptongo llevan tilde solo si se encuentran dentro de alguno de los casos de las reglas generales. Dentro del diptongo, en el caso de llevarla, la tilde se coloca:

Vocal abierta (a, e, o) + vocal cerrada (i, u): siempre se coloca sobre la vocal abierta (por ser la tnica), indistintamente si es abierta + cerrada o cerrada + abierta (diptongo decreciente y creciente respectivamente): informacin, nutico.

Vocal cerrada + vocal cerrada: la tilde siempre ir sobre la segunda vocal: intervi, incluso si la vocal tnica es la primera. En algunas palabras estas combinaciones voclicas pueden pronunciarse como hiatos (por

ejemplo fluir puede pronunciarse con diptongo fluir o con hiato flu -ir), sin embargo a efectos de acentuacin grfica se consideran siempre diptongos. Triptongos Un triptongo es un conjunto de tres vocales que se escriben juntas y se pronuncian en una misma slaba. Al igual que los diptongos, los triptongos solo se acentan si las reglas generales lo indican. En ese caso, la tilde se coloca siempre en la vocal abierta (a, e, o):averigis. Porque cuando, en una palabra, hay tres vocales juntas y se tilda la cerrada (i, u) ya no es triptongo, sino un hiato seguido por un diptongo: decais. Hiatos Forman dos vocales que se escriben juntas pero que pertenecen a slabas distintas. Los hiatos se acentan segn el tipo de vocales en contacto, al igual que con los diptongos:

Vocal abierta + vocal abierta: Este tipo de hiato se rige por las reglas generales: catico, zologo. Vocal abierta + vocal cerrada: Siempre se acentan, independientemente de lo que exijan las reglas generales, sobre la vocal cerrada (por ser la tnica): pas, da. Este es un tipo de acentuacin especial llamada diertica.

Tilde diacrtica La tilde diacrtica distingue algunas palabras con diferentes categoras gramaticales pero que se escriben igual (homgrafos). Ejemplos:

Para diferenciar entre un artculo y pronombre: El perro El perro lo tiene l Para diferenciar entre significados: Ya se lo he dicho Ya lo s (primera persona del presente del verbo saber) Para diferenciar entre enunciativas e interrogativas/exclamativas: Cmo lo has hecho? Lo he hecho como me dijiste

l = el = t = tu = m = mi =

pronombre artculo

personal = el premio

= l lleg ser

para

primero ti futuro escrito mucho guapa

pronombre personal adjetivo posesivo = tu futuro

= t tendrs no est importas la ms

pronombre personal = a m me adjetivo posesivo = mi novia es

s = imperativo del verbo ser / presente de indicativo del verbo saber = s t misma en todo momento, aunque s que a veces te costar se = pronombre = se puede ser como te digo s = si = adverbio / pronombre = s, puede lo ser, se dijo as para s ser

condicional

= si t

dices,

d = presente de subjuntivo del verbo dar = que nos d su opinin de eso de = preposicin = lleg el hijo de mi vecina t = te = planta herbcea pronombre para infusiones = te dije = tomaremos un t que te ayudara

ms = adverbio de cantidad = todos queremos ms mas = (cuando es sinnimo de "pero") = volveremos, mas no s cundo an = (cuando es sinnimo de "todava") = an no ha venido a casa aun = (cuando es sinnimo de "incluso") = aun sin tu permiso, ir a verte o/. La nueva Ortografa de la RAE, publicada el 17 de diciembre de 2010, indica que la conjuncin o en ningn caso debe tildarse. Por tanto, debe escribirse 1 o 3, 52 o 26, por ejemplo. por qu = interrogativo o exclamativo = por qu no te callas? / por qu te har caso! porque= "da razn de algo" = "por causa de que..." = porque te vi llorar porqu = sustantivo = "el motivo" = no sabemos el porqu de algunas cosas por que = cuando el que es relativo = Las calles por que (=por las que) vienes son peligrosas

qu = pronombre interrogativo o exclamativo = qu quieres? qu grande eres! cul = pronombre interrogativo o exclamativo = cul escoges? quin = pronombre interrogativo o exclamativo = quin llama? cunto = pronombre interrogativo o exclamativo = cunto has crecido cundo = pronombre interrogativo o exclamativo = cundo vienes? cmo = pronombre interrogativo o exclamativo = cmo lo haces? dnde = pronombre interrogativo o exclamativo = no s dnde vives cun = adverbio de modo exclamativo = cun gritan esos ruidosos! Palabras donde se puede prescindir de la tilde diacrtica

este, esta, estos, estas, ese, esa, esos, esas, aquel, aquella, aquellos, aquellas. Estas palabras pueden funcionar como determinante demostrativo (antes llamado adjetivo demostrativo) o como pronombre demostrativo. Antiguamente se acentuaban cuando tenan funcin de pronombre. Obsrvese que esto, eso, aquello, que solo pueden ser pronombres, nunca se han acentuado.

solo. Puede funcionar como adjetivo o como adverbio. Antiguamente se acentuaba cuando tena funcin de adverbio, equivalente asolamente. Ejemplos: A Toms le gusta estar solo. (adjetivo) Solo tomaremos fruta. (adverbio)

Hasta la publicacin de la Ortografa de la Real Academia Espaola y la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola de 2010 se tomaba en cuenta, para distinguirla con tilde diacrtica, la ambigedad en estas palabras. A partir de su publicacin ya no se toma en consideracin la posible ambigedad. Todos los demostrativos y el trmino solo, pueden escribirse sin tilde. Textualmente se seala: ... ya que tanto el adjetivo solo como los determinantes demostrativos son palabras tnicas, lo mismo que el adverbiosolo y los pronombres demostrativos, a partir de ahora se podr prescindir de la tilde en estas formas incluso en casos de doble interpretacin. Ortografa, 2010, pg. 269. Palabras que terminan en dos consonantes En estos casos habra que diferenciar las palabras agudas de las graves:

En el caso de las agudas, estas no deben llevar tilde si tienen una doble consonante. Ejemplos: Isbert, robots, tictacs.3 En el caso de las graves que tengan dos consonantes, debern llevar tilde aunque terminen en -s. Ejemplos: Bceps, fnix /ks/, cmics. Acentuacin de las palabras compuestas Uno de los problemas en el buen uso de la tilde lo presentan las palabras compuestas. Por lo general, solo lleva tilde la ltima palabra del compuesto si lo exige la norma. La primera palabra, sin embargo, la pierde al unirse a la segunda, pues al formarse una nueva palabra sta debe obedecer a la norma que rige su uso: dcimo + sptimo = decimosptimo. Si la primera palabra, no obstante, va separada de la siguiente por un guion, la tilde se conserva como si de dos palabras simples se tratase: fsico-qumica. Los adjetivos que se unen al adverbio -mente conservan asimismo la tilde: rpidamente, y tambin las formas verbales a las que se les aade un pronombre: rerse. En el caso de que tal forma verbal se convierta en esdrjula al unirse al pronombre, deber necesariamente acentuarse: bebe > bbetelo. 3.-Uso Del Porque y porque Porqu es un sustantivo (el porqu, es decir, la causa, el motivo); siempre va precedido del artculo (el) o de otro determinante (su, este, otro...). Admite plural: los porqus: Ejemplo: No explica nunca el porqu de sus decisiones. Porque es una conjuncin causal: introduce una oracin subordinada que explica la causa de otra principal. Ejemplo: Lo he entendido porque me lo has explicado muy bien. Por qu slo se usa en oraciones interrogativas, directas e indirectas. Por es preposicin y qu es un pronombre interrogativo. Ejemplos: Por qu no has venido a la fiesta? (Interrogativa directa) No s por qu se ha portado tan mal.(Interrogativa indirecta) Por que se compone de la preposicin por y del pronombre relativo que; se puede sustituir por "el cual, la cual", etc. Ejemplo: Fueron varios los delitos por que fue juzgado.

4.- Fundamentos tcnicos del ser humano En el ser humano, la tcnica surge de su necesidad de modificar el medio y se caracteriza por ser transmisible, aunque no siempre es consciente o reflexiva. Cada individuo generalmente la aprende de otros (a veces la inventa) y eventualmente la modifica. Es generalizada la creencia que slo las personas son capaces de construir con la imaginacin algo que luego pueden concretar en la realidad, pero algunos primates superiores, aparte del hombre, pueden fabricar herramientas. La tcnica, a veces difcil de diferenciar de la tecnologa, surge de la necesidad de transformar el entorno para adaptarlo mejor a sus necesidades. AUTOOBSERVACION La autoobservacin nos va a ayudar a conocernos a nosotros mismos, ya que nuestras propias variables internas nos van a ofrecer datos sobre por qu nos comportamos de una determinada manera. La autoobservacin aumenta el crecimiento de nosotros mismos y, a veces, descubrimos cosas de las que no somos conscientes. Al ser esto una tcnica, tiene unos objetivos macados; el psiclogo, tras entrenar al sujeto, le pide que se auto observe para alcanzar datos difciles de conseguir por ste por su intimidad. La autoobservacin nos permite auto-controlarnos, porque podemos prever nuestro comportamiento y as poder controlarlo; cuanto ms conocimiento tengamos de nosotros mismos, ms podremos auto-controlarnos y mejor nos adaptaremos. Por tanto, la autoobservacin consiste en una conducta deliberada de un sujeto que se da cuenta de otras conductas de s mismo. sta siempre tiene una meta y es un doble proceso porque engloba el autoanlisis y el registro. Registro Auto reforzamiento Es un planteamiento conductual que argumenta que los refuerzos condicionan el comportamiento, es decir, un administrador que motive a sus empleados alentando los comportamientos deseados, es decir, que recompensen la productividad, el alto desempeo y el compromiso, y que desalienten los

comportamientos no deseados, como el ausentismo, el deterioro del desempeo y las ineficiencias. Centro discriminativo Estudio independiente El estudio independiente, aquel que tiene una motivacin personal, que si bien es orientado por las guas o las actividades sugeridas por el asesor, es aquel en el que el estudiante por si mismo dosifica su estudio, profundiza, participa, confronta, ejercita, analiza los conocimientos y va construyendo su aprendizaje que para ser exitoso debe ser significativo. Aprender independientemente conlleva cualidades en el estudiante tales como: Motivacin intrnseca Preparacin previa Capacidad de lectura creativa ( aquella en la que despus de leer es capaz el lector de crear y producir algo personal) Habilidades de investigacin Recursos bibliogrficos y tecnolgicos suficientes para realizar dicho estudio. Adems de otras caractersticas de orden material como: Lugar ventilado Con suficiente iluminacin Cmodo Con los recursos bibliogrficos y tcnicos necesarios Alejado del ruido cotidiano en una casa En el estudio independiente adems de los elementos antes mencionados la labor del asesor es determinante para el buen resultado. El papel del asesor es de vital importancia, ya que l es quien propone los contenidos, los presenta al alumno mediante sus guas, proyecta las actividades, sugiere la bibliografa, pone en contacto al alumno con los sitios donde puede encontrar la informacin todo esto con el objeto de que el aprendizaje sea lo ms accesible posible a quien no est preste en un aula como lo es un estudiante a distancia. Creatividad

1.-Concepto de Creatividad La creatividad, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. Para concretar el trmino creatividad se tienen en cuenta los siguientes aspectos esenciales en los que coinciden la mayora de expertos: la creatividad es hacer algo nuevo en referencia a lo ya existente; es un proceso que involucra la solucin de problemas; es un aspecto innato; y, por ltimo, no se limita al mbito de las artes. Intentar acotar y definir qu es la creatividad ha sido una labor en la que se lleva trabajando desde mediados del siglo pasado. El primero en determinar los factores que intervienen en la creatividad fue Guilford (1959), quien da nombre a un test que mide el pensamiento divergente. Segn Guilford, el pensamiento divergente "abierto" o "libre" se caracteriza por desvincularse de los patrones preestablecidos, lo que permite que las ideas fluyan sin restricciones. Esta forma de pensar constituye un importante factor de la creatividad y se halla en la raz de una forma brillante y original de resolver problemas 2.- Hbitos Los individuos podemos generar realizaciones creativas partiendo de malos hbitos y costumbres. A veces para ser creativo hay que ser rutinario. Tal es el caso de los hbitos que adquirimos, que podemos enumerar cinco distintos tipos de hbitos que pueden ser generadores de creatividad. 1. El hbito es repeticin, la creatividad es cambio. 2. El hbito es lo conocido, la creatividad es lo nuevo. 3. El hbito es la seguridad, la creatividad es el riesgo. 4. El hbito es lo fcil, la creatividad es lo difcil. 5. El hbito es la inercia, la creatividad es movimiento. El polo rutinario y el polo creativo De hecho, nuestra vida gira en torno a los dos polos: qu sucedera si eliminamos uno de los dos?. Si suprimimos la creatividad, lo que queda es pura rutina, conformismo, inercia, monotona, estancamiento y mediocridad. Si en cambio desechamos el hbito, encontramos la presin constante, la falta de estructura y el esfuerzo agotador. Es evidente, pues, que ambos polos son importantes y necesarios, y que es un gran acierto saber combinarlos funcionalmente. Es paradjico, pero para ser creativo hay que ser rutinario. Hay que saber encomendar a los hbitos las mil pequeas acciones que, por su misma naturaleza, se prestan a ser mecanizadas y automatizadas; de ese modo dejamos libres nuestras energas para aquellas cosas que realmente valen la pena. 3.- Fases

1. Preparacin Contempla tanto la seleccin e identificacin del objetivo creativo sobre el que vamos a trabajar como la recopilacin de documentacin e informacin relacionada con l. 2. Generacin Es la inmersin en el objetivo creativo, la masticacin de aquello sobre lo que queremos crear. Es el largo y complejo trabajo de manipular, experimentar, generar ideas y buscar alternativas sobre el tema que nos ocupa de forma consciente. Puede realizarse con la ayuda de Tcnicas de Creatividad. 3. Incubacin Un posible periodo de descanso ficticio en el que, aunque no se est trabajando de forma consciente en el objetivo creativo, se est dando otro tipo de elaboracin no consciente que nos puede llevar a la idea buscada. Generalmente ocurre con aquellos proyectos con los que tenemos una gran motivacin o implicacin emocional (lo que Robert Olton llama preocupacin creadora). Es algo as como dejar que el inconsciente digiera el objetivo mientras descansamos (escuchar msica, ir al teatro, quedar con amigos... preferiblemente distracciones estimulantes de la imaginacin y las emociones). Muchas veces basta con ir al servicio y volver. Policastro (), aade una fase intermedia que llama vislumbre. 4. Iluminacin El instante de la inspiracin, cuando aparece la idea luminosa. Quiz la idea genial parece surgir en el momento menos pensado, frecuentemente en el transcurso de actividades que nos ocupan poca capacidad de atencin con lo que se libera espacio para que emerjan las elaboraciones no conscientes. Se suele hablar de las tres b para referirse a estas actividades, en ingls bus, bed y bath. Tambin se llama a esta fase momento Eureka o Aj en el que se da un insight (nueva configuracin con significado superior a la suma de las partes) y un afecto positivo (satisfaccin o euforia). La emotividad del Aj es tan poderosa que en ocasiones hace olvidar el proceso que ha llevado a esta intuicin y permite fantasear con atribuciones mgicas para explicar lo que nos ha ocurrido (musas, visitas de dioses...). 5. Evaluacin La fase decisiva en la que valoramos y verificamos si esa inspiracin es valiosa o no. Matizamos la idea para que se pueda llevar a la prctica y le damos la configuracin final. Sometemos nuestra creacin a las leyes lgicas para comprobar su validez y que cumple los objetivos que habamos establecido. Hay que comentar la idea y realizar con ella todo tipo de pruebas de validacin, comentarios y juicios crticos de personas competentes en la materia. En caso de que la idea no sea

vlida, se considerar como una fase intermedia de incubacin con reintegracin al proceso. 6. Elaboracin La fase de desarrollo, comunicacin y aplicacin prctica de la idea. Es frecuentemente largo y muchas veces arduo. Una parte importante es la difusin y socializacin de la creacin.

4.- Componentes del Proceso Creativo Fluidez: es la capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situacin. Flexibilidad: es la capacidad de adaptarse rpidamente a las situaciones nuevas u obstculos imprevistos, acudiendo a nuestras anteriores experiencias y adaptndolas al nuevo entorno. Originalidad: es la facilidad para ver las cosas, de forma nica y diferente. Elaboracin: grado de acabado. Es la capacidad que hace posible construir cualquier cosa partiendo de una informacin previa. Sensibilidad: es la capacidad de captar los problemas, la apertura frente al entorno, la cualidad que enfoca el inters hacia personas, cosas o situaciones externas al individuo. Re definicin: es la habilidad para entender ideas, conceptos u objetos de manera diferente a como se haba hecho hasta entonces, aprovechndolos para fines completamente nuevos. Abstraccin: se refiere a la capacidad de analizar los componentes de un proyecto y de comprender las relaciones entre esos componentes; es decir, extraer detalles de un todo ya elaborado. Sntesis: lo opuesto a la abstraccin, es la capacidad de combinar varios componentes para llegar a un todo creativo. Es decir, es un proceso que partiendo del anlisis de los elementos de un problema es capaz de crear nuevas definiciones concluyentes de la realidad del asunto estudiado. El anlisis detalla, describe, mientras la sntesis concluye con explicaciones creativas del funcionamiento de un sistema o un problema. Esto es debido a que la sntesis origina la redefinicin al establecer nuevas relaciones entre las partes de un sistema, sea cual sea el mbito de actuacin (social, poltico, laboral. comunicativo, etc.). 5.-Caractersticas de la creatividad

Las personas creativas se caracterizan por determinados rasgos de personalidad. Los principales son: Independencia de juicio, autonoma . Los nios/as creativos/as son desde muy pequeos/as muy autnomos/as. Tambin se caracterizan por ser inconformistas y con gran necesidad de autodirigirse, quiz porque poseen seguridad en s mismos y un manifiesto "espritu de rebelda". Pensamiento no convencional . Los nios/as creativos/as se sienten atrados por los desafos intelectuales y las cuestiones complejas. Ms que pensamiento reproductivo, tienen pensamiento productivo. Alto nivel intelectual. En general, para la actividad creativa de cualquier tipo se necesita una alta inteligencia. Sin embargo, un nivel elevado de inteligencia no garantiza en todos los casos que el nio/a sea creativo/a. Tolerancia a la ambigedad. Es la capacidad para resistir la incertidumbre o confusin propias del proceso creador, toda vez que no se siguen itinerarios establecidos. El desconocimiento de las vas de solucin puede generar zozobra y se requiere fortaleza en el nio/a para culminar con xito la trayectoria creativa. Inters por aspectos tericos y estticos . Los nios/as creativos/as se sienten inclinados tanto hacia la verdad como hacia la belleza. Fluidez y flexibilidad intelectual. La fluidez intelectual se refiere a la facilidad con que brotan ideas y respuestas adecuadas. Los nios/as creativos/as aportan soluciones innovadoras y pertinentes. La flexibilidad se opone a rigidez mental y hace referencia a la capacidad intelectual con que los sujetos creativos ensayan nuevas direcciones de pensamiento. Las personas creativas estn ms orientadas al cambio. Sensibilidad.- Los nios/as creativos/as se preocupan por los problemas y se inclinan hacia a la bsqueda de soluciones. Motivacin. Los nios/as creativos/as poseen elevada motivacin intrnseca, aunque lgicamente tambin necesitan el reconocimiento de sus obras. Apertura a nuevos problemas.- Los nios/as creativos/as se lanzan a descubrir claves inditas de la realidad. Con frecuencia exploran el entorno desde posiciones originales.

Tenacidad. Los nios/as creativos/as perseveran hasta alcanzar las metas. No cejan fcilmente en su empeo por convertir en realidad los proyectos. 6.- Medio ambiente y Formacin de tcnica especifica No se refiere al medio fsico. El principio de la personalidad creativa est en la infancia. El individuo es naturalmente creativo: imagina, combina, transforma, idealiza, estructura, des estructura y reestructura las cosas. Se expresa de manera abundante con mmica, dibujos, construcciones y representaciones. Juntos son nexos entre el inventor y su medio cultural; el dilogo entre la creacin y la vida cotidiana. De la edad de piedra a la era de los computadores, todo era naturaleza y nada era cultura. Inicialmente el hombre no dispona de otro elemento que sus propias manos. De poco le hubiera servido contar con un cerebro mucho ms desarrollado que el de los dems primates si hubiera carecido del auxilio de una mano como la que de hecho posee. Al pensar en la mano no slo nos referimos a la mano anatmica, sino a la que est unida funcional mente a la mano medular cerebral, a travs de interconexiones neuronales, es decir, de neuronas sensitivas y motoras, la mano refleja el cerebro as como el cerebro refleja la manojo solo el medio cultual influye en el trabajo creativo. Tambin el medio fsico: La temperatura: Si es clida, enerva si es fra acelera tu metabolismo y as incrementa la actividad para compensar la perdida de calor, obligando al organismo a frecuentes y dinmicas adaptaciones. El paisaje: Panoramas para inspirarse y que a ellos se atribuyen grandes creaciones. El arreglo y decoracin: el cuarto de estudio, con las cosas personales y con el sello personal y con su archivo de memorias y vivencias, tienen influjo en las disposiciones del sujeto para el acto creador, y en su eficacia. Las reas de la formacin tcnica especfica que estn relacionadas con la formacin del Tcnico en Tecnologa de los Alimentos son: Microbiologa de los Alimentos, Bromatologa, Anlisis de los Alimentos, Tecnologa de los Alimentos, Legislacin Alimentaria y Sanitaria, Toxicologa de los Alimentos, Funciones y Caractersticas de los Componentes de los alimentos, Materiales Aplicados en la industria de los Alimentos, Procesos Complementarios de la Industria de los Alimentos, Sistemas de Gestin de Calidad, Higiene - Seguridad y Medio ambiente y Formacin en ambientes de trabajo.

Inteligencia y desarrollo cognoscitivo

1.-Diferentes Enfoques de la Teora de la inteligencia Las teoras sobre la inteligencia se pueden dividir a grandes rasgos en dos escuelas de pensamiento. La primera asume que hay una habilidad general Y la segunda que hay mltiples inteligencias, lo que significa que hay diferentes formas independientes de inteligencia. Una inteligencia La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observacin de que diferentes componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la inteligencia, estn correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos diferentes, sino que tienen algo en comn. Esta escuela de pensamiento con frecuencia recibe el nombre de la teora de la inteligencia o, de forma abreviada, el factor g. Inteligencias mltiples Otros asumen que existen mltiples formas de inteligencia independientes las unas de las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingsticas muy desarrolladas y tener problemas para realizar los clculos ms sencillos. Un futbolista puede tener una elevada "inteligencia corporal cintica", pero carecer completamente de cualquier talento musical. Inteligencias comnmente utilizadas En la ciencia y en la prctica de los tests de CI, normalmente se distinguen cuatro tipos de inteligencia. Los tests de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto determinan la puntuacin de CI. Normalmente una persona inteligente tendr una puntuacin ms alta en todos los componentes que una persona que sea menos inteligente. Es muy difcil encontrar personas que sean muy buenas en un componente y muy malas en otro. Inteligencia verbal La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el lenguaje. Una comprensin rpida de textos y un vocabulario amplio son indicadores de una inteligencia verbal elevada. Si una persona

comete muchos errores lingsticos, puede ser indicativo de una inteligencia ms baja, aunque tambin puede deberse simplemente a una imprecisin. Inteligencia numrica Los clculos han sido tradicional mente el mtodo ms usado de medir la inteligencia. Con frecuencia se emplea una combinacin de clculos puros y clculos lgicos. As mismo, los problemas aritmticos se pueden expresar en palabras, por lo que tambin influye la inteligencia verbal.

Inteligencia espacial La capacidad de alguien que sepa resolver problemas espaciales complejos es lo que determina la inteligencia. La rotacin mental de objetos o el descubrimiento de un orden en las formas son tipos de preguntas que se utilizan con mucha frecuencia. Inteligencia lgica Ser capaz de razonar de forma lgica con frecuencia se considera como la principal habilidad en las preguntas verbales, numricas y espaciales se puede incluir preguntas lgicas o pedir a una persona que extraiga las conclusiones acertadas. 2.- Concesiones La concesin tiene por objeto la administracin de los bienes pblicos; mediante el uso, aprovechamiento, explotacin, uso de las instalaciones, la construccin de obras, de nuevas terminales de cualquier ndole sea martima, terrestre o area de los bienes del dominio pblico del Gobierno. Los objetivos de estos negocios radican en proporcionar servicios esenciales para el pblico, por ejemplo, la electricidad, el gas, el suministro de agua, la depuracin de aguas residuales y las telecomunicaciones. Las concesiones pblicas afectan a casi toda la infraestructura de los pases desarrollados, ya que requieren grandes redes de distribucin integradas, o la coordinacin de muchos servicios esenciales como la red nacional del tendido elctrico. Muchas concesiones pblicas tienen una estructura de costos que se beneficia de la gran escala, puesto que los costos unitarios caen a medida que la red aumenta. Sin embargo, la existencia de estas redes suele provocar que las concesiones pblicas se beneficien de un monopolio natural para dar ese servicio en el rea donde operan. 3.- Meta cognicin

Meta cognicin la capacidad que tenemos de auto regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: A.-El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. B.- La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. Relacin de la meta cognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.

El rol de la meta cognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. 4.- Conocimiento No existe una nica definicin de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideracin de su funcin y fundamento, un problema histrico de la reflexin filosfica y de la ciencia. La rama de la ciencia que estudia el conocimiento es la epistemologa o teora del conocimiento. La teora del conocimiento estudia las posibles formas de relacin entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la funcin del entendimiento propia de la persona. Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo especfico del hombre en relacin con la creencia en

la existencia delalma racional que posible intuir la realidad como verdad.

hace

Se consideraba que el conocimiento responde a las facultades intelectivas del alma conforme a los tres grados de perfeccin de las mismas: alma como principio de vida y automovimiento vegetativo, alma sensitiva o animal y alma humana o racional. Segn estos postulados todos los seres vivos adquieren informacin de su entorno por medio de sus facultades o funciones del alma: Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mnimas vitales de nacimiento, nutricin y crecimiento, reproduccin y muerte. Sensitiva en los animales que produce adaptacin y automovimiento local e incluye las facultades anteriores. En el grado de perfeccin superior aparece la memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su grado no se puede llegar al "verdadero conocimiento" de la realidad.1 Racional en el hombre que, adems de las funciones anteriores, produce el conocimiento por conceptos que hace posible el lenguaje y la conciencia de la verdad. Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin alma, no tienen conocimiento ni informacin alguna acerca del entorno, como seres completamente pasivos, solamente sometidos a la causalidad mecnica material.

5.- Evaluacin La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el valor y el significado de algo o alguien en funcin de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluacin a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de inters en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.

El concepto evaluacin para algunos aparece en el siglo XIX con el proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos de aprendizaje o evaluacin educativa . Para otros autores la concepcin aparece con los mismos comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar juicios de valor a las acciones y actitudes de los estudiantes. La evaluacin como disciplina ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y especialmente en el siglo XX y XXI. Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre de la evaluacin educativa es Tyler por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo, plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin. La evaluacin como tal desde esta perspectiva ya no es una simple medicin por que supone un juicio de valor sobre la informacin recogida. En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluacin es necesaria para la mejora continua de la calidad.

6.- Discusin del propio pensamiento. Hay dos tipos primarios de discurso, el dilogo y la discusin. Ambos son importantes para un equipo capaz de aprendizaje generativo continuo, pero su poder reside en su sinergia, que tendr menos probabilidades de aflorar a menos que se aprecien las distinciones entre ambos. El cientfico David Bohm seala que la palabra discusin tiene la misma raz que percusin y concusin. Sugiere algo parecido al peloteo de una partida de ping-pong. En esa partida, el tema de comn inters se puede analizar y diseccionar desde muchos puntos de vista suministrados por los participantes. Claramente, esto puede ser til. Sin embargo, el propsito del juego normalmente es ganar, y en este caso ganar significa lograr que el grupo acepte nuestros puntos de vista.

En ocasiones podemos aceptar parte del punto de vista de otra persona para fortalecer el nuestro, pero fundamentalmente deseamos que prevalezca el nuestro. El nfasis en el acto de ganar, sin embargo, no es compatible con la prioridad de la coherencia y la verdad. Bohm sugiere que para lograr ese cambio de prioridades se necesita el dilogo, que es otra modalidad de comunicacin. La palabra DILOGO viene del griego DIALOGOS. DIA significa a travs. LOGOS significa palabra o, ms ampliamente, sentido. Bohm sugiere que el significado esencial del dilogo era el significado pasando o movindose a travs un flujo libre de significado entre las personas, como un arroyo que fluye entre dos orillas. En el dilogo, sostiene Bohm, un grupo tiene acceso a una mayor reserva de significado comn, a la cual no se puede tener acceso individual. El todo organiza las partes en vez de tratar de amalgamar las partes en un todo. El propsito de un dilogo consiste en trascender la comprensin de un solo individuo. En un dilogo no intentamos ganar. Todos ganamos si lo hacemos correctamente. En el dilogo, los individuos obtienen una comprensin que no se podra obtener individualmente. Una nueva clase de mente comienza a cobrar existencia, la cual se basa en el desarrollo de un significado comn La gente ya no est primordialmente en oposicin, y tampoco se puede decir que est interactuando, sino que participa de esta reserva de significado comn, que es capaz de un desarrollo y cambio constante. En el dilogo, un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchos puntos de vista. Los individuos ponen entre parntesis sus supuestos pero los comunican libremente. El resultado es una exploracin libre que permite aflorar la plena profundidad de la experiencia y el pensamiento de las personas, y sin embargo puede trascender esas perspectivas individuales. El propsito del dilogo sugiere Bohm-, consiste en revelar la incoherencia de nuestro pensamiento. Hay tres tipos de incoherencia. 1) El pensamiento niega que es participativo. 2) El pensamiento deja de rastrear la realidad y simplemente contina, como un programa. 3) Y el pensamiento establece su propia pauta de referencia para resolver problemas, problemas que l mismo contribuy a crear. Como ejemplo, consideremos el prejuicio. En cuanto una persona acepta un estereotipo acerca de un grupo particular, ese pensamiento se transforma en un agente activo que participa en la manera en que la persona interacta con otra persona que pertenece a esa clase estereotipada. A la vez, el tono de la

interaccin influye sobre la conducta de la otra persona. La persona prejuiciosa no entiende que este prejuicio modela lo que ve y su manera de actuar. En cierto sentido, si fuera as, ya no tendra el prejuicio. Para operar, el pensamiento del prejuicio debe permanecer oculto para quien lo profesa. El pensamiento se presente (se manifiesta a nosotros) y finge que no representa. Somos como actores que olvidan que estn representando un papel. Quedamos apresados en el teatro de nuestros pensamientos (las palabras teatro y teora tienen la misma raz, TEORA, mirar). All es donde el pensamiento comienza, en palabras de Bohm, a volverse incoherente. La realidad puede cambiar pero el teatro contina. Operamos en el teatro, definiendo problemas, realizando actos, resolviendo problemas, perdiendo contacto con la realidad ms amplia en la cual se genera el teatro. El dilogo es un modo de ayudar a la gente a ver la naturaleza representativa y participativa del pensamiento (y) a volverse ms sensible a la incoherencia de nuestro pensamiento y lograr que sea ms seguro admitirla. EN EL DILOGO LAS PERSONAS TIENEN LA OPORTUNIDAD DE APRENDER A OBSERVAR SUS PROPIOS PENSAMIENTOS. Observan que su pensamiento est en actividad. Por ejemplo, cuando un conflicto aflora en el dilogo, podemos comprender que hay una tensin, pero la tensin nace, literalmente, de nuestros pensamientos. Decimos: Nuestros pensamientos y nuestro modo de aferrarnos a ellos son los que estn en conflicto, no nosotros. Una vez que vemos la naturaleza participativa del pensamiento, comenzamos a distanciarnos del pensamiento. Adoptamos una postura ms creativa y menos reactiva. La gente que dialoga tambin comienza a observar la naturaleza colectiva del pensamiento. Segn Bohm, la mayor parte del pensamiento tiene origen colectivo. Cada individuo hace algo con l, pero el origen es fundamentalmente colectivo. El lenguaje, por ejemplo, es totalmente colectivo dice Bohm-. Y sin lenguaje, el pensamiento tal como lo conocemos no existira. La mayora de los supuestos que profesamos fueron adquiridos en la reserva de supuestos culturalmente aceptables. Si el pensar colectivo es un arroyo continuo, los pensamientos son como hojas flotando en las aguas que lamen las orillas. Recogemos las hojas y las experimentamos como pensamientos. Creemos errneamente que son nuestros, porque no atinamos a ver el arroyo de pensar colectivo que las arrastra. En el dilogo, la gente comienza a ver el arroyo que fluye entre las orillas. Comienza a participar en esta reserva de significado comn, que es capaz de constante desarrollo y cambio. Bohm cree que nuestros procesos normales de pensamiento son como una tosca red que recoge slo los elementos ms toscos del arroyo. En el dilogo, se desarrolla una suerte de sensibilidad que trasciende lo que normalmente reconocemos como pensar. Esta sensibilidad

es una red sutil capaz de recoger los significados sutiles del flujo del pensar. Bohm cree que esta sensibilidad est en la raz de la verdadera inteligencia. De acuerdo con Bohm, pues, el aprendizaje colectivo no slo es posible sino vital para realizar los potenciales de la inteligencia humana. A travs del dilogo las personas pueden ayudarse mutuamente a captar la incoherencia de los mutuos pensamientos, y de esta manera el pensamiento colectivo cobra cada vez mayor coherencia (del latn COHAERERE, colgar en conjunto). Es difcil dar una definicin sencilla de coherencia, pero podemos percibirla como orden, consistencia, belleza o armona. Lo importante, empero, no es buscar un ideal abstracto de coherencia. Todos los participantes deben trabajar juntos para volverse sensibles a todas las formas posibles de incoherencia. La incoherencia se delata mediante contradicciones y confusiones, pero resulta an ms manifiesta cuando nuestro pensamiento produce consecuencias que no deseamos. Bohm identifica tres condiciones bsicas que son necesarias para el dilogo: 1. Todos los participantes deben suspender sus supuestos, literalmente, sostenerlos como suspendidos ante s mismos; 2. Todos os participantes deben verse como colegas;

3. Tiene que haber un rbitro que mantenga el contexto del dilogo. Estas condiciones contribuyen a que el libre flujo del significado pase a travs de un grupo, reduciendo la resistencia al flujo. As como la resistencia en un circuito elctrico hace que el flujo de corriente genere calor (energa desperdiciada), el funcionamiento normal de un grupo disipa energa. En el dilogo hay energa fra, como en un superconductor. As es posible discutir temas calientes, asuntos que de lo contrario seran fuente de discordia emocional y fractura. Ms an, se transforman en ventanas para obtener visiones ms profundas. EQUILIBRIO ENTRE DILOGO Y DISCUSIN. En el aprendizaje en equipo, la discusin es la contrapartida necesaria del dilogo. En una discusin se presentan y defienden distintos puntos de vista y, como explicamos antes, esto puede brindar un til anlisis de toda la situacin. En el dilogo se presentan varios puntos de vista con el propsito de descubrir un punto de vista nuevo. En una discusin se toman decisiones. En un dilogo se exploran asuntos complejos. Cuando un equipo debe llegar a un acuerdo y se deben tomar decisiones, se requiere un grado de discusin. A partir de un anlisis convenido en comn, es preciso sopesar diversos puntos de vista y seleccionar el preferido (lo que quiz sea uno de los originales, o uno nuevo surgido de la discusin).

Las discusiones productivas convergen en una conclusin o curso de accin. Los dilogos, en cambio, son divergentes; no procuran el acuerdo, sino una aprehensin ms matizada de asuntos complejos. Tanto el dilogo como la discusin pueden desembocar en nuevos cursos de accin; pero las acciones a menudo constituyen el foco de la discusin, mientras que las acciones nuevas surgen como subproducto de un dilogo.

7.- Contexto que justifican la induccin del desarrollo cognoscitivo El desarrollo cognitivo es una constante construccin que implica el pasaje de estado ms elemental a mas complejo de conocimiento. Es un proceso temporal en una seria de etapas que suceden unas a otras en un orden de complejidad creciente. La dimensin temporal es importante por dos sentidos, por un lado como duracin y por otro como orden de sucesin. Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de sus hijos; el padre es visto como el agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus hijos y a travs de l ocurre la tipificacin de gnero; la madres son las encargadas de los cuidados, de la alimentacin, de la estabilidad emocional, fomentan o retrazan la competencia de los nios y las nias aprenden los papeles de gnero. Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y democrticos) son diferentes tipos de crianza, comportamientos o actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen consecuencias que pueden ser negativas o positivas, dejando secuelas durante toda la vida. El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el desarrollo de toda persona; hasta mediados de este siglo el hombre jugaba en la sociedad un papel autoritario y de sostn econmico. Sin embargo actualmente se empieza a experimentar un cambio, ya que los padres maduros tienen un mayor inters en involucrarse en la esfera emocional, educativa y de atencin a sus hijos. Afortunadamente cada da ms hombres adquieren conciencia sobre la responsabilidad de ser padres y comienzan a experimentar una bella sensacin desde el momento mismo que saben que van atener un hijo. Estudios de desarrollo cognitivo Piaget defini una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinin todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del nio, Piaget haba observado que:

a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo as) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que

b) esos cambios estn relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO

EDAD DESCRIPCION Los bebes entienden el mundo a trabes de su accin sobre el. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensorios motores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succin. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa. Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rpido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los estados preceptales, el apoyo en las apariencias mas que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad). Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nios superar las limitaciones del pensamiento PRE operacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conservacin, inclusin de clases, adopcin de perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.

Sensorio motor

0-2

PRE operacional 2-7

Operacione s Concretas 7-11

Operacione 11-15 Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible s Formales e hipottico adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipottico-

deductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento nter por posicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

Conclusin El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya que en esa etapa, el nio comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simblica. Con la aparicin del lenguaje nos da un indicio de que comienzan a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

Introduccin

Republica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Programa: Ingeniera de mantenimiento mecnico Asignatura: Tcnica y Estudio

Realizado Por: Machado Hermes C.I:23480050 Enrique Hernndez C.I:23883652 Seccin: 2 Ciudad Ojeda, 25 marzo 2013.