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Sanja Stošić
1. Introducción
Aprender una lengua para incorporarse a una nueva comunidad hablante requiere
un desarrollo social y personal más amplio que un simple dominio operacional de un nuevo
código lingüístico. Al aprender una nueva lengua, el alumno se enfrenta con una realidad
social desconocida, lo cual exige acceso a las normas y convenciones vigentes en el
contexto sociocultural en que se usa la lengua en cuestión. Aparte del objetivo de
familiarizar a los alumnos con el entorno sociocultural y lingüístico del idioma, la enseñanza
de una lengua extranjera impone al profesor el análisis de las necesidades de los alumnos,
así como la consideración de sus estilos particulares de aprendizaje.
Si tomamos como ejemplo una situación del profesor de español que, al trasladarse
a China y, a la hora de impartir la primera clase, pretende aplicar un enfoque que estimule
la negociación, ineludiblemente hay que tener en cuenta ambos planos da la clase
identificados por Prabhu, ya que tanto la realidad pedagógica como la realidad social y
personal influyen en su desarrollo. En el plano de la realidad pedagógica y su dimensión de
clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica, podría surgir un
conflicto, debido a la ignorancia de la lengua materna de los alumnos. Al encontrarse en
una situación como esa, el profesor no podría determinar con seguridad cuál sería el mejor
método de que el aprendizaje se produzca ni qué prácticas didáctico-discentes deberían
llevarse a cabo dentro de una unidad didáctica. Consecuentemente, dicha situación podría
provocar el fracaso tanto del aspecto conceptual como del aspecto operacional de la clase.
Por otro lado, el plano de la realidad social y personal de la clase con la dimensión de un
acontecimiento social podría fácilmente ser violado, debido a la misma ignorancia de la
tradición y los componentes rituales del contexto cultural. En definitiva, para lograr la mejor
ejecución del fin propuesto el profesor debería estar familiarizado tanto con las reglas
culturales del país en que se encuentra como con las reglas lingüísticas del idioma de éste.
En contraste, en la situación de unos alumnos que lleguen tarde a clase y entren sin
dar ningún tipo de explicación, podríamos identificar las dimensiones de la clase más
susceptibles de provocar un conflicto, o sea, las pertinentes al plano B. Se trata de las
dimensiones de la clase referentes principalmente a su aspecto social y humano, que
exigen respeto de ciertas normas sociales y un grado de madurez y tolerancia en nivel de
interacción humana.
En la situación de la alumna que quiere que le corrijan siempre que cometa un error
y el profesor que ha decidido no corregir errores en las tareas de objetivo comunicativo,
obviamente se intercalarían ambos planos de la clase: el plano pedagógico con su
dimensión de la clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica y, el
plano social, con la vigente dimensión de la clase como espacio de interacción humana. Por
todo ello, podemos concluir que si el elegido método de enseñanza y las prácticas
didáctico-discentes no están adaptadas a distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y
no corresponden a sus necesidades es inevitable un desconcierto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Ser consciente de que el alumno sólo puede lanzarse a hablar a través y por
medio de la comunicación y, no repitiendo mecánicamente ciertas estructuras
lingüísticas.
• Potenciar una comunicación basada en los rasgos interactivos por medio de un
diálogo genuino, significativo y centrado en el alumno.
• Fomentar la negociación del significado y actuar como gestor del aprendizaje en
cooperación, proporcionando al alumno más las preguntas referenciales que las
didácticas, sobre todo “abiertas” como más incitantes y, acompañándolas de
varias técnicas de comprobación de comprensión y el tiempo suficiente para
responder.
• Estimular el proceso de andamiaje, prestando atención tanto a los contenidos
comunicativos como a la manera en que ésta se está desarrollando.
• Ofrecer un input comprensible y bien elaborado (de mayor nivel de la
competencia actual de los alumnos), utilizando un discurso abundante en
informaciones redundantes, repeticiones, paráfrasis y otros marcadores retóricos
(pausas, vocalizaciones, un ritmo lento, etc.), basado tanto en los elementos
verbales de la comunicación como en los no verbales (entonación, gestos,
tiempo, vestuario, etc.)
Referente a las posibles maneras de proceder dentro del aula considero que las
siguientes especialmente propician la autonomización del alumno:
1. Las lecturas – porque los alumnos mismos escogen lecturas que corresponden
a sus necesidades e intereses y las leen en clase a su ritmo. Sin embargo,
puede suceder que las lecturas escogidas por el alumnado, aunque
interesantes, no resulten tan significativas lingüísticamente.
2. Las hojas de trabajo – ya que cada alumno, aunque se practica el mismo
aspecto gramatical, tiene la oportunidad de escoger la sección que quiera,
abordando varios temas que le resulten de interés y, prestando más atención a
aquellas de mayor dificultad. La única inconveniente tendría que ver con el
hecho de que los alumnos suelen tener las mismas dificultades referentes a
determinados puntos gramaticales, lo cual podría conllevar una homogeneidad
de temas y secciones abordadas.
3. Tareas variadas – siendo unas actividades que abarcan diferentes destrezas y
contenidos lingüísticos, las encuentro sumamente propiciosas para la
autonomización del alumno. Al realizarlas, los alumnos mismos eligen las fichas,
trabajando e intercambiándolas a su antojo. No obstante, por tratarse de unas
tareas cuya realización exige un alto nivel de organización pude suceder que los
alumnos necesiten más tiempo y las instrucciones más detalladas.
4. Los ejercicios del libro de texto de deberes – compartidos y presentados
según grado de dificultad pueden propiciar la autonomía significativamente en
sentido de que el alumno tenga que someterse al proceso de autoevaluación
para escoger su grupo y las preguntas correspondientes.
En cuanto a otras actividades, enumeradas a continuación, encuentro que las
mismas son menos incitantes para la autonomización del alumno, ya que realizándolas,
éste se ve más limitado. En este sentido, considero que:
Es preferible que los alumnos pregunten al profesor (en español) si pueden decir o
preguntar algo en su lengua, pero a veces los alumnos lo hacen sin preguntarlo
previamente y el profesor debe tener en cuenta que en ciertas ocasiones los alumnos
recurren a su lengua materna de un modo espontáneo, sin tiempo ni ganas de pensar. Por
eso, aunque a veces el profesor sí debería aceptar la lengua materna como el único medio
de mantener la comunicación, es preferible que limitara su uso si no lo prohibiera.
Considero oportuno que los profesores empleen incluso los textos en la lengua
nativa de sus alumnos, pero en un nivel más avanzado y con unos fines bien establecidos.
En cuanto a las tareas de comprensión, mucho depende de si se tratara de la comprensión
oral o escrita. En caso de la comprensión oral, los alumnos siempre deberían recurrir a la
lengua meta para propiciar más la negociación de significado. Hay que tener en cuenta que
la traducción directa puede crear significados erróneos debido a la falta de equivalentes
exactos entre las palabras de distintas lenguas, pero, en caso de expresiones idiomáticas o
refranes, la traducción puede ser la ayuda única para que se aclare el concepto en
cuestión. De todos modos, las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas,
porque siempre hay alumnos que necesitan una explicación más detallada.
• Receptáculos:
1. La interacción de clase podría acabar de ser limitada al rol del profesor quien
determinaría el desarrollo completo de la clase, así como las actividades a llevar
a cabo.
2. En la enseñanza predominarían contenidos gramaticales, actividades de tipo
IRE y una falta de interés en los alumnos, lo cual podría conllevar a los
problemas de disciplina.
• Clientes:
Aunque los profesores, sobre todo los noveles, se ven influidos de una manera
inconsciente por los comportamientos de enseñanza que han «aprendido» mediante el
«aprendizaje por observación» de sus profesores anteriores, no es inevitablemente que,
como consecuencia de ello, se produzca en cada situación un desajuste entre las teorías
que los profesores defienden y su comportamiento real en clase. No obstante, hay que
tener en cuenta que dicho desajuste sí puede aparecer en los profesores noveles y, sobre
todo, en unas situaciones estresantes.
A pesar de que las creencias de los profesores, sobre todo las formadas a una edad
temprana, resultan muy difíciles de cambiar, es posible que, a partir de su experiencia, en
profesor se desarrolle la conciencia de la necesidad de alterarlas. Sin embargo, es
indudable que los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente
inconsciente) sobre quiénes son sus alumnos, y que ésta, en gran medida, está relacionada
con la manera en que los profesores consideran que se aprenden las lenguas. Si el
profesor cede importancia a un ambiente afectivo positivo las decisiones que tome al
conducir la clase ineludiblemente acabarán de ser afectadas por su actitud y objetivo de
conseguirlo.
Bibligrafía
Alonso, E. (1994): ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa.
Burden, R.L. y Williams, M. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Cambridge:
Cambridge University Press.
Giovannini et al. (1996): Profesor en acción 1, 2 y 3. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
Prabhu, N. S. (1992): “The Dynamics of the Language Lesson”, en Tesol Quartely, vol.
26, nº2.