OEI Educacion-Valores

Organizacin de Estados Iberoamericanos
Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Secretario General Francisco Pin Secretaria General Adjunta Mara del Rosario Fernndez Santamara Director General de Programacin Hugo Camacho Director General de Recursos para la Cooperacin Carlos H. Gmez Director de la Comisin Permanente de Planificacin Daniel Gonzlez Coordinadora del programa Educacin en Valores Carolina Serrano
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001

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SUMARIO
Presentacin. Conocimiento cientfico y formacin tica

Guillermo Hoyos Vsquez
Educacin y valores democrticos

Miquel Martnez Introduccin El profesorado ante la educacin en valores Educar en valores es crear condiciones que afectan a los procesos educativos Una propuesta de educacin en valores Sobre los procesos educativos en la sociedad de la informacin La educacin en valores en los procesos educativos Reflexiones finales
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Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el currculo

Jos Palos Rodrguez Introduccin La transversalidad se refiere al para qu de la educacin Los temas transversales como contexto y manifestacin de la necesidad de la educacin en valores La transversalidad implica a todos los campos de intervencin educativa En los proyectos de centro se pueden desarrollar los temas transversales siguiendo dos procesos diferentes: el deductivo y el inductivo Algunas estrategias que se utilizan para la introduccin y desarrollo de los temas transversales en los centros educativos Bibliografa
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I B E R O A M E R I C A N O S
Estrategias de educacin en valores

Elena Noguera, Amlia Tey, Mara Rosa Buxarrais, Miquel Martnez y Enric Prats Introduccin Estrategias para el autoconocimiento Estrategias para la autonoma, autorregulacin y autocontrol de la conducta Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo Estrategias para transformar el entorno Estrategias para la comprensin crtica: comprensin crtica y construccin conceptual Comprensin crtica Construccin conceptual Estrategias para la empata y la perspectiva social: role-playing y role-model Role-playing Estrategias de habilidades sociales para la convivencia: habilidades sociales y resolucin de conflictos Habilidades sociales Resolucin de conflictos Estrategias para el desarrollo del juicio moral: diagnstico de situaciones y dilemas morales Diagnstico de situaciones Discusin de dilemas morales
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La evaluacin en la educacin en valores

Mara Rosa Buxarrais, Basilio Florentino Morillo y Miquel Martnez Necesidad de educar en valores en sociedades democrticas y multiculturales Concepcin de educacin y dimensiones de la personalidad moral Concepcin amplia de evaluacin La evaluacin en educacin en valores Evaluacin inicial del centro escolar Evaluacin del clima moral escolar Evaluacin de las dimensiones de la personalidad moral Evaluacin de los libros de texto escolares en el mbito de la educacin en valores
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La educacin en valores a travs de C TS

Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio y Jos Antonio Lpez Cerezo Introduccin Educacin en valores y educacin cientfico-tecnolgica, otra vez las dos culturas? Qu es la educacin en valores?
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Qu es CTS? Es posible la confluencia? Algunas ideas para educar en valores desde CTS Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo CTS Los congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversias CTS Experiencias iberoamericanas en la articulacin didctica de la educacin en valores a travs de CTS El proyecto Argo (Espaa) La educacin medioambiental en la red docente en CTS de la Universidad del Valle (Colombia) Bibliografa
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P R E S E N TA C I N Conocimiento cientfico y formacin tica

Guillermo Hoyos Vsquez *
nico proyecto que realmente vale la pena: mantener viva la esperanza de que tarde o temprano todos los hijos de la humanidad obtengan las mismas oportunidades de desarrollar sus vidas Richard Rorty
Para abordar los enormes problemas que se nos seguirn presentando en este comienzo de siglo, se hace cada vez ms urgente repensar las relaciones entre razn terica y razn prctica o entre teora y praxis. Los ensayos presentados aqu, analizados en el Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores en Montevideo (Uruguay) entre el 2 y el 6 de octubre del ao 2000, constituyen un aporte importante para esta discusin. En efecto, en dicho Foro se plante la necesidad de profundizar en la relacin entre los debates en torno a las temticas de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y la educacin en valores, asuntos de los que se ocupan sendos programas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Cuando se cae en la cuenta de que en las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad se debe explicitar el sentido de la funcin social de la ciencia, de su incidencia y pertinencia para una sociedad determinada, no es difcil establecer un puente a travs de la dimensin tica y poltica que conforma la sociedad hacia los procesos de educacin de los ciudadanos, procesos que deberan estar atravesados por el vector de los valores. Puede, por tanto, decirse que ambos temas se entrecruzan y traslapan sin identificarse. Si bien la temtica de ciencia, tecnologa y sociedad est ntimamente determinada por la cuestin tica, su mbito es ms amplio y su tratamiento exige una reflexin epistemolgica que desborda en cierta forma el horizonte moral. Lo mismo puede decirse de la educacin en valores: su desarrollo se concentra no slo en el aula, sino tambin en los procesos pedaggicos que la complementan hasta llegar a la necesidad de la educacin continuada y de adultos, es decir, de la educacin durante toda la vida; los valores de los que se ocupa esta pedagoga a lo largo de la vida son ms comprensivos que aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las fuerzas productivas. El intento de relacionar la problemtica de ciencia y tecnologa con la de la sociedad en el cruce de sta con la filosofa moral, en cuanto educacin en valores, significa
* Guillermo Hoyos es profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente es director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar de la Universidad Javeriana de Bogot.
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hoy no slo dar por superada la vieja disputa del neokantismo entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales, sino dar un sentido eminentemente positivo a dichas relaciones. Se busca, por tanto, superar tambin las crticas al positivismo cientfico, originadas tanto en la fenomenologa de Edmund Husserl y de Martin Heidegger como en el pensamiento de los fundadores de la teora crtica de la sociedad (Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse), dado que dichas crticas no escapan a cierta actitud fundamentalista anticientfica y a una nostalgia marcadamente tradicionalista. Se hace, por tanto, necesario cambiar de perspectiva: de la sospecha pesimista con respecto al desarrollo de la ciencia a una actitud de valoracin positiva de la actividad cientfica y tecnolgica. La pretensin del programa CTS, de reflexionar sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, puede entonces ser concretada todava ms desde el punto de vista moral y dinamizada ticamente en una pedagoga de los valores. Se trata de tematizar aquellos aspectos de la ciencia, la tcnica y la tecnologa que tengan relevancia tica y de sealar a la vez aquellos mbitos de la sociedad que requieran especficamente del aporte de la ciencia y la tecnologa, por ejemplo, para enriquecerse cognitiva y culturalmente, para su modernizacin y para su desarrollo sostenible y con equidad. Pensamos, por tanto, que la relacin de la ciencia y la tecnologa con la problemtica social debe ser pensada en el horizonte de un uso pragmtico de la razn prctica 1. Con ello pretendemos responder, por una parte, a los ingenuos, que insisten en que no es posible ni necesaria, que inclusive es perjudicial una reflexin crtica sobre los lmites y peligros de un cientifismo unilateral, hasta no haber degustado los frutos de la ciencia, y por otra, a los fundamentalistas, que siempre han querido ver en los procesos de modernizacin, que sin la ciencia y la tcnica ni siquiera son pensables, signos perniciosos contra un humanismo tradicionalista. La superacin constructiva de la dicotoma entre ciencias y valores ticos comienza por reconocer que el pensamiento cientfico moderno, as como puede significar la colonizacin del mundo de la vida y de la sociedad civil, tambin puede contribuir eficazmente a su desarrollo y fortalecimiento, dependiendo precisamente del grado de apertura de la ciencia y la tecnologa a las preguntas y necesidades de los miembros de la sociedad en la cual se construyen, articulan y aplican las ciencias. Se trata de una apertura de la ciencia y la tecnologa hacia la sociedad motivada tanto epistemolgicamente por las crticas inmanentes de la misma cultura cientfica, esa especie de alta iglesia de la sociedad, como polticamente por los movimientos sociales, esas alarmas y sensores de la sociedad civil, de la baja iglesia, cuyas necesidades y exigencias han de ser tenidas en cuenta prioritariamente por una prctica cientfica que se oriente ante todo por el sentido fundamental de la pertinencia de las teoras. Para reconocer el sentido positivo de la ciencia y la tecnologa desde una concepcin tico-poltica, es necesario abrir el espacio del actuar comunicativo gracias tanto al dilogo interdisciplinario de los diversos saberes como a la relacin entre los expertos y la sociedad civil. De esta forma se estara estableciendo, para superarla gracias a la racionalidad comunicativa, la diferencia entre modernizacin y modernidad, es decir, entre desarrollo cientfico-tcnico y cultura cientfica. Slo en esta ltima puede articularse en toda su riqueza la complementariedad entre el punto de vista de la alta iglesia (los expertos) y el de la baja
1 Vase Jrgen Habermas (1990): Acerca del uso tico, pragmtico y moral de la razn prctica, en Filosofa, nm. 1. Mrida, Venezuela, Universidad de los Andes, pp. 5-24.
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iglesia (la sociedad civil) 2. Aqu vale tambin algo semejante a la expresin de Jrgen Habermas: No el filsofo, los ciudadanos deben tener la ltima razn 3. No los cientficos, ni los ingenieros, ni los tcnicos, los ciudadanos tienen la ltima palabra en lo relativo a la incidencia social y a la pertinencia de la actividad cientfica, tcnica y tecnolgica. Este planteamiento positivo y propositivo del problema de la ciencia y la tcnica permite ver cmo una racionalidad instrumental, en lugar de orientarse a la colonizacin del mundo de la vida, puede ser articulacin de la razn prctica. Lo revolucionario de una comprensin de la racionalidad estratgica en el marco de la problemtica de ciencia, tecnologa y sociedad, orientada en su uso pragmtico por la razn prctica, es la posibilidad de plantear la complementariedad necesaria entre racionalidad sistmica y razn comunicativa. sta reconstruye el contexto tico y poltico en el que se desarrollan la ciencia y la tecnologa, referidas as al mundo de la vida de la sociedad civil en el marco de una comunidad, un pueblo o una nacin; pero, adems, la razn comunicativa puede llegar tambin a trascender inclusive los intereses de una nacin en el horizonte universal del uso moral de la razn prctica. Con esto ya nos encontramos de lleno en el tema de los valores y de la educacin moral de esa sociedad civil a la que se abre y la que a la vez abre la cultura cientfica. Richard Rorty, en un reciente ensayo, que termina con la frase que encabeza esta presentacin, argumenta contra la arrogancia de los intelectuales, analizando la contradiccin interna de sus predicciones para el futuro de la humanidad: Se habla de computadoras ms rpidas, inteligentes y baratas, de nuevos mtodos medicinales que prolonguen la expectativa de vida, como, por ejemplo, la terapia gentica, de an ms aviones que rompan la barrera del sonido, de pantallas televisivas ms brillantes y delgadas. El que se detenga en estas proyecciones est limitando sus observaciones a la parte de la poblacin mundial que vive en la actualidad en pleno bienestar, confortablemente, y se imagina que a esta gente le va a ir mejor. Pero la mayora de los que nazcan en el siglo XXI nunca podr tener o usar una computadora, ni ser curado en un hospital, ni viajar en un avin. A estas personas slo les es posible hablar de felicidad cuando posean lpiz y papel, y aprendan a usarlos, y de ser ms felices an cuando reciban tratamiento ms costoso que una aspirina 4. Esta situacin absurda, sumada a la violencia de toda ndole y a la preparacin de nuevas guerras fras, tendra que provocar sin duda al filsofo, al cientfico responsable y al intelectual a preguntar por el sentido de seguir discutiendo en medio de la guerra y en contra de las desigualdades. Ya la teora crtica de la sociedad de los pensadores de la Escuela de Francfort preguntaba qu sentido tena pensar y escribir despus de Auschwitz, como lo formulara Herbert Marcuse en mayo de 1979, pocos das antes de morir: Toda interiorizacin, todo recuerdo que se haga pblico y no se aferre al recuerdo de Auschwitz y sea menospreciado por Auschwitz como insignificante, es fuga y evasiva; y un concepto de progreso que no comprende un mundo en el cual Auschwitz sigue todava siendo posible, es en sentido peyorativo abstracto 5.
2 Marta I. Gonzlez Garca, Jos Antonio Lpez Cerezo y Jos L. Lujn Lpez (1996): Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Tecnos, pp. 95 ss. 3 J. Habermas: Razonable versus verdadero o la moral de las concepciones del mundo, en J. Habermas-J. Rawls: Debate sobre el liberalismo poltico. Barcelona, Paids, p. 172. 4 Richard Rorty (2000), en el Sddeutsche Zeitung, traducido en Humboldt, nm. 131, ao 42 (Bonn, Internationes), pp. 2-5. 5 Herbert Marcuse (1980): La rebelin de los instintos vitales, en Ideas y Valores, nms. 5758 (Bogot, Universidad Nacional de Colombia), abril, p. 73.
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Considero sntoma de madurez de los discursos de las ciencias denunciar que contra lo humano no se puede atentar impunemente y haber descubierto que una sociedad indiferente ante las exclusiones y los crmenes termina por agotar sus reservas humanas al negar sistemticamente lo humano. Si bien la barbarie conmueve la sensibilidad moral de la mayora de los ciudadanos, seguir siendo imperativo de las ciencias develar sus causas ms profundas y proponer tercamente soluciones concertadas y razonables. No es que no tenga sentido apostarle a la razn en medio de las masacres y la guerra despus del holocausto. Es cuando ms tiene sentido. Lo interesante es que entonces los diversos discursos sobre lo social muestran toda su riqueza, que apenas podemos conservar en palabras claves: multiculturalismo y reconocimiento de las diferencias, justicia como equidad y desarrollo sostenible de acuerdo con el principio de responsabilidad, construccin del pas con la participacin de los vencidos, memoria y reconciliacin, los movimientos sociales y las luchas por el reconocimiento, la comunicacin y la formacin de lo pblico, la teora y la moral desde la perspectiva de los estudios de gnero, la educacin para la ciudadana, la convergencia entre tica y poltica, los derechos humanos, la solidaridad..., categoras en cierta medida universales en vas de globalizacin, pero que se encarnan en cada historia, as sean negadas a diario en nuestra cotidianeidad violenta e inequitativa, para permitirnos esperar que no hay nada que haya podido acontecernos como nacin, que llegue a hacer imposible el que como ciudadanos podamos reencontrar el camino de la convivencia a partir del mutuo reconocimiento y del ejercicio democrtico de la participacin 6. Es precisamente esta esperanza normativa, propia de los discursos que le siguen apostando a la razn, la que no es tolerada ni por la violencia autoritaria ni por los falsos profetas de la desesperanza, que se ingenian entonces para cercar a las ciencias crtico-sociales con el silenciamiento sistemtico, el pesimismo y la intimidacin. Es quiz Kant quien mejor ha podido formular el sentido mismo de esta esperanza normativa que ha inspirado las ciencias sociales en la modernidad. En 1797, en la conclusin a la Doctrina del derecho, en La metafsica de las costumbres, afirma: Ahora bien, la razn prctico-moral expresa en nosotros su veto irrevocable: no debe haber guerra; ni guerra entre t y yo en el estado de naturaleza, ni guerra entre nosotros como Estados... Por tanto, la cuestin no es ya la de saber si la paz perpetua es algo o es un absurdo y si nos engaamos en nuestro juicio terico si suponemos lo primero, sino que hemos de actuar con vistas a su establecimiento como si fuera algo que a lo mejor no es y elaborar la constitucin que nos parezca ms idnea para lograrla (...) y acabar con la terrible guerra, que es el fin al que, como su fin principal, han dirigido hasta ahora todos los Estados sin excepcin sus disposiciones internas. Y aunque esto ltimo (...) quedara como un deseo irrealizable, no nos engaaramos ciertamente al aceptar la mxima de obrar continuamente en esta direccin: porque esto es un deber; pero tomar como engaosa a la ley moral en nosotros mismos despertara el repugnante deseo de preferir hallarse privado de razn y verse sometido, segn sus principios, junto con las restantes clases de animales, al mismo mecanismo de la naturaleza 7. Para Kant, la razn prctica, que se incorpora en los discursos de las ciencias sociales en cuanto ciencias de la discusin, constituye el sentido dialctico de la bsqueda de
6 Vase Richard Rorty (1999): Forjar nuestro pas. El pensamiento de izquierdas en los Estados Unidos del siglo XX. Barcelona, Paids, p. 41. 7 I. Kant (1989): La metafsica de las costumbres. Madrid, Tecnos, p. 195.
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lo incondicionado de lo condicionado, en la competencia de poder pensar como posibles ideas ms all de lo que se nos da como accesible al conocimiento cientfico, al juicio terico y al anlisis: para el hombre tiene sentido poder pensar aquello que no puede conocer basado en la sola experiencia. Al mbito de este pensar pertenece la idea de libertad, los valores humanos y el hecho moral. Al criticar Kant las pretensiones de la ciencia moderna de poder dar razn, en trminos funcionales y de racionalidad estratgica, del sentido mismo de las relaciones sociales, de la identidad personal y de la responsabilidad humana, no est negando las posibilidades del conocimiento objetivo en la ciencia, pero s asume afirmativamente para la filosofa y para la pedagoga el sentido de un discurso de la razn prctica que abre al hombre el horizonte moral en el que se constituyen los valores y su dignidad como persona y miembro de la sociedad, quedando as definido el estatuto terico de las ciencias de la discusin. Al sentido negativo, limitador de la crtica, corresponde un sentido positivo de ampliacin de lo que es el hombre, sus valores, su sentido mismo de responsabilidad y de solidaridad, sus posibilidades de realizacin como persona y de ser feliz. O si se quiere, como lo sugiri recientemente John McDowell, corresponde hoy a la filosofa y a las ciencias sociales reencantar el mundo, desencantado necesariamente por las ciencias y por la modernizacin: un mundo sin dioses ni misterios, esquivo a los smbolos, cuantificado, inhspito, indiferente a la solidaridad debe ser abierto a un reencantamiento que nos permita reencontrarnos en el mundo de la vida como en casa 8. Se establece con esto la complementariedad en la que la filosofa en la modernidad slo puede dar razn de sus experiencias con la razn en su despliegue en los diversos discursos de las ciencias, en especial de las ciencias sociales y de la prctica pedaggica. La carga y el potencial moral de la razn prctica en esa tensin entre el ser de la guerra y de las desigualdades y el deber ser de la convivencia y de la equidad se conserva en los discursos crticos de las ciencias de la discusin, cuyos anlisis y explicaciones de determinadas situaciones alcanzan a la vez a comprometer, como discursos propositivos, a los actores sociales en la transformacin de lo que no pareciera tener solucin. Este sentido fundamental de razn comprensiva y comunicativa propia de los discursos de las ciencias sociales es el que se articula actualmente en la prctica pedaggica, en la tica discursiva, en la poltica deliberativa y en la democracia participativa, realizando as la clsica relacin entre teora y praxis 9. Su opcin radical es por los valores, por un sentido de lo pblico y de sociedad que parta de la inclusin del otro mediante su reconocimiento como diferente, es decir, como interlocutor vlido en igualdad de condiciones socioeconmicas y culturales bsicas que le permitan participar digna y plenamente en la sociedad civil. Esto protege a las ciencias sociales de ser relegadas a ser slo disciplinas acadmicas, pues entonces dejaran de ser ciencias de la discusin en sentido pleno, privndose de la fuerza que requieren para orientar en la vida y en la historia. Aqu radica la necesidad perentoria de la educacin en valores. Habra que volver en el contexto actual de las ntimas relaciones entre ciencia, tecnologa, filosofa y ciencias sociales a la distincin que estableca Kant entre filosofa acad8 Cf. entrevista con John McDowell (2000): Kant ist der Grte, en Information Philosophie, nm. 28 (semestral), fasc. 1 (Lrrach), marzo, pp. 24-25. 9 Vase recientemente Jrgen Habermas (1999): Noch einmal: Zum Verhltnis von Theorie und Praxis, en Wahrheit und Rechtfertigung. Francfort, Suhrkamp, pp. 319 ss.
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mica y filosofa popular o Hume entre filosofa sencilla y humana y filosofa precisa y abstracta. Estamos pensando en que los saberes de expertos tambin pueden llegar a ser discursos pblicos fortaleciendo propositiva y normativamente el sentido y las fuentes de legitimidad de toda poltica que pretenda responder a intereses de la sociedad civil en el mbito de lo pblico. Las ciencias de la discusin, en estrecha relacin con los ciudadanos y respondiendo a sus intereses, disponen de los argumentos para mostrar que las crisis sociales tienen su origen en las limitaciones de las condiciones mnimas de la democracia y que, por tanto, siempre tendra que ser posible la solucin razonable del conflicto social si en ella se tienen en cuenta todos los intereses de todos los implicados y se tiene la voluntad poltica de asumir las consecuencias de dicho principio. A estos principios apuesta toda educacin en valores 10. Se parte de las diferencias de toda ndole de los educandos, en el ms profundo sentido del multiculturalismo, para poder llegar en los procesos educativos tanto al reconocimiento de la necesidad de un pluralismo razonable como a la posibilidad de acuerdos sobre mnimos. El valor del pluralismo hace posible el descubrimiento de aquellos valores que caracterizan a la persona y que hacen de la convivencia y la solidaridad el mayor recurso con el que contamos para un futuro mejor. Una educacin en valores confa en que la sensibilidad moral de los ciudadanos es la fuerza vinculante originaria de las sociedades que pueden confiar en un desarrollo cientfico y tecnolgico que permita avanzar en equidad, justicia y convivencia como valores prioritarios. Los procesos pedaggicos se orientan entonces a hacer de estas intuiciones y aspiraciones de la sociedad actitudes y habitualidades que se inspiren en estos tres principios, que ayudan a sintetizar lo expuesto en estas reflexiones 11: a) El principio responsabilidad 12, asumido discursivamente para evitar los dos extremos en la reflexin sobre la cultura cientfica. Quienes consideran la necesidad de separar radicalmente ciencia y tica, optan por la neutralidad de aqulla para maximizar su desarrollo; la respuesta desde el extremo opuesto suele ser el fundamentalismo moralista de quienes quisieran asumir una especie de magisterio infalible por parte de la filosofa. Se trata ms bien de articular socialmente el sentido de responsabilidad, en el que estn comprometidas tanto las ciencias como la cultura y la reflexin filosfica misma. Dicha articulacin es el debate crtico y pblico, del cual los procesos educativos son lugar privilegiado, acerca del ethos cultural, del sentido del desarrollo material y social de una nacin y del compromiso y responsabilidad personal de los asociados. Es precisamente este sentido de responsabilidad el que, en ltima instancia, socializa a las personas, las constituye ante los dems como miembros de la sociedad civil, al no dejarles excusar su compromiso con ella en metarrelatos, en el destino, en la naturaleza, en dioses y demonios, en mesianismos de clases... 13. Somos
10 Vase M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla (1998): La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid, Editorial Edelvives. 11 Me oriento aqu por las reflexiones de Otfried Hffe (1993): Moral als Preis der Moderne. Ein Versuch ber Wissenschaft, Technik und Umwelt. Francfort, Suhrkamp, esp. pp. 291-296. 12 Vase Hans Jonas (1989): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. Barcelona, Herder. 13 Vase recientemente Klaus Gnther (2000): Verantwortlichkeit in der Zivilgesellschaft, en Stefan Mller-Doohm (ed.): Das Interesse der Vernunft. Francfort, Suhrkamp, pp. 465-485.
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ciudadanos en cuanto responsables de nuestros actos como tales, y a asumir este sentido de la responsabilidad civil debe tender toda educacin en valores, entendida como educacin para la ciudadana 14. b) El principio terico de la ciencia y la tecnologa: si se reconoce que la ciencia es el resultado progresivo de actividades racionales, en ella misma hay que depositar la confianza del saber, de sus aplicaciones, de posibles correcciones. La criticabilidad, caracterstica fundamental del conocimiento, es nota promisoria tambin, aunque no la nica, de una educacin para la responsabilidad, para la mayora de edad, para un renovado ethos cultural que capacite para reconocer los lmites de la ciencia y la tcnica, para discernir la oportunidad de determinadas aplicaciones, para comprender el sentido ltimo de la racionalidad cientfica: siempre en relacin necesaria con lo razonable expuesto en los motivos del actuar humano, en los principios de la participacin, de la equidad y del desarrollo sostenible y en las concepciones de la vida digna. Por ello, un captulo importante de la responsabilidad con respecto a la ciencia y la tecnologa es considerar muy positivamente aquellos campos en los que precisamente el desarrollo cientfico abre nuevas posibilidades de accin social. Desde esta perspectiva, la educacin en valores, en lugar de ir en contra o quedarse al margen de la educacin para la ciencia, la fomenta y estimula al comprenderla como valor necesario para el desarrollo de la sociedad en todo sentido. El principio de la razn prctica: en lugar de una crtica radical, motivada por ciertas aplicaciones ambivalentes del conocimiento cientfico y por resultados negativos, no slo es posible, sino que puede ser necesario, asumiendo el sentido de responsabilidad, orientar propositivamente el desarrollo de la ciencia: para fortalecer el proceso mismo de modernizacin, para resolver con su ayuda los nuevos retos que ste pone de presente y para integrar cada vez ms razonablemente los aspectos del desarrollo material del mundo de la vida con los aspectos culturales, ticos y polticos de la sociedad civil. Por ello, una responsabilidad que no quiera llegar tarde debe, en cierta forma, adelantarse creativamente al desarrollo cientfico gracias a propuestas humanitarias que orienten las organizaciones, los procesos educativos y las polticas culturales. En lugar de andar siempre detrs de la investigacin, el discurso de la responsabilidad debera acompaarla, inclusive orientarla prospectivamente: si de todas formas el bho de Minerva slo vuela al atardecer, entonces por qu no al atardecer de la vspera? 15.
c)
14 Vase mi trabajo tica comunicativa y educacin para la democracia, en varios autores (1998): Educacin, valores y democracia. Madrid, OEI, pp. 9-47. 15 Otfried Hffe: ibd., p. 296.
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E D U C A C I O N Y V A LO R E S D E M O C R AT I C O S
Miquel Martnez *
INTRODUCCIN
Quiero iniciar mi intervencin agradeciendo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) la invitacin que hizo a nuestro grupo de investigacin y al programa de Educacin en Valores de la Universidad de Barcelona, en julio de 1993, y que ha permitido nuestra colaboracin con su programa Educacin y Democracia y sobre todo nuestro aprendizaje a lo largo de estos siete aos. La celebracin de este Foro de Educacin en Valores en Montevideo y el organizado en Barcelona en 1995 muestran el inters creciente por la educacin en valores, la profundizacin en el carcter democrtico de nuestra sociedad y la educacin para una ciudadana activa. Ciertamente, cuando la OEI se interes por el tema en 1991 estaba proponindose un tema importante, pero quiz an no especialmente urgente. sta es una de las reflexiones que creo que conviene formular al iniciar cualquier propuesta, sobre todo si pretende incrementar la eficacia de la prctica en el mbito de la educacin en valores. Sabemos que en educacin y en lo pblico, en general, los temas ocupan el tiempo ms en funcin de su urgencia que de su importancia. En este cambio de siglo conviene saber discernir entre aquello que educativa, social y polticamente es importante y aquello que, a pesar del inters que pueda suscitar o de la proyeccin que pueda tener, no lo es. Los temas pedaggicos en general, la apuesta seria por la formacin de la ciudadana de manera crtica y reflexiva y la alfabetizacin tica en nuestra sociedad son cuestiones importantes. Pero no son importantes porque crea que abordndolas seremos capaces de resolver problemas a corto plazo, como, por ejemplo, la violencia, la falta de respeto, los comportamientos corruptos en el mundo de los negocios, el espectculo o la poltica. La importancia de todo aquello que supone dedicacin e inversin de tiempo y recursos en la formacin de capital humano viene derivada del carcter de externalidad positiva asociado a su crecimiento. Considerar que la inversin en
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Universidad de Barcelona, Espaa.
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temas pedaggicos, sociales y ticos tiene el carcter de externalidad positiva quiere decir que los efectos beneficiosos de la inversin no se agotan en aquel que se forma, sino que adems tiene un valor aadido que contribuye al bien comn del resto de la comunidad, sean o no usuarios directos de tal tipo de formacin a medio y sobre todo a largo plazo. De ah que nuestro inters por el tema no se limite a lograr una mejora en nuestra sociedad a travs de programas de educacin en valores, aunque sera deseable, sino que tambin incluya una perspectiva de futuro que permita trabajar no slo en funcin de demandas a corto plazo. En el fondo, lo que viene ocurriendo a lo largo de las ltimas dcadas es que aquello que la ciencia no poda explicar es lo que realmente nos preocupa. Las cuestiones ticas, polticas y relativas a los problemas de la sociedad en general son las cuestiones que realmente preocupan no slo a los interesados en estos temas, sino a los propios cientficos, que en un gesto de humildad, cada vez ms frecuente, reconocen que la ciencia, el razonamiento cientfico y el mtodo, por muy adecuados que sean, tienen sus lmites, no lo explica todo y sobre todo no resuelve los autnticos problemas que preocupan a la humanidad. Los problemas derivados de las desigualdades econmicas cada vez mayores del deterioro del medio ambiente, de la inmigracin y exclusin social no pueden ser resueltos slo gracias al desarrollo tecnolgico o cientfico. ste tiene y ha tenido efectos positivos, pero plantea nuevos retos de carcter tico y social. Nuestra sociedad precisa una ciudadana crtica, reflexiva, activa, informada y formada ticamente. Fernando Savater afirmaba, y coincido con su opinin, que una cosa es afirmar que la globalizacin es inevitable porque proviene de la mundializacin de las comunicaciones y de la capacidad de trasladarnos que tenemos hoy las personas y otra es afirmar que los efectos de la globalizacin son todos positivos. Pero para que los efectos de la globalizacin sean beneficiosos y no supongan una nueva forma de opresin es necesario que las personas todos nosotros, y sobre todo las generaciones ms jvenes, tengamos un papel activo en el control democrtico de nuestra sociedad interconectada y global. Para ello, es necesario incrementar nuestra informacin con relacin a las cuestiones cientficas, tecnolgicas y sociales y nuestra formacin tica. De no ser as, el conflicto de intereses entre los diferentes sectores del mundo y las resistencias mltiples a los efectos negativos de la globalizacin harn ingobernable y terminal nuestro mundo. Nuestra propuesta de educacin en valores pretende incrementar la formacin tica y potenciar el desarrollo moral de la ciudadana no slo a travs de acciones de educacin formal en el marco de la escuela, sino tambin en otros escenarios de educacin no formal e informal y en mbitos de educacin familiar, social y mediticos. El objetivo de nuestras propuestas es dotar a la ciudadana del conjunto de saberes y destrezas que garanticen su participacin en la gestin de la informacin, en la representacin y la toma de decisiones polticas como mecanismos democrticos necesarios para que la sociedad de la informacin y globalizada en la que estamos pueda superar la fase de comercio y mercadeo que la caracteriza. Superar esta fase y liberarse de los modos de pensar y hacer ultraliberales supone hablar de algo ms que de capital financiero y de trfico de armas, y como deca Savater, centrar nuestra atencin en cmo podemos aprovechar la sociedad en la que inevitablemente vivimos para luchar mejor a favor de la erradicacin del hambre y de la conservacin y mejora del medio ambiente o en contra de las condiciones de trabajo que afectan a la dignidad y el bienestar humano; la libre circulacin de delincuentes, esta-
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distas y lderes que se han aprovechado del poder en contra de los derechos humanos, y la defensa de tribunales penales internacionales, por ejemplo. Todo esto es posible hoy y es ms fcil que en sociedades no interconectadas, pero su xito depende del grado de actividad e implicacin en proyectos colectivos de todos nosotros, lo que requiere niveles ptimos de desarrollo moral, formacin tica e ilusin.
EL PROFESORADO ANTE L A EDUC ACIN EN VALORES

Educar en valores, en ciudadana y en democracia es una cuestin de compromiso. Supone implicacin en un proyecto humano de transformacin y/o profundizacin de aquellas condiciones que tanto a escala social como cultural, poltica y, por supuesto, pedaggica se estiman como deseables e ideales para el logro de una sociedad y de formas de vida basadas en la felicidad, la justicia, la libertad y la dignidad humana 1. Consecuentemente, no podemos limitar nuestra accin como educadores a la defensa de modelos de educacin en valores que slo atiendan asuntos de carcter personal ni siquiera grupal, sino que nos referimos tambin a cuestiones que exigen ms, que apelan a cuestiones relacionadas con la justicia y la dignidad. Por eso en las sociedades pluralistas coexisten y se proponen diferentes proyectos de vida feliz que tienen en comn unas mnimas exigencias de justicia. El fin de la educacin no es slo formar personas completas y felices, sino que tambin supone la formacin de la persona en tanto que es miembro de una comunidad poltica. Por tanto, el compromiso al que nos referimos no es tan slo para el logro de personas que construyan sus formas de vida buena y feliz, sino tambin para el logro de una ciudadana exigente y promotora activamente de condiciones relacionadas con la justicia. As, educar moralmente debe suponer educar en aquellos valores que nos permiten ser ciudadanos de una comunidad poltica justa. El compromiso moral del educador debera consistir en la formacin de personas que no puedan concebir ideales de felicidad que no integren condiciones de justicia y dignidad para todos. Y tambin debera plantearse cmo abordar un modelo de ciudadana en sociedades pluralistas en las que a modo de mnimos se logre la construccin de formas singulares en la manera de entender la vida y de organizar jerrquicamente los valores por parte de las diferentes personas y grupos. La funcin del profesorado en la sociedad actual y futura requiere un modelo formativo ms completo y complejo que el actual. Las reformas educativas en el mundo occidental,
El texto que sigue recoge ideas expuestas por el autor en las conferencias impartidas en los cursos Educar en la ciudadana, organizado por la UIMP en julio de 1999 en Valencia; III Conversaciones Pedaggicas, organizado por la Fundacin Santa Mara y la Universidad de Santiago de Compostela en noviembre de 1999 en Santiago de Compostela; Cal educar en nous valors en el segle XXI?, organizado por el Ayuntamiento de Barcelona en diciembre de 1999 en el MACBA; Educacin y democracia en Iberoamrica, organizado con motivo del cincuenta aniversario de la OEI y del veinticinco aniversario de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Mxico en enero de 2000. Tambin incorpora reflexiones y textos que pueden ampliarse en las obras del autor que se relacionan en las notas.
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y en especial las que afectan a nuestro sistema educativo, plantean nuevos retos y no han estado acompaadas, en nuestro caso de forma especial, del conjunto de medidas presupuestarias y del conjunto de condiciones que favorezcan una formacin inicial y continua del profesorado y un reconocimiento social que permita un nivel profesional y de responsabilidad acordes a las exigencias que en la actualidad la sociedad plantea, como mnimo en teora, al profesorado. Se confa mucho en el profesorado, pero no se estimulan las condiciones que hagan motivadora su funcin. Algunos indicadores pueden servir de ejemplo. Un sector del profesorado que podemos identificar por sus buenas prcticas docentes no se encuentra cmodo en el ejercicio de su funcin. Un sector del alumnado, que podemos identificar por su inters en el estudio y el aprendizaje, no puede desarrollar sus potencialidades de forma notable y en algunos casos ni siquiera suficiente. Se ha confundido atender a la diversidad y a las caractersticas de los menos motivados o dotados para el aprendizaje con una disminucin generalizada en los niveles de exigencia y rendimiento de aquellos que estn en condiciones de manifestarlos. Se ha confundido un modelo comprensivo, por el que apostamos y que defendemos, con un modelo en el que el esfuerzo y la constancia slo dependen de la buena voluntad y de la decisin del alumno. Estos indicadores son ms evidentes en los niveles de la educacin secundaria obligatoria y en el bachillerato, pero tambin estn presentes explcita o implcitamente en los niveles de educacin primaria e infantil. Como siempre, es incorrecto generalizar y existen excepciones que no podemos, por suerte, ignorar. Pero nos referimos aqu a aquel sector del profesorado que, bien por falta de condiciones favorables al ejercicio de su funcin o por una formacin inadecuada en relacin con las funciones que se supone nuestra sociedad y momento sociocultural exige, est viviendo su tarea de forma poco feliz o incluso con niveles de indefensin preocupantes. La tarea del profesorado supone un compromiso social y tico que procura transformaciones tanto de carcter personal como comunitario. El contrato a travs del cual el profesorado est obligado laboralmente, y a la vez se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacin que incorpore elementos ticos y morales, que denominamos por ello contrato moral 2. Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe integrar de forma transversal o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas especficas de carcter tico o moral nuevos contenidos que permitan responder a los retos ms cruciales del momento sociocultural en el que vivimos. La mayora de estos retos supone profundizar en la formacin tica y moral de las personas que conformamos nuestras sociedades. Estos retos, que son transversales, no pueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares compartimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado deben ser capaces de ofrecer recursos a los que aprenden para que stos sean hbiles en la transformacin del conocimiento vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento ms elaborado y cientfico. Y debe ser capaz de optimizar estas habilidades de forma crtica, reflexiva, global e interdisciplinar.
M. Martnez (1998): El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Descle de Brouwer.
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Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado, es una buena va o camino para avanzar pedaggicamente en esta tarea. En cambio, improvisar y avanzar sin criterios pedaggicos, tericos, organizativos y prcticos en el proceso que ha de transformar nuestro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento cientfico y contrastado del mismo es una forma, sin duda, inadecuada para el logro de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual. Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural e informativo que nos envuelve, con un buen diseo de situaciones de aprendizaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sistema educativo, supone incrementar el carcter cooperativo del trabajo del profesorado y requiere un acuerdo de mnimos sobre cuestiones relativas no slo a los contenidos informativos, sino especialmente a los procedimentales, actitudinales y relativos a la educacin en valores morales. Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temticas transversales y sobre las acciones orientadas a la educacin en valores y al desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relacin entre el profesorado y la sociedad, que denominamos contrato moral. El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con el momento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirn los que ahora aprenden. Pero sobre todo supone integrar en el proyecto educativo de centro el conjunto de criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer las condiciones que faciliten un aprendizaje ptimo en la gestin de la informacin, en la elaboracin del conocimiento y en la construccin de valores morales. Convendra, sin duda, que este contrato moral fuese recproco y que la sociedad no regateara a la escuela, y sobre todo al profesorado, ni recursos materiales ni humanos. La accin del profesorado es fundamental, pero no suficiente. La presencia de especialistas psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria para que la tarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educacin no slo debe entenderse como un gasto de inters social prioritario, sino especialmente como una inversin en capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento poltico y econmico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede facilitar la accin del profesorado, pero tambin puede anularla por ptima que sea sta. No nos vamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras, a pesar de que el logro de lo que planteamos est supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y administradores asuman en relacin con la escuela, el profesorado y la educacin.
EDUC AR EN VALORES ES CRE AR CONDICIONES QUE AFEC TAN A LOS PROCESOS EDUC ATIVOS
Cuando nos referimos a la educacin como proceso, la percepcin sobre la misma se hace ms dinmica y nuestra disposicin mental al analizarla incorpora con mayor
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facilidad la importancia de las condiciones que conforman dicho proceso y el sentido temporal que sin duda caracteriza a todo proceso. De condiciones y de tiempo tratar en parte lo que sigue. Condiciones para educar en valores y tiempo para sedimentar lo potencialmente aprendido, para estar en disposicin de actuar realmente y para, a travs del esfuerzo y la perseverancia, ser capaces de mostrar niveles de coherencia entre juicio y accin humana. Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores. Estos sistemas o matrices de valores los construimos a partir de los valores que nos rodean, de los que podemos percibir a travs de los medios de comunicacin, de los que estn presentes en las situaciones interpersonales en las que participamos y, en definitiva, de los modelos que nos van conformando y que como tales son susceptibles de imitar. La familia, los amigos y compaeros; los educadores a travs de su accin; los lderes sociales, polticos y culturales, y las obras artsticas, el cine, el teatro, la msica y la literatura son agentes educativos o, como mnimo, agentes de aprendizaje que promueven la aceptacin, el rechazo o el conflicto en torno a los valores, los contravalores y los disvalores que nos acompaan en nuestro crecer, pensar y sentir y, en definitiva, en nuestro vivir. Estos agentes y otros ms formales como las iglesias, los partidos polticos, las escuelas y los movimientos de animacin y de tiempo libre inciden sobre la infancia y la adolescencia procurando la reproduccin y conservacin de sus sistemas de valores de forma natural, lgica y hasta legtima en ocasiones. Precisamente por eso es necesario educar en unos valores mnimos que garanticen la construccin autnoma y racional en situaciones de interaccin social de los que hoy son ms jvenes y que maana sern ciudadanos y ciudadanas de sociedades que intentan profundizar en la democracia y construirse sobre la base del pluralismo; la bsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad; la defensa y promocin de la dignidad humana, y el reconocimiento en condiciones de igualdad de todas las personas al margen de su coincidencia o no en valores, en sus concepciones de la vida, de la trascendencia y de su misin en este mundo. Pero cules son estos valores mnimos? Podramos contestar que son los que contemplan las constituciones de los pases democrticos no slo formalmente, sino vivencialmente, y las declaraciones de los derechos humanos o de la infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedara con esta respuesta la duda de si estos derechos se han obtenido como resultado de un proceso de referndum o votacin parlamentaria y, por tanto, no disfrutan necesariamente del carcter tico y moral que han de poseer. Estos mnimos son valores morales, es decir, valores que, a diferencia de otros, dependen de la libertad humana, que slo pueden referirse a seres humanos y contribuyen a hacer ms humana nuestra convivencia social. Pero estos valores, aun siendo morales, son susceptibles de ser arraigados y encarnados de diferentes formas en las diferentes sociedades y culturas. Educar en valores es crear condiciones para poder estimarlos como valiosos y a la vez dotar de recursos al que aprende para que pueda construir su matriz de valores a lo largo del proceso educativo. Para ello es necesario identificar criterios que guen el establecimiento de condiciones para la accin y la prctica pedaggica. Estos criterios son necesarios a ttulo de condiciones mnimas, pero no suficientes para educarse en valores como personas. Son tres los criterios que a nuestro parecer son fundamentales en sociedades pluralistas y demo-
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crticas que hacen de la defensa y promocin del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrtico no slo una forma de gobierno, sino una forma de vivir cotidianamente y de crecer como personas tanto individual como colectivamente. Los criterios a los que nos referimos son: 1) el cultivo de la autonoma personal, es decir, de todas las capacidades de la persona que le permitan resistir la presin colectiva e impidan la alienacin de su conducta y conciencia; 2) la disponibilidad hacia el dilogo como la mejor forma, la nica forma legtima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a aquellas cuestiones en las que no coincidimos, y 3) el cultivo de la voluntad y de las disposiciones emocionales de la persona que le permitan ponerse en el lugar del otro y perseverar a travs de la constancia y el esfuerzo por aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida. La recuperacin del valor pedaggico del esfuerzo, la potenciacin del dilogo y el respeto a la autonoma de la persona y a la humanidad en general, la nuestra y la de los otros, son condiciones, criterios o guas que hemos de integrar en la prctica pedaggica de forma tal que a lo largo del proceso educativo el que aprende sea capaz de construir su propia matriz de valores de forma vivencial y contextualizada en la cotidianeidad de la vida escolar. En apartados posteriores insistiremos de nuevo sobre estos criterios y condiciones. Pero establecer las condiciones que hagan posible una educacin en valores morales que contribuyen a promover y cultivar la democracia como una forma de vivir, de entender la participacin en proyectos colectivos y de practicar la bsqueda de acuerdos orientados al bien comn no es slo una cuestin de declaracin de intenciones o de propuestas exclusivamente didcticas o curriculares. Se trata de promover un cambio en el profesorado en relacin con la forma de abordar su tarea, de generar una atmsfera moral en la institucin educativa y de avanzar en acuerdos sobre la forma de tratar las cuestiones socialmente controvertidas en el espacio del aula y fuera de ella.
UNA PROPUESTA DE EDUC ACIN EN VALORES

Situarse en una perspectiva constructivista sobre la educacin en valores y la accin pedaggica, orientada al desarrollo moral de la persona, no debe entenderse como la negacin de los valores como fines o ideales, sino como la afirmacin de que es la persona la que a travs de autoaprendizaje y autoeducacin se autoconstruye en situaciones de interaccin social y cultural incorporando valores, rechazando contravalores y, sobre todo, ordenando y organizando jerrquicamente su matriz o escala de valores. Los valores no slo son como ideales, dignos de admiracin, sino que estimulan y orientan determinadas prcticas, dadas determinadas condiciones personales, de contexto y de la propia relacin educativa. Estas prcticas para unos de las virtudes y buenos hbitos, para otros de carcter especialmente racional orientadas al progreso en el razonamiento moral y para otros de condicionamiento y adaptacin basados en procesos de autorregulacin heternoma son
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reclamadas cada vez con mayor insistencia por diferentes sectores sociales de padres y madres de familia y de lderes sociales, culturales y, por supuesto, polticos. Sin embargo, ni las prcticas antes citadas agotan la accin pedaggica en educacin moral ni todas son igualmente legtimas, ni las urgencias sociales que manifiestan los diferentes agentes y sectores sociales pueden ser el fundamento de la importancia de la educacin en valores morales y de la educacin tica y para la ciudadana en sociedades plurales y democrticas como las nuestras. La voz de los diferentes agentes puede ser del todo oportuna y aade notoriedad al tema que nos ocupa, pero su fundamento y razn de ser est en el propio concepto de educacin. La educacin o es tambin moral o no es. Al margen de la oportunidad del momento y del contexto, educar en valores y orientar la accin pedaggica al desarrollo moral de la persona ha sido, es y ser una de las notas esenciales que caracteriza la accin de educadores y educadoras, del magisterio y del profesorado en general. Hemos indicado que la persona que se educa y que aprende es la protagonista principal y el factor que a travs del proceso educativo posibilita la construccin de su matriz de valores. Pero esta afirmacin no debe suponer incurrir en reduccionismos que conducen a entender la educacin moral como una cuestin slo de transformacin personal. Educar en valores y contribuir al desarrollo moral de la persona no es slo una cuestin de transformacin personal. Nuestra reflexin y la de todos aquellos que procuran de veras educar en valores, no slo a travs de declaraciones de principios o programas polticos, debe procurar de forma prioritaria transformar las condiciones socioculturales, econmicas y polticas. Estas condiciones harn o no factible las condiciones pedaggicas, que en los medios escolares, familiares, de los medios de comunicacin, de la vida cotidiana y del mundo del trabajo y del ocio posibilitarn una adecuada educacin en valores. Nuestra reflexin debe orientar nuestra accin como educadores y tambin como ciudadanos para contribuir proactivamente a la transformacin de las condiciones antes citadas y optimizar los niveles de bienestar social y de no exclusin ni discriminacin de forma equitativa. Sin embargo, y en esta ocasin, centrar lo que sigue en aspectos relacionados preferentemente con el proceso educativo que la persona protagoniza y con las condiciones que deben acompaarlo para que realmente suponga construccin singular de matriz de valores por parte de ella. En definitiva, nos interesan las condiciones que deben acompaar al proceso educativo para que ste contribuya a formar personas comprometidas moralmente 3. Nos importa que el proceso educativo suponga incrementar el compromiso moral en sociedades plurales y que no slo colabore en formar personas tiles en nuestro mundo. Pretendemos con nuestras propuestas que la formacin de personas dispuestas tambin incluya la formacin de buenas personas y que stas estn dotadas de aquello que las haga capaces para mostrar
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A. L. Scoresby (1998): Bringing up moral children. In an inmoral world, 1. ed., 1989. Deseret
Book Co. M. Martnez y E. Noguera (1999): La declaracin de los derechos humanos. Compromisos y deberes, en M. Jenkins (comp.): Estudios bsicos de derechos humanos, vol. IX. San Jos de Costa Rica, IIDHFundacin Ford, pp. 417-456.
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niveles excelentes de competencia humana, no guiados exclusivamente por criterios de racionalidad instrumental. Y esta pretensin no se origina slo en la conviccin de que la educacin debe orientarse a la excelencia humana como un fin, sino tambin en que como medio debe ser til para la formacin de personas con un buen nivel en el mundo actual. Nuestro mundo es ms complejo y rico que antes y el concepto de buen nivel se refiere a cuestiones algunas coincidentes, pero otras diferentes de antes. En trminos generales, el concepto de buen nivel es sinnimo del de holgura o grado de suficiencia con el que abordamos determinadas situaciones de forma eficaz. En la actualidad, la holgura con la que debemos ser capaces de abordar determinadas situaciones se refiere adems de los clsicos referentes al mundo del estudio y del trabajo a otros nuevos que ahora no detallaremos 4 y tambin al mundo de la vida, tanto de las experiencias de vida personal como colectiva y comunitaria. As, un buen nivel educativo debe incorporar competencias que permitan actuar a la persona de forma eficaz y protagonista para disminuir el grado de indefensin que puede generar la incertidumbre del mundo en el que vivimos; los efectos alienadores del medio y de los medios de comunicacin de masas, de las modas y los fundamentalismos de cualquier tipo; la dependencia heternoma de los ms fuertes intelectual, fsica, econmica o polticamente no aceptada crticamente; las situaciones de pacto de silencio ante intereses contrarios a la singularidad humana, a la heterogeneidad cultural, a la diversidad de formas de entender el mundo y a la dignidad humana. Adems, los procesos educativos deben permitir a la persona actuar de forma protagonista y eficaz para contribuir de forma proactiva a la autoconstruccin singular de matrices de valores; a la autonoma personal, que no es sinnimo de independencia de los otros y que difcilmente puede construirse si no es en la madurez que genera la interdependencia y que impide el solipsismo; a incrementar la capacidad de entender la responsabilidad y el bien comn desde una perspectiva no slo local, sino tambin global; a la promocin y manifestacin de actitudes creativas, emprendedoras y de implicacin en proyectos colectivos. En definitiva, todo proceso educativo y las condiciones que lo posibilitan deben contribuir a que el que aprende pueda construirse como persona en situaciones de interaccin social de forma autnoma, racional, emocional y volitivamente en sociedades plurales que quieren ser y reconocerse como sociedades pluralistas y ticamente democrticas. Se destacan, cada vez con mayor frecuencia, fenmenos sociales que influyen en la creacin de una percepcin social en torno a la necesidad de educar en valores desde perspectivas utilitaristas e instrumentales que, como ya hemos indicado, incrementan la notoriedad del tema. Esta percepcin social se construye a partir de identificar fenmenos que estn guiados por contravalores o que generan modelos susceptibles de ser imitados y que son contrarios a la promocin de valores morales guiados por criterios de justicia y dignidad. As, se destacan fenmenos como la delincuencia y violencia juvenil; drogodependencias; violencia domstica y familiar; bulimia y anorexia; consumo excesivo de productos, en especial tabaco y alcohol; prcticas sexuales ajenas a la dignidad y reconocimiento del otro como persona; corrupcin en todas sus formas; falta de tica y responsabilidad social de lderes y dirigentes polticos, econM. Martnez (2000): La formaci universitria per a lempresa a la societat de la informaci, en Mster en gesti empresarial de la Facultat de Farmcia. Universitat de Barcelona, Divisi de Cincies de la Salut, pp. 41-51.
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micos o sociales; fundamentalismos y sectas; falta de preocupacin, atencin y cuidado del otro; xenofobia, racismo, escasez de tolerancia activa y de responsabilidad csmica y comunitaria, etc. Sin duda, son indicadores del malestar social que pueden ayudar a comprender la importancia de la tarea educativa en torno a los valores y al desarrollo moral de las generaciones ms jvenes, pero no debemos limitar nuestra tarea a resolver dichos problemas sociales. La tarea de educar requiere tiempo y a veces las acciones orientadas a resolver las urgencias sociales exigen soluciones a corto plazo imposibles de alcanzar slo a travs de la educacin, y por supuesto, de la educacin escolar. Son tambin otros agentes sociales determinadas condiciones legales y la promocin de estilos de vida democrticos y transparentes en la vida pblica, los que pueden producir resultados a corto plazo de mayor impacto social y pedaggico, sobre todo si cuentan con la complicidad de los medios de comunicacin de masas y la opinin de lderes sociales con autoridad moral reconocida. Pero, en todo caso, tambin a la educacin y a la escuela les corresponde integrar en sus preocupaciones y ocupaciones el procurar contribuir a la solucin de los problemas, as como aprovecharse de su existencia como ejemplos y modelos de moralidad negativa, y procurar explotar pedaggicamente todo aquello que pueda ser de utilidad para generar estilos de vida beligerantes con tales fenmenos.
SOBRE LOS PROCESOS EDUC ATIVOS EN L A SOCIEDAD DE L A INFORMACIN

La tarea de educar requiere tiempo; la de educar en valores requiere tiempo y compromiso. Es as porque la sociedad en la que vivimos es frgil. Las sociedades abiertas y democrticas estn expuestas a que fundamentalismos y formas autoritarias en la organizacin de la vida colectiva impongan sus sistemas de valores por la fuerza y la coaccin. El rechazo al ejercicio de la violencia y la propia pluralidad en las formas de entender el mundo y de organizar jerrquicamente los valores son caractersticas que hacen que este tipo de sociedades sean especialmente vulnerables. Es necesario un fuerte compromiso del profesorado en la educacin en valores que todo proceso educativo puede comportar y en la formacin de personas comprometidas en la conservacin y profundizacin de los valores que inspiran y hacen posible sociedades plurales y democrticas como las nuestras. En la sociedad en la que estamos apostamos por un compromiso moral entre las personas que somos actores de esta sociedad o realmente ser difcil conservarla no ya como comunidad, sino incluso como sociedad. Conviene creer que es posible profundizar en ella y en los valores que la hacen posible, y que es posible y adems es bueno. Es decir, que el hecho de que una sociedad sea plural es un factor de progreso. Lo plural implica diversidad, heterogeneidad, no uniformidad y diferencia. Creemos que el hecho de que existan estos rasgos en nuestra sociedad no slo es una descripcin de cmo somos, sino un factor de posible progreso. Pero para que sea realmente un factor de progreso y no al contrario debemos promover algunos factores o algunas condiciones que hagan posible realmente avanzar hacia un mundo mucho ms respetuoso con los otros, mucho ms respetuoso con la dignidad de todos y de cada uno de nosotros y, sobre todo, basado en criterios de ms equidad, libertad y respeto entre las personas y guiado por criterios de justicia y dignidad. Los procesos educativos, que a lo largo del tiempo conforman nuestras formas de ser y de estar y que permiten el aprendizaje humano desde los niveles ms elementales a los superiores, pueden o no contribuir a este objetivo. Entre los procesos educativos que afectan a la
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persona y que posibilitan su optimizacin, algunos afectan a unas dimensiones de la persona y otros a otras. En nuestra perspectiva terica sobre la educacin distinguimos cuatro niveles de optimizacin humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construccin son activadas con mayor o menor intensidad. stas son las dimensiones codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Propiamente, pueden concebirse de forma aislada slo a efectos didcticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo y que al serlos contribuyen al desarrollo optimizante de la persona 5. La primera, optimizacin codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la informacin y entender los contenidos informativos en su sentido ms estricto y los sistemas conceptuales ms elementales. La segunda, dimensin adaptativa, hace referencia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo para adaptarse a patrones ya establecidos. La tercera, dimensin proyectiva, permite, adems de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en funcin de stas. Es una dimensin fundamental, especialmente en el proceso de construccin y optimizacin humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno con el fin de hacer significativa la informacin, construir nuevos esquemas de accin y dotar de significacin al proceso de seleccin y procesamiento de informaciones nuevas. La cuarta, dimensin introyectiva, adems de crear patrones o valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien est actuando. Es la dimensin ms importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente, es la condicin necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminacin personal y de liberacin, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensin. Es la ms prxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata nicamente de que la persona se d cuenta de que acta, sino tambin de que ella es la que est pensando que ella es la que est actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras anterior, a uno de los clsicos problemas de los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y ms concretamente al de la mquina de Turing, cuando se pretenda averiguar precisamente si las mquinas podan pensar que eran ellas las que estaban pensando y no si las mquinas podan pensar. Ciertamente, es sta una de las caractersticas ms genuinamente humanas. El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en l el subsistema escuela, el subsistema medios de comunicacin y el subsistema familia entre otros, ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio, son menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos tericos de profesionales de la educacin, y de la poltica educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensiones ms singulares y genuinas de la persona, en cambio, en la prctica pedaggica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmacin resulta difcil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos sera deseable.
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M. Martinez (1986): Inteligencia y educacin. Barcelona, PPU.
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En este sentido, creemos que es urgente apostar por modelos de educacin que procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por tanto, que presten un especial inters a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinmica social y cultural y que son las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona. Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma directa en la potencia de la persona para construir su sistema de valores y actuar de acuerdo con l impregnadas de valores: la primera, porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda, porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad 6, tan demandadas socialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a estas capacidades ntimamente relacionadas. Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente, nuestra sociedad necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hbiles para ser conscientes de que son ellos los que estn decidiendo sobre su comportamiento. Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educacin y en las condiciones que hacen posible y eficaz la funcin de la escuela en sociedades de la informacin y de las tecnologas, como las nuestras. La opcin es clara: a favor de una educacin para todos y todas que desarrolle al mximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de forma que esta sociedad de la informacin lo sea del conocimiento y que las tecnologas sean un factor de desarrollo y de comunicacin para todos y todas, o a favor de una sociedad elitista donde slo los mejores sean capaces de transformar informacin en conocimiento y de utilizar las tecnologas. Si optamos por la primera va, la urgencia en incrementar la inversin en educacin y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero, adems, es necesario cambiar la mirada del profesorado, lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y conocimientos para entender que su funcin no es tan slo la de ensear, sino sobre todo la de hacer posible aprender. Nuestra sociedad es una sociedad que est planteando nuevos retos a las personas que forman parte de ella, especialmente a las generaciones ms jvenes. Algunos no son tan nuevos, pero adquieren un sentido especial en una sociedad, como la que estamos, de la informacin y de las tecnologas. Es una sociedad abundante en informacin, pero en la que no hemos sido capaces de dotarnos de todos los recursos necesarios para poder transformar esta informacin que nos rodea en conocimiento. Tenemos informacin, pero a veces no la tenemos estructurada de forma suficientemente organizada para poder dotarla de significado. ste es uno de los grandes retos al que la escuela ha intentado siempre dar respuesta: formar personas; en pocas palabras, quiere decir, entre otras cuestiones, dotarlas de instrumentos para que sean capaces de transformar la informacin que hay a su alrededor en conocimiento. Y este reto, hoy, quiz adquiere un sentido especial, que no analizar ahora, pero que es uno de los tres grandes retos que, desde mi punto de vista, la escuela retoma y que sin ser nuevo adquiere una especial dimensin y con una especial urgencia.
H. Jonas (1979): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. Barcelona, Herder, 1989.
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El segundo gran reto hace referencia a la capacidad de expresin de la persona. Estamos en una sociedad en la que somos receptores de informacin, receptores de mensajes de los dems, pero en la que quiz falta un cierto nivel proactivo en la persona. Trabajar las dimensiones expresivas, emocionales, el mundo de los sentimientos, de los afectos es algo que la escuela tiene presente, pero algo que quiz en el mundo en que estamos requiere mayor atencin. Y probablemente nunca haremos suficiente en este tema. ste es un mbito fundamental en la educacin y la formacin de las personas, y lo es en cualquier espacio de convivencia y aprendizaje. La educacin familiar debe contemplar y atender estas dimensiones de forma especial y con mimo. La educacin y la formacin de la persona no debe considerarse tan slo desde el punto de vista estrictamente racional o cognitivo. Hay dimensiones relativas al mundo de los sentimientos, de las emociones y de la voluntad que son centrales en la formacin integral de la persona hoy. Y el tercer gran reto que nuestra sociedad nos est poniendo de relieve es la necesidad que la persona sea capaz de construirse a s misma. De construir su propio yo en interaccin con los otros. No desde una posicin individualista o solipsista, sino en interaccin con los dems. Este yo debe construirse en interaccin, pero tambin en momentos de intimidad y momentos de reflexin sobre uno mismo. Y esta capacidad de la persona para construirse a s misma no siempre se aprende de forma autodidacta. Es necesario un entrenamiento porque es posible aprender a construirse mejor, y no es suficiente dejar que la persona desarrolle sus capacidades nicamente en funcin de sus posibilidades individuales. Los procesos educativos deben acompaarse de aquellas condiciones que incidan las dimensiones proyectiva e introyectiva antes mencionadas, y para ello, el profesorado, a travs del ejercicio de su funcin, deber propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs de las formas verbales y no verbales que permitan nuestras manifestaciones artsticas, fsicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deber potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creacin de un medio propio, reconocimiento de s misma, posibilidad de autodeterminacin y liberacin personal y transformacin de la informacin que nos envuelve en informacin significativa, es decir, conocimiento. Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educacin familiar y cvico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes y est en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de patrones externos establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona. Todo lo comentado hasta ahora es vlido en cualquier poca histrica y se ha tenido en cuenta, ms o menos, por educadores y maestros a lo largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, de la importancia declarada sobre la educacin en valores se ha derivado un tipo de educacin fundamentalmente verbalista sin incidir ni atender aquellos aspectos ms relacionados con la accin y el comportamiento. Los nios, nias y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que est bien o est mal, y, en cambio, no saben o no estn entrenados para cambiar su comportamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quiz imitan fielmente lo que hacemos los adultos. El actual problema de la educacin en valores no es nicamente de carcter informativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por tanto, el trabajo pedaggico no
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debe limitarse a la incorporacin de contenidos informativos, sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos sin olvidar los primeros. De los tres retos planteados, es en el tercero, en el de la construccin del propio yo en situaciones de interaccin, en el que es posible ubicar fundamentalmente el compromiso moral. Compromiso moral que debe incorporar unos mnimos que hagan posible garantizar en nuestra sociedad plural que sta no slo se conserve como tal plural, sino que profundice en que el hecho de serlo es incluso el factor que la har progresar. Pero estos mnimos son los que han de permitir que el legtimo derecho de cada persona o grupo humano en sociedades plurales de construir su proyecto de vida buena y feliz no imposibilite la construccin de una ciudadana exigente y a la vez promotora activamente de condiciones relacionadas con la justicia y la dignidad de las personas. Slo as una sociedad plural, formalmente democrtica, puede ser respetuosa con la persona y fundamentada ticamente. El compromiso moral no es tan slo formar personas felices y autoras de sus proyectos de vida autnomos, sino tambin formar personas que, en su concepcin de felicidad personal, incorporen necesariamente condiciones de justicia y dignidad para todos. En los primeros prrafos enuncibamos tres criterios que, a nuestro entender, deben guiar la accin del profesorado y estar presentes a modo de condiciones en todo proceso educativo. En primer lugar, el cultivo de la autonoma de la persona. El respeto a las formas de ser de las personas y sobre todo la promocin de todo lo que haga posible que stas estn en condiciones de defenderse de la presin colectiva: cultivar lo que le hace posible a aquella persona pronunciarse de forma singular. Obviamente, si slo promocionramos esto conduciramos a la persona a una posicin individualista, conduciramos a la persona a que todo lo que quisiera debera ser potenciado. No es ste el objetivo ni se trata de una sola condicin. La segunda es que la persona entienda que, ante las diferencias y los conflictos, la nica forma legtima de abordarlos es a travs del dilogo y, por tanto, que est entrenada para poder hablar de todo aquello en lo que no est de acuerdo con otra. Y ste es un proceso que se puede aprender. No estamos afirmando que a travs del dilogo las personas sean capaces siempre de resolver el conflicto, porque el dilogo no siempre resuelve los conflictos. Es ms, hay conflictos en la vida que probablemente no hace falta resolverlos siempre. La vida tambin es un conflicto. Lo que el dilogo s que permite es abordar los conflictos de una forma diferente, porque el dilogo no se produce para llegar siempre al consenso ni al acuerdo. El dilogo es una forma de avanzar incluso en el desacuerdo, una forma de respetarse aunque no se est de acuerdo. La bsqueda del consenso y del acuerdo como principio es discutible. Puede llevar incluso a formas de pensamiento nico que generalmente no contribuyen a una sociedad plural, contribuyen a una sociedad que acaba en un modelo ms uniformista. El dilogo debe contribuir a que las personas, cuando no coinciden sobre un tema o no hay un acuerdo, puedan avanzar en este desacuerdo, hablen como si fuera posible ponerse de acuerdo, aunque no lleguen a ponerse nunca de acuerdo. Tambin hace referencia a las actitudes con las que avanzamos cuando la diferencia o el conflicto existe. Y la tercera condicin importante que deberamos entre todos secundar es educar y favorecer situaciones en que podamos aprender a ser tolerantes de manera activa. Sabemos que la palabra tolerancia, generalmente, quiere decir soportar al otro. No nos estamos refiriendo a la tolerancia en este sentido, sino en el sentido activo, en el sentido que reconocemos al
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otro en igualdad de condiciones que nosotros, con la misma dignidad y con la misma capacidad de tener la razn y la verdad que nosotros creemos que tenemos. Este modo de tolerancia y reconocimiento del otro es difcil practicarlo si no hay un proceso, tambin, de entrenamiento en aceptacin de pequeas contrariedades. Es difcil llegar a ser una sociedad solidaria si no nos educamos tambin en la contrariedad. La educacin en la contrariedad ayuda a construir sociedades solidarias. La aceptacin de las limitaciones que nosotros tenemos y la que nos impone el hecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en situaciones complejas. Creemos importante educar para entender que en una sociedad plural, y en todas, pero principalmente en una sociedad plural, el bien comn no siempre significa satisfaccin de bienes particulares, sino que a menudo el bien comn significa renuncia a intereses particulares. Es ste un modelo de educacin que nos ha de permitir volver a recuperar el valor pedaggico del esfuerzo, que es fundamental en una sociedad como la nuestra para estar en condiciones de afrontar las situaciones de convivencia y la aceptacin de las limitaciones que sta comporta. No nos estamos refiriendo al esfuerzo como sinnimo de disciplina ni de promover formas de educacin espartana. Nos estamos refiriendo a que realmente la persona sea capaz de ejercer un cierto autocontrol sobre s mismo; que sea capaz de no consumir, aunque la presin colectiva sea sta; que sea capaz de no hacer la cosa ms probable es esto lo que quiere decir autocontrolarse, aunque el ambiente acompae a que lo haga; que sea capaz de vivir con mayor austeridad respetando y conservando los bienes colectivos. As, entendemos que el cultivo de la autonoma de la persona, del dilogo y de la tolerancia y, por tanto, de la educacin en pequeas contrariedades son condiciones necesarias para avanzar en una sociedad como en la que vivimos. ste es el compromiso moral que como educadores debemos asumir y potenciar 7.
L A EDUC ACIN EN VALORES EN LOS PROCESOS EDUC ATIVOS

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Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educacin como un tipo de relacin comunicativa que optimiza a la persona como sistema, tal optimizacin es posible a travs de dos vas: una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y otra metacomunicativa, que permite mostrar aquellas estructuras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significacin. Esta doble va, comunicativa o de aprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de aprendizaje de estructuras, es fundamental en el modo a travs del cual debemos entender la accin pedaggico-moral o la educacin en valores ticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currculo manifiesto y currculo oculto. Nosotros integramos tal diferenciacin en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble va de aprendizaje, que en el dominio de la educacin moral se nos presenta de forma especfica y con mayor potencial si cabe que en el resto de los dominios de la accin pedaggica.
M. Martnez (1999): Propuestas sobre educacin en valores para la elaboracin de un proyecto educativo de escuela en sociedades plurales y democrticas, en Por una ciudad comprometida con la educacin, vol. 2. IME del Ayuntamiento de Barcelona, pp. 36-74. 8 Lo que sigue puede encontrarse ampliado en M. Martnez (1998): El contrato moral del profesorado. Bilbao, Descle de Brouwer.
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Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica puede evidenciarse en la seleccin de contenidos de aprendizaje a tratar o en la organizacin social que prevalece en el aula e incluso en la eleccin de materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un modelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes aprendices que conviven en el aula y el centro. El progreso moral es ms fcil a partir del conflicto y del ruido que de lo nico y lo homogneo, y puede estar condicionado por decisiones metacomunicativas y no slo por decisiones estrictamente relacionadas con los diferentes niveles de concrecin curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues, analizar ciertas costumbres y criterios en la forma cotidiana de enfocar la accin pedaggica. Conviene insistir de nuevo en que la educacin moral y en valores no se alcanza slo a travs de vas racionales. Son de fundamental trascendencia las dimensiones emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educacin en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los mbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones, y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difcil abordar la construccin de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y accin, pensamiento y conducta. Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la accin pedaggico-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de aprendizaje social implcita o explcitamente, confirmando o no aquello que se exprese verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones pedaggicas formuladas en sentido estricto. Las interacciones entre iguales junto a la accin directa del profesorado son los dos escenarios ms naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero tambin lo son, y de forma especialmente relevante, la institucin en su conjunto y la doble transversalidad de los contenidos de los programas especficos de educacin en valores. El clima moral de la institucin es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversalidad de los contenidos nos muestra de nuevo cmo existen contenidos no slo informativos, sino tambin procedimentales y actitudinales, que conforman nuestro hacer y sentir. Pero, adems, los contenidos de un programa de educacin en valores, tal y como hemos sealado con anterioridad, afectan a los tres tipos de mbitos de la educacin: formal, no formal e informal. As, al margen de su carcter sistemtico o no, la vida cotidiana de la escuela est impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construccin de la personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos. Como mnimo, en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores: una que podramos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, por tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos prcticas que regulan la interaccin entre iguales y entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimtricas derivadas de una determinada concepcin de la autoridad y del convencimiento de que quien la ejerce est en posesin de la verdad y de que sta es indiscutible. Lgicamente, en este primer grupo de prcticas podremos identificar la imposicin de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor y s, en cambio, prximo o coincidente con modelos de educacin que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emo-
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cional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promocin de comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesin el sistema de valores que inspira tales prcticas. Bajo la segunda forma encontramos prcticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida favorecen la libre construccin de maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interaccin entre iguales y el diferente papel social y emocional que en los entornos educativos desempean los actores del mismo generan situaciones de indefensin e inseguridades que en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelo de educacin en valores, debera proporcionarse. Si en la primera forma el pluralismo es negado de raz, en la segunda no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematizacin en el diseo pedaggico y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situacin de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autnoma, en situaciones de interaccin no siempre simtrica, y que orienten al dilogo, a la comprensin y a la aceptacin del otro y la aceptacin de las contrariedades que, sin duda, estn presentes en entornos plurales y pluralistas. A partir de este anlisis y de la identificacin por parte del equipo pedaggico de cada institucin de estas prcticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de interaccin social. Esta tercera forma de educacin que caracteriza nuestra propuesta no aborda, en primera instancia, la transmisin de tal y cual tipo de valores, sino el aprendizaje y la promocin de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos. En diferentes ocasiones, y a lo largo de los ltimos aos, nos hemos referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como sigue 9:
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

Autoconocimiento Autonoma y autorregulacin Capacidades de dilogo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral
M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla (1995): La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid, Edelvives-Luis Vives; Mxico-Espaa, SEP Mxico (cooperacin espaola)-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica. M. R. Buxarrais (1997): La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuestas y materiales. Bilbao, Descle de Brouwer.
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La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y dialogantes dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de la razn, la apertura a los dems y el respeto a los derechos humanos. La consecucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones que irn conformando la personalidad moral de los educandos. El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aqu y puede servir de gua para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integracin en el proceso educativo de acciones orientadas a la construccin de valores. Integramos en nuestro esquema la propuesta de anatoma moral de Berkowitz 10 por varias razones, pero en especial por dos de ellas: en primer lugar, porque es una taxonoma fundamentada en el lenguaje psicopedaggico y de fcil comprensin para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educacin moral; en segundo lugar, porque presenta una visin integradora de las diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistmica que compartimos.
VECTORES PEDAGGICOS QUE ORIENTAN LA ACCIN

Cultivo de la autonoma Promocin del dilogo Educacin para la tolerancia activa
COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD MORAL A CONSIDERAR SEGN M. BERKOWITZ

Conducta Carcter Valores Razonamiento Emocin
Los diferentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y orientar las acciones pedaggicas que procuren la optimizacin de tales dimensiones haciendo referencia a categoras de profunda tradicin pedaggica como son la conducta, el carcter moral, los valores, el razonamiento moral y la emocin. Los cinco componentes, entendidos como categoras, permiten agrupar en diferente intensidad, segn el momento evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el trabajo pedaggico sobre las mismas en el marco de la institucin educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular.
REFLEXIONES FINALES
Nuestro trabajo a lo largo de estos aos, y nuestra experiencia en la formacin del profesorado en nuestro pas y en otros pases miembros de la OEI, nos ha permitido identiM. W. Berkowitz (1995): Educar la persona moral en su totalidad, en Revista Iberoamericana de Educacin, vol. II, nm. 8 (nmero monogrfico sobre Educacin y Democracia, coordinado por Miquel Martnez) (Madrid), pp. 73-102.
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ficar algunas cuestiones de especial inters en relacin con la educacin en valores y la profundizacin en los estilos de vida democrticos en sociedades plurales. Voy a apuntar algunas de ellas con el nimo de compartir su oportunidad y valorar su posible alcance si no universal, como mnimo comn a todos nosotros. a) En una sociedad tan potencialmente democrtica como es la sociedad de la informacin estamos viviendo momentos de crisis que provocan espacios y poblaciones excluidas. Ante esta realidad, que genera ms pobreza y menos ilusin en acceder a la informacin, la accin educativa debe orientarse no slo sobre los excluidos, sino ante todo, y especialmente, sobre los excluyentes.
b) Nuestro mundo precisa mayor formacin e informacin en la poblacin para poder garantizar su funcionamiento democrtico y participativo. Los programas de educacin en valores y los programas educativos en general deben incrementar su densidad cultural y ensear, adems de facilitar aprender, lo ya dicho y escrito sobre los diferentes temas que se traten. Slo as, con niveles de informacin y formacin suficientes en temas cientficos, sociales y tecnolgicos y de carcter tico, ser posible que la participacin en toma de decisiones polticas y en evaluacin de polticas pblicas sea eficaz. Los programas de educacin en valores, adems de integrar aspectos como los planteados, deben afectar tambin a las dimensiones volitivas y emocionales de la persona, de forma tal que pueda modificarse la tendencia a la baja que pueda constatarse en el grado de implicacin de la poblacin en proyectos colectivos. c) Es necesario reconocer las nuevas formas de entender el mundo y las culturas juveniles actuales para poder abordar mejor las formas de violencia y rechazo del modelo social vigente que pueden constatarse en los ambientes escolares, de ocio y de participacin o de denuncia y rechazo social.
d) Existe un exceso de confianza en el papel de la escuela en la formacin de la infancia y adolescencia en general y en especial en valores. Conviene recuperar y potenciar acciones que faculten a las familias para poder ejercer su tarea educadora, especialmente en los primeros aos de vida. No nos referimos slo a acciones de formacin pedaggica de padres y madres. Nos referimos sobre todo a la promocin de polticas pblicas de familia, orientadas en especial a las madres trabajadoras y/o de mbito rural. e) Cada vez aparece con mayor relevancia la incidencia de formas diversas de fundamentalismos, ya sea a travs de formatos religiosos como polticos, mediticos o simplemente a travs de sectas. Es necesario plantearse la conveniencia del trabajo pedaggico sobre el fenmeno religioso y el tratamiento de lo trascendente en el marco de escuelas laicas y plurales. Constatamos que la formacin del profesorado adquiere cada vez ms un papel fundamental y clave en cualquier propuesta de educacin en valo-
f)
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res. La formacin del profesorado es importante en temas como estrategias de trabajo en el aula; formas a travs de las cuales abordar las cuestiones socialmente controvertidas de carcter tico y moral en la escuela; elaboracin de proyectos educativos institucionales que integren acciones orientadas a la creacin y profundizacin de un clima moral en la escuela prximo al de una comunidad justa y democrtica. g) Pero, a pesar de lo anterior, conviene ofrecer al profesorado recursos y materiales para que su tarea en el aula en relacin con la educacin en valores le resulte cmoda. Conviene potenciar la elaboracin de materiales curriculares contextualizados en la cultura de cada lugar, as como la participacin en su elaboracin del profesorado acostumbrado a trabajar diariamente en el aula.
h) Y en ltimo lugar, pero no por ello menos importante, sino ms bien al contrario, conviene orientar nuestras acciones pedaggicas, y en concreto las relativas a la educacin en valores, a la formacin de personas felices y protagonistas de sus vidas. La preocupacin por la transformacin de nuestra sociedad en aras de su optimizacin no debe hacernos perder de vista que nuestras vidas construidas en interaccin social poseen una dimensin individual, personal y singular que debemos cultivar con esmero. Ayudar a construir personas felices y satisfechas por s mismas no slo es un objetivo legtimo de la accin pedaggica, sino una condicin necesaria para la viabilidad de todo lo dicho hasta aqu. En abordar estas cuestiones y colaborar en su buena resolucin estamos empeados y ocupados.
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TRANSVERSALIDAD Y TEMAS T R A N S V E R S A L E S : R E I N T E R P R E TA R Y C AMBIAR EL CURRICULO

Jos Palos Rodrguez*
INTRODUCCIN
La transversalidad curricular es un trmino que ha tomado un protagonismo especial en los ltimos aos a partir de 1990 en el caso de Espaa, pero que su prctica es inherente al acto educativo a travs de su componente ideolgico, y como dice Freire (1997), del componente poltico y de toma de conciencia de la educacin. Desde siempre, gran parte del profesorado ha introducido nuevos contenidos o impregnado los de su programacin, entre otros factores, en funcin del contexto, de su nivel de conciencia social, de su concepcin de la sociedad y de la educacin y de su experiencia profesional. El acto por parte del profesorado de transversalizar o de envolver unos contenidos disciplinares con otros, que considera que no estn presentes y que son fundamentales en la educacin de sus alumnos, siempre ha sido un indicador de que el currculo y lo que se ensea en la escuela no recogen suficientemente la realidad social en la que estn inmersos. Tradicionalmente, el profesorado ha llevado a cabo experiencias sobre temas de medio ambiente, sobre salud, sexualidad, alimentacin, etc. que han modificado, complementado o impregnado los programas de sus materias. En la mayora de los casos, esta transversalizacin con otros contenidos se ha hecho a ttulo personal y fundamentalmente en algunos de los temas de la materia impartida por el profesorado, pero no se ha hecho de forma globalizada en todo el currculo escolar. Siempre se le ha pedido a la escuela que asuma como suyo los problemas que genera la sociedad y que ella por s sola no puede resolver. Pero en las ltimas dcadas se le pide con ms insistencia y sobre ms temticas que se encargue de solucionar estas problemticas a travs del proceso de educacin en las aulas. As, la escuela se siente cada vez ms asediada por estas problemticas aparentemente ajenas a ella, pero que en su actividad educativa cotidiana se viven de forma muy intensa, puesto que se conjuga su presencia directa en los centros, con la conciencia de gran parte del profesorado de que es necesario y urgente intervenir de alguna forma. Es un asedio al que el profesorado difcilmente puede dar una res* Universidad de Barcelona, Espaa.
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puesta, puesto que los currculos prescriptivos suelen estar estructurados siguiendo lgicas disciplinares; los libros de texto que siguen las pautas de los diseos curriculares base (DCB) son los que marcan el desarrollo de las programaciones de aula; el modelo organizativo de los centros no suele ser suficientemente flexible, y la presin de la actividad cotidiana no deja tiempo suficiente para disear y elaborar otros materiales alternativos. Es decir, que, entre otros motivos, stos se presentan como importantes dificultades para llevar a cabo la transversalizacin curricular. En definitiva, lo que sta pide es la incorporacin de la vida, como contenido central, al proceso de educacin en el aula (Gonzlez, 1996). Es por ello que se hace imprescindible pensar en mecanismos y estrategias que permitan el desarrollo de la transversalidad. Al conjunto de estas problemticas o situaciones sociales ms relevantes (ambiental, conflictividad blica, salud, marginacin y segregacin, drogas, consumismo, etc.) las administraciones educativas las han organizado bajo diferentes epgrafes (educacin para...) que recogen la necesidad de intervenir de forma especfica y complementaria sobre estas problemticas. Algunos de estos epgrafes, a los que se ha venido a denominar ejes o temas transversales, son:
Educacin ambiental Educacin moral y cvica Educacin vial Educacin para la salud Educacin audiovisual y tecnolgica Educacin para los derechos humanos
Educacin para la paz Educacin sexual Educacin para la igualdad Educacin del consumidor Educacin para el desarrollo Educacin intercultural
La presencia de estas problemticas y la necesidad urgente de intervenir desde la educacin, por su funcin social y transformadora, suelen estar recogidas en las leyes de ordenacin educativa, como es en el caso de Espaa (LOGSE: arts. 1 y 2). En estos artculos se prioriza una serie de valores y de principios bsicos para la convivencia, a la vez que se consideran como contenidos curriculares obligatorios y de gran importancia en la formacin de los futuros ciudadanos. Pero el dbil desarrollo de estos principios en la organizacin de los currculos de las diferentes etapas escolares ha sido lo que ha dado ms fuerza y ha hecho manifiesta la necesidad de la transversalidad. Podemos decir que, en general, en los currculos domina la lgica de las disciplinas y no la de las problemticas sociales, cuyo objetivo final sera educar en valores. Es cierto que los contenidos de valores se han incorporado como contenidos obligatorios, supuestamente en el mismo nivel que los conceptuales, pero se han presentado desligados excesivamente stos y de las problemticas con las que se relacionan. Se presentan desligados, adems, de toda la actividad educativa del centro, donde se manifiestan con gran intensidad. Tambin es cierto que en diversas reas o disciplinas se suelen incorporar algunos contenidos relacionados con estas problemticas sociales y con los valores subyacentes. Pero la tarea que tiene una dimensin globalizadora de dar coherencia interna y secuenciar estas problemticas y de transversalizar los currculos en general y las unidades didcticas en concreto se deja en manos o mejor dicho en la conciencia y la buena voluntad del profesorado. ste ha de bregar con unas propuestas y materiales de tipo disciplinar en las que se da prioridad al conocimiento cientfico-tcnico para encontrar la forma de transversalizarlo. Desgraciadamente, la falta de concreciones en cuanto a contenidos, metodologa, estrategias y forma de conjugar estas temticas, los valores a potenciar y su dimensin
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transversal con los contenidos disciplinares ha supuesto que su desarrollo en los centros educativos, durante bastante tiempo, haya sido ms lento de lo deseado.
L A TRANSVERSALIDAD SE REFIERE AL PARA QU DE L A EDUC ACIN

Si despus de analizar el mundo en que se vive se detecta este tipo de problemticas y se considera que se ha de intervenir urgentemente desde todos los frentes posibles pero con especial incidencia desde la educacin para crear conciencia social y construir unos valores alternativos en los futuros ciudadanos, se puede decir que estamos interpretando la sociedad y la finalidad de la educacin desde un paradigma diferente al dominante. Se est haciendo desde un paradigma o esquema de pensamiento humanista, crtico y ecolgico que, entre otras caractersticas, sita al ser humano en el centro de todas las actividades; que considera a la sociedad como una construccin resultante del proceso y de las tensiones sociales y, por tanto, susceptible de ser alterada mediante la intervencin y participacin ciudadana, y que considera necesarios cambios en la concepcin del modelo de desarrollo. Un nuevo modelo de desarrollo que se define a grandes rasgos por lo contrario de lo que es. As, debera ser socialmente justo, solidario y respetuoso con estas y con las futuras generaciones, viable econmicamente, pacifista y universal en su aplicacin. Tambin debera potenciar nuevas alternativas al consumismo, a la utilizacin de recursos y energas, a la aplicacin de las tecnologas, a la solucin de las desigualdades entre Norte y Sur y, en definitiva, a la misma planificacin del desarrollo. Como dice Morin (1999), el desarrollo concebido slo desde un punto de vista tecno-econmico, a la larga, es insostenible y, por tanto, se necesita una nocin ms rica y compleja del desarrollo. Por tanto, la transversalidad entendida como un proceso de impregnacin y transformacin del currculo tiene sentido y es necesaria en tanto que situamos este referente como el marco, si queremos utpico, hacia el que creemos que debe ir la sociedad y, por consiguiente, en el que situamos el para qu de la educacin. La transversalidad tendr mucho ms sentido cuanto ms se alejen los diseos y propuestas de currculo escolar de este esquema de pensamiento. Si analizamos este marco de referencia, se puede comprobar que los que han de transversalizar el currculo son los conceptos, los procedimientos y los valores que se concretan e interactan de forma globalizada en el anlisis y solucin de las problemticas ms relevantes, pero sin necesidad de incorporar muchos ms contenidos, sino fundamentalmente desde una dimensin y una reinterpretacin tica. Esta concepcin de la transversalidad deja abierta la puerta a nuevos problemas de relevancia social que sin duda irn apareciendo en nuestra sociedad y, por tanto, nos obliga a pensar que la transversalidad curricular siempre estar de actualidad y necesitar currculos abiertos y flexibles que permitan este proceso dinmico. Claro que esto depender del grado de centralidad que tengan estas temticas en los DCB. Es evidente que la solucin de estas problemticas no es posible slo con la intervencin educativa, sino que es necesario que sta se lleve a cabo desde instituciones u organizaciones con capacidad educativa a travs de sus proyectos con la aportacin de
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infraestructuras o a travs de su poder legislativo. Por eso, adems de la construccin de la conciencia social, de conocimientos y de hbitos desde la escuela, se debera intervenir desde las familias, las empresas, los ayuntamientos, las ONG, los movimientos sociales, las asociaciones culturales y los poderes pblicos con polticas y medidas preventivas, paliativas y constructoras de valores diferentes de los que subyacen y presiden estas problemticas. Es decir, estamos planteando no slo la necesidad de una transversalidad escolar, sino tambin una transversalidad social; en definitiva, una sociedad educadora desde la transversalidad. Se trata, como dice Morin (1999), de promover una inteligencia general que permita un mejor tratamiento de los problemas especficos, puesto que, como dice tambin este autor, el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio ser comprender el contexto experiencial: lo global, lo multidimensional y lo complejo. Los objetivos de la educacin en estos ejes transversales y, por tanto, de la transversalidad de sus contenidos van dirigidos a: a) b) c) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente los aspectos de la sociedad que se consideren censurables. Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar situaciones que presenten un conflicto de valores. Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes democrticas, respetuosas con el medio ambiente, responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias. Desarrollar el pensamiento crtico y resolutivo. Generar actitudes de implicacin personal en la bsqueda de alternativas ms justas. Potenciar la valoracin de la dimensin tica del ser humano. Desarrollar un modelo de persona humanstica.
d) e) f) g)
En estos objetivos generales queda de manifiesto que la relacin entre educar en temas transversales y la educacin en valores es indisociable.
LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO CONTEXTO Y MANIFESTACIN DE L A NECESIDAD DE L A EDUC ACIN EN VALORES
Cuando manifestamos la necesidad de desarrollar los temas transversales desde la educacin lo estamos haciendo desde el convencimiento de que se han de cambiar los valores referentes que han generado todas estas problemticas, y, por tanto, estamos priorizando otros valores o contravalores (a los dominantes) que se podra considerar como el marco utpico hacia el que creemos que se ha de dirigir nuestra intervencin educati-
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va. Este conjunto de valores referentes, que se puede deducir del anlisis de los problemas de mayor relevancia de nuestra sociedad, es el que ya las leyes de ordenacin del sistema educativo suele priorizar (tolerancia, libertad, respeto por la diversidad, respeto al medio ambiente, paz, cooperacin y solidaridad, igualdad entre sexos, desarrollo del espritu crtico, fomento de comportamientos democrticos, etc.). Tambin hace referencia a los derechos humanos o a los valores que Cortina (1996) considera de una tica cvica o de una tica de mnimos, como los denomina Lucini (1994). En realidad, nos estamos refiriendo a un sistema de valores referentes necesarios para la convivencia (en un planeta limitado y globalizado) y para la construccin de un nuevo modelo de sociedad y que supone, por tanto, un principio de contrasocializacin respecto a los valores dominantes. Este esquema de valores, en principio aceptados por todos, se debera concretar, secuenciar y construir de forma autnoma a partir de las propuestas didcticas de aula y en general a travs de la actividad educativa de los centros. Por consiguiente, como se ha expuesto anteriormente, la decisin de tratar los temas transversales supone una reflexin sobre el para qu ensear. Con este sistema de valores referentes se pretende dar una reinterpretacin tica al conocimiento y a los actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y ayudan a orientar la educacin hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado (Palos, 1998). As, desde esta perspectiva tica, que sita a los temas transversales en el mbito de la educacin en valores, se pueden plantear a grandes rasgos los objetivos o finalidades que se persiguen: a) b) Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las normas sociales. Construir de forma autnoma, racional y dialogante unos principios y una escala de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva crtica. Tomar iniciativas y participar activamente en la construccin de formas de vida ms justas tanto a escala personal como colectiva.
c)
Se puede comprobar que, con el desarrollo de estos objetivos, estamos implicando dos niveles de construccin de conocimientos: uno personal y otro social y colectivo. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde una reinterpretacin tica, se trata de incidir en la dimensin proyectiva del individuo como ser social en su contexto. Y por eso mismo no se pueden disociar del desarrollo de los temas transversales las dimensiones de la personalidad moral del individuo, como son el autoconocimiento, la autonoma y la autorregulacin, las capacidades de dilogo, la capacidad para transformar el entorno, la comprensin crtica, la empata y la perspectiva social, las habilidades sociales o/y para la convivencia y el razonamiento moral (Buxarrais, Martnez, Puig y Trilla, 1990). Estas dimensiones de la personalidad moral son bsicas para que los alumnos y futuros ciudadanos puedan conseguir los objetivos que persiguen los temas transversales, que actan como marco y contexto en la construccin de estas dimensiones morales. Los temas transversales del currculo son el contexto lgico y coherente con el para qu de la educacin en valores, que recogen un conjunto de problemticas sociales motivadoras y de actualidad, que demuestran la necesidad de educar en valores y que permiten la construccin del conocimiento cientfico-tcnico y el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral.
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L A TRANSVERSALIDAD IMPLIC A A TODOS LOS C AMPOS DE INTERVENCIN EDUC ATIVA

Si observamos el contenido de los objetivos generales, podemos comprobar que su consecucin tiene implicaciones en todos los campos desde los que se interviene en la educacin. Un primer campo es la definicin de objetivos, seleccin de contenidos y su relacin con las reas o disciplinas curriculares. sta depende de los temas transversales que el centro considera prioritarios, ello debera estar relacionado con anlisis del contexto social y de los valores y de las actitudes que el profesorado considera necesarios trabajar en el centro. Esta opcin sobre los valores y actitudes ms urgentes a construir, de forma especfica o a travs del desarrollo de los temas transversales, debera impregnar a todos los contenidos curriculares y en general a toda la actividad educativa. Es por ello que tanto el conjunto de valores como los temas transversales a desarrollar deberan estar recogidos en los diferentes proyectos educativos. Respecto a su relacin con las reas o disciplinas, se puede decir que gran parte de los contenidos de los temas transversales se refiere a problemticas sociales (desigualdades econmicas, salud, consumo, contaminacin, etc.); incluso los contenidos relacionados con el medio natural (erosin, extincin de especies) o con la tecnologa (medios de comunicacin, transporte, ingeniera gentica, etc.) tienen una implicacin social antrpica en cuanto ha supuesto un peligro o una degradacin de la convivencia en nuestro planeta. Eso no supone que su tratamiento curricular se haya de hacer slo desde las ciencias sociales en general o de forma aislada desde cada una de ellas (geografa, historia, economa), a pesar que desde esta rea se podran tratar gran parte de estas problemticas (Alanis, 2000). Los temas transversales son problemticas de carcter globalizador cuya solucin y comprensin conceptual implica a diferentes campos del conocimiento. Por otro lado, cuestionan el para qu de la educacin y de los contenidos que se ensean y aprenden e implican a todas las reas disciplinares y a todo el proceso educativo. As, tambin, por sus implicaciones didcticas y educativas, no deberamos olvidar que el debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (se es responsable de la especialidad de cada uno) y de la solidaridad (Morin, 1999). Totalmente ligado a la definicin de objetivos y a la seleccin de los contenidos, otro campo que quedar implicado por la transversalizacin, es el de los criterios, momentos e instrumentos de evaluacin. En principio, la evaluacin debera ser la que corresponda a los objetivos de las unidades de programacin del ciclo o de la etapa una vez que se considere que el proceso de transversalizacin se ha realizado. En todo caso, se debera remarcar la necesidad de asegurar que la nueva interpretacin de los contenidos curriculares mediante la impregnacin se evala, puesto que muchas veces los matices conceptuales o incidencias ticas a la hora de valorar, inconscientemente, se pueden considerar como de segundo orden. En los casos que los temas transversales se han trabajado de forma puntual (una unidad didctica, un monogrfico, etc.) sera conveniente evaluar todos los contenidos, pero de forma especial los conceptuales, en los matices o concreciones que pretendemos que ayuden a construir una escala de valores diferente. La evaluacin de la construccin de valores en la escuela es difcil y slo se puede plantear a largo plazo; en todo caso, y mientras tanto, se deberan asegurar las condiciones y mecanismos que la faciliten, tales como potenciar la formacin del profesorado, eva-
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luar los procesos, establecer mecanismos de coordinacin, analizar y adecuar materiales y recursos, crear espacios de reflexin y participacin, potenciar la autoevaluacin como forma de reflexin e implicacin del alumnado, potenciar la dimensin afectiva y asegurar la reflexin y seguimiento de la vivencia de los valores en la escuela. Durante los procesos de enseanza y aprendizaje se deberan utilizar instrumentos de evaluacin para observar los comportamientos y las actitudes que puedan apuntar a una tendencia al cambio, tales como la observacin o la capacidad de argumentacin. Algunos de los instrumentos ms adecuados para la evaluacin de los temas transversales y de su dimensin transversal son: Observacin y registros documentales (texto, magnetfono, foto, vdeo). Cuestionarios de autoevaluacin. Pruebas de preguntas abiertas o cerradas y/o de eleccin de la valoracin de respuestas. Anlisis de produccin de trabajos y de representaciones. Elaboracin y desarrollo de proyectos. Dilogos y debates. Entrevistas y encuestas. Dilemas morales. Resolucin de problemas.
Otro campo de intervencin es el de la intervencin educativa desde la metodologa. En primer lugar, se ha de recordar que la metodologa general de un centro est condicionada por factores como las finalidades que se haya planteado el colectivo, el contexto social, las prescripciones del diseo curricular, el pensamiento y experiencia del profesorado, el carcter interactivo y dialgico del proceso de enseanza-aprendizaje y el aprendizaje como una construccin de significados. Todos estos factores ataen e inciden directamente en la decisin de trabajar los temas transversales tanto si es una decisin colectiva como si es una decisin particular de un profesor. Partiendo del principio expuesto, los temas transversales no han de significar ms contenidos, sino que la transversalizacin ha de suponer una reinterpretacin y como mximo una matizacin o complementacin de los ya existentes; no se puede pensar en una metodologa diferenciada de las reas curriculares. Es evidente que la introduccin de temticas de relevancia social cercanas a la cotidianeidad de los alumnos para su comprensin y transformacin mediante la reflexin y la construccin de conocimientos, de nuevas actitudes y valores excluye de entrada a los modelos magistocntricos y a los procesos de enseanzaaprendizaje en los cuales el aula sea el nico contexto educativo. Teniendo presente esto, se pueden apuntar algunos aspectos bsicos de su metodologa (Palos, 1998): Contextualizar los objetivos y contenidos. Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora e interdisciplinar.
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Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y propiciar que el proceso de enseanza-aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizaje. Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial con la intencin de que los alumnos puedan pensar globalmente y actuar localmente. Proporcionar situaciones de anlisis y de resolucin de problemas relacionados con los temas ms relevantes de la sociedad para ayudar a interpretarlos y solucionarlos. Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexin y la participacin en la construccin de la sociedad. Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la convivencia. Proporcionar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad para utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la sociedad. Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previas sobre los temas de relevancia social. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos, favorezcan el aprendizaje significativo y sean motivadoras. Posibilitar la participacin y la autonoma de los alumnos en el diseo y el desarrollo del proceso de aprendizaje. Promover la interaccin en el aula. Promover situaciones para desarrollar la sociabilidad en diferentes mbitos y escalas. Proporcionar situaciones de reflexin en las cuales el alumno analice el proceso de aprendizaje y su progreso. Proporcionar situaciones de reflexin y evaluacin del proceso de intervencin del profesorado y de sus resultados.
Las estrategias didcticas responden ms a la concrecin de la intervencin de los profesores en sus aulas, aunque en la mayora de los casos stas ya estn muy definidas por las lneas metodolgicas generales. Posiblemente las estrategias didcticas ms adecuadas para los temas transversales, en trminos generales, son las integradas en los mtodos interactivos o que tambin podramos considerar como de globalizacin. Algunas de las ms representativas son (Palos, 1998): Estudios de casos y de resolucin de problemas. Trabajo de campo. Trabajos por proyectos, centros de inters y temas monogrficos. Simulaciones y dramatizaciones.
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Clarificacin de valores (debates, anlisis de valores). Resolucin de dilemas morales. Anlisis y construccin conceptual a partir de la clarificacin de valores.
Una aportacin interesante y necesaria sera identificar los problemas didcticos que plantean cada una de estas y otras estrategias para la transversalidad. Un tercer campo es el correspondiente a la metodologa, estrategias y actitudes del profesor, que debera tener una coherencia con los principios metodolgicos, con la seleccin de contenidos priorizada y con el sistema de valores propuesto por el colectivo como proyecto de centro. En este sentido, el anlisis del currculo oculto es una estrategia necesaria y muy til para llevar a cabo el desarrollo de los temas transversales en los centros y los valores que se desprenden de ellos. Un currculo que se transmite, queramos o no, desde la diversidad de actividades educativas que se realizan empezando por los comportamientos individuales del profesorado o cualquier otro personal del centro hasta con aspectos organizativos aparentemente tan lejanos de la actividad del aula, como puede ser la distribucin del presupuesto. Una implicacin importante de las lneas metodolgicas de los temas transversales se da en la seleccin de los materiales y recursos. Es sabido que la elaboracin de materiales y recursos que sean totalmente coherentes y que estn en la lnea que el centro ha definido en sus proyectos educativos es muy difcil y laborioso para el profesorado. Es por ello que los profesores, ante la presin e inmediatez de las actividades con sus alumnos, recurren a los libros de texto de la diversidad de editoriales del mercado, la mayora muy lejos de lo que se ha propuesto en los proyectos del centro. Ante este hecho creemos que es importante una tarea, que en un principio debiera ser colectiva, que es el anlisis de los libros de texto u otros materiales editados. El objetivo ser comprobar la coherencia con los objetivos del centro en general y de los ciclos o etapas de forma ms concreta con relacin a los temas transversales (Palos y Trib, 1996). Es decir, comprobar cmo se tratan los temas transversales y valores implicados. Una pauta para realizar el anlisis de los libros de texto nos llevara a: Comprobar los objetivos del material (si es necesario, en las guas didcticas de la editorial) y contrastarlos con los objetivos que pretendemos con relacin a los temas transversales. Revisar los contenidos con relacin a los temas transversales y decidir si se han de reinterpretar o/y completar. Analizar la secuencia y progresin de los contenidos tanto desde la lgica del tema transversal como desde la lgica psicolgica del alumnado. Analizar los mensajes que se pueden transmitir a travs de las imgenes. Analizar la idoneidad de las actividades en relacin con los objetivos propuestos y decidir si es necesario hacer alguna adaptacin, completarlas o disear otras nuevas. Decidir la forma en que se utilizar el libro de texto u otros materiales analizados.
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Pero este anlisis quiz tenga ms sentido en los materiales que el profesorado y alumnado ya utilizan. Sera necesario un anlisis previo a la decisin de comprar el material. Decidir entre la diversidad de editoriales del mercado puede ser lento y a veces desalentador por falta de pautas o criterios, pero es totalmente necesario desde los objetivos que nos planteamos con la educacin en los temas transversales (Conrad, 1999). Otro campo de intervencin es la organizacin del centro y del aula, que deber recoger las necesidades derivadas de la decisin de introducir los temas transversales. Aunque no lo parezca, la organizacin del centro y del aula presentan situaciones cotidianas que actan como marco y contexto en que se realizan todas las actividades, pero que aportan informacin, modelos y valores a los alumnos que lo utilizan. Por tanto, las contradicciones entre proyecto y la prctica educativa, aunque puedan ser a veces poco visibles, educativamente son muy efectivas en cuanto a contravenir nuestros objetivos por su mensaje oculto y permanente. En este sentido, volvemos a sealar, como ya hizo J. Gimeno (1985), la funcin educativa de la organizacin escolar. Una de las necesidades que se deriva de los objetivos de la educacin en temas transversales es la democratizacin del centro y del aula a travs de una organizacin que permita la participacin real. Por tanto, en atencin a los objetivos que se persiguen con la educacin en temas transversales y teniendo en cuenta que implican a toda la comunidad educativa y a los diferentes campos desde los que se intervienen, se considera imprescindible la aportacin de estrategias para facilitar y hacer evidente al profesorado la importancia social y pedaggica de estos temas y de la transversalidad.
EN LOS PROYEC TOS DE CENTRO SE PUEDEN DESARROLL AR LOS TEMAS TRANSVERSALES SIGUIENDO DOS PROCESOS DIFERENTES: EL DEDUC TIVO Y EL INDUC TIVO
Si el desarrollo de los temas transversales tiene implicaciones en todos los mbitos de la actividad educativa, esto supone que la reflexin y decisin ha de ser colectiva. Al organizar la introduccin de los temas transversales en los proyectos de centro normalmente se suele plantear una cuestin, a veces previas y otras veces como resultado de la experiencia. La cuestin es decidir qu proceso es el ms acertado: si el mtodo deductivo, que llevara del proyecto educativo de centro (PEC) a las unidades de ciclo o aula, o el mtodo inductivo, que partiendo de la prctica y experiencias concretas de aula convertiran progresivamente a stos en proyectos globales de centro. El proceso deductivo, que parte de lo general (diseo curricular, base de las administraciones) y se va concretado posteriormente en los proyectos curriculares de centro y de aula, es el que permite secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales o valores priorizados de forma integrada y coherente con los objetivos y contenidos generales del centro. Este proceso supone un anlisis del contexto del centro y de las necesidades educativas que de esto se deriva, as como una reflexin colectiva inicial en la cual se d una clarificacin conceptual y se defina el profesorado respecto al posible proyecto de transversalidad.
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El proceso deductivo se debera iniciar con la elaboracin o revisin del proyecto educativo de centro, que, tal como dice Antnez y otros (1992), es una oportunidad de debatir, revisar y reflexionar colectivamente sobre las concepciones y las propuestas formativas y organizativas del centro. Adems, como dicen Escmez y Martnez (1993), el proyecto educativo, entre otras funciones, debe reflejar los valores comunes y consensuados, ha de definir el modelo de persona y ciudadano que se desea y tambin ha de servir para concienciar que el centro educativo es un marco pertinente para ello. Por tanto, es en este proceso de reflexin colectiva para la elaboracin del proyecto educativo donde se enmarcan el debate y la decisin de educar en los temas transversales. En ella se debera asegurar que estos temas estarn presentes en la organizacin del centro, en los diferentes rganos y en los mecanismos con que el centro se dota para llevar a cabo su intervencin educativa (horarios, recursos, organizacin de fiestas, implicacin del AMPA, implicacin de los alumnos, proceso de elaboracin o revisin del RRI, etc.). Una vez que se ha concretado el PEC, el modelo deductivo que seguimos nos lleva al desarrollo de la intervencin con la elaboracin de los proyectos curriculares en los que se deberan concretar todos los principios consensuados. Por tanto, la elaboracin de estos documentos es fundamental para asegurar que los temas transversales se conviertan en actividades concretas de enseanza-aprendizaje. Es un proceso que supone el anlisis de la potencialidad de los contenidos curriculares para ser impregnados o transformados. En el proceso de elaboracin o revisin de los proyectos curriculares se pueden seguir unas fases para asegurar la presencia de los temas y la transversalidad, tales como: Concretar los objetivos generales del centro y de las diferentes etapas (infantil, primaria, ESO), para lo cual el centro deber contextualizar los objetivos del DCB a los principios recogidos en su PEC. Concretar los objetivos generales y los contenidos de cada rea curricular o disciplinar, para lo que se debern contextualizar y adecuar los objetivos y los contenidos de las reas del DCB a los principios recogidos en el PEC. Con el fin de llevar a cabo esta fase se deberan tener a mano literalmente para su consulta los objetivos y los contenidos de los temas transversales que se han decidido trabajar. Concretar la secuenciacin, por ciclos, de los objetivos generales y de los contenidos de cada rea, poniendo especial atencin en que los contenidos transversales se secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo de los diferentes ciclos de la etapa. Definir las orientaciones metodolgicas bsicas. Definir los criterios de evaluacin.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quiz el ms importante, es que necesita una dinmica de discusin y reflexin colectiva que no siempre es posible o no es suficientemente eficaz y motivadora. Para hacer frente a esta situacin, es recomendable la aportacin de propuestas de trabajo realizadas por comisiones que ahorren tiempo y esfuerzos. Otro de los peligros es que una vez consensuados y aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de tiempo, de materiales o de orientaciones prcticas, stos queden archivados y los temas transversales no lleguen a las aulas. Para prevenir esta situacin, es aconsejable pensar en unas sesiones de control en las que se revisen los acuerdos tomados en
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los proyectos educativos, se contraste con las programaciones y la prctica del profesorado y se realicen las adecuaciones que correspondan. No obstante, ante el riesgo de bloqueo y abandono, se aconseja intentar el proceso inductivo. En el proceso inductivo se debe pensar no slo como una alternativa, sino como un mtodo para iniciar la transversalizacin de los proyectos. ste nos llevara de la experiencia y prctica en el aula a proyectos ms amplios de transversalidad que implicasen progresivamente a un mayor colectivo de profesorado. Es difcil establecer pautas, ya que se parte de la realidad experiencial de cada centro. El proceso inductivo tambin es lento, pero tiene la ventaja de ser ms motivador que el deductivo, puesto que se realiza a travs de la actividad cotidiana del profesorado y muestra la relacin directa entre los objetivos propuestos y la programacin y actividad diaria del profesorado.
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN PARA L A INTRODUCCIN Y DESARROLLO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LOS CENTROS EDUC ATIVOS
El desarrollo de los temas transversales permite diferentes formas atendiendo al tamao del colectivo implicado y/o a la cantidad de temas o valores con que se trabajan. La experiencia y la prctica actual nos llevan a recoger como tiles en diferentes grados desde las
COLECTIVO IMPLICADO
Iniciativa personal
ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LOS CENTROS

Incorporacin de forma puntual a la programacin de hechos relevantes o de actualidad. Referencia, en el desarrollo de una unidad didctica afn, a alguna problemtica relacionada con los ejes o temas transversales. Incorporacin de objetivos y contenidos transversales a la programacin del profesor (matizando, complementando o aadiendo alguna unidad didctica). Anlisis de la presencia y tratamiento de los temas transversales y de los valores, en los materiales y recursos didcticos. Desarrollo de algunos contenidos relacionados con los ejes transversales en las reas o disciplinas ms afines. Inclusin de algunos ejes transversales en forma de unidades didcticas especficas en las reas ms afines. Desarrollo de los objetivos y contenidos de un eje transversal impregnando y modificando los objetivos y los contenidos de diferentes reas. Desarrollo de temas monogrficos de carcter interdisciplinar con implicacin de todo el centro. Desarrollo de los objetivos y contenidos de varios ejes transversales impregnando todas las reas del currculo. Anlisis e intervencin sobre el tratamiento de los temas transversales y de los valores en las actividades cotidianas del centro. Desarrollo de un proyecto de centro en el cual los ejes o temas transversales sean los organizadores de los contenidos de las reas y del currculo del centro.
Implicacin colectiva
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iniciativas personales y puntuales de un profesor que introduce una temtica de actualidad en su unidad didctica hasta los proyectos de centro de implicacin general. Aunque algunas de estas formas no desarrollen totalmente toda la potencialidad de la transversalidad en cuanto a la construccin de conocimiento, creacin de conciencia social e innovacin educativa, en general, y mientras tanto, presentan un abanico de posibilidades que pretende fomentar y orientar las experiencias en los centros hacia proyectos ms globales. Algunas de las estrategias o soluciones que se siguen en los centros se pueden observar en este cuadro: Estas diferentes alternativas nos llevan de manera directa a plantear la necesidad de la formacin del profesorado en algunas estrategias de las presentadas aqu y que realmente facilitan la transversalidad curricular, como pueden ser el trabajo en forma de monogrficos, el diseo de unidades didcticas en que los temas transversales o los valores sean los contenidos centrales, la impregnacin de reas curriculares, el anlisis de libros de texto, el anlisis del currculo oculto, el tratamiento globalizado de los contenidos curriculares, etc. Es decir, que se saca a debate otro tema, que es el perfil de la formacin del profesorado y su funcin en una educacin globalizada, como exige la educacin en temas transversales del currculo. Un profesor que fundamentalmente tendr la funcin de gestor de conocimientos para ayudar a aprender a conocer, a actuar y a convivir en una sociedad cambiante que generar nuevas concepciones y funciones de la educacin. Adems, no podemos olvidar otros temas que ya han ido surgiendo durante la exposicin conforme, por ejemplo, cmo conseguir que los agentes educativos externos a la escuela (no formales) refuercen los proyectos educativos, cmo transformar o elaborar un currculo que conjugue, entre otras variables, la globalizacin, la disciplinariedad y la centralidad de los temas socialmente relevantes con los conocimientos previos necesarios, la prescripcin con la flexibilidad y la apertura. Realmente, los temas transversales y la transversalidad tienen un gran potencial transformador e innovador; por esa razn, los enseantes como intelectuales y agentes de transformacin tenemos un compromiso con ellos (Martnez, 1998), porque educar en temas transversales es educar para el futuro y para un modelo de desarrollo ms humano. En la medida en que este compromiso se convierta en prctica, se podrn ir dando soluciones a estos y otros interrogantes.
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E S T R AT E G I A S D E E D U C A C I N E N V A LO R E S
Elena Noguera, Amlia Tey, Mara Rosa Buxarrais, Miquel Martnez, Enric Prats*
INTRODUCCIN
Entendemos la educacin como un tipo de relacin comunicativa que optimiza a la persona. Dicha comunicacin puede establecerse a travs de diferentes canales, ya sean stos orales como gestuales, intencionales y/o espontneos. En todos ellos existe una carga potencial susceptible de aprovechar, desde el punto de vista educativo en general y ms concretamente desde la educacin en valores, en el desarrollo moral. Bajo la premisa que educar es educar en valores, consideramos que dentro del contexto escolar se diferencian el currculo manifiesto y el currculo oculto. De ellos deriva una serie de escenarios ptimos para el trabajo de la educacin en valores, entendiendo por sta el trabajo integral de la persona para la potenciacin de todas sus reas a fin de conseguir el desarrollo moral 1. Los escenarios a los que nos referimos son los siguientes: La interaccin entre iguales. Accin directa del profesorado. Clima moral de la institucin. Doble transversalidad de los contenidos: mbitos: formal, no formal e informal. Contenido: informativos, procedimentales y actitudinales y relativos a valores. La educacin en valores persigue como objetivo principal la educacin integral del individuo, ya que nicamente atendiendo a todas las reas que conforman nuestra personalidad podemos incidir en el desarrollo de la personalidad moral.
* 1
Universidad de Barcelona, Espaa. M. Martnez (1998): El contrato moral del profesorado. Bilbao, Descle de Brouwer.
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Las reas que consideramos objeto de atencin son: rea racional o cognitiva. rea emocional o afectiva. rea conductual y volitiva.
Desde nuestro planteamiento, el trabajo independiente de cada una de estas reas es necesario, pero no suficiente. Optamos por una consideracin de la educacin en valores que pretende el desarrollo moral de la personalidad, entendiendo que sta se gesta y desarrolla a partir de la interseccin de los aspectos racionales, afectivos y conductuales que manifiesta. Las experiencias pasadas y presentes son una fuente de influencia que debemos aprovechar desde la escuela. A partir del trabajo de los contextos ms cercanos, como tambin de aquellos ms globales (escuela, familia, amigos, barrio, comunidad, ciudadana), podemos enfocar nuestras acciones pedaggicas para potenciar cuatro grandes dimensiones necesarias para conseguir niveles progresivamente superiores en nuestro desarrollo moral. El supuesto terico del que partimos es que, trabajando de forma simultnea y con la misma intensidad y proporcin estas cuatro dimensiones, estamos contribuyendo a la formacin integral de la persona en relacin al mbito tico y al mundo de los valores. Las dimensiones a las que nos referimos son 2: Construccin del yo. Reflexin sociomoral. Dilogo. Convivencialidad.
La construccin del yo que toma en consideracin la autoestima, el autoconcepto y la autorregulacin pretende ayudar a los alumnos a dar la forma deseada y querida a su propia manera de ser, teniendo siempre como referente sine qua non esos ticos mnimos compartidos y exigibles. Se trata de fomentar la autonoma, en equilibrio con el proyecto tico colectivo, de promover el autoconocimiento, que supone tambin su comunicacin con el resto del grupo y con las personas que conforman el entorno de cada estudiante, y de continuar con la valoracin de la propia manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual posee. Todos los procesos anteriores deben conducir a la persona a cambiar aquello que no es coherente con su propio ideal con su manera de ser ideal y dotarla de los mecanismos y recursos que van a hacer posible ese cambio. Las dimensiones o capacidades de autonoma, autoconocimiento y autorregulacin son las que se desarrollan con mayor profundidad. Consideramos los valores individuales o personales, de esfuerzo y constancia, de superacin, de aceptacin de las contrariedades, de libertad, la esperanza del cambio y de la mejora, individual y colectiva, as como el valor conferido a la autonoma y al mismo proceso de autorregulacin. La reflexin sociomoral pretende desarrollar las capacidades o dimensiones de pensamiento sobre cuestiones o temticas ticas, morales o sociomorales y de conflicto y jerarM. Pay, M. R. Buxarrais y M. Martnez (2000): tica y educacin en valores. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona, Praxis.
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qua de valores. Sin embargo, en ella tambin estn presentes de manera directa otras dimensiones de la personalidad moral, como la capacidad de toma de perspectiva social, es decir, de adoptar puntos de vista diferentes al propio nivel cognitivo, preferentemente, y la capacidad de empatizar con la otra persona, de ponerse en su lugar, a nivel no slo de pensamiento, sino muy especialmente de sentimientos y emociones. La reflexin sociomoral est constituida por la comprensin crtica y el juicio moral. Ambas trabajan a nivel de pensamiento, pretenden desarrollar la dimensin cognitiva desde el supuesto de que el juicio o el pensamiento es previo a la accin. Pero la comprensin crtica es tambin un instrumento de construccin de conocimiento que permite aportar informacin y someterla a examen con vistas a establecer sus condiciones de rigurosidad y objetividad. La capacidad de juicio moral se aplica en lo abstracto discurre por los caminos de lo hipottico, aunque sea ms o menos probable su ocurrencia. La capacidad o dimensin de comprensin crtica se refiere a la realidad, parte de los problemas que el mundo actual presenta y, con ello, se contina en la accin coherente consecuente. Permite, entonces, el desarrollo de otra dimensin: la capacidad de transformar el entorno, de cambiar la realidad para mejorarla, de pasar a la praxis, a la accin. Los valores de justicia y dignidad, de dilogo y respeto, de colaboracin, esperanza y cambio, de solidaridad seran, entre otros, los que la conforman ms directamente. La conceptualizacin del dilogo abarca, bsicamente, tres lneas: el dilogo como procedimiento, el dilogo como valor y el dilogo en su carcter transversal. El dilogo 3 como procedimiento se basa en buenas razones, y desde su dimensin intersubjetiva, es una herramienta para solucionar los conflictos de convivencia y de valor que nos afectan tanto personal como colectivamente. Nos estamos refiriendo en este momento, pues, a una forma de actuar, de enfocar las cuestiones macro y microticas que engloba otros principios de valor de carcter material, como, por ejemplo, la sinceridad y el respeto a todas las personas implicadas en una situacin de dilogo, el inters y la esperanza por encontrar acuerdos comunes fundamentados en la justicia y la equidad, la solidaridad y la empata como condiciones del proceso dialgico o de la comunidad de hablantes. Es por ese motivo que consideramos que el dilogo es un principio de valor por s mismo, es decir, que tomar partido por el dilogo, concebirlo como instrumento de resolucin de conflictos implica una actitud y una opcin valorativa determinadas 4. Va, por consiguiente, ms all de su aspecto formal, de su conceptualizacin como recurso, para recaer directamente dentro del cuadro axiolgico de toda persona y de toda sociedad. Sobre la base de lo anteriormente desarrollado, es lgico que afirmemos el carcter transversal del dilogo: en tanto proceso y recurso y en tanto principio de valor. La convivencialidad la entendemos como la capacidad que tenemos todos los seres humanos para poder compartir un espacio con personas diferentes a nosotros/as. Esta posibilidad de compartir deriva, entre otros mbitos, del conocimiento de las reglas mnimas comunitarias, las legisladas y en otras muchas ocasiones de las no legisladas, pero transmitidas, reconocidas, aceptadas y esperadas, as como del dominio de una serie de habilidades o competencias sociales que se extienden tanto a la conducta como a los sentimientos y a los principios de valor. A veces se olvida el papel de los sentimientos ticos cuando stos son la fuerza, el motor de nuestra conducta. La construccin del conocimiento social que cada persona elabora
Esta dimensin se sustenta en los principios de la tica dialgica o discursiva, uno de cuyos mximos representantes es Habermas. 4 Nos apoyamos en la conceptualizacin del dilogo del pedagogo brasileo Freire para dotar de contenido a la definicin material del dilogo como valor.
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implica una visin de la convivencialidad y es una tarea educativa conseguir que sta se fundamente en los principios de respeto, igualdad, solidaridad y justicia. La convivencialidad abarca la construccin del conocimiento social, las habilidades sociales y los sentimientos morales. Sera una correspondencia fcil la que se establecera entre stos y las reas cognitiva, conductual y afectiva; sin embargo, no por ello sera ficticia ni tampoco simple. Evidentemente, en los tres apartados se intentan desarrollar capacidades que incidan sobre el desenvolvimiento de los tres mbitos anteriormente expresados; pero cada uno de ellos intenta tambin poner el nfasis en cada una de esas tres reas, porque, posiblemente, la convivencia pacfica y respetuosa, participativa y crtica, solidaria y justa necesite por un igual de la razn, del corazn y de la accin. El desarrollo de las cuatro dimensiones implica la consideracin de una serie de dimensiones de la personalidad moral mencionadas anteriormente, pero en las que creemos necesario insistir: Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificacin de la propia manera de ser, de pensar y de sentir, de los puntos de vista y de los valores personales, posibilitando un progresivo conocimiento de s mismo, una valoracin de la propia persona y, en niveles superiores, la autoconciencia del yo. Autonoma y autorregulacin. Permiten promover la autonoma de la voluntad y una mayor coherencia de la accin personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece los principios de valor stos no le vienen impuestos desde fuera y la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos. Capacidades de dilogo. Permiten huir del individualismo y hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que preocupan a escala personal y/o social. El dilogo supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. Capacidad para transformar el entorno. Contribuye a la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se han de poner de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. Su desarrollo supone que la educacin no se reduce ni cognitiva ni conductualmente al mbito del aula, sino que se generaliza a mbitos no formales de la educacin y a mbitos informales. Comprensin crtica. Implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientado a la adquisicin de informacin moralmente relevante en torno a la realidad, a su anlisis crtico, contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y las actitudes de entendimiento y compromiso para mejorarla. Empata y perspectiva social. Su desarrollo posibilita al alumno para incrementar su consideracin por los dems interiorizando valores como la cooperacin y la solidaridad. El progresivo descentramiento posibilita el conocimiento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.
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Habilidades sociales para la convivencia. Hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configura su competencia social en los diferentes mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.
Estas capacidades se desarrollan a partir de un trabajo sistemtico con el alumnado; para ello planteamos una serie de estrategias y tcnicas: Estrategias de autoconocimiento y expresin: Clarificacin de valores y asamblea de clase. Tienen la finalidad de ayudar a las personas a realizar un proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. Estrategias orientadas al desarrollo de la autonoma y competencias autorreguladoras: Autorregulacin y autocontrol de la conducta. Capacita a los individuos a regular de forma autnoma su conducta y su actuacin en el entorno donde viven y los prepara para presentar conductas singulares basadas en criterios personales. Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo: Desarrollamos la capacidad de dilogo entendindolo como procedimiento, como valor y en su carcter transversal, por lo que lo trabajaremos a partir de distintas estrategias. Estrategias para transformar el entorno: Necesitamos desarrollar distintas metodologas desde simulaciones a acciones reales, siendo stas a escala local y/o internacional. Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de temas moralmente relevantes: Comprensin crtica. Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas socialmente controvertidos. Construccin conceptual. La finalidad es llegar a una slida comprensin de los conceptos morales que permita entender mejor los conflictos y los problemas que plantea nuestra realidad huyendo tanto de definiciones rgidas o absolutistas como de aquellas parciales o relativistas.
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Estrategia para el desarrollo de la perspectiva social y la empata: Role-playing. El origen de esta tcnica reside en las dinmicas de grupo, ayuda a superar el egocentrismo al entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios, formando al alumnado en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Rol-model. El objetivo es fomentar el conocimiento hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su lnea de vida.
Estrategias para el desarrollo de las habilidades sociales: Habilidades sociales. Conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configurarn su competencia social en los distintos mbitos de relacin. Las habilidades sociales pueden incorporarse al patrn de comportamientos de la persona a travs de un aprendizaje. En las actividades se propone una serie de pasos a travs de los cuales se logra su adquisicin. Tambin se incluye la resolucin de conflictos.
Estrategias para el desarrollo del juicio moral: Discusin de dilemas morales. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valores donde, en general, un personaje que se encuentra en una situacin difcil tiene que elegir entre dos alternativas ptimas y equiparables. El hecho de confrontar opiniones y perspectivas distintas permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar sobre determinadas cuestiones morales. Diagnstico de situaciones. Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en una situacin problemtica. Mientras los dilemas se orientan ms a discutir las razones de la decisin, el diagnstico busca analizar en s misma la decisin, considerando los valores en juego, las alternativas y las consecuencias.
A continuacin aadimos la fundamentacin terica, la definicin, la tipologa, la metodologa y un ejemplo de una actividad 5 para cada una de las estrategias 6.
Estas actividades forman parte de la propuesta del GREM en la publicacin de M. Pay, M. R. Buxarrais y M. Martnez (2000): tica y educacin en valores. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona, Praxis. 6 Este documento ha sido elaborado por Mara Rosa Buxarrais y Montse Pay para M. Pay, M. R. Buxarrais y M. Martnez (2000): tica y educacin en valores. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona, Praxis. Se puede encontrar amplia informacin sobre las mismas en las siguientes obras: J. M. Puig y M. Martnez (1989): Educacin moral y democracia. Barcelona, Laertes. M. Martnez y J. M. Puig (coords.) (1991): La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona, Gra-ICE. Autores varios (1995): La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives. J. M. Puig (1995): La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona, ICE-Horsori. M. R. Buxarrais (1997): La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuestas y materiales. Bilbao, Descle de Brouwer. S. Uhl (1997): Los medios de educacin moral y su eficacia. Barcelona, Herder. J. M. Puig y X. Martn (1998): La educacin moral en la escuela. Teora y prctica. Barcelona, Edeb.
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ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONOCIMIENTO

FUNDAMENTACIN TERICA. La obra de Raths, Harmin y Simon El sentido de los valores en la enseanza 7 es considerada como el origen de las estrategias de autoconocimiento, autoexpresin y clarificacin de valores. En ella se afirma que la funcin del centro educativo no es la de transmitir valores, sino la de posibilitar la reflexin sobre los mismos. Para ello establecen un conjunto de pasos que ayudan a la persona a realizar con profundidad esta reflexin y que se conoce con la expresin proceso de valoracin. Su tesis es que los valores influyen en la conducta y consideran que, sin embargo, la funcin de los valores como gua de la conducta ha estado poco considerada en la intervencin educativa. DEFINICIN. Conjunto de tcnicas que favorece el conocimiento de la propia identidad y del ser moral. Pueden establecerse tres mbitos o reas de contenido en torno a las que concretar la propia introspeccin: el conocimiento de s autoconcepto y autoestima, la clarificacin de la propia postura personal ante las cuestiones ticas que nos rodean, sean realidades de tipo micro o macroticas, y la construccin del yo, que se plantea la proyeccin hacia el futuro y la formacin de la manera de ser deseada. El proceso de valoracin que Raths y colaboradores exponen en la obra anteriormente citada constituye un recurso til para guiar la actividad de autoconocimiento e introspeccin al tiempo que facilita la construccin de forma crtica, racional y libre de los propios valores o principios. La limitacin de la tcnica radica en su exceso de individualismo y en la aceptacin de todos los valores que hayan sido elegidos libre y racionalmente por el sujeto, lo que supone el peligro de desembocar, si no se va ms all de la mera aceptacin, en un relativismo moral. En concreto, el proceso de valoracin consiste en recorrer una serie de pasos o fases que permitirn la construccin e incorporacin de los principios de valor deseados por la persona. Dichos pasos se sintetizan en los siguientes: 1) Seleccin del valor, libre y razonada, despus de haber reflexionado la totalidad de posibilidades y sus implicaciones en la vida diaria. 2) Aprecio y estima de los principios escogidos, que se contina en la comunicacin o defensa pblica cuando sea preciso. 3) Actuacin coherente con ellos, que en un principio necesitar ser recordada, pero que ms tarde llegar a formar parte de nuestra manera habitual de proceder. TIPOLOGAS. Se trata de una estrategia de educacin moral y en valores que permite una gran adaptacin a las necesidades y momento evolutivo de cada grupo-clase. Entre esta notable variedad se pueden destacar los ejercicios autoexpresivos, que son todos aquellos que permiten encontrar un momento para pensar sobre nosotros mismos lo que nos preocupa, lo que queremos, lo que valoramos, sobre nuestra manera habitual de relacionarnos, etc. Son ejercicios autoexpresivos los diarios personales, las cartas dirigidas a alguien imaginario, juegos de identificacin con animales, cosas, colores, los relatos autobiogrficos donde se narra algn acontecimiento especial por algn motivo, etc. En definitiva, son tipos muy diversos de actividades que ayudan a pensar y comunicar nuestro propio yo. Los ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras son un conjunto de oraciones que cada alumna/o ha de completar atendiendo a su propia perspectiva y procurando ser lo ms sincera/o y espon-
L. Raths, M. Harmin y S. Simon (1967): El sentido de los valores en la enseanza. Mxico, Utema.
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tnea/o posible. Por ltimo, los dilogos clarificadores se asemejan a la mayutica socrtica: en situacin de relacin personal educador/a y alumno/a se inicia una conversacin que tiene como objetivo colaborar con el/la alumno/a para que profundice en algn aspecto de su vida en ese momento lo suficientemente significativo actitud frente a los estudios, problemas en la relacin con el profesorado. Para ello puede ser muy til tener presente las fases o pasos del proceso de valoracin. Si bien no pueden planificarse con antelacin por eso no constituyen el ncleo de ninguna de las actividades propuestas, es un tipo de intervencin educativa cuya mencin no puede olvidarse en el mbito que nos ocupa. METODOLOGA. Dado que la tipologa de ejercicios es muy amplia, la forma de aplicacin tambin variar en funcin del ejercicio en concreto. Sin embargo, se puede sealar una serie de recomendaciones generales y comunes a los diferentes tipos de actividad. Una primera sugerencia es la de paliar el carcter eminentemente individual de la tcnica mediante la puesta en comn siempre libre y voluntaria de todo el grupo-clase. sta debe hacerse con las garantas de aceptacin, respeto y confianza ante toda expresin o comunicado. Tambin es importante que se explique a los/las estudiantes el tipo de actividad que van a realizar el sentido y el objetivo que se persigue con ella, especificando que sus respuestas o elaboraciones no sern ledas ni comentadas si no lo desean. En el momento de realizar la actividad es conveniente que haya un clima de silencio y de tranquilidad que favorezca la expresin del propio yo. Dado que en ocasiones, como ya se ha indicado, este tipo de ejercicios corre el peligro de reducirse a una simple constatacin de preferencias, resulta muy indicado intentar establecer puntos comunes o compartidos, esclarecer lmites, plantear nuevos interrogantes, es decir, intentar poner el nfasis en lo que nos une ms que en lo que nos separa. Tambin consideramos la posibilidad de adaptar estos ejercicios en el conocimiento y la clarificacin de valores en el mbito de una asamblea de clase.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE FRASES INACABADAS Cmo me veo y me siento El objetivo de esta actividad es, una vez ms, ayudar a los alumnos a reflexionar sobre ellos mismos, a llegar a un mayor conocimiento y aceptacin de s mismos para lograr una buena autoestima. Esta actividad se fundamenta en la estrategia de autoconocimiento y expresin, de la que ya hemos hablado anteriormente. Concretamente, se trabaja la tcnica de clarificacin de valores, que tiene como finalidad ayudar a los alumnos a realizar un proceso de reflexin para tomar conciencia de sus propias valoraciones, opiniones y sentimientos. Se prepara un conjunto de frases y de preguntas que el alumno debe contestarlas desde su punto de vista, desde su situacin. Ha de reflexionarlas antes de contestar y escribir lo que realmente piensa. Para realizar esta actividad, el profesor deber crear un ambiente de confianza y respeto entre los alumnos, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde nadie est obligado a expresar lo que piensa o siente. Se ha de motivar a los alumnos a que sean sinceros en su proceso de valoracin, en sus respuestas.
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Las ltimas cuatro preguntas sern analizadas por todo el grupo para ayudar a conceptualizar el contenido y el objetivo que nos hemos propuesto conocernos mejor. El resto del ejercicio no se comentar ni se expondr en clase si no es el mismo grupo el que lo solicita. Los valores que estamos desarrollando son, entre otros, el autoconocimiento, la capacidad crtica, el respeto y estima de uno mismo.
FICHA PARA LA CLASE Ya hemos comprobado que para poder gustar a los dems es necesario gustarse a s mismo, para ello necesitamos parar un momento nuestra actividad y pensar sobre nosotros mismos. Con el objetivo de que conozcas ms sobre ti, te proponemos la siguiente actividad. Reflexiona y contesta a estas preguntas. Sobre todo has de ser sincero en tus respuestas. Ests contento/a cuando... Te preocupas por cosas como... Qu es lo que te hara sentir muy feliz? Y lo que te hara sentir muy triste? Te parece que sabes hacer bien... En cambio, lo que nunca te sale demasiado bien... Pediste ayuda alguna vez a un compaero/a? En qu ocasin? T podras ayudar alguna vez a un amigo/a en... Hay alguna cosa que te gustara cambiar o mejorar? Cul? Escribe qu acciones concretas podras hacer para conseguir este cambio. Explica el significado de la frase: Todo ser humano es nico e irrepetible. Ests de acuerdo con ella? Por qu? Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti mismo/a? En caso afirmativo, de qu manera? Piensas que un buen conocimiento de uno mismo es una ayuda en nuestra vida cotidiana? Por qu s o por qu no?
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ESTRATEGIAS PARA L A AUTONOMA, AUTORREGUL ACIN Y AUTOCONTROL DE L A CONDUC TA

FUNDAMENTACIN TERICA. Las presentes estrategias se enmarcan dentro de las teoras neoconductistas o del conductismo cognitivista, que utiliza los principios del aprendizaje clsico, pero poniendo la direccin de la conducta en manos de la misma persona que la realiza. Desde este punto de vista, las estrategias para la autorregulacin de la conducta 8 ayudan a la persona a comportarse en funcin de sus propios objetivos y criterios, a equilibrar posibles desarmonas y a cambiar en aquellos aspectos que la propia persona ha evaluado o considerado como negativos o deficitarios. DEFINICIN. Se entiende por autorregulacin de la conducta el proceso de carcter continuo y constante en el que la persona, como mxima responsable de su conducta, va modulando y acercando cada vez ms su comportamiento a la forma ideal del mismo que, como objetivo o meta, se haba propuesto. Por otra parte, el autocontrol se define como el esfuerzo puntual de una persona por mostrar un comportamiento o conducta de baja probabilidad por ejemplo, ponerse a estudiar al llegar a casa despus de una jornada escolar. El objetivo de este conjunto de estrategias es lograr alcanzar el control autnomo de la propia conducta. Ello implica fortalecer la unin entre juicio y accin, entre pensamiento y conducta; incorporar formas de comportamiento configuradoras de hbitos, y perfilar el modo de ser querido en relacin al mbito tico y axiolgico. METODOLOGA. Son tres los grandes momentos de los procesos de autorregulacin: autoobservacin, autoevaluacin y autorrefuerzo. 1) La fase de autoobservacin permite determinar los criterios de conducta o manera de ser que la persona considera valiosos y desea incorporar a su vida, pero desde un planteamiento especfico y detallado. La fase de autoevaluacin, relacionada con la anterior, consiste en comparar la conducta observada con la conducta deseada para, en funcin de la distancia que separe a una y a otra, establecer planes de accin que desemboquen en una aproximacin de las mismas. Por ltimo, la fase de autorrefuerzo debe tender hacia la satisfaccin que la propia persona experimenta cuando ha alcanzado el cambio de conducta que ella misma ha considerado como valioso.
2)
3)
Ante un proceso de autorregulacin y autocontrol, la persona deber seguir los siguientes pasos: 1. 2. Reconocer que se encuentra ante una situacin problemtica. Darse cuenta de que est rodeada de variables que pueden causar las conductas no deseadas.
L. Pantoja (1986): La autorregulacin cientfica de la conducta: teora y tcnicas aplicadas a la terapia y la educacin. Bilbao, Universidad de Deusto.
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3.
Formular un plan de accin para sustituir la conducta no deseada por aquella ideal que desea conseguir. Realizacin del plan de accin y autoevaluacin.
4.
Es necesario tener en cuenta que el objetivo final que se desea conseguir, es decir, el cambio de conducta, debe presentarse ordenado en forma de objetivos intermedios concretos fcilmente identificables y, por supuesto, factibles. Cada uno de estos objetivos intermedios devendr, por s mismo, un plan de accin. En el mismo sentido, se debe llevar algn registro de ocurrencia de las conductas en forma de diario o de representacin grfica (cruces, colores, etc). Este registro permitir por s solo la fase de autoevaluacin y ser tambin un refuerzo. Por lo que respecta a este ltimo, si bien se puede tratar de refuerzos materiales, es importante no olvidar que el mayor refuerzo ha de ser el de ir logrando, poco a poco, el cambio de conducta que la persona se haba propuesto.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE AUTORREGULACIN As somos, as nos comportamos El objetivo de esta actividad es suscitar que el alumno aprenda a cambiar los comportamientos que considera inadecuados para relacionarse con sus compaeros. Con este tipo de reflexin los alumnos pueden llegar a modificar, en cierto sentido, sus conductas, porque realizan una evaluacin de las mismas en su vida cotidiana. Aunque nuestra propuesta gira alrededor de una semana de tiempo, creemos necesario que este tipo de actividades se lleven a cabo con cierta periodicidad; de no ser as, pueden perder todo su valor. El alumnado es capaz de cambiar su conducta cuando sta se convierte en hbito y no solamente cambindola espordicamente en funcin de la autoobservacin realizada. Con la finalidad de realizar dicho proceso de autorreflexin y autoevaluacin conductual, proponemos a tus alumnos que llenen un cuadro de observacin de la conducta a cambiar y de la deseable para poder realizar el seguimiento. La observacin del comportamiento contribuye a su cambio, es decir, en el momento en que las personas nos observamos y anotamos nuestras observaciones, iniciamos el proceso de cambio. Por este motivo es necesario que dicha observacin sea continua y llegue hasta el cambio de conducta, porque si deja a medio hacer el esfuerzo no habr servido para nada. Con esta actividad se potencian valores como el esfuerzo, la voluntad, el autoconocimiento y el juicio moral.
FICHA PARA LA CLASE Sera lgico que en algunas ocasiones no nos sintamos muy a gusto con nosotros mismos porque hemos hecho o dicho cosas que no nos han gustado, pero si esta sensacin se convierte en algo habitual quiz debamos plantearnos un cambio de comportamiento.
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Os proponemos realizar una reflexin sobre el comportamiento que cada uno de vosotros/as tenis con relacin al resto de compaeros/as de clase para que consideris la posibilidad de cambiar, en algn sentido, vuestra actitud personal. En este cuadro marca con una equis (X) los comportamientos que consideras agradables o desagradables respecto a tus compaeros/as: Molesto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Fernando le dice a su amiga: Eh t, djame eso, ta T no tienes ni idea Lo siento, no te he visto, ha sido sin querer Qu camisa ms bonita llevas! Como me vuelvas a molestar te dar un par de tortas, vale! Por favor, deja de molestarme. No quiero problemas Estoy muy enfadada y quiero que lo sepas No me ha gustado nada lo que has dicho Eres un bocazas, y un, y un No me apetece estar contigo, djame tranquilo Agradable
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Generalmente, muchos de los comportamientos que has marcado como desagradables los llevamos a la prctica en nuestras relaciones cotidianas. En primer lugar, identifica los comportamientos que te gustara cambiar. Una vez determinados los comportamientos, debes decidir qu comportamiento puede sustituirlo, y, por ltimo, realiza un seguimiento de tu cambio observando tu conducta y anotando lo que realizas de forma incorrecta y cmo deberas hacerlo para que fuese correcto.
OBSERVACION
Conducta desagradable Conducta deseable
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE L A C APACIDAD DE DILOGO

FUNDAMENTACIN TERICA. Los temas del dilogo, la intersubjetividad y la relacin con el otro han sido tratados con intensidad en disciplinas como la filosofa, la sociologa o la psicologa social. Nos basamos en las aportaciones de la filosofa contempornea para des-
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arrollar la accin comunicativa: la importancia del dilogo, donde pretendemos desarrollar su nocin como elemento constitutivo de la personalidad moral desde el punto de vista de los principios ticos a los que debera apuntar cualquier acto comunicativo. La tica dialgica, comunicativa o discursiva la tratan ampliamente Apel y Habermas. DEFINICIN. El dilogo es un intercambio comunicativo que nos compromete con nuestros interlocutores, nos ayuda a resolver conflictos, a posicionar y argumentar nuestras posturas, a tener en cuenta las aportaciones de los dems y modificar las nuestras y nos puede ayudar a considerar a los dems humanos en iguales condiciones de libertad y dignidad. METODOLOGA. Desarrollamos la capacidad de dilogo entendindolo como procedimiento, como valor y en su carcter transversal, por lo que lo trabajaremos a partir de distintas estrategias que potencien las habilidades dialgicas. TIPOLOGA DE EJERCICIOS. Concienciar a los alumnos de las habilidades del dilogo, ejercicios de lectura y comentario de un texto, ejercicios para favorecer la bsqueda de las opiniones personales sobre la habilidad dialgica considerada, ejercicios de autoobservacin, de reflexin mediante la escritura, etc. 9
EJEMPLO DE ACTIVIDAD SOBRE EL DILOGO Que es el dilogo? Esta actividad pretende introducir en clase el concepto del dilogo a partir de los conocimientos previos de los alumnos, lo que permite saber sus diferentes concepciones y as poder trabajar posteriormente determinados aspectos con mayor o menor intensidad. La dinmica de la actividad pretende tambin que los alumnos pongan en comn y puedan compartir diferentes ideas acerca de lo que supone dialogar. Para facilitar la actividad, el profesor puede introducir el tema realizando preguntas desde la experiencia de sus alumnos en las que tengan que recordar alguna experiencia similar. Una vez realizado, se reparten las hojas y se dejan unos minutos para la reflexin individual; es importante que esta reflexin sea personal. Despus, se divide al grupo en parejas o tradas que faciliten la comunicacin y se deja tiempo para que los alumnos contesten a las preguntas. Finalmente, se dispone la clase para realizar una puesta en comn y posterior debate en grupo; se pueden leer algunas definiciones e intentar contestar a las preguntas sugeridas. El profesor puede conducir la discusin con preguntas como: Para qu crees que sirve el dilogo? Qu ventajas e inconvenientes encuentras? Pon ejemplos de dilogo. Es importante el dilogo en la vida cotidiana? Cmo y por qu?
J. Puig (1993): Toma de conciencia de las habilidades para el dilogo. Materiales para la educacin tica y moral. Educacin secundaria. Comunicacin, lenguaje y educacin. Madrid.
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Despus del debate se puede intentar reelaborar una definicin colectiva abierta que contemple los aspectos que de ste han ido surgiendo. Dicha definicin puede ser colgada en clase, como mural, y utilizada en otras ocasiones como referencia, ampliada con las conclusiones de otras actividades relacionadas con la temtica, etc. Despus de sesiones posteriores se puede realizar una comparacin con las ideas previas que se manejaban sobre el tema y con los aprendizajes adquiridos.
FICHA PARA LA CLASE Continuamente nos relacionamos con los dems, amigos, familia, compaeros del instituto, etc. Sin embargo, a veces parece que no nos entendemos, se suponen cosas que hemos querido decir, se sobrentienden cosas que quiz no hemos dicho, no llegamos a expresar cmo realmente nos sentimos, nos enfadamos y pasamos de hablar. No es fcil comunicarse. De manera individual, piensa algunos minutos lo que significa la palabra dilogo, qu quiere decir realmente dialogar y que implicaciones tiene, y escribe una breve definicin en tres lneas. Piensa un ejemplo en el que consideres que se llev a cabo un verdadero dilogo, cmo actuaron los protagonistas y por qu te parece que se entendieron los que participaban en l. Compara las definiciones con las de tus compaeros, en qu habis coincidido, en qu no estis de acuerdo. Puedes utilizar las siguientes preguntas para comparar: Qu es lo que parece ms importante de la palabra dilogo? Qu elementos tenis en comn en las diferentes definiciones? Has encontrado algn elemento nuevo al comparar las definiciones? Cul? Crees que esta definicin se parece a lo que ocurre en realidad? En qu? Si no es as, por qu te parece que no se cumple? Qu otros conceptos o palabras podran ser sinnimos de dilogo? Por qu?
ESTRATEGIAS PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO

FUNDAMENTACIN TERICA, DEFINICIN Y METODOLOGA. La capacidad de transformacin del entorno permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso.
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Actualmente, la obra de Jonas sobre la responsabilidad es un referente terico importante en este mbito. Relacionamos las estrategias que facilitan la implicacin y el compromiso con la comprensin crtica, con las decisiones y las argumentaciones de los dilemas morales, con el nivel de autorregulacin de la persona, etc. Para transformar el entorno necesitamos desarrollar distintas metodologas y debemos hacerlo en distintos contextos, no slo en el mbito del aula, sino que se generalice a mbitos no formales e informales, desde simulaciones a acciones reales, siendo stas a escala local y/o internacional con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA LA TRANSFORMACIN DEL ENTORNO Conctandose Actividad telemtica mediante correo electrnico para favorecer el compromiso y la implicacin de los alumnos ms all de las fronteras del aula. Se trata de que los alumnos acten para transformar el entorno inmediato de su comunidad. Posteriormente, los alumnos, al seguir en contacto con compaeros de otras realidades, observan los cambios que localmente influyen en todo el mundo.
FICHA PARA LA CLASE Contactar mediante correo electrnico con otro centro educativo de cualquier lugar del mundo y decidir una accin local que queris desarrollar para favorecer un medio ambiental mejor. Disfrutad de los cambios positivos para todo el planeta!
ESTRATEGIAS PARA L A COMPRENSIN CRTIC A: COMPRENSIN CRTIC A Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL Comprensin crtica
FUNDAMENTACIN TERICA. Tiene su origen en la obra de numerosos autores como Freire, Elliot, Stenhouse, Gadame. En el mbito pedaggico ha sido elaborada por Josep Mara Puig y a esta elaboracin es a la que nos referiremos10. DEFINICIN. Estrategia de anlisis de la realidad que desemboca en la accin consecuente y que se plantea como objetivos conocer, adquirir informacin, comprender y
Se pueden consultar al respecto J. Puig (1996): La construccin de la personalidad moral. Barcelona, Paids, y J. Puig (1995): op. cit., pp. 185-210.
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tomar conciencia respecto a temas o cuestiones ticas o sociomorales con la finalidad de llegar a construir un pensamiento autnomo fundamentado en razones. Su finalidad se centra en planificar y desarrollar un dilogo, interno y externo, entre las diferentes perspectivas implicadas en una situacin problemtica concreta. Alumno/a
(Yo)
Alumnos/as (Iguales)
Informacin
(Texto, imagen)
Profesor/a
(Adultos)
METODOLOGA. Bsicamente, la actividad que se lleva a cabo es la de comprensin, articulada o estructurada en diferentes momentos o fases: 1. 2. 3. Problematizacin de la realidad: partir de dudas e interrogantes. Precomprensin: interpretacin personal y subjetiva de la realidad. Entendimiento: dilogo entre todas las perspectivas implicadas en el conflicto y entre todas las personas que en ese momento lo analizan. Crtica y autocrtica: examen de la validez de las diferentes opiniones y perspectivas. Comprensin y conocimiento moral: compromiso activo con la transformacin de la realidad.
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Ello implica conocer el conflicto o situacin mediante la adquisicin de informacin objetiva; comprenderlo, es decir, entender a travs de la reflexin la propia subjetividad y el dilogo colectivo, las razones que hay detrs de cada una de las perspectivas o posturas; valorarlo crticamente, tomando posicin ante el fruto de la autonoma, la razn y el dilogo, y contextualizarlo, esto es, transferir el conocimiento as construido a situaciones cotidianas, promoviendo criterios de accin concretos y, en lo posible, consensuados. Toda esta actividad se realiza a partir de una informacin texto que se presenta al grupo-clase como punto de partida. Texto es cualquier produccin humana con finalidad de comunicacin bajo las formas auditiva (msica, cancin), icnica (dibujo, fotografa) o escrita (cuento, artculo). La nica condicin es que presente cuestiones ticas, conflictos sociomorales o temas de relevancia para el desarrollo tico de los/las chicos/as. El/la profesor/a ha de procurar que la informacin presentada sea objetiva, integre las diferentes perspectivas implicadas en la realidad que se quiere comprender, sea adecuada a la edad de las/los alumnas/os y quede abierta tanto por lo que respecta a la crtica como a las alternativas
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o posibilidades de solucin. Paralelamente, deber guiar tambin todo el proceso de comprensin crtica de forma dinmica y respetuosa con las opiniones de los/las estudiantes. TIPOLOGAS. Son bastantes las formas que pueden adoptar los ejercicios de comprensin crtica: contraste de noticias periodsticas, cine-foro, comentario de documentales, debates, etc. Sin embargo, los diferentes tipos de actividad podran categorizarse en estos dos bloques: 1) Dialogar a partir de la informacin: Lectura o interpretacin, individual y colectiva; determinacin de los aspectos relevantes de la misma, y seleccin personal del ms significativo. Dilogo del grupo en torno al aspecto ms significativo, amplindolo con el resto de elementos o circunstancias. Toma de postura a adoptar compartida (acuerdo o consenso). Escribir para comprender crticamente: Supone dos fases diferenciadas e independientes: opinar sobre un texto escrito (artculo periodstico, fotografa, pelcula, anuncio, cancin, pintura, etc.), lo que implica fundamentar un juicio crtico sobre la explicacin de un hecho o realidad, y escribir sobre un tema, lo que supone buscar informacin sobre el mismo, contrastar las informaciones, examinar las fuentes, formular hiptesis explicativas y expresar las propias ideas sobre el mismo argumentndolas.
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EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE COMPRENSIN CRTICA Ponerse en el lugar del otro El objetivo de esta actividad consiste en que los alumnos conozcan mejor a sus compaeros, que sean capaces de sentir, pensar y comprender al otro ante determinadas situaciones de la vida. Esta actividad se fundamenta en el dilogo. Se trata de reflexionar individual y colectivamente sobre las diferentes maneras de ser, pensar y actuar de las personas. Una vez ledo el texto individualmente, el profesor o un alumno puede leer en voz alta el texto. A travs del dilogo, los alumnos podrn exponer las ideas y sugerencias que les ha originado esta lectura. El profesor ir anotando stas en la pizarra y los alumnos en sus cuadernos de trabajo y, posteriormente, algunas de ellas las que se consideren ms interesantes o motivadoras se pueden discutir con detenimiento. Otra actividad a realizar tras la lectura del texto es proponer a los alumnos responder individualmente o por parejas a una serie de preguntas o frases inacabadas para poderlas comentar con todo el grupo una vez contestadas. stas podran ser: Conocer a los otros es... Para conocer a los otros se necesita... Conocer a los otros supone un trabajo de...
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Es posible realmente conocer a los otros... Conocer a los otros es difcil por... Es imprescindible conocer a los otros cuando... Los mecanismos que se ponen en juego al conocer a los otros son... Cmo diferenciaras entre conocer, entender y aceptar a los otros?
Con esta actividad desarrollamos valores como la empata, el valor central, la capacidad crtica, el juicio moral y la capacidad de dilogo.
FICHA PARA LA CLASE Lee el siguiente texto: ... en qu consiste tratar a las personas como personas, es decir, humanamente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista. Es algo que slo de una manera muy novelesca y dudosa puedo pretender con un murcilago o con un geranio, pero que, en cambio, se impone con los seres capaces de manejar smbolos como yo mismo. A fin de cuentas, siempre que hablamos con alguien lo que hacemos es establecer un terreno en el que quien ahora es yo sabe que se convertir en t y viceversa. Si no admitisemos que no existe algo fundamentalmente igual que nosotros (la posibilidad de ser para otro lo que otro es para m) no podramos cruzar ni palabra. All donde hay cruce, hay tambin reconocimiento de que en cierto modo pertenecemos a lo de enfrente y lo de enfrente nos pertenece... Y eso aunque yo sea joven y el otro viejo, aunque yo sea hombre y la otra mujer, aunque yo sea blanco y el otro negro, aunque yo sea tonto y el otro listo, aunque yo est sano y el otro enfermo, aunque yo sea rico y el otro pobre. Soy humano dijo un antiguo poeta latino y nada de lo que es humano puede parecerme ajeno. Es decir, tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy reales diferencias entre los individuos, estoy tambin en cierto modo dentro de cada uno de mis semejantes (Savater, tica para Amador). Responde: Cules son las ideas y sugerencias que te ha originado esta lectura? Crees que resulta fcil ponerse en el lugar de los dems? Por qu? Describe tres situaciones en las que hayas ejercitado esa capacidad. Qu tal ha resultado? Forma grupos pequeos (dos o tres personas) y comparte las situaciones que has escogido. En qu se diferencian y en qu se asemejan?
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Construccin conceptual
FUNDAMENTACIN TERICA. Es una tcnica que no tiene un marco definido, si bien se encuentra relacionada con las teoras constructivas del aprendizaje significativo, con las teoras del aprendizaje estructurado (mapas conceptuales, diagramas en v) y con la consideracin de las ideas previas de las/los estudiantes. DEFINICIN. La construccin conceptual tiene como finalidad llegar a una slida comprensin de los conceptos ticos y de los valores que facilite un mejor entendimiento de los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad. Para llegar a la comprensin de valores o conceptos genricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, la construccin conceptual desarrolla un anlisis desde tres vertientes: la objetividad de los valores o trminos, su uso habitual y cotidiano y las reinterpretaciones crticas y creativas. El objetivo es tanto huir de definiciones rgidas, absolutistas o formales como de aquellas parciales, relativistas o anecdticas. METODOLOGA. Bsicamente, se articula en las siguientes fases: A. Presentacin y explicacin: Se trata de aproximar el significado del concepto a los/las alumnos/as a travs de una breve y clara introduccin de la palabra a analizar y de una propuesta de definicin. Incluye tambin la comunicacin por parte de los alumnos y alumnas de su experiencia personal respecto al concepto analizado. B. Modelado: Ser la construccin definitiva del significado del trmino analizado. Con el fin de llegar a la total comprensin de dicho concepto, se profundiza en los siguientes aspectos: 1. Definicin del trmino: se incide en su significado a travs de cuestiones como: qu quiere decir?, cmo explicaras?, qu representa esta palabra para ti? Ejemplos o variedad de situaciones en que este trmino (valor, antivalor) acostumbra a estar presente: en qu situaciones es importante?, qu personaje ha ejemplificado mejor? Beneficios: Ventajas que este u otro trmino pueden generar de manera individual o social: por qu es bueno?, qu te pasara si lo pusieras en prctica?, qu provecho sacara la sociedad si existiera? Limitaciones: Posibles problemas que puede acarrear el exceso o defecto del trmino: qu pasara con un exceso de?, y si no estuviera presente en absoluto en nuestra sociedad? Conceptos similares y opuestos: Se trata de conocer el abanico de opciones que se relacionan de manera positiva con el trmino analizado, as como tambin los que estn en conflicto o potencialmente pueden estarlo: qu otras palabras significan casi lo mismo que?, qu otros conceptos te sugiere?, qu trminos son opuestos o contrarios?
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EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE CONSTRUCCIN CONCEPTUAL Vamos a profundizar en el concepto respeto En nuestra convivencia cotidiana se dan, en muchas ocasiones, problemas que estn relacionados con el respeto, porque ser respetuoso/a no es fcil. Y qu pasa si hablamos del respeto a la diferencia? El ejercicio nos presenta una construccin conceptual para que los alumnos puedan reflexionar sobre este concepto una vez que hemos podido analizar las conductas ante la diferencia mediante distintas actividades. Con este ejercicio se intenta reflexionar sobre el respeto hacia las diferencias. Trabajando este tema surgirn valores y aspectos como la empata, el respeto, el compromiso, la prudencia, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, etc. El profesor/a presentar a la clase el ejercicio como un momento de reflexin sobre lo que significa el respeto hacia la diferencia y el tener conductas respetuosas. Para ello se definir el concepto, se analizarn sus beneficios, sus limitaciones, etc. A continuacin se reproducen las preguntas y en cursiva se seala el aspecto que trabajamos en cada momento: Concepto: Respeto hacia las diferencias. Definicin: Explica con tus palabras qu significa el respeto o ser respetuoso hacia las diferencias. Ejemplos: Puedes explicar alguna situacin donde t hayas sido respetuoso/a hacia algn tipo de diferencia? Siempre se debe dar este tipo de respeto? Beneficios: Por qu es beneficioso que las personas seamos respetuosas hacia la diferencia? Para qu sirve el respeto? Limitaciones: Con qu problemas nos podemos encontrar si no somos respetuosos/as hacia la diferencia? Qu obstculos deberemos vencer? Sinnimos: Qu otras palabras significan lo mismo o casi lo mismo que respeto o ser respetuoso/a? Antnimos: Qu conceptos indican lo contrario a respeto? Cmo definiras a una persona que no fuera nunca respetuosa con nadie?
El profesor entregar una hoja a cada alumno/a con las preguntas que debe contestar. Cada alumno/a responder las preguntas de forma individual; cuando haya terminado se har una puesta en comn del trabajo realizado. Si el profesor/a lo considera oportuno tambin puede plantear hacer el ejercicio en grupo (formado por unas cuatro o cinco personas como mximo). La actividad finalizar con una redaccin en la que expliquen qu pasara si en su clase nadie fuese respetuoso. Esta narracin la pueden hacer individualmente o en pequeos grupos. La actividad tiene una duracin aproximada de una hora.
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FICHA PARA LA CLASE Para que nuestra sociedad funcione lo mejor posible y para que nuestras relaciones con las personas que nos rodean sean buenas, en muchas ocasiones utilizamos actitudes respetuosas hacia los otros. Pero te has parado a pensar qu es el respeto y qu es el respeto hacia las diferencias? Te invitamos a profundizar en este concepto. Para ello, contesta a las siguientes preguntas individualmente y, a continuacin, comntalas con el grupo:
Respeto hacia las diferencias Explica con tus palabras qu significa el respeto o ser respetuoso hacia las diferencias. Puedes explicar alguna situacin donde t hayas sido respetuoso/a hacia algn tipo de diferencia? Siempre se debe dar este tipo de respeto? Por qu es beneficioso que las personas seamos respetuosas hacia la diferencia? Para qu sirve el respeto? Con qu problemas nos podemos encontrar si no somos respetuosos/as hacia la diferencia? Qu obstculos deberemos vencer? Qu otras palabras significan lo mismo o casi lo mismo que respeto o ser respetuoso/a? Qu conceptos indican lo contrario a respeto? Cmo definiras a una persona que nunca fuera respetuosa? Describe cmo sera tu clase si nadie fuera respetuoso/a.
ESTRATEGIAS PARA L A EMPATA Y L A PERSPEC TIVA SOCIAL: ROLE-PLAYING Y ROLE-MODEL
Role-playing
FUNDAMENTACIN TERICA. Su origen reside en las dinmicas de grupo, en la perspectiva clnica para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales y en
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las tcnicas de inoculacin del estrs. El role-playing es una tcnica que se ha utilizado en diversos mbitos relacionados con la educacin 11 para favorecer la motivacin y el inters sobre un tema objeto de estudio, para estimular la participacin en el grupo. Las teoras sociocognitivas, dentro del mbito de conocimiento de la psicologa, explican las fases de desarrollo de la capacidad de perspectiva social o de toma de perspectiva que posibilita la tcnica del role-playing. D EFINICIN. Dramatizacin, mediante el dilogo y la improvisacin, de una situacin de conflicto en la que intervienen diferentes posturas que han de ser conjugadas intentando alcanzar algn acuerdo o solucin. Los objetivos a conseguir con esta tcnica se resumen en tomar conciencia de la existencia de perspectivas diferentes ante una misma situacin motivos, sentimientos, intereses; relacionar distintos puntos de vista; contrastar y relativizar la propia opinin con la de las otras posturas implicadas; sintetizar y profundizar en los conflictos identificando presiones y posibles influencias ocultas; desarrollar actitudes y valores de respeto, tolerancia, colaboracin, solidaridad, acuerdo o consenso, implicacin, compromiso, etc. METODOLOGA. El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla a travs de cuatro fases o etapas: 1. Motivacin: Mostrar el inters del conflicto presentado; crear un clima de confianza y participacin. Preparacin de la dramatizacin: Contextualizar la situacin indicando claramente cul es el conflicto, qu personajes intervienen y qu escena se representa. Despus se piden voluntarios para representar los distintos personajes. Se ha de comunicar que la representacin se interrumpir cuando la persona que la conduce considere que ya han surgido elementos suficientes para el anlisis o comentario posterior con todo el grupoclase. Terminada esta fase, los actores tienen unos pocos minutos para preparar mnimamente su actuacin. Mientras tanto, el profesor/a orienta al resto del grupo en su papel de observadores de la representacin. Dramatizacin: El objetivo es que los actores interioricen plenamente la postura a representar en los mbitos cognitivo, afectivo y conductual. El grupo-clase realiza una observacin detallada y va anotando todo aquello que le parece importante para el anlisis del conflicto, as como propuestas de solucin que, paralelamente, le vayan surgiendo. Comentario y debate: Se realiza una puesta en comn en la que el profesor adopte el papel de moderador, que puede girar en torno a los siguientes puntos: anlisis de los aspectos de la representacin ms relevantes; profundizacin en los sentimientos, actitudes y alternativas; planteamiento de nuevos argumentos y alternativas; etc. Se ha de procurar llegar a la elaboracin de posturas consensuadas como grupo. Cabe la posibilidad de repetir la representacin explorando nuevas posibilidades de solucin.
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J. J. Brunet y J. L. Negro (1982): Tutora con adolescentes. Madrid, San Po X.
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TIPOLOGAS. Seguramente el role-playing es la tcnica que ms variedad presenta entre las que se utilizan en educacin moral y en valores: Pizarra: Se interpreta la situacin y se elaboran alternativas de manera colectiva y a distancia con el protagonista de la misma dibujado en la pizarra. Silla vaca: Una o dos personas para cada postura, que quedan representadas por las sillas. Los actores se sientan en el suelo delante de ellas. Entrevista: Una o diversas personas en el papel de la persona entrevistada (personaje histrico o actual con trascendencia dentro del mbito tico). Auto-role-playing: Una misma persona en dos posturas distintas. Resolucin de conflictos o historia-problema: Se prioriza el proceso de solucin al conflicto. Role-playing mltiple: Toda la clase, dividida en pequeos grupos, realiza sucesivamente el mismo ejercicio. Role-playing escrito: Consiste en escribir individualmente el dilogo entre dos posturas ante un problema concreto. Role-model: Conocer y empatizar con personas, asociaciones, organismos, etc., cuya trayectoria ejemplifica algunos de los valores ticos compartidos. Comienza con la tarea de bsqueda de informacin en torno al personaje o asociacin escogidos y la elaboracin de un texto por parte del profesor/a y/o del grupo donde se recogen algunos hechos significativos de los mismos. Despus se pasa a una lectura y reflexin colectivas intentando favorecer la identificacin personal con algunos de los caracteres ticos destacados.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE ROLE-PLAYING Los compaeros La representacin de roles o role-playing es til para que los alumnos adquieran la habilidad de ponerse en el lugar del otro, de sentir, pensar y actuar como si fuera otra persona, y el desarrollo de la capacidad emptica, requisito previo para la construccin de otros valores. Por tanto, se requiere que el profesorado est atento a que los alumnos interpreten roles distintos a los que realizan en su vida cotidiana. No se trata de una actividad que potencie las habilidades teatrales de los alumnos, sino de que stos aprendan a establecer un dilogo ptimo para resolver el conflicto planteado, adems de fundamentar sus argumentaciones en el tipo de persona que estn representando.
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Con la situacin planteada pretendemos hacer reflexionar sobre las consecuencias de nuestras acciones en los sentimientos de los dems. En la mayora de ocasiones no nos damos cuenta de que nuestra forma de tratar a los dems puede originar en ellos un sentimiento de inferioridad o bien no sentirse a gusto consigo mismo. Por tanto, nos gustara que con esta actividad los alumnos tomaran conciencia de esta problemtica y desarrollaran valores como la empata, la tolerancia, el respeto a uno mismo y hacia los dems, la solidaridad, etc.
FICHA PARA LA CLASE Sin duda, las amistades son muy importantes a la hora de construir nuestra autoestima. Segn cmo nos traten, lo que nos digan, cmo nos consideren dentro del grupo, etc., estaremos ms contentos o no con nosotros mismos, no es cierto? Vamos a pensar en situaciones concretas que puedan relacionarse con esto. Lee y reflexiona sobre esta situacin: Mara es una chica tmida que le cuesta mucho hacer amigos/as en clase. Tiene mucho inters por los estudios y simpatiza con sus profesores, con los que mantiene muy buena relacin por su dedicacin y trabajo en las distintas materias. Est preocupada porque apenas tiene amigos, porque stos la rechazan porque la consideran una empollona. Se ren de ella y no la tienen en cuenta cuando organizan una salida en pequeos grupos los fines de semana. Este fin de semana un grupo de compaeros de clase quiere organizar una salida para ir al cine a ver Pequeos guerreros. A ella no le han dicho si tambin quiere ir. Estamos a jueves por la tarde y Mara est decidida a hablar con dos de sus compaeros para saber por qu razn a ella no se lo han dicho. Dramatiza la situacin; aqu tienes una breve descripcin de los personajes: Mara: una chica de trece aos, tmida, trabajadora y estudiosa, con dificultades de comunicacin con los dems compaeros. Se ve distinta a los dems y eso le preocupa. Jos: un chico de la misma edad que Mara, extravertido, lder del grupo de amigos, siempre quiere salirse con la suya y no le cae bien Mara por ser como es. Juana: va a la misma clase que Mara. Sale con Jos. Le gusta estar bien con todos los compaeros de clase. Mara le da pena y quiere integrarla al grupo a pesar de la negativa de los dems.
Vas a representar la situacin de dilogo entre ellos para resolver la situacin. A continuacin responde a las siguientes preguntas: Cmo crees que se siente Mara? Por qu? Piensas que la actitud de Juana es la correcta para solucionar el conflicto?
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Piensas que debemos marginar a las personas porque simplemente no nos caen bien? Por qu? En la realidad has vivido una situacin parecida? Qu ha pasado? Has podido solucionarla? Cmo?
ESTRATEGIAS DE HABILIDADES SOCIALES PARA L A CONVIVENCIA: HABILIDADES SOCIALES Y RESOLUCIN DE CONFLIC TOS Habilidades sociales
FUNDAMENTACIN TERICA. El inters por el desarrollo de las habilidades sociales deriva, en parte, de la importancia otorgada a la competencia o capacidad de las personas para insertarse activamente en los diferentes grupos sociales de relacin. Numerosas investigaciones han establecido la relacin existente entre la competencia social y la adaptacin psicolgica, acadmica y social de la persona. Estas conclusiones han llevado a considerar la necesidad de colaborar con los/las alumnos/as para que desarrollen las capacidades adecuadas para relacionarse de forma positiva y activa con el medio social. Estn vinculadas con el mbito de la psicologa clnica y si bien pretenden la modificacin del comportamiento, al igual que pasara con las estrategias de autorregulacin y autocontrol de la conducta, no son conductistas, ya que cuentan con la colaboracin de la otra persona y la asociacin estmulo-respuesta, clsica de las teoras conductistas, se sustituye por procesos en los que intervienen elaboraciones cognitivas. DEFINICIN. El trmino habilidad social se utiliza como sinnimo de competencia social y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades sociales suele realizar comportamientos asertivos que se definen como el conjunto de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de relacin que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de forma directa y con sinceridad al mismo tiempo que se respetan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Resumiendo, se podra decir que la conducta asertiva se caracteriza porque no tiene el propsito de herir a los otros; es un comportamiento en s mismo sincero, directo, explcito y no destructivo hacia las otras personas; es adecuada en la cultura y en el ambiente donde se manifiesta. METODOLOGA. El proceso de enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales 12 se estructura, por lo general, en cinco pasos: 1. Instruccin o informacin: Consiste en presentar la habilidad social escogida justificando su necesidad e indicando concretamente en qu consiste.
A. P. Goldstein, R. P. Sprafkin, N. J. Gersha y P. Klein (1989): Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseanza. Barcelona, Martnez Roca. L. Michelson, D. P. Sugai, R. P. Wood y A. E. Kazdin (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona, Martnez Roca.
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Incluye tambin una introduccin sobre las ventajas de manifestar determinados comportamientos y los inconvenientes de no manifestarlos o de realizar otros claramente inadecuados. 2. Moldeamiento o aprendizaje por imitacin: Se proporcionan ejemplos directos de la habilidad social que se trabaja con los pasos conductuales claros y detallados a seguir. El educador/a sirve como modelo, ejemplificando los comportamientos concretos que la alumna o alumno ha de manifestar (atencin, retencin y reproduccin). Representacin o role-playing: Despus de que el grupo haya observado los comportamientos adecuados, debe ensayarlos mediante representaciones de corta duracin referidas a situaciones y casos posibles de uso de la habilidad social escogida. En ellas, un/a alumno/a aplicar la habilidad social en cuestin y su compaera/o har el papel de coactor, es decir, le proporcionar la rplica. Es conveniente que los pasos a seguir estn a la vista de quienes realizan la representacin. Retroalimentacin o refuerzo: Cada representacin o role-playing debe ir seguida de una evaluacin en la que se proporcione informacin al alumno/a sobre cmo ha manifestado la habilidad social, sealando los pasos que se han seguido correctamente e indicando aquellos en los que convendra mejorar, si es el caso. Esta evaluacin es necesaria porque el refuerzo positivo aumenta los comportamientos sociales apropiados. Generalizacin o transferencia: El inters de los programas de enseanzaaprendizaje de habilidades sociales no es tan slo la mejora en el centro educativo, sino en la vida real y cotidiana de la alumna y del alumno. Por eso, se les motiva a aplicar fuera de ese contexto las habilidades sociales desarrolladas y se intenta establecer un compromiso respecto a su aplicacin en un plazo de tiempo razonable.
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TIPOLOGAS. Lo ms importante de los ejercicios de habilidades sociales es que se contextualicen a las necesidades y carencias de cada grupo-clase. En el mismo sentido, conviene que el contenido sea elaborado por la profesora o profesor o por todo el grupo-clase con su colaboracin. En el diseo de las habilidades sociales se ha de prestar atencin por un igual tanto a las conductas asertivas en s como a todos aquellos condicionantes que tambin influyen para que tal comportamiento se manifieste adecuadamente. Nos referimos a aspectos tales como tono de voz, acompaamiento gestual, seleccin del momento propicio, etc. Las habilidades sociales se pueden estructurar en las siguientes categoras: habilidades prosociales y sociales necesarias para la interrelacin y la comunicacin en el centro educativo (saber escuchar, saber pedir colaboracin, etc.); facilitadoras de la interrelacin y la comunicacin positiva con los dems (saber iniciar una conversacin, hacer sugerencias, solicitar cambio de comportamiento, etc.); habilidades sociales afectivas (expresar los propios sentimientos, superar el enfado, etc.); alternativas a la agresin (responder a una burla, solucionar conflictos, etc.); habilidades sociales superadoras del estrs (pedir aclaraciones, saber quejarse, reaccionar a la presin del grupo, etc.) (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987).
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EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE LAS HABILIDADES SOCIALES Cmo solucionar el problema de Juan Siguiendo con el mismo caso que se ha presentado en el ejercicio anterior sugerimos hacer un role-playing en que se escenifiquen los tres dilogos propuestos. El objetivo de este ejercicio es que el alumno/a se d cuenta que tendremos unos u otros resultados segn sea nuestra actitud al dirigirnos a las otras personas. Se proponen argumentos agresivos, pasivos y asertivos. Se pedirn tres parejas voluntarias para representar estos dilogos siguiendo el orden en que los presentamos. Despus de cada representacin, entre todos se comentarn los puntos a favor y en contra de cada comportamiento y se apuntarn en la pizarra. Cuando todos los grupos hayan representado, se har un comentario comparativo entre estas tres formas enfatizando la postura asertiva como la ideal para solucionar problemas. Si es posible, sera interesante poder grabar en vdeo las representaciones y despus poderlas comentar entre todos. Con esta actividad trabajamos la importancia del dilogo, la resolucin de conflictos, la comunicacin, el compaerismo, la convivencia, la aceptacin, la tolerancia y la vida en colectividad. La actividad durar aproximadamente una hora.
FICHA PARA LA CLASE Ahora te proponemos una actividad en la que nuestro protagonista sigue siendo Juan. Supongamos que Juan decide hablar con la clase y solucionar el problema. Aunque tenga el objetivo de dialogar y llegar a un acuerdo con sus compaeros, segn como exponga su problema, la respuesta del resto de la clase puede ser de una manera u otra. l puede presentar el problema y argumentarlo de tres formas: de forma agresiva, de forma pasiva o de forma asertiva. A continuacin ponemos un ejemplo de cada una de estas actitudes. Agresiva Juan: Me acabo de enterar de lo de la fiesta. Yo soy la nica persona que no lo saba. Desde luego, no hay derecho! No dudis, no, en venir a m cuando tenis algn problema de matemticas o de cualquier otra asignatura. En cambio, cuando se trata de cualquier otra cosa, pasis olmpicamente de m. Compaero/a: Es que t eres un aburrido. Seguro que si te invitamos no vienes o te estars sentado leyendo alguna de esas revistas que tienes. Lo ms seguro es que no hablars con nosotros y tampoco bailars. Juan: Qu queris que hable? Qu queris que baile? Hablar dices, si siempre estis charlando de tonteras como la liga de ftbol o de bsquet, o de msica que es malsima, o de ropa de marca, todo tonteras! A m me
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gusta la astronoma y me encanta leer revistas cientficas, esto s que es importante! Es que no os dais cuenta? Compaero/a: La astronoma es aburridsima. Ves cmo no se puede hablar contigo? Eres muy raro. Toda la clase nos llevamos muy bien menos contigo. Eres un sabiondo y un credo. Cmo quieres que contemos contigo? Si te invitamos, an nos aguars la fiesta. Juan: Sois unos malos compaeros que slo pensis en hacer tonteras. Bien pensado, no quiero ni que me invitis ni que nunca que hagis cualquier otra actividad me tengis en cuenta. Y, por descontado, a partir de ahora no vengis a preguntarme nada de cualquier asignatura. Compaero/a: As lo haremos, ni te invitaremos ni te preguntaremos nada. Pasiva Juan: Hola, me he enterado de que vais a hacer una fiesta el viernes. Compaero/a: Pues s. Juan: Es que yo no lo saba. Compaero/a: Seguro que no te enteraste, ya que debas estar con tus cosas. Juan: Puede ser.
Asertiva Juan: Hola, quisiera hablar con vosotros/as un momento. Compaero/a: T dirs. Juan: Me he enterado de que estis preparando una fiesta para la prxima semana. Es verdad? Compaero/a: Pues s. Juan: Es que me ha extraado que no me hayis dicho nada. Compaero/a: Siempre vemos que te apartas de nosotros y que lees revistas que no nos interesan y hemos pensado que no te gustara ir a la fiesta. Juan: Me gustara no slo ir a la fiesta, sino tambin ayudar a prepararla. Os digo esto ya que ltimamente me sienta mal que no me expliquis las cosas y que slo os acerquis a m para preguntarme dudas de las diferentes asignaturas. No me gusta esta relacin que tenemos y estoy dispuesto a comentarla con vosotros e intentar solucionarla. Qu os parece? Compaero/a: A nosotros nos parece bien. Alguna vez hemos comentado que es una lstima no poder conocerte mejor y no poder compartir tus intereses. Juan: Es que ltimamente me he encerrado demasiado en m mismo y no he participado en vuestras charlas. Me gusta mucho la astronoma y esto me ha hecho perder ratos a vuestro lado. Por cierto, os gusta la astronoma? Compaero/a: Pues... no lo s. Casi no sabemos nada de este tema. Juan: Si queris, os puedo contar algunas cuestiones muy interesantes sobre la astronoma, que seguro os gustar. Compaero/a: De acuerdo. Explcanos alguna cosa.
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Juan: Y a m tambin me gustara que me comentarais cmo va el equipo de ftbol de nuestra ciudad, s que bamos segundos hace unas semanas. Compaero/a: Ahora vamos primeros! Creo que tenemos muchas oportunidades de ganar la liga. Maana vamos a ver un partido, te animas y vienes con nosotros/as? Juan: Vale. Compaero/a: Y despus iremos a comprar los vasos y los platos de plstico para la fiesta, qu te parece? Juan: Muy bien. Tena ganas de solucionar esta relacin tan tensa que haba entre nosotros y ahora me siento mejor. Compaero/a: Nosotros/as tambin tenamos ganas, pero no sabamos cmo hacerlo.
Resolucin de conflictos
FUNDAMENTACIN TERICA. La estrategia que presentamos a continuacin ha sido profusamente utilizada desde el mbito relacionado con la educacin para la paz y los derechos humanos. No obstante, se ha de especificar que su marco terico es ms amplio, dado que incluye tambin los anlisis desde la psicologa del aprendizaje, las teoras del procesamiento de la informacin y la psicologa clnica. El planteamiento que subyace como elemento comn a estas diversas interpretaciones consiste en diferenciar entre dos tipos de problemas: los mal definidos o mal estructurados y los definidos o estructurados. Estos ltimos son aquellos en los que se conoce cul es el estado final, as como los medios para llegar, mientras que en los mal definidos o mal estructurados no se conoce cmo llegar al estado final o incluso se desconoce cul es ese estado. Los problemas de las ciencias humanas suelen pertenecer, por lo general, a este segundo orden. La aplicacin en el aula de actividades de resolucin de conflictos, por s sola, permite desarrollar valores como la colaboracin, el respeto, el entendimiento, la paz, y todo ello a travs de su vivencia directa 13. DEFINICIN. Conjunto de estrategias que proporcionan un mtodo o gua prctica para analizar los problemas, bien sean interpersonales o intrapersonales, que procuran desarrollar en las personas una serie de capacidades, actitudes y valores que la capaciten para enfrentarse de modo positivo y constructivo a tal tipo de situaciones, al tiempo que contribuyen a interpretar la propia existencia y las relaciones humanas en trminos de transformacin real y de mejora. El enfoque socioafectivo y vivencial es el marco global donde cabe situar esta estrategia y el medio a partir del cual se pretende conseguir el clima de aceptacin, confianza y de asuncin de riesgos necesarios para comprometerse en la mejora del entorno social. METODOLOGA. La primera consideracin previa a tener en cuenta es que muchas veces es ms importante lo que nos hace sentir un problema que el problema en s. La segunda, es que en numerosas ocasiones la solucin de un conflicto no depende exclusivaS. Judson (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de educacin y no violencia. Barcelona, Lerna. R. Grasa (1991): Resolucin de conflictos, en M. Martnez y J. M. Puig (coords.) (1991): op. cit., pp. 105-126.
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mente de nuestros esfuerzos. Despus de ambos recordatorios, siempre se tendr que afrontar el problema de manera constructiva con el inters por llegar a un acuerdo que lo solucione y le ponga fin. Presentamos ahora una propuesta de proceso a seguir para alcanzar tal objetivo, no sin antes mencionar que siempre es preferible partir de problemas reales, que afecten a alguien o a algunas personas del grupo, quienes voluntariamente lo exponen para pedir la colaboracin de todos en su resolucin: 1. Clarificacin: Se realiza una primera aproximacin a la definicin del problema o situacin vivida como problemtica. De forma paralela, es necesario tomar conciencia de los sentimientos que esa problemtica genera en nosotros/as, puesto que, aunque sea nuestra percepcin de la situacin, no por ello es menos importante. Profundizacin: Se enumera de manera exhaustiva las caractersticas del problema: cundo se origin el problema, con qu frecuencia se da, a qu persona o personas afecta, qu opina cada una de ellas al respecto, de qu forma reaccionaron o suelen reaccionar las personas afectadas, etc. Alternativas: Consiste en empezar a enumerar, de manera rpida y sin entrar en detalles, posibles soluciones a la situacin que se analiza sin descartar siquiera las que son fantsticas o irreales. Lo que importa es que se encuentren muchas alternativas. Valoracin: En esta fase cada propuesta es sometida a evaluacin a fin de encontrar aquella que parece mejor. Con el fin de orientar dicha valoracin, podemos fijarnos en elementos tales como si es una solucin factible de llevar a cabo, a quin o a quines beneficia; qu consecuencias positivas tendra; a quin o a quines perjudica; posibles efectos negativos. Esta fase concluye con la eleccin de la mejor alternativa, para lo que se debe contar con la aprobacin de todo el grupo. Aplicacin de la solucin: En esta fase se intenta detallar cmo se aplicar la solucin, pensando qu lugar y momento sern los ms adecuados; qu se dir exactamente; si se pedir o no colaboracin y a quin; qu actitudes o reacciones nos podremos encontrar en el transcurso de la aplicacin de la solucin... Una vez concretados estos y otros aspectos, se pasa a acordar el plazo de tiempo durante el que se llevar a la prctica dicho plan de accin. Reflexin: Una vez aplicada la solucin, se ha de explicar detalladamente al grupo la forma en que se llev a cabo sin centrarse en si la solucin fue buena o no. ste es un punto que, lgicamente, es imposible dejar de mencionar, pero se ha de indicar que no determina el xito o el fracaso del proceso, ya que no depende slo de una de las partes implicadas. Se puede aprovechar este momento para volver a pensar de qu forma afecta ahora el problema, si es que an permaneciera, y volver a iniciar el proceso, si as se cree conveniente.
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EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS Conflictos por resolver La siguiente actividad pretende acercarnos a la importancia de resolver nuestros conflictos de valores desde el dilogo. Analizar la experiencia cotidiana y las relaciones humanas como fuente de conflictos puede ser una buena manera de captar el valor del dilogo y a aprender a utilizarlo como herramienta para solucionarlos. El profesor introduce el tema planteando la multitud de conflictos morales a los que nos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. Se puede acentuar la caracterstica de la adolescencia como momento de conflictos intergeneracionales con las normas, con la autoridad. El profesor plantea a los alumnos que piensen individualmente y anoten una situacin conflictiva cotidiana vivida u observada, para lo que deja unos minutos de reflexin. Es recomendable que exista un clima agradable para poder expresarse con libertad y evitar as que se narren conflictos demasiado personales que puedan ser ridiculizados o utilizados por los compaeros. Se pueden introducir modificaciones en la elaboracin de la redaccin. En el caso de que no exista un clima de grupo adecuado para este tipo de actividad, se puede pedir que las redacciones se hagan en parejas. Una vez realizadas las redacciones, se pueden leer algunas, siempre voluntariamente. Este ejercicio puede permitir al profesor y al grupo conocer algunos de sus conflictos y preocupaciones cotidianos. Una vez ledas, el profesor indica que se van a analizar con profundidad las situaciones, y para ello divide al grupo en tros o cuartetos, y entrega las pautas de anlisis de situacin. Cada grupo debe analizar un caso, si queda tiempo se pueden analizar ms. La actividad termina con una puesta en comn en cada grupo que debe recoger aspectos del proceso de anlisis: los personajes que aparecen y cmo se relacionan en el conflicto, cmo se utiliza el dilogo, cmo se resuelven las situaciones (si se resuelven) y las consecuencias que provocan para los participantes.
FICHA PARA LA CLASE En muchas ocasiones vivimos conflictos en la vida diaria. No tenemos la misma opinin que nuestros padres sobre lo que debemos hacer o no vemos siempre las cosas igual que nuestros amigos. Vivir en sociedad significa afrontar y aclarar los conflictos que vivimos. Piensa en una situacin cotidiana que suponga un conflicto para ti y redctala brevemente (no utilices ms de diez o quince lneas). No olvides aclarar quin/es son los protagonistas y las causas del conflicto. Vamos a intentar analizar las causas del conflicto, su desarrollo y poder as intentar solucionarlo. Para ello, puede seguir las siguientes pautas de anlisis: Tipo de conflicto Personal o colectivo (identificar las personas que intervienen y las posturas que mantienen). Causas Por qu se ha producido el conflicto? Anota las causas y ordnalas.
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Desarrollo del conflicto Cmo se siente el/los protagonista/as? Han mantenido la misma actitud? Ha habido malentendidos? Qu factores podran haber permitido un cambio de actitud? Se podra haber evitado el conflicto? Cmo? Se lleg a una solucin? Cmo se podra haber solucionado? Qu valores han entrado en juego durante el conflicto?
Solucin Se ha solucionado el conflicto? Cmo? Todos los protagonistas creen que se ha solucionado?
Consecuencias Qu consecuencias ha tenido el conflicto? Imagina otras posibles consecuencias del conflicto (personales y colectivas).
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL: DIAGNSTICO DE SITUACIONES Y DILEMAS MORALES Diagnstico de situaciones
FUNDAMENTACIN TERICA. Puede situarse su origen dentro de las tcnicas de dinmica de grupos, del aprendizaje estructurado y tambin dentro de la teora cognitivo-evolutiva de Kohlberg. De hecho, en su test estandarizado para la evaluacin del razonamiento moral, este autor utiliz de forma indistinta tanto los dilemas como los diagnsticos de situaciones, al menos en su aspecto formal. El objetivo es colaborar con la persona para construir formas de pensamiento activas y comprensivas, sistemticas y crticas con el fin de que sea capaz de encontrar los criterios de enjuiciamiento de las situaciones problemticas con las que se encuentre 14. De esta manera tambin se est en condiciones de conseguir que se afronten los conflictos de forma positiva y creadora. DEFINICIN. El diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene como objetivo desarrollar la capacidad de valorar diferentes alternativas o cursos de accin ante una situacin problemtica dada, as como evaluar las posibles consecuencias de cada una
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IEPS (1988): La escuela y su posibilidad en la formacin de actitudes para la convivencia.
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de ellas. Y todo ello en una situacin de comentario y anlisis organizado. El punto de partida puede ser una situacin real o ficticia aportada por los miembros del grupo o por el profesor o profesora. Su diferencia con los dilemas morales es mnima en lo que atae a la forma de la narracin o relato: en el diagnstico de situaciones, la/el protagonista ya ha tomado una decisin respecto al problema final cerrado, mientras que el dilema queda abierto. Sin embargo, la forma de aplicacin plantea ms diferencias entre una tcnica y otra del orden, bsicamente, de que el diagnstico supone realizar un proceso de anlisis muy estructurado y guiado con soporte de la escritura, mientras que la discusin de dilemas, siendo estructurada, no est tan guiada, sino que deja mayor margen de rumbo al grupo. METODOLOGA. Una vez conocida la situacin, conflicto o problema, los alumnos deben realizar su examen o diagnstico preferentemente en pequeo grupo, lo que supone los siguientes pasos: 1) Identificar la situacin, descubrir los valores implcitos y encontrar criterios para enjuiciarla. 2) Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles vas de accin, as como sobre otros componentes que tambin se hallan presentes. 3) Llegar a emitir un juicio, valoracin o decisin sobre el conflicto planteado que integre los dos puntos anteriores y que expone la decisin que el grupo ha considerado como ptima. Adems de considerar que la situacin a analizar sea relevante y motivadora para el grupo, es conveniente recordar que las preguntas que acompaan la actividad son la base para poder llegar a emitir un diagnstico y que, por consiguiente, deben intentar cubrir todos los elementos fundamentales de cara a tal fin. As, es conveniente formular preguntas que induzcan a pensar en todas las posibles cuestiones que intervienen en la situacin; en el significado de cada una de ellas, y en las diferentes alternativas a elegir, sus consecuencias y valoracin. La actividad concluye con la exposicin a todo el grupo-clase y su comentario colectivo, que incluyen la elaboracin de conclusiones finales y la posibilidad de llegar a acuerdos compartidos.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE DIAGNOSIS DE SITUACIN Y Miguel y Sonia? Nos basamos en la estrategia de diagnosis de situacin. sta tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en una situacin problemtica considerando los valores y las consecuencias. Reunimos al grupo clase en pequeos grupos. Despus de leer individualmente la situacin expuesta, se comentan por grupos las preguntas considerando la importancia de tener en cuenta todos los implicados en la decisin, sus alternativas y consecuencias. Los valores en juego son el respeto y la solidaridad. El profesor debera animar a los alumnos a que pensaran en situaciones parecidas que hayan vivido, en cmo se resolvieron y en cmo las mejoraran si volvieran a ocurrir. Es interesante que los alumnos piensen cmo se sentiran en caso de ser Miguel o Sonia. Si se considera necesario, se puede realizar un role-playing representando la toma de decisiones sobre el destino de la excursin.
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FICHA PARA LA CLASE Lee la siguiente situacin: En un pueblo del interior viven Carlos, Mireia, Laura, Alberto, Miguel y Sonia, unos chicos y chicas entre doce y trece aos. Son amigos y amigas del pueblo y algunos se han reunido para decidir la excursin que realizarn dentro de dos semanas. Carlos, Mireia, Laura y Alberto hablan y planean para encontrar un destino interesante. Deciden que irn a la montaa en bicicleta. Miguel, que es sordomudo, est presente en la discusin, pero sus amigos no le ayudan a participar en la eleccin. Sonia tampoco ha podido dar su opinin porque est enferma. Al incorporarse al grupo al da siguiente se ha encontrado con los planes hechos. Carlos, Mireia, Laura y Alberto estn teniendo en cuenta a todos los implicados en la decisin? Por qu? Cules pueden ser las consecuencias posteriores? Cmo se sentirn Miguel y Sonia? Cmo deberan haber planteado la discusin?
Discusin de dilemas morales

FUNDAMENTACIN TERICA. La discusin de dilemas morales tiene su origen en la teora cognitivo-evolutiva de Kohlberg 15 sobre desarrollo del juicio moral, teora que contina a la de Piaget 16 y la supera en cierto sentido. Defiende el desarrollo del juicio moral a travs de una secuencia invariable de seis estadios que se articulan en tres niveles preconvencional, convencional y posconvencional 17. Su teora dibuja as una secuencia de desarrollo del razonamiento moral que oscila desde la concepcin egocntrica e instrumental a la moral autnoma y basada en principios universales, pasando por la forma de pensamiento centrada en el reconocimiento y la aprobacin social. Para posibilitar el desarrollo del juicio moral, Kohlberg propone la tcnica de discusin de dilemas morales que origina el conflicto cognitivo y promueve el desarrollo entendido como paso de estadio, adems de la organizacin de la comunidad educativa segn principios de democracia y justicia. DEFINICIN. Los dilemas morales son narraciones breves que presentan un conflicto de valores: una persona o grupo de personas se encuentra ante una situacin difcil y problemtica y deben escoger entre dos alternativas, igualmente vlidas y recomendables las dos, aunque defendidas desde perspectivas diferentes, que obedecen a diferente jerarqua de valores. Segn su contenido, los dilemas pueden dividirse en hipotticos o imaginarios y reales o
L. Kohlberg (1992): Psicologa del desarrollo moral. Bilbao, Descle de Brouwer. L. Piaget (1984): El criterio moral en el nio. Barcelona, Martnez Roca. 17 El trmino convencional implica que la persona interpreta las normas o acuerdos sociales como inherentes a ella misma.
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extrados de la vida diaria, medios de comunicacin, etc. El objetivo, sin embargo, siempre es el mismo: contribuir al desarrollo del juicio o razonamiento moral. METODOLOGA. Previamente a la aplicacin de los dilemas, es conveniente desarrollar ciertas capacidades que pueden resumirse en las siguientes: creacin en el aula de un clima abierto y de confianza, desarrollo de las competencias dialgicas capacidad de escuchar y comunicarse y capacidad de perspectiva social. En otro sentido, la disposicin fsica del aula tambin debe favorecer el dilogo y la comunicacin, permitiendo, por ejemplo, que todos sus miembros sean visibles y puedan dirigirse unos a otros. Si se han trabajado estas capacidades o condiciones previas, la discusin de dilemas ser ms enriquecedora y tambin ser mejor valorada por sus participantes. El objetivo fundamental que los dilemas persiguen es la creacin de conflicto cognitivo o sociocognitivo en los/las estudiantes, ya que, basndose en la teora de su creador, Kohlberg, la experimentacin de conflicto es por s misma potencializadora del desarrollo del razonamiento moral. La creacin de conflicto se consigue mediante la aplicacin de dilemas significativos para el grupo de estudiantes y se puede incrementar mediante diversas estrategias, como la exposicin de puntos de vista diferentes al propio, la bsqueda de razones que sustentan perspectivas contrarias a la que se defiende, el anlisis de la forma como se ha razonado antes de llegar a elegir una alternativa, complicando las circunstancias presentadas en el dilema, etc. Se ha de tener presente que interesa ms la forma cmo la persona elabora su juicio, las razones que aduce, su clasificacin, la forma como examina las circunstancias y consecuencias de una u otra alternativa que el contenido o principio de valor por el que opta. Respecto a la aplicacin en el aula, se pueden seguir los siguientes pasos. En primer lugar, la presentacin de la actividad explicando en qu consiste, subrayando la ausencia de una solucin correcta frente a las dems que seran errneas, animando al grupo a pensar en profundidad y a valorar todas las consecuencias y posibilidades, etc. Seguidamente, y con el fin de asegurar la confrontacin personal, cara a cara, con el dilema, es conveniente que se les pida que expresen su decisin por escrito y la justifiquen lo ms claramente posible. Despus de ello, se pasar a la discusin colectiva con todo el grupo o dividido en pequeos subgrupos, bien sea al azar o segn la alternativa que hayan escogido 18. Es recomendable optar por la discusin en pequeo grupo, dado que en grupos numerosos, como son las aulas de secundaria, la participacin suele concentrarse en pocas personas. Mientras van trabajando simultneamente los diferentes subgrupos, es conveniente que uno de sus miembros vaya tomado nota de lo que se comenta y discute. La profesora o profesor discurre entre ellos orientando y facilitando el anlisis. Seguidamente, se pasa a la discusin colectiva con todo el grupo, comenzando por la sntesis de lo que se ha debatido en cada subgrupo. Cuando la discusin languidezca o comience a ser repetitiva es el momento de dar por finalizada la actividad, no sin antes establecer algunos puntos comunes de acuerdo o sugerencias de solucin al dilema. Si se ha pedido la opinin al profesor/a, ste es tambin el momento de ofrecerla, dado que normalmente cuando el profesor/a da su opinin, el grupo tiende a considerarla como la mejor solucin al dilema. Si se desea, se pueden proponer algunas tareas de continuacin de la actividad para otro momento.
As, se pueden formar grupos homogneos, formados por estudiantes que han escogido la misma alternativa, o grupos heterogneos, constituidos de forma equilibrada por representantes de ambas alternativas.
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EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE DILEMAS MORALES Conozcamos otros casos Alberto y Maite El objetivo de esta actividad es el de generar en los alumnos un conflicto que les haga cuestionarse sus pensamientos y sentimientos para conseguir un nivel superior de razonamiento moral sobre temas como amor, libertad, realismo, familia, que son los principales aspectos tratados en esta actividad. El/la profesor/a es la persona que presenta el dilema a los alumnos de forma clara, procurando que se entienda cul es el problema y los interrogantes que se plantean, reflexionando sobre su posicin y sobre el punto de vista de los dems. El/la profesor/a ha de dinamizar la sesin, ha de guiar la discusin sin imponer sus propias opiniones; por tanto, es necesario que l haga preguntas, cuestionamientos que ayuden y enriquezcan la discusin. El clima del aula debe ser acogedor, de respeto y de mucha confianza tanto para el trabajo a nivel individual como, posteriormente, para el trabajo y la discusin en pequeos grupos. Se ha de hacer mucho nfasis en que la actividad de la clase es el dilogo, el saber escuchar, saber respetar el turno de palabra y saber transmitir las ideas. Para llegar al final de la actividad, se recomienda a los miembros del grupo que reconsideren su postura inicial, que presenten los argumentos que defendan y valoren sus cambios y que resuman los nuevos argumentos. Finalmente, se propone que se expongan situaciones similares al dilema. Esta actividad se puede desarrollar en una sesin de dos horas de clase aproximadamente.
FICHA PARA LA CLASE Alberto es un chico de diecisiete aos, alto, moreno, de buen tipo, guapo, muy tmido, rebelde y caprichoso. No tiene padre y siempre ha tenido problemas con su madre. La madre de Alberto, desde que l era pequeo, le ha dejado la responsabilidad de la educacin a la abuela y prcticamente se ha desinteresado por su educacin. La nica explicacin que da la madre a esta renuncia de la funcin educativa respecto a su hijo es que tena que trabajar mucho para poder darle todos los caprichos. Econmicamente, a Alberto nunca le ha faltado nada y podemos decir que ha tenido de todo y mucho ms, hasta los caprichos ms mnimos. Su abuela ha sustituido muy bien el afecto de su madre y se ha desvivido por complacer a Alberto en todo. Un da, Alberto conoce a Maite, una mujer muy atractiva, elegante, divertida, agradable, comprensiva, con veinte aos ms que l, divorciada y con tres hijas adolescentes. Inician una relacin muy intensa y al cabo de tres meses l decide casarse con Maite y se lo comunica a su madre y su familia. stos se oponen totalmente a esta decisin, argumentndole que l es menor de edad, que ella es una mujer mucho mayor que l, que l nunca ha trabajado y, por tanto, de qu van a vivir.... Despus de haber entendido el problema planteado en la situacin anterior, responde los siguientes interrogantes individualmente:
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Qu debera hacer Alberto ante tal situacin? Por qu? Qu problemtica crees que tiene Alberto en su relacin familiar? Crees que Alberto realmente est enamorado de Maite para llegar a tomar la decisin de casarse? Sobre la base de lo anterior, crees que debera casarse o, por el contrario, debera esperar un tiempo? Por qu? Imagina la situacin de Alberto dentro de unos pocos aos en ambas situaciones, es decir, en el caso de haberse casado con Maite y tambin en el caso de haber renunciado a ese amor. Qu recomendaciones le daras a Alberto ante este dilema que se le presenta?
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L A E VALUACIN EN L A EDUC ACIN E N V A LO R E S

Mara Rosa Buxarrais, Basilio Florentino Morillo y Miquel Martnez *
NECESIDAD DE EDUC AR EN VALORES EN SOCIEDADES DEMOCRTIC AS Y MULTICULTURALES

La sociedad actual est obligada a buscar alternativas de desarrollo social que permitan contrarrestar los malestares que la humanidad ha heredado del programa de la modernidad. Refirindose a esos problemas, Taylor identifica tres malestares que las sociedades presentes deben superar. Por una parte, est el individualismo, que ha trado consigo la prdida de los amplios horizontes de la persona para concentrarse en las cuestiones de la vida personal. No menos importante que este mal se encuentra la primaca de la razn instrumental, que, adems de ser superimportante para la sociedad, ha pretendido, sin conseguirlo, resolver con la tecnologa los problemas sociales. Finalmente, de acuerdo con el autor, est el papel tutelar del Estado 1, que a fin de cuentas tiende a minar la libertad y la autonoma de los ciudadanos. Otros males que socavan la vida justa y digna en las sociedades actuales surgen de las tensiones existentes entre los constantes procesos de globalizacin y las culturas comunitarias. En este sentido, tales tensiones ponen de manifiesto el dominio del conocimiento y la tecnologa, que actualmente configuran la sociedad informacional. Sin embargo, este tipo de fundamento social cada da tiende a distanciarse en forma progresiva de las culturas comunitarias y de las identidades culturales. Es necesario entonces, como afirman Caldern y Laserna, combinar las nuevas tecnologas y la memoria colectiva, la ciencia universal y la cultura comunitarias, la pasin y la razn 2 como alternativas que propicien el reconoci-
Universidad de Barcelona, Espaa. C. Taylor (1991): The malaise of modernity. Anansi Press Limited. (Trad. al castellano de P. Carbajosa Prez: La tica de la autenticidad. Barcelona, Paids, 1994). 2 Caldern y Laserna (1994), citados por Castells (1996): The information age: Economy, society and culture, vol. I: The rise of the network society. Cambridge, Massachusetts, Blackwell Publishers Inc. (Trad. castellana de Martnez Gimeno: La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura, vol. I: La sociedad red. Madrid, Alianza, 1997, p. 49).
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miento de procesos universalizadores, que no atenten contra las identidades culturales de las personas y sus comunidades. Castells, al referirse a las tecnologas de la vida 3, aborda los avances de la ingeniera gentica con base en la sofisticacin de la tecnologa para la potencial posibilidad de manipular la vida humana. Este proceso se lleva a cabo mediante la decodificacin y recombinacin del ADN, y con ello, la gnesis de la naturaleza humana. En este sentido, se ha llegado a la conclusin de que el desarrollo de la tecnologa no implica un obstculo para estos procesos. Los problemas para el desarrollo de la ciencia en la actualidad no dependen de la tecnologa, que, en cambio, la facilita en todas las dimensiones, sino que, por el contrario, son los obstculos legales y las implicaciones ticas que tal manipulacin conllevara como consecuencia, desatando un debate fundamental en la frontera ahora borrosa entre naturaleza y sociedad 4, entre la existencia humana como el resultado de un proceso evolutivo y el hombre. Por su parte, Taylor, adems de enumerar y considerar el malestar que supuestamente padece la humanidad como consecuencia del agotamiento del programa de la modernidad, tambin considera una va para subsanarlos incluyendo los problemas bioticos que hoy plantea la ciencia, proponiendo la asuncin de un modelo poltico basado en la tica de la autenticidad como ideal vlido que genera prioridad al hecho de vivir juntos; el reconocimiento universal de la diferencia y el principio fundamental de justicia, que exige la creacin de un espacio de igualdad de oportunidades, para que cada persona construya su identidad en el marco de la dignidad humana. Jonas tambin hace consideraciones respecto a los retos de las sociedades actuales. Refirindose al compromiso de la humanidad con la naturaleza, sostiene que: En la era de la civilizacin tcnica, que ha llegado a ser omnipotente de modo negativo, el primer deber del comportamiento humano colectivo es el futuro de los hombres. En l est manifiestamente contenido el futuro de la naturaleza como condicin sine qua non; pero adems, independientemente de ello, el futuro de la naturaleza es suyo una responsabilidad metafsica, una vez que el hombre no slo se ha convertido en un peligro para s mismo, sino tambin para toda la biosfera 5. Adems del diagnstico de Jonas, en el que hace responsable a los seres humanos del desgaste que hoy manifiesta la naturaleza por el desarrollo desmedido de la razn instrumental, y que conlleva la propia deshumanizacin y desdignificacin de la raza humana y de las condiciones que permiten su existencia, sostiene la necesidad de asuncin de la tica de la responsabilidad como una forma de poner freno al desbocado impulso hacia adelante. Dado que, de otro modo, sera la propia naturaleza la que lo hiciera poco ms tarde y de una manera terriblemente ms dura... 6. Si el hombre es un fin en s mismo, entonces est en la obligacin insoslayable de proteger las condiciones naturales que permitan el desarrollo
M. Castells: op. cit., p. 74. Ibd., p. 77. 5 H. Jonas (1979): Das prinzip verantwortung. Francfort del Meno, Insel Verlag. (Trad. castellana de J. M. Fernndez Retenaga: El principio de responsabilidad. Barcelona, Herder, 1994). 6 Ibd., p. 354.
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presente y futuro de la raza humana; esto implica el responder ante el posible deterioro del ambiente natural como consecuencia de sus actuaciones irresponsables. A los malestares de las sociedades posmodernas hay que agregarle otros acontecimientos que vive el mundo actual y que, necesariamente, se convierten en referentes en el momento de considerar los fenmenos de alcance global, cuyo control no est bajo dominio estricto de los seres humanos (por ejemplo, los problemas ambientales de riesgos universales) y que inducen inexorablemente a lo que Giddens llama incertidumbre fabricada 7. Ante esta situacin, es necesario que los ciudadanos aumenten lo que el autor denomina capacidad de reflexin, ya que en la actualidad las personas tienen que hacer un esfuerzo superior para la filtracin y seleccin de las informaciones. Esto porque la sociedad actual est caracterizada por el constante bombardeo de informaciones a travs de los diferentes medios electrnicos, medios que no necesariamente son transmisores de aquellos valores que tienden a hacer ms humana la vida. Una forma de abordar la problemtica social actual consiste en lo que Giddens denomina marco para una poltica radical. En ella sostiene que es necesario recobrar las solidaridades daadas en un mundo destradicionalizado, en el cual se combine la autonoma con la interdependencia tanto en las reas de la cotidianeidad social como en lo econmico, lo que el autor llama confianza activa. Ese creer en el otro, unida a la generalizacin de la capacidad social de reflexin, implica una concepcin de la poltica generativa. Esta poltica pretende permitir a los individuos y los grupos que provoquen las cosas en lugar de que las cosas les ocurran, en el contexto de las preocupaciones y los objetivos sociales globales. ste constituye el principal medio de abordar con eficacia, segn el autor, los problemas de pobreza y exclusin social en los tiempos actuales. Finalmente, Giddens sostiene que los fallos de la democracia liberal en un orden social universalizado y reflexivo indican la necesidad de impulsar formas ms radicales de democratizacin basados en una democracia dialogante. La extensin de sta constituira una parte del proceso que podra denominarse, de acuerdo con el autor, la democratizacin de la democracia. Planteada la problemtica mundial en el mbito social heredada del programa de la modernidad, refirindonos a los problemas que hoy tiene planteada la humanidad, sostenemos que requiere con urgencia un cambio de direccin en el que los principios ticos sean los medios que regulen las relaciones entre los ciudadanos tanto en sus relaciones sociales como con la naturaleza y su entorno. Adems, consideramos que la democracia como procedimiento dialgico facilita la creacin de esos principios y esas normas, lo que en consecuencia establece los horizontes para una educacin moral (Buxarrais, 1991) 8. Esta educacin implica la adquisicin de ciertos criterios para actuar con autonoma racional y cooperativa en todas aquellas situaciones en las que se presenten conflictos de valores.
A. Giddens (1994): Beyond left and right. The future of radical politics. S. l. (Trad. castellana de Rodrguez Tapia: Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticas radicales. Madrid, Ctedra, 1996). 8 M. R. Buxarrais (1991): Aproximacin a la educacin moral y reforma curricular, en M. Martnez y J. M. Puig (coords.): La educacin moral, perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona, Gra, pp. 11-12.
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CONCEPCIN DE EDUC ACIN Y DIMENSIONES DE L A PERSONALIDAD MORAL

Una concepcin de la educacin como proceso de optimizacin humana supone la construccin racional y autnoma de una ciudadana, de la persona con una serie de atributos o dimensiones que le permitan el desarrollo progresivo y temprano de su autonoma y de una razn dialgica. En consecuencia, estas cualidades, una vez presentes en la persona, guan su conducta en los momentos de hacer frente a situaciones concretas que supongan o no conflictos de valores. En este sentido, la autonoma ha de ser construida como oposicin a la presin colectiva y a la alienacin de la conciencia de cada uno de nosotros, mientras que la razn dialgica se opone a la decisin individualista que se aleja de las mltiples posibilidades del dilogo 9. En la construccin de esta ciudadana el profesorado se concibe como un facilitador, una persona que proporciona ayuda mediada a fin de que el estudiantado construya por s solo, a partir de su relacin con el entorno inmediato, la sociedad y los materiales educativos, la matriz de valores que le permitirn interaccionar satisfactoriamente con sus iguales en una sociedad democrtica, abierta y plural. Una sociedad marcada profundamente por los intereses individuales y colectivos, intereses que ejercen presin sobre la persona y frente a los cuales el sujeto debe potenciar su autonoma en la construccin de sus valores. Adems, debe ser consciente de que en una sociedad de personas autnomas nadie est legitimado para imponer a los dems los valores que debe preferir 10 o los criterios que debe seleccionar para regir su vida en comunidad. La potencializacin de la construccin de la personalidad moral, basada en la autonoma y la razn dialgica, permite dialogar sobre lo que estamos o no de acuerdo con el propsito de llegar a un entendimiento satisfactorio que impulse condiciones ms justas de convivencia en sociedades como las nuestras, profundamente marcadas por la diversidad. Para que esto sea posible se hace necesario enfocar el trabajo pedaggico hacia el desarrollo de una serie de dimensiones, capacidades o habilidades que faciliten el incremento progresivo de una ciudadana autnoma y de razn dialgica. Entre estas dimensiones se encuentran: autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, capacidad para transformar el entorno, comprensin crtica, empata y perspectiva social, habilidades sociales y, finalmente, razonamiento moral 11. Cada una de las dimensiones o capacidades mencionadas encierra un contenido que perfila la construccin de una ciudadana racional, crtica, autnoma, volitiva y multi-
M. Martnez (1995): La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y democrticas, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 7, p. 33. Tambin se hace referencia en M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla (1990): La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives, p. 21. 10 M. R. Buxarrais (1997): La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y materiales. Bilbao, Descle de Brouwer, p. 73. 11 M. Martnez y J. M. Puig (coords.) (1991): Educacin moral. Perspectiva de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona, Gra.
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cultural. Al respecto, refirindose a cada dimensin (Buxarrais, Martnez, Puig y Trilla, 1990) 12, sostenemos que el autoconocimiento como capacidad le facilita a la persona su progresivo conocimiento, adentrarse en la autoconciencia del yo, permitindole conocer y clarificar su propia forma de ser, sentir y pensar. La autonoma como capacidad autorreguladora de la persona permite la asuncin de niveles de coherencia entre los que se piensa y lo que se hace; en tal sentido, la persona construye el valor y rige sus actuaciones por ella misma sin necesidad de que su conducta quede determinada por leyes externas. Las capacidades de dilogo, una vez desarrolladas, le permiten a la persona conversar y discutir todos aquellos conflictos de valor que por su carcter controvertido se convierten en preocupaciones tanto en el plano personal como en el social. Esto supone el intercambio de opiniones y puntos de vista, pero siempre tratando de llegar a un entendimiento racional y justo. La capacidad para transformar el entorno, como dimensin de la persona moral, permite la formulacin contextualizada de proyectos y normas con evidencias de criterios de valor que ponen de manifiesto en la persona su compromiso e implicacin. En ese mismo sentido, la comprensin crtica le permite filtrar informaciones moralmente relevantes de la realidad a travs del anlisis crtico y de la contrastacin de diferentes puntos de vista con la intencin de mejorarla en lo posible. La empata y la perspectiva social propician la convivencia con los dems a travs de la interiorizacin de valores tales como la solidaridad y la cooperacin. El desarrollo de esta capacidad le permite a la persona comprender los valores, los sentimientos y las razones de las otras personas; es todo un proceso progresivo de descentracin personal que le facilita colocarse en el lugar de otros. Las habilidades sociales y para la convivencia, en el mbito de las dimensiones de la personalidad moral, se refieren al conjunto de comportamientos interpersonales que la persona va construyendo y que configuran su forma de actuar en los diferentes ambientes convivenciales en los que va estrechando la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. Finalmente, concluimos con la dimensin del razonamiento moral o la capacidad cognitiva que le permite a la persona reflexionar y pensar sobre los conflictos de valor teniendo en cuenta principios de valor universales, tales como la justicia y la dignidad personal. Al respecto, Kohlberg agrega que el ejercicio moral no se limita a raros momentos de la vida; es integrante al proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria 13.
M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla (1990): op. cit., pp. 178 y ss. R. Hersh, J. Reimer y D. Paolitto (1979): Promoting Moral Growth from Piaget to Kohlberg. Nueva York, Longman Inc. (Trad. castellana de C. Fernndez Aguinaco: El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid, Narcea, 1984, p. 47.)
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La potenciacin, por parte del profesorado, de la construccin de las dimensiones anteriores asegurara la asuncin de una ciudadana social multicultural que favorecera a la convivencia humana de todas las culturas que habitan un mismo espacio geogrfico o Estado, cuyos ciudadanos y ciudadanas, como personas libres e iguales en dignidad, comparten aquellos valores que les son comunes y respetan mutuamente aquellos que no comparten. Con acciones de esta naturaleza se siembran las bases entre los seres humanos para el respeto y el reconocimiento universal a la diferencia como elementos que robustecen la dignidad humana. El trabajo de Taylor La tica de la autenticidad insiste y ampla esta concepcin de dignidad.
CONCEPCIN AMPLIA DE EVALUACIN

Una vez enmarcado nuestro marco de referencia, podemos incursionar en los mbitos de la evaluacin. Los cambios que han acontecido en los sistemas educativos de diferentes pases del globo, a partir de los aos ochenta, orientados por nuevos indicadores en materia de educacin, han desencadenado como una de sus consecuencias una nueva visin de la evaluacin, por lo que habra que hablar de cambios conceptuales, entre los que el ejemplo paradigmtico es la sustitucin de nociones monolticas por otras pluralistas y el abandono de la idea de una evaluacin libre de valores 14. A esto se le agregan los crecientes niveles de autonoma que los centros educativos van obteniendo cada da en la regulacin de sus propias actuaciones, en las que sus ofertas se van adecuando a las necesidades de su entorno en un marco de libertad, participacin y consenso, lo que demanda a la vez mayores niveles de implicacin de la sociedad en los asuntos educativos. En este contexto, la evaluacin trasciende sus races histricamente heterodirigidas, en la que slo el docente estableca los criterios para evaluar al alumnado. En consecuencia, se ha dado paso en este proceso a la configuracin de metodologas coparticipativas que tomen en cuenta a todos los actores educativos. Al mismo tiempo, las consideraciones expresadas, lejos de ir simplificando la evaluacin educativa, tienden a hacerla una funcin crecientemente compleja 15; precisamente, esos mltiples factores y variables se deben tener en cuenta en el momento de plantearse el llevar a cabo esta accin reguladora de la calidad educativa. La complejidad de la evaluacin en el espacio escolar ms prximo a la comunidad, el centro escolar, se incrementa en la medida en que se toman en cuenta factores personales, familiares, ambientales y del grupo clase que inciden en el rendimiento de cada alum-
A. Tiana (1996): La evaluacin de los sistemas educativos, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 10. Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, p. 39. 15 E. R. House: op. cit., p. 21. Este autor sostiene que la evaluacin es un proceso complejo aun cuando se concibe como una operacin personal.
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no, as como el conjunto de componentes personales y del profesorado que contribuyen a que su tarea evaluadora sea ajustada 16. Existe una demanda real de que el fenmeno evaluativo de la educacin responda a los intereses de todas las personas y sectores que participan como actores en el proceso educativo. En este sentido, Care sostiene que la evaluacin en las sociedades democrticas, para tener criterio de validez, debe reflejar y responder a los intereses de los miembros de la comunidad, en este caso, la educativa 17. Adems, este autor argumenta que los resultados de la evaluacin son moralmente aceptables cuando las personas que participan siguen las reglas del juego, esto es, cuando cumplen las condiciones y los acuerdos convenidos para el desarrollo del proceso evaluativo. Si el proceso evaluativo se desarrolla atendiendo a lo convenido por las partes, se origina lo que House 18 denomina contrato de evaluacin con equidad, partiendo de la concepcin de justicia como equidad de Rawls.
L A EVALUACIN EN EDUC ACIN EN VALORES

En el mbito de la educacin en valores, el profesorado demanda una serie de recursos que, adems del dominio de estrategias de educacin en valores que debe poseer, le faciliten el alcance de sus propsitos en el desarrollo diario de las actividades docentes en este mbito. Es necesario contar con un clima moral adecuado para la educacin en valores, que debe estar garantizado por las relaciones humanas interpersonales de los diferentes actores del centro educativo, basadas en el respeto recproco y el reconocimiento de la dignidad humana; por una educacin potenciadora de estas relaciones a espacios ms amplios de la comunidad, y por unos recursos de aprendizaje conscientemente diseados como apoyo a la formacin de personas autnomas, respetuosas de los derechos humanos y de la necesidad de relaciones de convivencialidad.
Evaluacin inicial del centro escolar

Con la finalidad de analizar hasta qu punto un centro escolar cumple un mnimo de condiciones para implementar un programa de educacin en valores, hemos elaborado una pauta para que el equipo de profesores pueda realizar este diagnstico inicial. Las variables sobre las que vamos a recabar informacin son las siguientes: la descripcin del centro y su contexto, la organizacin y la agrupacin de los alumnos, el material didctico que se utiliza, la organizacin del espacio y el tiempo y la metodologa docente.
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M. Martnez (1993): La evaluacin en educacin moral, en Aula, nms. 16-17, p. 41. Care (1978), citado en E. R. House: op. cit., p. 146. Ibd., pp. 148 y ss.
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DESCRIPCIN DEL CENTRO Y SU CONTEXTO Somos conscientes que este tipo de variable no es modificable; por tanto, quiz sea la que realmente puede condicionar el xito o fracaso de la puesta en marcha de un programa de educacin en valores. La situacin geogrfica y los aspectos fsico-ambientales. Las caractersticas de la poblacin: crecimiento demogrfico, procedencia de los alumnos, medios de vida de las familias, situacin socioeconmica. Caractersticas socioculturales: valores predominantes en el contexto, costumbres, multiculturalidad, asociacionismo, iniciativas cvicas y comunales. Problemticas del sector de poblacin: paro, marginacin, familias desestructuradas, pobreza extrema, drogas, alcoholismo, consumismo, etc. Tipologa e infraestructura del centro: historia, cultura de centro, organizacin y funcionamiento. Caractersticas del alumnado: historia escolar, expectativas sociales, niveles curriculares, problemticas ms frecuentes. Caractersticas del profesorado: estabilidad laboral, lugar de residencia, posicionamiento ideolgico, actitudes, expectativas ante la escuela y la educacin, grado de satisfaccin profesional, condiciones econmicas. Relacin familia-escuela: comunicacin, participacin, actitudes, expectativas.
ORGANIZACIN Y AGRUPACIN DEL ALUMNADO Cmo se gestiona el centro? Desde el equipo de direccin, por consenso u otras formas? A la hora de tomar decisiones, cules son los criterios prioritarios? Derechos y preferencias del profesorado, necesidad del alumnado del centro, visin global del centro? Los tipos de agrupacin del alumnado que se realizan: en funcin de las actividades, varan, son fijos o flexibles, mixtos, heterogneos, homogneos, desdoblamiento de grupos, etc. Organizacin de tutoras o momentos para la orientacin: criterios de seleccin de los tutores, asignacin de tutores a los grupos, horas de tutora individual, tipo de tarea que se realiza en la tutora individual o grupal.
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MATERIAL DIDCTICO QUE SE UTILIZA EN EL CENTRO Quin realiza la seleccin? El equipo directivo, un encargado de ciclo, una asamblea? Se reflexiona sobre el uso y abuso del material didctico? Se utiliza material informtico y audiovisuales? En qu reas? Con qu finalidad? Se crea material propio del centro? A partir de material publicado? Por equipos de profesores? Se realiza una seleccin en funcin de editoriales o de proyectos educativos institucionales?
ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Existen en el centro espacios comunes donde se rene alumnado de distintos ciclos? Existen espacios de uso individual donde el alumnado puede guardar sus objetos personales? Existen espacios de trnsito?
METODOLOGA DOCENTE Se tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos? Se prepara material a propsito? Se cambia la metodologa en funcin de los contenidos a ensear, sean conceptuales, procedimentales o de actitudes, valores o normas? Se elaboran criterios que orientan la concrecin de actividades? Se experimentan nuevos mtodos, tcnicas y estrategias? Existe una continuidad entre ciclos educativos? Se dan distintas formas de enseanza-aprendizaje en funcin de la materia?
A partir de las observaciones que se realicen en cada una de las cinco variables reseadas, podemos establecer si las condiciones van a ser favorables en la puesta en marcha de un tipo de educacin en valores como el que hemos venido defendiendo. Suponemos que determinadas caractersticas no facilitan la construccin racional y autnoma de valores.
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Por ejemplo, si la gestin del centro es horizontal y el equipo de profesores no participa, si a la hora de tomar decisiones los criterios no son pedaggicos sino comerciales, si la relacin entre profesores no es buena, si el tipo de agrupamiento del alumnado no se ha considerado como una variable facilitadora de determinados procesos de aprendizaje, si se selecciona el material por criterios de mercado no por los valores que se estn transmitiendo, si la organizacin espacial del aula no facilita la interaccin entre iguales, si no se tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, si no se experimentan nuevas formas de enseanza-aprendizaje que son la base del aprendizaje constructivista, entre otras, no se estar en condiciones de iniciar con xito un programa de educacin en valores. Por tanto, se deber realizar un trabajo previo de modificacin de las condiciones que dificultan una educacin en valores basada en la autonoma, el dilogo y la tolerancia activa como los tres criterios fundamentales.
Evaluacin del clima moral escolar

Los fundamentos de la educacin de los cuales se ha partido, como se ha dicho, se basan, en primer lugar, en las dimensiones de una concepcin de la educacin como optimizacin 19, pero tambin se parte de los de los pilares de la educacin a lo largo de la vida 20. La combinacin de dimensiones y pilares (que en conjunto guardan cierta similitud) en los fundamentos de la educacin es lo que hemos llamado concepcin optimizante de la educacin a lo largo de toda la vida. Las dimensiones superiores (proyectiva e introyectiva), junto con los pilares de igual rango (aprender a vivir juntos y aprender a ser), son los que fundamentan la configuracin de la personalidad humana en su forma de ser y de actuar en la colectividad para la construccin de una sociedad democrtica, abierta y pluricultural. Si esto es as, la evaluacin de la educacin, y en nuestro caso de la educacin en valores, debe tener en cuenta al conjunto global de los actores que participan en el proceso educativo. Cuando se dice que la evaluacin debe tener en cuenta a todos los actores del proceso educativo, se indica la necesidad de tener en cuenta a los alumnos y alumnas como individuos o en interaccin, pero tambin al profesorado y a las familias. Pues todos ellos, de una u otra forma, son las personas que intervienen en la creacin del clima moral de la institucin educativa; entendindose que este clima est conformado por todos los espacios que configuran el centro educativo, de los cuales el clima del aula forma parte. Se ha dicho desde un principio que la evaluacin en los tiempos actuales constituye una tarea bastante compleja, precisamente por todos los elementos que convergen en ella. Tambin se ha dicho que se asume una evaluacin continua y formativa en el mbito de la educacin en valores, lo cual de otra forma perdera parte importante del protagonismo para el desarrollo de la forma de ser del alumnado para poder vivir juntos; por tal razn, la evalua-
M. Martnez (1995): op. cit., pp. 13-40. J. Delors (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Barcelona, Santillana-UNESCO, pp. 95 y ss.
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cin del clima escolar, empezando por el aula, es vital, sta es una de las condiciones esenciales de la educacin moral (Puig, 1995). Los consejos de cursos o asambleas de cursos presentan un espacio adecuado para que profesores y alumnos puedan dilucidar en conjunto cmo se manifiesta la atmsfera moral del aula. Por otro lado, en la evaluacin del clima escolar en su totalidad deben participar, como caso ideal, todos los implicados en el proyecto de centro, y en el caso de que eso no pueda ser posible, los diferentes sectores deben estar representados, aunque el mayor peso de esta actividad recaiga en el profesorado, sobre todo por la naturaleza de su trabajo y de su intervencin educativa. A continuacin se presentan algunos criterios que podran imprimir direccin a la evaluacin del clima o atmsfera moral escolar 21.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LA ATMSFERA MORAL ESCOLAR Cmo se ha definido el proyecto curricular del centro? Quines han participado? El proyecto curricular es conocido adecuadamente por la comunidad educativa? Cules aspectos del proyecto han sido discutidos por todos los implicados en el proceso educativo? Cul ha sido el nivel de acuerdo en aspectos que implican decisiones colectivas? Se discuten las pautas organizativas y las normas del grupo-clase y de la junta de centro? Se plantean y se discuten en el seno de la comunidad educativa los conflictos que se suscitan entre el alumnado y otros sectores del centro? Se destina un tiempo a tales discusiones? Qu canales de comunicacin existen entre todos los miembros del grupoclase y de la escuela? Qu grado de responsabilidad tienen los diferentes miembros de la comunidad educativa en las decisiones que se toman con relacin a la organizacin del trabajo y la vida en las normas? Se produce en la escuela algn tipo de discriminacin sutil o evidente respecto a algn tipo de persona?
Estos criterios han sido redactados partiendo del trabajo que al respecto presenta J. M. Puig (1995): Educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona, Horsori, p. 265.
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Cmo se resuelven los conflictos entre diferentes miembros de la comunidad educativa? Qu coherencia hay entre las propuestas del proyecto de centro y las actuaciones concretas de los miembros de la comunidad educativa? Se utiliza el dilogo como herramienta para solucionar los problemas o para entenderse? Se percibe entre la comunidad educativa un buen espritu de colaboracin y cooperacin colectiva? Cmo se organiza la escuela y el saln de clases? Esa organizacin favorece la jerarqua y la competencia entre los diferentes actores del proceso educativo o, por el contrario, favorece la equidad y la igualdad de oportunidades?
La evaluacin del clima escolar debe realizarse de comn consenso cuando la comunidad educativa as lo decida. Esta evaluacin, junto a la que realice el profesorado del alumno, constituye una gran parte la evaluacin en este mbito. La evaluacin del alumno, desde nuestro punto de vista, debe dirigirse a la optimizacin constante de la construccin personal y moral de los alumnos y alumnas del centro educativo. Evidentemente, el logro de esta finalidad depende de la colaboracin y ayuda recproca de los educadores y educadoras, de los compaeros y de los padres. Como implicados en el proceso educativo, todos tienen derecho a participar y a saber a travs de dilogos constructivos los procesos de socializacin y construccin que se dan en el espacio educativo, teniendo en cuenta que nadie puede ser juzgado por su opinin, sobre todo en aquellos temas y situaciones que se discuten precisamente por su carcter controvertido. La participacin de todos en la evaluacin, como comunidad educativa, fortalece las bases democrticas del centro escolar y, por tanto, de la sociedad, de la cual sta es una institucin base de construccin constante.
Evaluacin de las dimensiones de la personalidad moral

Nos planteamos la evaluacin en el mbito de la educacin en valores entendiendo que no se van a evaluar los valores de las personas pues no sera tico y adems sera imposible evaluar los valores de cada alumno o alumna, ya que stos son personales y resistentes a la comparacin, sino ms bien el proceso seguido en el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral que se han detallado anteriormente. La mayor parte del profesorado manifiesta dudas y temores a la hora de abordar la evaluacin en este mbito de la educacin. Nos gustara desde aqu tranquilizar al profe-
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sorado proporcionndole un sistema de evaluacin que le ayude a la mejora de algunos aspectos relativos a la educacin en valores. Proponemos un modelo de evaluacin formativa 22 que ofrece una serie de indicadores de los niveles progresivos de aprendizaje y desarrollo que el alumno presenta. Los objetivos de este tipo de evaluacin 23 se concretan en: 1. Conocer el nivel alcanzado por un alumno en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Determinar los indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje que permitan el diagnstico de las insuficiencias y el establecimiento de programas correctores. Seleccionar la informacin para poder comunicarla a las familias.
2.
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La evaluacin en educacin en valores debe contribuir al desarrollo personal del alumnado facilitndole informacin sobre s mismo con la finalidad de que mejore; por tanto, la evaluacin que se proporcione no se dar en trminos negativos, porque se pretende que motive al alumno a mejorar, a implementar su autoconocimiento y, por consiguiente, su autoestima. La evaluacin, adems, debe contribuir al conocimiento de aquellos aspectos que se atienden suficientemente o no en el proyecto educativo institucional; por tanto, debe ser motivo de discusin por parte del equipo de profesorado del centro. Con este tipo de evaluacin facilitaremos la colaboracin de la familia y la escuela, porque nos va a permitir un anlisis conjunto de aquellos objetivos especialmente crticos y difciles de alcanzar en el mbito de los valores y de la convivencia, en los que puede ser conveniente establecer pautas comunes de accin tanto en el mbito escolar como familiar.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DESARROLLO MORAL DIRIGIDO A ALUMNADO DE ENTRE SEIS Y DIECISIS AOS Fruto de un trabajo de investigacin realizado por una parte del GREM (Grupo de Investigacin en Educacin Moral de la Universidad de Barcelona) se ha obtenido un instrumento para la evaluacin de la educacin en valores: el cuestionario de evaluacin de la personalidad moral (CEPEM). Este cuestionario pretende ser una ayuda para el profesorado, porque ste puede acceder de manera rpida y eficaz al desarrollo en cada una de las ocho dimensiones de la personalidad moral autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, comprensin crtica, capacidad para transformar el entorno, empata y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral.
M. Martnez, M. R. Buxarrais, M. Pay, A. Tey, E. Casals y E. Noguera (1998): Elaboracin de instrumentos y estrategias para la evaluacin de los contenidos actitudinales en educacin primaria y secundaria. Memoria final. Concurso nacional para otorgar ayudas a la investigacin educativa. Madrid, CIDE. 23 M. Martnez (1993): La evaluacin en la educacin moral, en Aula de Innovacin Educativa, nms. 16-17, julio-agosto.
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Despus de constatar que los instrumentos de evaluacin en el mbito de la educacin en valores solamente atienden a una o a varias, pero no a la totalidad, de las dimensiones de la personalidad moral que constituyen nuestro modelo terico, recurrimos a construir un cuestionario ad hoc con cierto valor predictivo y heurstico, fcil de aplicar para el profesorado y, en definitiva, til para su prctica pedaggica. Con el cuestionario el profesorado evala conductas fcilmente observables, que son la manifestacin externa de los contenidos actitudinales con relacin al desarrollo moral. El instrumento 24 consta de cinco cuestionarios independientes, uno para cada ciclo de la escolaridad obligatoria en Espaa. Cada cuestionario est compuesto por una serie de tems que se refieren a indicadores crticos, es decir, a conductas que son la manifestacin externa de las actitudes que se consideran evolutivamente adquiridas en las correspondientes edades. Aadimos en la versin completa la definicin de cada uno de los tems con el fin de evitar interpretaciones errneas o reduccionistas del contenido a evaluar en los mismos. Una vez que el profesor responde al cuestionario con relacin a cada alumno, se obtiene un perfil con el que se puede detectar cules son aquellas dimensiones en las que se sigue un correcto desarrollo y cules manifiestan un cierto retraso. El cuestionario puede aplicarse al inicio, a mitad y a final de un curso escolar para ver la evolucin del alumnado en estas dimensiones, incluso para determinar si la aplicacin de determinado plan de accin o programa especfico de educacin en valores tiene o no una incidencia en el nivel de desarrollo de los alumnos 25. A continuacin presentamos los tems del cuestionario clasificados por franja de edad.
tems del cuestionario (6-8 aos) 1. 2. 3. Sigue las normas de la escuela. Describe correctamente sus rasgos fsicos. Presenta habilidades necesarias para pedir aquello que quiere: pide permiso, da las gracias. Cuida el material y el entorno escolar en general. Respeta el turno de palabra. Sabe si el comportamiento de un compaero, el del grupo o el suyo ha sido correcto o incorrecto en una situacin determinada. Se preocupa por sus compaeros cuando se encuentran en dificultades y se identifica tambin con la alegra de stos.
Existe una versin en papel y otra en soporte informtico. La versin definitiva del instrumento est en fase de publicacin.
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Sabe cundo ha actuado correcta o incorrectamente y reconoce su responsabilidad despus de reflexionar sobre el hecho con un adulto.
tems del cuestionario (8-10 aos) 1. 2. 3. 4. 5. Acta pensando en las consecuencias de su accin. Es capaz de describir las reacciones de los dems. Reflexiona y piensa las cosas antes de actuar. Ayuda a sus compaeros cuando se encuentran en dificultades. Reconoce aquellos hechos que pueden originar conflictos de convivencia en la escuela. Aplica las habilidades necesarias para conseguir una mejor relacin con sus compaeros. Es capaz de reconocer algunos rasgos de su carcter que provocan conflicto en el grupo. Es capaz de escuchar las intervenciones de sus compaeros. Aporta soluciones que impliquen su actuacin personal en la resolucin de un conflicto. Es capaz de expresar su propio criterio y mantenerlo a pesar de que los otros no opinen lo mismo.
6.
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tems del cuestionario (10-12 aos) 1. Aplica, de manera consciente, las habilidades necesarias para conseguir una mejor relacin con los compaeros. En un debate respeta a todas las personas con independencia de sus opiniones. Recurre al dilogo como estrategia para abordar los conflictos. Cuando acta incorrectamente lo sabe y reconoce su responsabilidad. Describe correctamente sus rasgos de carcter. En una conversacin presta atencin a los argumentos de los otros.
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Es sensible a los sentimientos de los dems. Se da cuenta de las consecuencias de sus acciones. Reconoce sus posibilidades y limitaciones. Reconoce la adecuacin e inadecuacin de un comportamiento en diferentes situaciones. Demuestra su sensibilidad respecto a situaciones de discriminacin en el grupo. Prev posibles actuaciones para mantener el entorno. Es respetuoso con las opiniones y decisiones de los otros aun cuando stas impliquen una negativa hacia un deseo suyo.
11.
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tems del cuestionario (12-14 aos) 1. 2. 3. 4. 5. Es capaz de entender el porqu de las reacciones de los dems. No le cuesta ponerse en el lugar de los otros. Da su opinin en temas sociales controvertidos. Es consciente de que no siempre puede llegarse a un consenso. En un conflicto con un/a compaero/a considera los razonamientos de las dos posturas. Tras una conversacin es capaz de modificar, autnomamente, su punto de vista. Identifica cules de sus rasgos de carcter dificultan o facilitan la convivencia. Organiza su tiempo. Basa sus opiniones en argumentos razonados. En un dilogo o debate reflexiona tanto sobre sus argumentos como sobre sus posibles contraargumentos. Ante las diferencias individuales se esfuerza para que existan relaciones positivas en el grupo. Identifica factores externos que le causan preocupacin o satisfaccin tanto a escala personal como escolar.
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Sabe encontrar una postura consensuada cuando se encuentra implicado en un conflicto con otros compaeros.
tems del cuestionario (14-16 aos) 1. En un dilogo o debate, si es preciso, modifica su postura a partir de los argumentos y contraargumentos presentados. Cuando debe tomar una decisin de la vida cotidiana valora los aspectos positivos y negativos de las diferentes alternativas. En un debate intenta llegar a un consenso. En el trato personal su manera de actuar es coherente con sus ideas y opiniones. Reflexiona sobre sus propios argumentos en temas de trascendencia social. Acta coherentemente con sus opiniones en relacin con temas de trascendencia social. Establece posibles causas y valora las consecuencias de temas o problemticas sociales. Reconoce la influencia de los contextos y de las experiencias vividas en las opiniones de las personas. Tiene una imagen ajustada de s mismo. Intenta modificar los rasgos de su carcter que dificultan la convivencia. En un debate respeta a todas las personas con independencia de sus opiniones. Reflexiona antes de actuar. Participa activamente en un grupo cuyos objetivos tengan una finalidad social. Es capaz de comprender las actuaciones y reacciones de los dems, incluso en el caso de que stas no sean fruto de una reflexin previa, sin que esto implique estar de acuerdo con ellas.
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Aunque hemos aportado un cuestionario con la pretensin de universalizar la evaluacin en educacin en valores, creemos, sin duda, que el equipo de profesorado de cada centro deber discutir y ponerse de acuerdo en cules de las dimensiones van a focalizar su
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evaluacin. Se trata, pues, de ejemplificaciones para evaluar el nivel de desarrollo de cada dimensin en cada ciclo. Cuando trabajamos con equipos de profesorado de centros educativos, planteamos la evaluacin como uno de los temas primordiales a la hora de iniciar el diseo y elaboracin de un proyecto educativo institucional 26. Sin una discusin previa de qu entienden por cada una de las dimensiones en cada ciclo educativo, la secuencialidad de las mismas y su concrecin en manifestaciones conductuales es muy difcil proceder a una evaluacin en este sentido. Es importante que el profesorado, adems de pretender evaluar el desarrollo y el progreso de los alumnos en cada una de las dimensiones, informe de los objetivos de su evaluacin antes de iniciar el proceso evaluativo. El alumno debe saber que va a ser evaluado en las distintas dimensiones y debe conocer qu aspectos prioriza el profesorado en su accin educativa en el mbito de los valores.
Evaluacin de los libros de texto escolares en el mbito de la educacin en valores

Proponemos un formulario de evaluacin que permite determinar las dimensiones de la personalidad moral presentes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto oficiales que se imparten en los niveles de educacin inicial, bsico y medio. Aportamos un juego de formularios que sintetizan todo el proceso de evaluacin y anlisis de los libros de texto, con las instrucciones y orientaciones necesarias, para que la evaluacin sea llevada a cabo con xito y pueda proporcionar informacin de utilidad sobre las acciones que se deban emprender para que estos recursos educativos contribuyan a la formacin equilibrada de seres humanos libres y solidarios en sociedades democrticas y diversamente culturales. Con relacin a los libros de textos oficiales para la formacin en valores de nios, nias y jvenes, en la infancia y la adolescencia, stos deben tener las lneas maestras que permitan la materializacin de los principios, de los fines o propsitos educativos y de las metas que definen el tipo de ser humano que se desea formar. Este argumento, por s solo, justifica el anlisis y la evaluacin de esos recursos de aprendizaje. Hall y Tonna expresan al respecto que los documentos comunican los valores de una persona o de una organizacin a travs de las propias palabras usadas para crear dicho documento 27. De acuerdo con este supuesto, consideramos que el libro de texto oficial es, en
M. Martnez (2000): El contrato moral del profesorado, 2. ed. Bilbao, Descle de Brouwer. M. R. Buxarrais (1999): La formacin del profesorado en educacin en valores, 2. ed. Bilbao, Descle de Brouwer. 27 M. Bunes Portillo, J. Calzn Alvarez, I. Elexpuru Albizuri, L. Faanas Torralba, L. Muoz Repiso y J. Valle Lpez (1993): Los valores en la LOGSE. Un anlisis de documentos a travs de la metodologa HallTonna. Bilbao, ICE-Universidad de Deusto, p. 22.
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ltima instancia, el producto concentrado del ideario educativo y de los fines curriculares. En l no slo va plasmado un contenido educativo, sino una filosofa, una forma de vida, la construccin de una ciudadana. Los conceptos que en l se reflejan constituyen palabras cargadas de energa 28 y, por tanto, configuradoras de valores con las cuales se pretende guiar las actuaciones humanas una vez interiorizadas. Las investigaciones han demostrado que los libros de texto, en su conjunto, no slo transmiten informaciones acadmicas al alumnado, sino que tambin son transmisores de una determinada ideologa 29, es decir, transmiten simultneamente, en forma explcita o implcita, un sistema de valores que normalmente corresponden a la ideologa dominante. De esta forma, los libros de texto pueden contribuir a mantener el estado de diferencias sociales y econmicas endmicas en los pases en desarrollo, por ejemplo, as como el estado de bienestar de una fraccin minoritaria de clase dominante, y a aumentar los vicios de corrupcin y, por tanto, de deterioro moral, o, por el contrario, los libros de texto pueden propiciar un sistema de valores de convivencia democrtica, de vida digna y justa entre los ciudadanos y ciudadanas, defendiendo valores de justicia, libertad e igualdad entre todos los seres humanos y despertando entre otros sentimientos el de solidaridad con aquellas personas que por condiciones naturales o sociales estn necesitadas de cooperacin y comprensin. En los principios constitucionales y fines educativos de cualquier sociedad democrtica encontramos intenciones de formar personas justas, creativas, morales, ticas, democrticas, participativas, solidarias, responsables, crticas, autnomas, respetuosas de los derechos humanos, entre otros calificativos no menos importantes que los mencionados. En este sentido, la experiencia nos muestra cmo caen al vaco los esfuerzos bien intencionados que se hacen con la finalidad de que en los libros de texto queden plasmadas estrategias educativas que contribuyan a la construccin de seres humanos acordes con los principios deseados. Pues parece ser que el contenido de los textos se circunscribe al desarrollo de contenidos informativos del mbito acadmico, al conocimiento meramente de conceptos y sistemas conceptuales, dejando de lado los propsitos y fines educativos al prescindir de estrategias procedimentales adecuadas para que el alumnado se construya basndose en el perfil deseado de ser humano que se ha plasmado en los fines y propsitos educativos. La realidad descrita se convierte en un argumento a favor del anlisis y de la evaluacin de los libros de texto facilitando el desarrollo de alternativas metodolgicas que promuevan, en su contenido, la educacin en valores. As, si nos preguntramos para qu evaluar los libros de texto? Responderamos sin ningn tipo de ambigedad que la hacemos para adecuar los materiales educativos a las exigencias de una sociedad democrtica, abierta y plural; para propiciar los niveles de coherencia entre el razonamiento de los ciudadanos y ciudadanas y las acciones que realizan; para adecuar los materiales educativos a la construccin racional y autnoma de valores; para estimular niveles de convivencia y armona social adecuados entre la ciudadana. La evaluacin que proponemos se dirige en dos direcciones: en la primera, a detectar aquellos indicadores en la versin de palabras, frases y/o expresiones que evidencien
B. Hall (1988): Valores comunes en el entorno y las instituciones, en R. Pascual (coord.) (1988): La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid, Narcea, p. 55. 29 J. Garca Mnguez y M. Beas Miranda (1995): Libro de texto y construccin de materiales curriculares. Granada, Proyecto Sur, p. 14. Vase tambin E. B. Johsen: op. cit., pp. 112 y ss.
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la presencia de las dimensiones de la personalidad moral en las actividades de aprendizaje diseadas para el trabajo del alumnado; en la segunda, permite proponer estrategias de integracin de las dimensiones en las estrategias o actividades de aprendizaje presentes en los libros de texto con el fin de facilitar, en forma equilibrada, la construccin de seres humanos racionales y autnomos. Adems, el conocimiento de esta realidad alerta al profesorado ofrecindole informacin sobre las deficiencias metodolgicas que en el mbito de la educacin en valores (si es que las hay) se encuentran presentes en los libros de texto. Los libros de textos, como recursos bsicos de aprendizaje, generalmente se integran de unidades de aprendizajes. Cada unidad, captulo o tema normalmente consta de la presentacin de un contenido de aprendizaje y de las actividades que harn posible que el alumnado se apropie del contenido. Es un trabajo sistemtico, organizado y conscientemente planeado, ya que est dirigido a conseguir resultados: la apropiacin del conocimiento necesario de la asignatura requerido por las normas de evaluacin educativa para que el alumnado progrese en el desarrollo de sus conocimientos. Este concepto actualmente necesita de un refuerzo, pues se trata de la formacin de personas para la vida, para vivir en comunidad, en un mundo cuyas sociedades cada da se tornan ms complejas e interdependientes. Nos referimos a la unidad bsica de evaluacin del libro de texto como unidades didcticas. Los niveles de planificacin de estas unidades normalmente son muy variables, pero en nuestro caso, siempre que sea posible, la identificaremos con la unidad didctica planificada en el libro de texto, cuyo aprendizaje se pretende pueda conseguir el estudiantado en espacio de una hora clase. Cuando esto no sea posible, entonces las unidades se correspondern con los captulos o temas del texto. En las unidades didcticas, las actividades de aprendizaje son las que deben presentar las evidencias o los indicadores de que, conforme la persona avanza en los conocimientos, se va formando y aprendiendo a ser persona. En estas actividades debe quedar plasmada la educacin en valores para la construccin moral de la persona, para su construccin racional y autnoma en su forma de pensar, sentir, vivir y actuar. La evaluacin de las actividades de aprendizaje de los textos escolares que presentamos se enmarca dentro de las tcnicas de anlisis de contenido de documentos. Este anlisis no se centra en la conducta de las personas, sino en el producto de esa conducta 30, como son los documentos y otros escritos de igual naturaleza que han sido producidos por seres humanos en momentos histricos determinados. En nuestro caso, este anlisis se nos presenta como un medio oportuno y ajustado para acercarnos a aquellas situaciones, actividades o estrategias de aprendizaje que, en los libros de texto, ponen en evidencia el grado de potenciacin de las dimensiones de la personalidad moral y la intensidad con que las mismas se presentan. Estas dimensiones, como contenidos procedimentales, se van construyendo con el accionar de los seres humanos e influyen directamente en el dinamismo continuo de la construccin del modo de ser y la forma de enfrentar la vida entre los xitos y las adversidades. stas deben estar presentes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto como informaciones referentes a actividades que, al ser evaluadas, permitan conocer sus respectivos niveles de presencia.
G. Prez Serrano (1984): El anlisis de contenido de la prensa. Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, p. 57.
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Las dimensiones de la personalidad moral contribuyen tanto a la formacin de actitudes como a la formacin de valores y formas sociales de proceder. Esto significa que una propuesta para la evaluacin de contenidos procedimentales en las actividades de aprendizaje de los libros de texto tambin se puede considerar como una evaluacin, que indica evidencias del desarrollo actitudinal que se desea en el alumnado; es decir, del desarrollo de las predisposiciones que se deben asumir ante los conflictos de valores que le presenta continuamente la vida cotidiana en sus relaciones consigo mismo y con los dems.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS LIBROS DE TEXTO Para la evaluacin de los libros de texto de los niveles de educacin inicial, bsico y medio proponemos dos criterios que consideramos bsicos en el momento de abordar el anlisis evaluativo en el marco del modelo de educacin en valores basado en la construccin racional y autnoma de seres humanos. Estos criterios se refieren a la estabilidad en la presencia de las dimensiones. En las actividades, las dimensiones de la personalidad moral deben tener una presencia interdimensional equilibrada. sta favorece la construccin racional y autnoma del estudiantado con una armona estable de manera que las dimensiones se encuentren igualmente potenciadas. Si se potencia una o unas ms que otras, a lo largo de todo el texto, entonces puede desencadenarse un desequilibrio en la formacin moral del sujeto en cuestin, lo que podra contribuir desfavorablemente en el equilibrio referente a sus respectivas actuaciones y, por tanto, desaparecera su estabilidad moral. Si se potencia, por ejemplo, la capacidad dialgica y la comprensin crtica y, en cambio, se presta menos atencin a las dems dimensiones, entonces estaremos propiciando la construccin de seres humanos crticos, pero con poca visin de transformar el entorno. De igual forma, esta persona presentar dificultades para potenciar el consenso en situaciones de conflicto, ya que la empata y la perspectiva social no se le ha dado la debida importancia. He aqu la necesidad de propiciar el equilibrio de las dimensiones de la personalidad moral en las unidades de aprendizajes de los libros de textos para la educacin de nios y jvenes en los niveles inicial, bsico y medio. Para la estabilidad de las dimensiones en las unidades didcticas proponemos dos condiciones, a nuestro juicio, imprescindibles para la construccin racional y autnoma de valores: la primera se refiere a la necesidad de que las ocho dimensiones anteriormente descritas estn presentes en el libro de texto; la segunda tiene que ver con la presencia de las dimensiones en las unidades didcticas del texto. Con respecto a la primera condicin, la necesidad de que todas las dimensiones estn presentes en el libro de texto, es decir, que al recorrer todas las actividades de aprendizaje de las unidades didcticas del libro de texto debe constatarse la presencia de situaciones que estimulen el desarrollo de las ocho dimensiones de la personalidad moral. Esta presencia es una condicin necesaria para la realizacin del anlisis evaluativo con profundidad. Sobre esta presencia descansan los dems criterios que hemos mencionado anteriormente con respecto a la evaluacin.
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El segundo criterio se relaciona con el equilibrio de presencia de las dimensiones en las actividades de aprendizaje de los libros de texto. La presencia de cada dimensin sera ms estable cuanto ms prxima sea su presencia al 12,5 por 100; este porcentaje representa el promedio ideal de presencia de cada dimensin en el libro de texto; pero debido a la dificultad que representa una existencia tal en las ocho dimensiones, se han fijado unos lmites para cada una que podran contribuir a la estabilidad de la presencia. Los lmites establecidos varan de acuerdo al tipo de texto objeto de la evaluacin. Si el texto corresponde a una de las asignaturas tradicionales o acadmicas (matemticas, ciencias, sociales, lengua castellana, etc.), la presencia de cada dimensin debe estar entre el 6 y el 19 por 100, con respecto a las dems. Esto significa que el porcentaje de presencia real de cada dimensin no debe ser inferior al 50 por 100 del valor ideal (12,5 por 100), pero tampoco superarlo en esa misma proporcin. El intervalo considerado tiene un nivel de confianza estimado en un 99,9 por 100. Si el libro de texto en cuestin es propio del rea de educacin en valores (tica, moral, cvica, formacin humana, democracia, etc.), la presencia mnima de cada dimensin debe estar por encima del 9 por 100, sin llegar a superar el 16 por 100. Esto asegura que la presencia de las dimensiones en estos libros de texto, que son propios para el desarrollo moral y convivencial de las personas, tenga un nivel estimado de variacin inferior al 30 por 100 con respecto al valor ideal de presencia. Este intervalo se ha construido con un nivel de confianza estimado en un 95 por 100. En el caso de las asignaturas acadmicas, por la naturaleza de sus contenidos, la exigencia del equilibrio de presencia de las dimensiones es ms moderado. El descenso por debajo del lmite inferior o el aumento por encima del lmite superior de la presencia de una o ms dimensiones, en cualquiera de los dos casos, podra incidir desfavorablemente en la formacin moral equilibrada del alumnado, ya que le restara presencia a las dems dimensiones. Finalmente, la ltima condicin de equilibrio se refiere a la presencia de las dimensiones tomando como referencia la cantidad de unidades didcticas del libro de texto. Se trata de que cada dimensin est presente en un nmero determinado de unidades, con lo que se asegurara un mnimo en su respectiva distribucin en el conjunto de unidades del libro. Desde esta ptica, consideramos que una presencia del 20 por 100 garantiza unos niveles mnimos para el desarrollo de cada dimensin en las actividades de aprendizaje de las unidades didcticas. Este mnimo sera el mismo independientemente de la naturaleza del libro de texto objeto de la evaluacin. Est claro que si un libro tiene, por ejemplo, diez unidades didcticas, entonces la presencia de cada dimensin debe estar al menos en dos de estas unidades, ya que esta presencia responde al 20 por 100 establecido como mnimo. El modelo de evaluacin de las dimensiones de la personalidad moral de libros de texto para los niveles de educacin inicial, bsico y medio dispone de un formulario con la descripcin del objetivo que se desea lograr, ejemplos de situaciones que estimulan el desarrollo de las dimensiones, adems de las instrucciones y orientaciones precisas, para desarrollar con xito el proceso de evaluacin de los libros de texto que se pretenda llevar a cabo. Los criterios que hemos presentado han sido precisados a partir de un anlisis realizado a dos tipos de documentos: por una parte, a los planes de estudio de educacin en valores para la formacin del profesorado, y por la otra, a los libros de texto del ltimo ao de la
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educacin bsica en la Repblica Dominicana 31. Aunque el contexto de referencia es muy especfico, los criterios presentados constituyen un marco de referencia como soporte de ayuda que pueden favorecer las acciones contextuales, que en materia de evaluacin de libros de texto se puedan llevar a cabo en diferentes mbitos educativos.
ORIENTACIONES PARA EL ADECUADO USO DEL FORMULARIO DE EVALUACIN DE LIBROS DE TEXTO El formulario que presentamos permite determinar la presencia o no, en los libros de texto, de actividades y/o reflexiones que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones de la personalidad moral. El proceso es el siguiente: 1. Leemos el objetivo del formulario y las instrucciones para su adecuada utilizacin. Escribimos el grado al que va dirigido el libro de texto y la asignatura a que corresponde. Tomamos el libro de texto que ser objeto de la evaluacin. Verificamos si en las actividades de aprendizaje de la unidad nmero 1 hay alguna situacin o situaciones que estimulen el desarrollo de dimensiones de la personalidad moral y que guarden similitud con las que se describen en los ejemplos del formulario. Si existe o existen, entonces marcamos una X en la casilla que presenta la unidad nmero 1 frente a la dimensin correspondiente. Este proceso lo hacemos igual con todas las unidades didcticas que componen el libro de texto. Al finalizar con la ltima unidad, sumamos las X de forma vertical y horizontal. La suma vertical nos indica el nmero de dimensiones de la personalidad moral que est presente en cada unidad. La suma horizontal nos dar la frecuencia (F) en que se presenta cada dimensin. El porcentaje de frecuencia de cada dimensin (%F) indica su densidad de presencia. Este porcentaje se calcula dividiendo la frecuencia (F) de cada dimensin entre la suma de las frecuencias de todas las dimensiones, luego este cociente se multiplica por 100. El porcentaje de frecuencia nos dice en qu medida estn presentes las dimensiones, una con respecto a las dems. Estimamos que, en el caso de los libros de texto de asignaturas acadmicas (matemticas, ciencias, sociales, castellano, etc.), una densidad de presencia de cada dimensin es ptima si est comprendida entre un 6 y un 19 por 100. Si el libro de texto es de una asignatura propia de educacin en valores (tica, moral, cvica, formacin humana, democracia, etc.), entonces la
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M. B. Florentino (2000): La formacin del profesorado en educacin en valores en la Repblica Dominicana. Tesis doctoral no publicada, presentada en la Universidad de Barcelona.
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presencia estimada como ptima de las dimensiones de la personalidad moral debe estar comprendida entre el 9 y el 16 por 100 con respecto al total de frecuencia de las dimensiones. Ambos intervalos nos indican un cierto equilibrio en la distribucin de las diferentes situaciones de aprendizaje en funcin de la dimensin de la personalidad moral que estimulan o propician. 7. Despus de determinar la densidad de presencia de cada dimensin, una con respecto a las dems, calculamos su porcentaje de presencia en relacin con las unidades didcticas (%U) del libro de texto. Este porcentaje se calcula dividiendo la frecuencia de presencia (F) de cada dimensin entre el nmero total de unidades didcticas del libro de texto, luego se multiplica este cociente por 100. Estimamos que el tanto por ciento de presencia de cada dimensin, con relacin al nmero de unidades, es ptimo si es igual o superior al 20 por 100. Esto nos indica que cada dimensin, como mnimo, est estimulada en un 20 por 100 de las unidades didcticas del libro de texto, independientemente del rea que representa. El nmero de unidades didcticas que hemos utilizado en la elaboracin del formulario es de quince, pero el mismo en la prctica debe ajustarse al nmero de unidades didcticas del libro objeto de la evaluacin.
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En la definicin de las dimensiones de la personalidad moral hemos utilizado la bibliografa: BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; PUIG, J. M., y TRILLA, J. (1990): La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives.
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Formulario para evaluar la presencia de las dimensiones de la personalidad moral en los libros de texto para los niveles de educacin inicial, bsico y medio
Grado: __________________________
Asignatura: ______________________
Objetivo: Determinar la presencia de situaciones de aprendizaje que estimulan el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral en las unidades didcticas del libro de texto para los niveles de educacin inicial, bsico y medio. Instruccin: En la parte superior izquierda del formulario, escribe el grado al cual va dirigido el libro de texto, y en la derecha, la asignatura a la que corresponde. Marca con una equis (X) el recuadro de la unidad didctica en la que se encuentre alguna situacin similar a las presentadas como ejemplos, que estimulan el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral; luego, suma la frecuencia de las situaciones y antala en la columna F. Determina el porcentaje (%F) de cada dimensin con respecto al total de frecuencia de las dimensiones, que ser su densidad de presencia. Finalmente, determina el porcentaje (%U) de cada dimensin con respecto al total de unidades didcticas del libro de texto evaluado.
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DEFINICIN DE LAS DIMENSIONES

Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de su propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.
PRESENCIA EN LAS UNIDADES DIDCTICAS DEL LIBRO DE TEXTO DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 F %F* %U**
EJEMPLOS DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN SU DESARROLLO

Ejercicios autobiogrficos sobre la identidad personal, familiar y social. Actividades de reflexin personal que hagan tomar conciencia de su identidad, lo que sabe, sus proyectos personales de futuro,... Ejercicios de clarificacin de valores a travs de reflexiones, frases inacabadas, introspeccin, preguntas clarificadoras, etc., que le permitan conocerse a s mismo/a, su forma de ser, sus actitudes, sus valores, su forma de actuar. Actividades de autoobservacin y autoevaluacin sobre los propios comportamientos, su organizacin personal, su forma de proceder y de prevenir consecuencias cuando se enfrenta a un conflicto o se encuentra ante una conducta personal incontrolable. Actividades sobre cmo lograr modificar conductas inadecuadas.
Autonoma y autorregulacin: la capacidad de autorregulacin permite promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la accin personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece el valor ste no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de acuerdo con l.
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Capacidades de dilogo: estas capacidades permiten huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan en los mbitos personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Ejercicios que impliquen escuchar, analizar y comprender puntos de vista diferentes, expresar ideas, dar su opinin, cmo llegar a consenso, preguntar sobre un hecho moralmente relevante, intercambiar experiencias Actividades que impliquen discusin sobre temas morales o formas ticas de proceder. Estos temas se pueden abordar a travs de debates, paneles, mesa redonda, grupos de trabajo, conversatorios, plenarias... Actividades que promuevan el cuestionamiento del entorno, del ambiente escolar, familiar o social y que generen en el estudiantado su implicacin y proposicin de proyectos para mejorarlo. Ejercicios sobre la identificacin, anlisis, conocimiento o implicacin en las organizaciones de la comunidad que se dedican a promover y defender actividades con fines ticos o morales.
Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educacin no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al mbito del aula, sino que se generaliza a mbitos no formales de educacin y a mbitos informales. Comprensin crtica: la comprensin crtica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
Actividades dirigidas a comprender, describir, analizar, criticar o comparar situaciones ticamente relevantes del mbito personal, familiar, escolar o social, incluyendo hechos socialmente controvertidos del entorno o que se perciban a travs de programas de televisin, de radio, publicidad, diarios, revistas y textos, partiendo de fundamentos ticos. Ejercicios de construccin conceptual de valores ticos y sociales. Actividades sobre investigaciones bibliogrficas y anlisis de casos; sobre causas y consecuencias de problemas sociales... Actividades en las que el alumno o alumna tenga que contestar el qu, cmo, cundo, dnde, por qu de ciertos problemas y situaciones ticas.
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Empata y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empata y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.

Actividades que describan dramas sobre situaciones conflictivas en las que el alumnado tenga que colocarse en el lugar de las personas que intervienen y se vea compelido a tomar decisiones (role-playing o juego de roles). Ejercicios que requieran al alumnado la eleccin de ciertos personajes histricos o de la actualidad social que se hayan destacado de manera ejemplar, explicando los motivos de la eleccin ( role-model o presentacin de modelos). Actividades que describan dramas en los cuales se ponga de manifiesto acciones de ayuda, cooperacin, afectividad, reconocimiento de los otros. Actividades que impliquen la visita y ayuda a instituciones y organizaciones caritativas de la comunidad. Ejercicios orientados a crear en el alumnado una predisposicin positiva y optimista para enfrentar con xito los conflictos personales, interpersonales, familiares, escolares o sociales; por ejemplo, mostrar buenos modales en la convivencia y en los intercambios interpersonales, respetar las normas de los debates, reconocer y aceptar cuando ha cometido un error. Actividades tendentes a crear la habilidad de resolver o evitar los conflictos por va del dilogo utilizando la negociacin y la cooperacin con el fin de llegar a un consenso justo y equilibrado. Ejercicios de dilemas morales relativos a temas ticos y sociales controvertidos, en los cuales se cree un c o nf lic t o c o g nit i vo e n e l alumnado al momento de tener que decidir sobre una de las alternativas de solucin.
Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y los principios sociales.
Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal teniendo en cuenta los principios de valor universales.
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DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DEFINICIN DE LAS DIMENSIONES EJEMPLOS DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN SU DESARROLLO
Actividades sobre descripciones de cuestiones y acciones ticas o sociales en las que el estudiantado tenga que reflexionar para valorar o juzgar como buenas o malas, justas o injustas, adecuadas o inadecuadas. TOTALES * %F = (F / Total de F) 100. ** %U = (F / Total de unidades del libro) 100.
Marca con una equis (X) Todas las dimensiones estn presentes. Todas las dimensiones tienen %F de presencia entre 6 y 19% (para reas acadmicas) o 9 y 16% (para reas de educacin en valores. Todas las dimensiones tienen una presencia %U igual o superior al 20% del total de las unidades didcticas.
No Observacin: Todas las respuestas deben ser afirmativas; en caso de que no sea as, entonces es necesario una adecuacin de las actividades didcticas del libro de texto para que las dimensiones de la personalidad moral cumplan con los criterios; de lo contrario, es necesario que el profesorado proporcione actividades de aprendizaje que equilibren la situacin.
Evaluador (a) / Evaluadores (as) ____________________________________ ____________________________________
Fecha de evaluacin DD MM AA
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L A E D U C A C I N E N V A LO R E S A T R A V S DE CTS
Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio y Jos Antonio Lpez Cerezo*
INTRODUCCIN
El valor de la ciencia y la tecnologa para la educacin de los ciudadanos es algo que hoy no se discute. Tambin suele haber acuerdo en que la educacin en valores no es menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisicin de saberes y destrezas. Ciencia, tecnologa y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos bsicos de la propia definicin de educacin en nuestros tiempos. Sin embargo, ms all de los acuerdos en los grandes principios, no est claro que esas esferas de lo fctico y lo axiolgico, del ser y del deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en la educacin. Es posible, incluso, que la conocida denuncia de Snow sobre la escisin de las llamadas dos culturas tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fctico y lo valorativo, tendiendo puentes entre dos tradiciones que tienen en los ltimos aos una notable presencia entre los discursos de renovacin pedaggica: el movimiento CTS (ciencia, tecnologa y sociedad) y la llamada educacin en valores. Se plantea, en primer lugar, una aproximacin conceptual al significado educativo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, sealndose los aspectos en los que existe mayor afinidad. A continuacin, se presentan dos contribuciones tericas para la fundamentacin de las propuestas educativas. En una de ellas se propone una clasificacin de los mbitos temticos CTS, que incorpora un tratamiento sistemtico de la idea de valores. En la segunda tambin se vincula CTS y valores a travs de la idea de congresos de consenso, especialmente til como fundamento metodolgico de propuestas didcticas. Por ltimo, se presentan algunas experiencias didcticas de carcter prctico desarrolladas en Espaa y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso espaol, se muestra la articula-
* Mariano Martn Gordillo, Instituto de Enseanza Secundaria nm. 5 de Avils, Espaa; Carlos Osorio, Universidad del Valle, Colombia; Jos Antonio Lpez Cerezo, Universidad de Oviedo, Espaa. Los tres pertenecen a la Red CTS+I de la OEI.
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cin didctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias pblicas en torno a cuestiones tecnocientficas socialmente relevantes, as como una propuesta para la educacin en valores en la que el aula es considerada como una comunidad de investigacin solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los planteamientos sobre la educacin medioambiental a partir de un programa de formacin en CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto de Proyecto ambiental escolar, como elemento que articula una problemtica ambiental relevante para la comunidad educativa, con una estrategia didctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el campo de la educacin en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la frtil interrelacin entre la perspectiva CTS y la educacin en valores.
EDUC ACIN EN VALORES Y EDUC ACIN CIENTFICOTECNOLGIC A, OTRA VEZ L AS DOS CULTURAS?
Dirigir la enseanza de manera que la perfeccin de las artes aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los que las cultivan; que un mayor nmero de hombres se capaciten para llenar bien las funciones necesarias de la sociedad, y que los progresos, siempre crecientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros en nuestras necesidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y de prosperidad comn; cultivar, en fin, en cada generacin las facultades fsicas, intelectuales y morales, y contribuir as al perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, ltimo fin hacia el cual debe ser dirigida toda institucin social, tal debe ser todava el objeto de la instruccin, y ste es para el poder pblico un deber impuesto por el inters comn de la sociedad y por el de la humanidad entera. Las ciencias ofrecen un inters siempre renaciente, porque siempre hacen progresos, porque sus aplicaciones varan hasta el infinito, se prestan a todas las circunstancias, a todos los gneros de talentos, a todas las variedades de carcter, as como a todos los grados de inteligencia y de memoria. Todas poseen las ventajas de proporcionar a los espritus ms precisin y sagacidad a la vez de hacer contraer el hbito de pensar y el gusto por la verdad... As, pues, tanto la utilidad moral e indirecta como la fsica y directa de estas ciencias es la que debe decidir de la mayor o menor importancia que convenga concederles, y tanto como medio de felicidad para los individuos que como recursos tiles a la sociedad es como hay que considerarlas 1. El impulso ilustrado que dio origen a la institucin escolar consideraba a la educacin como el instrumento que posibilitara la formacin del individuo, para su participacin activa como ciudadano en la sociedad democrtica. Desde la fundacin de las instituciones
CONDORCET (1792): Informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica, p. 128, y Memorias sobre la instruccin pblica, p. 93.
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escolares, los fines educativos con vocacin de universalidad han tenido un inequvoco carcter tico y poltico. Lo valorativo ha sido esencial en la concepcin originaria del papel de las instituciones educativas en las sociedades democrticas. Educacin moral y cvica no son, por tanto, aadidos contemporneos a la funcin social de las instituciones educativas, sino que formaron parte de la propia definicin de la educacin desde su origen en la Ilustracin. Por otra parte, los mismos planteamientos ilustrados que alumbraron el discurso legitimador de la funcin social de la educacin establecieron que las ciencias y las tecnologas eran los mejores medios para liberar a los seres humanos del sufrimiento provocado por su encadenamiento a unas fuerzas naturales o sobrenaturales que desconocan, que no podan controlar y, por tanto, teman. Las ciencias y las tecnologas serviran para conocer, controlar y manejar en beneficio de los seres humanos todas las fuerzas y leyes de la naturaleza. A la vez, permitiran disolver los temores a unas fuerzas sobrenaturales que se declararan inexistentes o, al menos, irrelevantes para el desarrollo real de la vida humana. Por su potencialidad para conocer y manejar el mundo que nos rodea y por su capacidad para disolver los temores propios del oscurantismo mtico, la Ilustracin consider tambin que la racionalidad y el respeto a las observaciones empricas propias de las ciencias y las tecnologas eran, asimismo, elementos bsicos de una educacin ciudadana que buscara la liberacin individual y el progreso social. Uniendo los fines valorativos y los medios tecnocientficos, el proyecto ilustrado asuma que la instruccin en las diferentes disciplinas cientficas podra dar como resultado la educacin moral y cvica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados planteamientos impulsaron, al menos en el plano ideolgico, las medidas de extensin de las instituciones de instruccin pblica segn un modelo organizativo que asumira la premisa positivista de que la implantacin en las aulas del rbol de las ciencias librara a las nuevas generaciones de prejuicios dogmticos y las capacitara para el ejercicio de la libertad propia de la ciudadana en las sociedades democrticas. As, las instituciones educativas se han venido configurando desde la Ilustracin hasta hoy como los lugares en los que los nios y jvenes reciben los conocimientos de los especialistas en los distintos mbitos del saber, reservndose tiempos y espacios diferenciados a las distintas ramas del metafrico rbol epistmico. Este modelo parte de la idea de que la adicin de esos conocimientos dara tambin como fruto la formacin moral y cvica de los ciudadanos. Sin embargo, resulta fcil comprobar el relativo fracaso del proyecto ilustrado. Las instituciones educativas han llegado a un grado tan elevado de balcanizacin 2 epistemolgica, que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas compartidas. El rbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto la educacin moral y cvica prometida por la Ilustracin o, al menos, no lo ha hecho en la medida deseada a juzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de reforzar la educacin en valores en los espacios educativos. Hoy es evidente que la enseanza de saberes y la educacin en valores no mantienen una relacin de causa-efecto. La educacin moral y cvica no se deriva necesariamente del aprendizaje de los conocimientos y del dominio de las destrezas que pueden ensearse en los espacios y tiempos escolares. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante
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Vase Hargreaves (1994).
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esos tiempos no se desarrollen valores en los nios y jvenes. Pero, seguramente, esos valores no coincidiran siempre con los que pretenden resumir la expresin educacin en valores. Es necesario, por tanto, que la accin educativa no se reduzca a la mera enseanza y transmisin de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semntica, la educacin en valores pretende enfatizar ese valor aadido que ha de tener la educacin sobre la mera enseanza o instruccin. En los ltimos aos, la renovada esperanza de que la educacin contribuya a la mejora de la convivencia social ha puesto de actualidad la importancia de la llamada educacin en valores. Pero, por otra parte, en los ltimos tiempos, tambin desde la propia prctica docente, se ha reclamado la necesidad de la contextualizacin social de la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Los enfoques CTS han venido evidenciando la impertinencia educativa de una enseanza de las ciencias y las tecnologas en la que se aslen sus contenidos respecto de las condiciones histricas y sociales en las que se produjeron y no tenga en cuenta las implicaciones de su desarrollo sobre las formas de vida de los seres humanos. En los comienzos del tercer milenio se hace ms evidente que nunca la impertinencia de una enseanza de las disciplinas cientficas y tecnolgicas basada en el estudio de las estructuras axiomticas de las primeras y el anlisis de los productos construidos por las segundas. La ciencia y la tecnologa la tecnociencia, ya que actualmente resulta difcil distinguir entre ambas tiene hoy una vertiginosa aceleracin en su innovacin y una incidencia social de tal magnitud, que resultara insuficiente una educacin tecnocientfica que se limite a la transmisin de corpus de conocimientos disciplinares cristalizados, con fronteras bien definidas y aislados de sus implicaciones sociales. Sin embargo, los conocimientos cientficos y las destrezas tecnolgicas no se han articulado tradicionalmente con enfoques educativos que planteen su contextualizacin social. La presentacin educativa de la ciencia y la tecnologa ha estado dominada, ms bien, por formatos en los que los conocimientos cientficos parecen hallazgos o descubrimientos al margen de condicionantes histricos e ideolgicos y en el mejor (o peor) de los casos se presentan como heroicos logros de genios individuales. Si el relato habitual de la historia de la ciencia ha consistido, en su versin escolar, en una sucesin ordenada de cientficos que hacen descubrimientos y construyen teoras (en paralelo con el relato de una historia protagonizada por reyes que ganan batallas y fundan imperios), la historia de la tecnologa no ha sido ms que la aplicacin prctica de esos descubrimientos y teoras a la construccin de artefactos tiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos, la presentacin escolar ms habitual y la tecnologa los deja aislados de los contextos sociales que los producen y explican, obviando, adems, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideolgicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo tecnocientfico. En su presentacin educativa, la imagen que se ha venido dando de la ciencia y la tecnologa no es la de realidades construidas por humanos y que, por tanto, reflejaran sus intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance slo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado de todo inters o prejuicio, por definicin incompatibles con ellas. No es necesario subrayar la ingenuidad de este planteamiento educativo y su relacin ideolgica con la tradicin internalista en filosofa de la ciencia. En coherencia con ella, la imagen habitual que los ciudadanos han recibido de la ciencia y la tecnologa tiene unas caractersticas radicalmente diferenciadas de las letras o humanidades, con las que se conforman las dos culturas identificadas por Snow (1964), y que han encontrado en las instituciones
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educativas un espacio privilegiado para reproducir sus supuestos perfiles diferenciales. Segn esa imagen tpica, la ciencia y la tecnologa se configuran siguiendo patrones de objetividad, mientras que las humanidades no renuncian a la subjetividad humana que les ha dado nombre. As, en las primeras los resultados son conocimientos verdaderos o artefactos eficaces, mientras que el campo humanstico produce obras (artsticas, de ensayo, etc.) siempre interpretables y discutibles, ya que responden a criterios diversos en estilo, corriente o autor. Caracterstica diferencial de esas dos culturas es, por tanto, la concesin de la neutralidad valorativa a la empresa tecnocientfica, quedando para la otra cultura el monopolio de la controversia entre valores, opiniones e ideas. Tambin puede sealarse en esta visin escindida de las actividades humanas, que se reproduce frecuentemente en las instituciones educativas, la reivindicacin de la figura del experto para las disciplinas tecnocientficas. Frente al universalismo del genio clsico de las humanidades, se asume que la magnitud del desarrollo tecnocientfico implica la aparicin de especialistas en cada disciplina que se convierten en expertos. stos dominan un campo acotado que queda, adems, vedado a los profanos, a menos que stos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el corpus disciplinar de ese campo prescindiendo de los dems. Si las ciencias y las tecnologas se caracterizan por la inaccesibilidad de sus intrincados conceptos y complejos artefactos, el campo de las artes y el pensamiento queda relativamente abierto a la consideracin y el debate pblico. Incluso cuando entre las humanidades se pretende subrayar tambin el carcter cientfico de algunas de sus disciplinas, se acusa la tendencia al aislamiento del experto y sus experiencias respecto del conocimiento y la opinin de los profanos. La diferenciacin entre el experto y el no iniciado se reproduce en las instituciones educativas con especial intensidad, tanto en la articulacin de los contenidos disciplinares que subrayan su sistematismo y complejidad como en la propia organizacin institucional, con la primaca de la jerarqua de lo disciplinar frente a otras formas de organizacin posibles. Los efectos secundarios de esa acusada separacin entre el conocimiento de los expertos y las opiniones de los no iniciados van ms all de lo que corresponde a la asuncin de un patrn de organizacin eficaz para la empresa tecnocientfica. Con la distancia que separa los conocimientos de los cientficos y los tecnlogos respecto de los ciudadanos no iniciados se va abriendo la brecha para la legitimacin de que las decisiones sobre la orientacin de sus proyectos deban ser, tambin, responsabilidad de los expertos. La supuesta neutralidad valorativa de sus juicios (sometidos nicamente a criterios rigurosos de carcter cientfico y tcnico) sera la garanta de su utilidad social 3. Sin embargo, de la complejidad tecnocientfica de un proyecto no puede derivarse la misma complejidad y el carcter tecnocientfico de la decisin de realizarlo. La puesta en marcha de un experimento sobre altas energas entraar sin duda una gran complejidad tecnocientfica que no estar al alcance de los profanos, pero la decisin de ubicar la instalacin correspondiente en un lugar determinado (en las cercanas de un espacio natural de inters o de una zona habitada, por ejemplo) no puede reducirse a criterios estrictamente tecnoEn rigor, la tradicional neutralidad valorativa de la visin tradicional de la tecnociencia slo contemplaba un tipo de valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores internos constitutivos de naturaleza epistmica o tcnica (como, por ejemplo, la adecuacin emprica y la eficiencia). Vase Echeverra (1999).
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cientficos, sino que sern valoraciones de diversa naturaleza (y muy singularmente polticas) las que habrn de justificarla. La situacin es anloga a la produccin comercial de alimentos transgnicos, la puesta en prctica de un plan de ordenamiento forestal o la regulacin de emisiones contaminantes. Que la decisin final quede o no democrticamente legitimada depender del grado de participacin pblica que se haya promovido en la controversia y del grado de consenso alcanzado en la decisin final ms que del nivel de dificultad de los informes tcnicos que los expertos pudieran aportar en defensa de cada alternativa. El cuestionamiento del monopolio de los expertos en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico y su utilizacin es uno de los objetivos principales de una educacin sobre ciencia y tecnologa orientada desde planteamientos CTS. Para ello, en las propuestas educativas solidarias con dichos planteamientos se subraya el carcter socialmente construido de los propios avances tecnocientficos, en el sentido de destacar la presencia de incertidumbre, el papel de las controversias y conflictos, y la existencia e identificacin de valores e intereses externos en el propio proceso histrico de su elaboracin. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia, de acercarla a la sociedad mostrando el rostro humano de aqulla y el gran inters que tiene para sta. Desmitificar no descalificar no supone arrojar una sombra de duda sobre la ciencia, sino al contrario: resaltar sus logros a la luz de sus limitaciones humanas y servidumbres valorativas. Como se ha dicho, en los ltimos tiempos han sido muchas las voces, especialmente desde el campo de las llamadas humanidades, que han venido reivindicando iniciativas para el desarrollo de los componentes valorativos en la accin educativa. Tambin otras voces, especialmente desde comprometidos renovadores de la enseanza de las ciencias y las tecnologas, vienen reivindicando los aspectos sociales relacionados con ellas en el llamado movimiento CTS. La insistencia en lo fronterizo, en lo axiolgico, en lo social por parte de ambas iniciativas muestra cierta confluencia entre enfoques educativos que son ciertamente afines. CTS y las iniciativas para la educacin en valores estn llamados a protagonizar una renovacin pedaggica que recupere los ideales tericos de la Ilustracin. Sin embargo, convendr precisar algo ms el carcter de cada uno de esos planteamientos para entender mejor su complementariedad.
Qu es la educacin en valores?
Qu se entiende por educacin en valores? No es redundante hablar de educacin en valores? Es posible una educacin sin valores? No consiste siempre la propia educacin en la transmisin y desarrollo de determinados valores? Con seguridad todas estas preguntas y perplejidades vienen del hecho de que la educacin se ha venido considerando por tradicin como sinnimo de enseanza y sta ha venido a significar la transmisin axiolgicamente neutral de saberes tambin neutrales desde el punto de vista valorativo. Como se ha dicho, la evidencia de que la educacin no puede, ni debe, agotarse en la mera enseanza es, con toda probabilidad, lo que ha llevado a reivindicar la necesidad de una educacin en valores para rescatar ese valor aadido que la educacin ha de tener sobre la mera instruccin.
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Pero al hablar de educacin en valores, adems de una redundancia, puede darse tambin un cierto equvoco sobre lo que se entiende por valores. Es lo mismo la educacin en valores que la educacin moral?, hay otros valores adems de los morales?, puede convertirse la educacin en valores en adoctrinamiento? Todas estas cuestiones obligan a definir con ms precisin esos valores sobre los que se pretende educar, tomando partido entre una concepcin restringida de los valores que los limite al mbito moral o una consideracin ampliada que incluya otro tipo de valores. Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo, la reciente reivindicacin de la educacin en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores heternomos prescritos por las normas de las religiones, la idea de educacin en valores tendera a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los nios y jvenes que faciliten la formacin en ellos de un juicio moral autnomo (aunque algunas propuestas espurias de educacin en valores no dejan de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los cdigos morales religiosos planteados en una versin ms moderna y presentable). El paso de la heteronoma propia del adoctrinamiento moral a la autonoma que persigue la genuina educacin en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideracin laica de la educacin. Sin embargo, la idea de valores sobre los que cabe una eleccin autnoma y un juicio racional que permita justificar la eleccin no se reduce al mbito moral. Los valores sobre los que puede (y debe) darse dicha eleccin desbordan el mbito de las decisiones individuales de naturaleza tica. Los mbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas para la organizacin de dicha convivencia son tambin lugares en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexin racional a propsito de las alternativas. Asimismo, la vida humana se desarrolla en contextos (y en buena medida los crea) susceptibles tambin de ser evaluados de un modo plural, ahora desde el punto de vista esttico. Por tanto, adems de los valores ticos, una consideracin de los valores relevantes para su tratamiento educativo debera incluir tambin los valores polticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organizacin de la convivencia social, la bsqueda de la justicia y el control pblico del poder) y los valores estticos (relacionados con la formacin de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras humanas y en la naturaleza) 4. Por tanto, los valores ticos, estticos y polticos podran configurar tres dimensiones axiolgicas que se deberan desarrollar en un planteamiento de la educacin en valores que se pretenda integrador. Esos tres mbitos valorativos mantienen ciertas relaciones, pero
Una reflexin sobre el papel educativo de esas dimensiones axiolgicas en relacin con los fines educativos generales puede encontrarse en Martn Gordillo (1996). Obviamente, esos fines educativos son compatibles con los componentes propios de lo cognoscitivo y la adquisicin de destrezas sobre los que tambin es posible una reflexin sobre otras dimensiones valorativas habituales en la evaluacin de la actividad tecnocientfica como, por ejemplo, los valores econmicos (rentabilidad, competitividad, compatibilidad, etc.), los valores militares (disciplina, secreto, disuasin...) y, por supuesto, los valores epistmicos (adecuacin emprica, precisin, rigor, repetibilidad, etc.) y los valores tpicos de la tcnica y la tecnologa (fiabilidad, eficiencia, utilidad, etc.). Vase al respecto Echeverra (2000).
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son irreductibles entre s, por eso conviene considerar el tratamiento educativo equilibrado de cada uno de ellos. Los tres comparten la indeterminacin y la pluralidad de opciones que caracteriza a lo axiolgico, y, asimismo, los tres podran tener el horizonte que los orienta en la idea de felicidad en la vida humana. Precisamente por ello, esos tres mbitos valorativos deberan tener una presencia equivalente en ese modo de ayudar al aprendizaje para la vida de los seres humanos que llamamos educacin. Otro aspecto que debe dilucidarse para entender el significado de la educacin en valores es si esos valores sobre los que se pretende educar son compartidos o motivo de controversia, as como las distintas consecuencias educativas de cada enfoque. El consenso valorativo suele ser la opcin ms dominante al hablar de educacin en valores. Segn este planteamiento, se tratara de encontrar los mnimos comunes en cuestiones valorativas que pudieran ser compartidos por todos los seres humanos y presentarlos para su aprendizaje escolar. Los principios de la Declaracin de los Derechos Humanos (en relacin con lo tico), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo poltico) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo esttico) podran ser algunos ejemplos de esos mnimos comunes en cada uno de los tres mbitos descritos. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos. Tales valores (tan bsicos, por otra parte) son construcciones hacia las que se tiende, muchas veces frente a quienes no los comparten, ms que el resultado de un consenso universal previo. As, la educacin en valores no puede partir de unos supuestos valores comnmente aceptados. Y ello por dos razones: en primer lugar, por que no existen tales consensos universales en cuestiones valorativas; en segundo lugar, porque si existieran ya no sera necesaria, por redundante, la accin educativa sobre ellos. Seguramente la opcin de los mnimos valorativos parece la menos discutible y la ms amable para su tratamiento educativo, pero seguramente esa apuesta por buscar lo compartido por todos puede llevar a que esos consensos, en caso de encontrarse, acaben siendo meramente formales. Quin va a estar en contra de la paz, la libertad o la justicia? Todos esos son valores que, resumidos por una palabra y formulados con cierto nivel de abstraccin, pueden ser compartidos formalmente por todos. Sin embargo, al concretar sus significados surgen controversias valorativas irreductibles, por lo que educar en el reverencial respeto a aquellos conceptos abstractos puede acabar siendo tan fcil como memorizar letanas, aunque tan poco eficaz para analizar los conflictos axiolgicos concretos, como invocar tales letanas. Debera asumirse, por tanto, la naturaleza esencial e irreductiblemente conflictiva de los mbitos valorativos. La legitimidad del desacuerdo es la base para la democracia en poltica, para la creatividad en el arte y para la autonoma del juicio moral. Por ello, al plantear la accin educativa y al concretar las propuestas didcticas para la educacin en valores, no convendra partir de unos mnimos sustantivos supuestamente compartidos que acabaran siendo falsos o vacos. Se tratara, ms bien, de reconocer la esencial diversidad axiolgica, pero tampoco para reverenciar la diferencia, sino para enfrentar a las diversas opciones con la nica criba que permite distinguirlas, a fin de propiciar la eleccin autnoma o el consenso negociado: la criba de la racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones ticas, polticas o estticas es la mejor forma de plantear una verdadera educacin en valores que se distancie tanto del adoctrinamiento dogmtico como del relativismo radical. Ms que buscar unos valores mnimos universales, convendra reivindicar
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la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociacin en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos ticos, estticos y polticos que afectan a nuestras vidas. No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafsicos de carcter universal susceptibles de ser enseados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares. Muchas veces se ha planteado de este modo la educacin en valores y ello ha supuesto que la misma se reduzca a la piadosa invocacin del bien comn o la justicia universal, invocacin que, por lo dems, acaba disolvindose al llegar a las aulas. Se tratara, ms bien, de reconocer el carcter plural de las dimensiones en las que cabe plantear la educacin en valores, destacndose los valores estticos y polticos al lado de los ticos, con los que tiende a identificarse esta idea, y de aceptar el conflicto como algo inherente a ella y que, por tanto, no debe eludirse en las aulas, sino, por el contrario, propiciar las disputas valorativas en la justificacin racional de cada juicio de valor. En este sentido, la propia expresin educacin en valores puede no ser la ms adecuada al presuponer el aparente carcter sustantivo de los contenidos axiolgicos en los que se pretende educar. Quiz fuera ms oportuno hablar de educacin para valorar, subrayndose con esta expresin el carcter abierto, dinmico y conflictivo de lo axiolgico. Ms que educar en unos valores supuestamente preexistentes y que, por tanto, podran ser tratados como nuevos contenidos susceptibles de ser enseados al lado de los conceptos de origen epistmico, se tratara de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos mbitos de la vida humana, y para desarrollar la autonoma en el juicio sobre los aspectos valorativos, sustentada por la justificacin racional de cada eleccin.
Qu es C TS?
Las ltimas dcadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visin tradicional de la ciencia y la tecnologa como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparicin de una orientacin acadmica que reclama la contextualizacin social de la tecnociencia ha venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonoma del desarrollo tecnolgico y la supremaca de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El conflicto en ciencia y sobre la ciencia, la controversia tecnocientfica y la polmica pblica, es hoy la norma ms bien que la excepcin. Lo que se conoce como movimiento o perspectiva CTS ha alcanzado un alto grado de desarrollo tanto en los niveles acadmicos, orientando estudios sobre tecnociencia socialmente contextualizados, como en el activismo social, suponiendo la legitimacin de posiciones crticas con la idea de que cualquier avance tecnocientfico habr de ser socialmente positivo y, por tanto, aceptable a priori por la opinin pblica 5. Esta nueva situacin supone una ruptura definitiva con la concepcin positivista de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX. Esa concepcin (an viva entre muchos expertos, polticos y divulgadores)
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Vase Gonzlez Garca y otros (1996).
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sostiene que la ciencia, y la tecnologa como aplicacin de ella, seran el resultado de una evolucin epistmica que tendra sus orgenes en la filosofa, la cual habra superado una fase previa de conocimiento mtico o religioso. La religin habra aportado histricamente la primera explicacin sobre la realidad postulando la creencia en entes supranaturales. Por su parte, la filosofa (metafsica desde este planteamiento) habra supuesto un intento por sustituir esas explicaciones irracionales por conceptualizaciones abstractas de carcter racional, aunque sin correlatos empricos. La frontera del conocimiento vlido habra sido atravesada por la humanidad, segn el relato positivista, con la aparicin de la ciencia. sta superara a la metafsica al centrarse en el mbito de la evidencia emprica, con el que hara posible desvelar, describir y explicar la esencia de la realidad. De este modo, la ciencia anudara la trama de los datos empricos en la urdimbre de la racionalidad lgico-matemtica, sirvindose, para ello, del bastidor infalible y riguroso del mtodo cientfico. Corolario del avance de los conocimientos cientficos sera la construccin tecnolgica de artefactos, cuya viabilidad y garanta de xito procedera, precisamente, de su base en aquellos conocimientos. As, se distinguira entre tecnologas o ciencias aplicadas y meras tcnicas artesanales. Estas ltimas, a diferencia de las modernas tecnologas, habran quedado como reliquias del pasado lastradas por su dependencia del ensayo y error propios de la prctica y de la repeticin de los hallazgos heredados de la tradicin. Frente a la inercia de las antiguas tcnicas artesanales, las modernas tecnologas basadas en los conocimientos cientficos alcanzaran un dinamismo tal, que cabra considerar a la ciencia moderna como el hito que en los ltimos siglos habra permitido superar el enfrentamiento de la tcnica humana con las determinaciones naturales. La tecnologa, por tanto, producira la indeterminacin humana 6 caracterstica del trnsito hacia el tercer milenio. Sin entrar a enjuiciar esta imagen positivista a propsito de los saberes precientficos (religin y filosofa), cabe resaltar la radical separacin que se deriva de ella entre el mbito de las verdades (el ser propio de la ciencia e inspirador de las tecnologas) y el mbito de los valores (el deber ser caracterstico de los discursos religiosos y filosficos). As, la ciencia supondra la instauracin de la neutralidad valorativa y el predominio de los criterios pblicos y objetivos como bases del conocimiento a la par que el destierro de lo valorativo al mbito de los sentimientos privados. Los perfiles principales de esta ideal e idlica imagen positivista de la ciencia y la tecnologa han inspirado buena parte de la filosofa de la ciencia del siglo XX. De ah que apenas se haya desarrollado una filosofa de la tecnologa independiente, al considerarse que sta sera slo una continuacin de aqulla en relacin con la construccin de artefactos. El tradicional menosprecio acadmico por la actividad prctica es tambin responsable de la ausencia de una reflexin filosfica profesional sobre la tecnologa hasta tiempos relativamente recientes 7. La imagen positivista de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad mantendra la tradicional divisin entre un mbito superior dedicado al desvelamiento de la verdad (ciencias) y libre de otros valores distintos a los del ethos mertoniano (universalismo, comunismo, desinters y escepticismo organizado) 8 y un mbito social cuyo progreso
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Vase Ortega (1939). Vase Lpez Cerezo y Lujn (1998). Vase Merton (1973).
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depender del desarrollo del primero y de sus aplicaciones tecnolgicas. Sobre este mbito social recaer, adems, la responsabilidad del uso del conocimiento cientfico y los artefactos tecnolgicos. De este modo, la ciencia y la tecnologa no seran en s mismas buenas ni malas, sino que sera el uso que la sociedad puede hacer de ellas el que cabra calificar como benfico o perverso. Un conocido eslogan resume estupendamente esa visin clsica: Hay tomos para la guerra y hay tomos para la paz. Se mantiene, as, una relacin con lo tecnocientfico que recuerda las caractersticas de la tradicional relacin con la divinidad: se halla en un nivel superior y tiene grandes poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivina no estara nunca en su caprichosa voluntad, sino en las virtudes o pecados de los humanos. Esta metfora puede apurarse todava ms para evidenciar los tipos de actitudes sociales hacia la ciencia y la tecnologa: la veneracin tecnfila de los tecnointegrados adoradores de la nueva divinidad o el repudio tecnfobo hacia cualquier progreso tecnolgico, que manifestara para los tecnoapocalpticos un nuevo paso hacia la diablica deshumanizacin que esos saberes provocaran 9. La oposicin entre ambas posiciones extremas, igualmente fundamentalistas, toma tambin la forma de aceptacin o crtica del imperativo tecnolgico, segn el cual todo lo que tcnicamente puede hacerse debe hacerse. Los tecnfobos tienden a negarlo, considerando que la sociedad puede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnologa. Los tecnfilos tienden a aceptarlo proclamando el advenimiento del paraso tecnolgico, que har posible la redencin social 10. Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad, que motiva maniquesmos entre tecnofilia y tecnofobia tan radicales como acrticos, se abre paso una nueva consideracin de esas relaciones desde la perspectiva CTS. En sta se incorporan las crticas realizadas a la concepcin heredada de la filosofa internalista de la ciencia, proponiendo una nueva consideracin de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Los planteamientos CTS comienzan negando la diferenciacin precisa entre ciencia y tecnologa (lo que no deja de contradecir la propia denominacin habitual de esta perspectiva) y colocan al contexto social en el centro de los anlisis para comprender el proceso de construccin tecnocientfica y sus efectos. De esta forma, la tecnociencia pierde el pedestal que la colocaba en un tope cuasi divino en relacin con la sociedad y pasa a ser considerada como una construccin social ms, aunque con un alto grado de desarrollo institucional. Se entiende que el desarrollo de la tecnociencia posibilita la comprensin y transformacin de la realidad tambin de la realidad social, pero supone adems un proceso de construccin de conocimientos y realidades no neutral desde el punto de vista valorativo. Como otros mbitos de la actividad humana, la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados por los contextos histricos y sociales correspondientes, por lo que sus resultados (saberes y artefactos) ya no gozarn de la ingenua presuncin de inocencia valorativa reivindicada por el positivismo. Dentro de la perspectiva CTS, se ha distinguido entre una tradicin europea y una tradicin americana en el planteamiento de los estudios CTS. La tradicin europea, que
Vase Tiles y Oberdiek (1995). Vanse, respectivamente, las tradiciones humanstica e ingenieril de reflexin filosfica sobre la tecnologa en Mitcham (1994).
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coincidira con lo que Fuller (1992) ha denominado irnicamente alta Iglesia, se habra iniciado centrndose en el estudio de las determinaciones histricas y sociales que condicionan el desarrollo cientfico y tecnolgico, esto es, acentuando el carcter socialmente construido de la ciencia y la tecnologa. En este sentido, la tradicin europea sigue la senda iniciada en los anlisis clsicos sobre historia de la ciencia y la tecnologa como los de Hessen (1931) y Bernal (1964) 11. La baja Iglesia de la tradicin americana, ms implicada en el activismo social de los aos sesenta y setenta, se ha ocupado ms directamente de los aspectos prcticos de las implicaciones sociales de la tecnociencia. El carcter ms prctico y valorativo de la tradicin americana (que curiosamente la ha acercado ms a las reflexiones de la filosofa europea continental sobre la tecnologa Heidegger, Ortega, Habermas que a la tradicin analtica anglosajona de filosofa de la ciencia) hace que, explcitamente, haya surgido en ella una preocupacin especfica por dotar de una perspectiva socialmente contextualizada a la educacin cientfica y tecnolgica en los programas universitarios y de enseanza media 12. Si bien en sus orgenes cabe mantener estas distinciones geogrficas, a medida que se desarrolla este tipo de estudios stas se van difuminando y, en cierta medida, variando tambin de enfoque (pues aparecen autores que, como el propio Fuller, tratan de rescatar las virtudes de ambas perspectivas). La necesidad de evaluacin y control social del desarrollo tecnolgico comienza a percibirse como un derecho ciudadano en la medida en que la reverencia a la autonoma tecnocientfica, caracterstica del mito positivista, va siendo contestada desde diversos sectores sociales afectados por sus consecuencias. En este sentido, los planteamientos CTS abogan por la participacin pblica en las decisiones sobre el control del desarrollo tecnolgico, pero tambin en la propia evaluacin del mismo 13. Por ello, la necesidad de formacin en temas relacionados con la ciencia, la tecnologa y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participacin democrtica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. La educacin en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no es slo un medio para el conocimiento de temas actuales y de inters, sino una condicin para hacer viable la participacin democrtica de los ciudadanos en mbitos cada vez ms amplios de la toma de decisiones. El usual despotismo ilustrado de los expertos suele considerar inviable la participacin pblica debido a la ignorancia social sobre los complejos temas tecnocientficos en los que ellos tendran la autoridad exclusiva. Por eso la educacin, y muy especialmente la educacin orientada desde una perspectiva CTS, puede conservar en este punto el potencial emancipador que le asignaba la otra ilustracin. Sin olvidar el estmulo de vocaciones cientficas que supone hallar la ciencia como algo prximo a las inquietudes e intereses humanos.
Una obra clsica que se sita en los orgenes de esta tradicin es Science, technoloy and society: A cross-disciplinary perspective, editada en 1977 por I. Spiegel-Rsing y D. de Solla Price. Vase, sobre la distincin entre tradiciones, Gonzlez Garca y otros (1996). 12 Por su parte, una obra pionera de esta tradicin, donde los contenidos CTS son incluidos en un mismo campo de trabajo, es A guide to the culture of science, technology and medicine, editada por P. Durbin en 1980. 13 Un estudio sobre los mecanismos de participacin y la realidad espaola al respecto puede encontrarse en Lpez Cerezo y otros (1998).
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Es posible la confluencia?
En la anterior caracterizacin de la educacin en valores y el movimiento CTS puede advertirse la existencia de numerosos aspectos en los que ambos enfoques plantean propuestas afines para la renovacin educativa. Ambos comparten una cierta reivindicacin del potencial liberador que el pensamiento ilustrado conceda a la educacin, un inequvoco compromiso con su funcin social y una rebelin frente a los planteamientos positivistas sobre la naturaleza y el modo de organizar la enseanza de los saberes en las instituciones educativas. Por todo ello, conviene enfatizar en las afinidades de dos movimientos que tienen en los escenarios de la renovacin escolar su principal lugar de encuentro. Esta confluencia puede ser especialmente frtil para que cada uno de ellos pueda evitar la reaparicin de las inercias propias de los campos de procedencia respectivos. La reivindicacin de la educacin en valores se asocia frecuentemente con la defensa de las humanidades frente a la deshumanizacin inherente al progreso tecnolgico contemporneo. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologas habran aportado una liberacin evidente de los seres humanos (o de algunos de ellos) respecto de muchas de las penalidades anteriores. Sin embargo, a juicio de algunos, esa mejora material se hara a costa del empobrecimiento de las formas de vida humanas en la sociedad actual. Se dara as una forma de alienacin tecnolgica frente a la cual sera necesario reivindicar los valores del humanismo clsico. Sin negar la validez de estas crticas a la autonoma tecnolgica procedentes del campo humanstico, conviene advertir el peligro de que algunas de ellas puedan devenir en actitudes radicalmente tecnfobas alimentadas por una concepcin en la que el desarrollo tecnocientfico se considera incompatible con unos supuestos valores humanos cuya naturaleza no deja de ser en muchos casos metafsica y cuya invocacin parece tener efectos catrticos indiscutibles. Los valores humanos no estn enfrentados ni son incompatibles con la ciencia y la tecnologa, sino que estn ya presentes en ellas. La ciencia y la tecnologa son obviamente producciones humanas, no autmatas ajenos a nosotros, y, por ello, incorporan valores nada metafsicos: los correspondientes a los contextos sociales en los que se desarrollan y que, a su vez, son transformados por ellos. Enfrentarse a la ciencia y la tecnologa como la encarnacin del mal absoluto, adems de ser una gran ingenuidad, implica una notable irresponsabilidad, ya que la ciencia y la tecnologa respondern a valores contrarios a la sociedad slo si la sociedad renuncia a reflexionar, discutir y controlar su funcin social 14. Por tanto, una consideracin ms ajustada del desarrollo tecnocientfico, promovida por el movimiento CTS, puede ayudar a que las iniciativas para la educacin en valores corrijan la tendencia de algunas de ellas a defender actitudes ingenuas de carcter tecnfobo desde una consideracin metafsica y descontextualizada de la idea de valores. Pero, por otra parte, la apelacin a los valores en la accin educativa permite reorientar, asimismo, los enfoques inherentes a la educacin cientfico-tecnolgica. Indudablemente, ciencia y tecnologa tienen un prestigio evidente como motor del desarrollo social. Hoy resulta patente que el desarrollo de los pases y regiones del planeta est ms asociado a su potencial innovador en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento que a sus recursos naturales o a su desarrollo industrial. La terciarizacin econmica y el dinamismo de las nuevas
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Vase Quintanilla (1988).
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tecnologas han abierto un nuevo escenario en el que la inversin en innovacin tecnolgica es reconocida como el motor del progreso econmico. As, ciencia, tecnologa e innovacin son trminos que se repiten en discursos e iniciativas polticas y econmicas en este cambio de siglo como talismn para afrontar los retos del futuro. Sin embargo, la innovacin tecnocientfica seguramente redunda en progreso econmico, pero no est garantizado que ste se traduzca siempre en progreso social (salvo que por sociedad se entienda algo tan poco universal como las sociedades annimas o algo tan universal como las empresas multinacionales). El movimiento CTS promueve, adems de una ajustada comprensin de la ciencia y la tecnologa, una revisin de su papel social y una apuesta a diversos niveles, entre ellos el educativo, por favorecer su control democrtico. En este sentido, la insistencia en los valores sociales como componente de la perspectiva CTS permite contrarrestar las inercias propias de la fascinacin por una idea socialmente descontextualizada de la innovacin cientfico-tecnolgica. As, frente a los discursos que abogan de forma abstracta por la ciencia, la tecnologa y la innovacin (CT+I), cabra insistir en el carcter comprometido con los valores sociales del desarrollo cientfico y tecnolgico (CTS+V). La confluencia entre los enfoques que promueven la renovacin pedaggica desde la educacin en valores y las propuestas educativas orientadas por la perspectiva CTS parece, por tanto, no slo posible, sino frtil, para ambos planteamientos. Por ello, resultar adecuado perfilar las principales lneas de confluencia antes de establecer las ideas que permitan alumbrar las propuestas didcticas concretas que se presentarn ms adelante. Esas lneas de confluencia podran resumirse en una serie de oposiciones conceptuales, habitualmente presente entre los tpicos educativos, que sera puesta en entredicho o revisada tanto por las propuestas de educacin en valores como por la perspectiva CTS. A continuacin se presentan brevemente algunas de esas oposiciones, las cuales no slo muestran mbitos radicalmente enfrentados, sino, adems, una jerarquizacin tpica del superior valor del primer trmino sobre el segundo en cada oposicin.
TEORA VS. PRCTICA sta es seguramente una de las ideas que con ms fuerza han vertebrado tradicionalmente la organizacin educativa. La primaca de lo abstracto sobre lo prctico, del saber sobre el hacer, de la comprensin conceptual sobre la produccin material responde a viejos planteamientos filosficos que se han integrado en la organizacin curricular de la mano de una consideracin positivista en la que la ciencia mantendra su prioridad sobre la tecnologa. La ingenuidad epistemolgica y antropolgica del planteamiento positivista no es menos peligrosa que una consideracin de la accin educativa, que la ha reducido a la transmisin conceptual de saberes tericos en los que su virtualidad prctica poda despreciarse o, como mucho, considerarse como una mera ilustracin posterior al aprendizaje de la teora. Frente a esta oposicin, se hace patente la necesidad de estrechar la vinculacin entre lo terico y lo prctico y de superar la idea de la prioridad de lo primero sobre lo segundo, y ello tanto en la consideracin de las relaciones entre ciencia y tecnologa como en la organizacin de las actividades educativas 15.
De hecho, las orientaciones ms actuales en filosofa de la ciencia se aproximan a la perspectiva CTS en enfatizar la importancia e irreductibilidad del componente prctico e instrumental de la actividad cientfica. Vase, por ejemplo, Buchwald (1995) y Pickering (1995).
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SABERES VS. VALORES Heredando las tradicionales fronteras entre el ser y el deber ser, se ha afianzado en las instituciones educativas una consideracin de los contenidos curriculares que pretendera librarlos de componentes axiolgicos. Con lo inmaculado de la bata blanca propia de los cientficos entrara en las aulas una consideracin de los saberes que los presentara como objetivos y, por tanto, libres de opiniones, creencias o ideologas. El mito de la neutralidad cientfica, y en general epistemolgica, es uno de los valores del currculo oculto que con ms fuerza se transmiten en las aulas. Sin embargo, tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un valor, una opinin o creencia sobre el papel social del conocimiento. No es posible delimitar con tan ingenua precisin las fronteras entre los saberes y los valores, precisamente porque tales fronteras son borrosas, y del mismo modo que los valores son susceptibles de una cierta racionalizacin, tambin las construcciones conceptuales, y singularmente la ciencia, incorporan componentes valorativos en su propio proceso de elaboracin. Ser, por tanto, necesario que la educacin no siga reconstruyendo esas fronteras imaginarias, sino que, por el contrario, se presente a los ciudadanos la verdadera naturaleza de los saberes, en la que las incertidumbres y las controversias no estn menos presentes que las seguridades y los acuerdos.
EXPERTOS VS. PROFANOS Como corolario de las oposiciones anteriores, se ha tendido a acentuar la distancia entre el discurso del experto y la opinin del profano, considerndose la superior legitimidad del primero en la toma de decisiones. El espacio educativo escenifica de forma patente (con la tarima y la autoridad del profesor sobre los alumnos) esta distancia entre la minora que sabe y, por tanto, puede decidir y la mayora que no sabe y, por tanto, debe obedecer. Como se ha dicho anteriormente, no todas las decisiones que han de adoptarse en relacin con el desarrollo tecnocientfico son de naturaleza tcnica, sino que en muchas de ellas los expertos podran presentar opciones viables para la seleccin de los criterios que pueden manejarse y que tienen una naturaleza valorativa en la que se diluyen las distancias entre expertos y profanos. Pero adems, al subrayar la jerarqua, no slo cognitiva, sino tambin social, entre el experto y el profano, se dificulta que el proceso educativo consista en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de todos los individuos para su participacin activa en la vida social. Por el contrario, al aceptarse esta escisin, la educacin escolar se acaba convirtiendo en un procedimiento para la seleccin o cooptacin de las minoras selectas que merecern en cada cohorte el trnsito del lugar inferior de los profanos al superior de los expertos. Por tanto, relativizar esa jerarquizacin no es solamente una forma de no falsificar la relacin entre el saber y el poder, sino a la vez una apuesta por el compromiso democrtico de la educacin con la mayora social. Un buen medio para ello puede ser propiciar que el aula se convierta en una pequea comunidad de investigacin para el aprendizaje mejor que reducirla al lugar en el que se transmite unidireccionalmente una informacin previamente seleccionada.
CIENCIAS Y TECNOLOGAS VS. HUMANIDADES Otra de las fronteras conceptuales que se han afianzado tradicionalmente en los espacios educativos es la que hace ya tantos aos describiera Snow al hablar de las dos culturas. Parecera que el rbol del conocimiento se dividiera muy pronto en dos robustas
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ramas completamente independientes: la de las ciencias y la de las letras o humanidades. A la primera correspondera el rigor lgico y el contraste emprico; a la segunda, la apertura hermenutica y la flexibilidad interpretativa. La falta de creatividad del talante cientfico sera la crtica principal desde el campo humanstico. El carcter superfluo y el desprecio por el rigor lgico sera la principal acusacin que los cientficos haran a los humanistas. No es necesario reiterar la denuncia de Snow de los efectos perniciosos de tan artificial escisin; pero s conviene defender una organizacin educativa que no la reproduzca y en la que esos mbitos dejen de ser compartimientos estancos. La presencia equilibrada de ambos tipos de saberes complementarios y la disolucin de las fronteras rgidas entre ellos son condiciones imprescindibles para el desarrollo de una educacin integral.
RACIONALIDAD VS. CREATIVIDAD Una ltima oposicin, que resume algunas de las anteriores, es la que declara incompatibles la racionalidad y la creatividad. Adems de una falsificacin sobre la naturaleza del proceso de innovacin cientfica y tecnolgica, esta separacin radical entre las esferas de la racionalidad y la creatividad supone una artificial escisin entre las valoraciones estticas y las decisiones tcnicas. Sin embargo, muchas de las construcciones y decisiones tcnicas deberan incorporar la discusin sobre las evaluaciones estticas para ser socialmente asumibles (pensemos en la construccin de los espacios urbanos o en la conservacin del medio natural, por ejemplo). Nuevamente la separacin entre lo racional y lo creativo parece servir de coartada para la irresponsabilidad social de los expertos o para la falta de compromiso con el progreso de algunos estetas que acaban rindiendo culto a la irracionalidad. Porque la propia investigacin tecnocientfica es un proceso creativo y porque los valores estticos no deben supeditarse a la racionalidad tcnica, en los espacios educativos debiera procurarse la confluencia entre ambas dimensiones. Relacionar la creatividad con la racionalidad, la tecnologa con el arte o el anlisis cientfico con la apreciacin esttica seran modos de una nueva forma de educacin en la que las habilidades tcnicas fueran compatibles con las artsticas y el aprendizaje cientfico fuera solidario con el desarrollo del juicio esttico. Por tanto, la confluencia entre educacin en valores y educacin CTS propicia una reflexin crtica a propsito de estas y otras oposiciones tpicas, que se reproducen inercialmente en los espacios educativos y promueven, adems, su superacin mediante propuestas educativas en las que la prctica no se vea ensombrecida por la teora, los saberes no se declaren incompatibles con los valores, los expertos no silencien las voces de los profanos, se tiendan puentes entre los diversos campos disciplinares y se permita que creatividad y racionalidad puedan fertilizarse mutuamente.
ALGUNAS IDE AS PARA EDUC AR EN VALORES DESDE C TS

Partiendo de las premisas presentadas, para vincular la educacin en valores y las perspectivas sobre la educacin CTS, convendra plantear algunas reflexiones de carcter terico que fundamenten y permitan orientar la organizacin de los currculos concretos que se presentarn ms adelante. La educacin en valores a travs de CTS, por su relativa novedad
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temtica y por el carcter fronterizo en que se sitan sus planteamientos educativos, no tiene un corpus heredado en el nivel epistemolgico para fundamentar sus propuestas didcticas. Ello supone la ventaja de no tener que asumir o deshacerse de los lastres de la tradicin, pero tambin hace que su lugar educativo en la repblica curricular sea menos obvio que el de las disciplinas tradicionales y por ello deba ser defendido con justificaciones explcitas. En este sentido, tanto la seleccin de los contenidos, temas y casos de estudio como los mtodos para desarrollar en las aulas una educacin en valores a travs de CTS, deben ser justificados ex novo. Esos dos aspectos son los que se presentan a continuacin. Por una parte, se propone una tipologa para la seleccin de los temas y casos de estudio CTS de acuerdo con criterios filosficos en los que se intentan recoger las reflexiones anteriores hilvanando de forma sistemtica las controversias sociales sobre cuestiones cientfico-tecnolgicas con las tres dimensiones valorativas que anteriormente se han presentado. Dicha tipologa servira de marco conceptual para la seleccin y organizacin de los temas susceptibles de configurar currculos sustantivos para la educacin en valores a travs de CTS. De otro lado, si la perspectiva CTS pretende el aprendizaje social de la participacin pblica sobre los temas cientfico-tecnolgicos, los aspectos metodolgicos de la organizacin de las actividades educativas para tal fin no pueden tener un carcter meramente instrumental. Las propias formas de organizacin de las actividades de aula adquieren una relevancia en la educacin en valores a travs de CTS que difcilmente puede ser despachada acudiendo a alguno de los tpicos sobre las metodologas en los procesos de enseanzaaprendizaje. Como orientacin de esas metodologas participativas para el aprendizaje de la controversia, la negociacin y el consenso por las que se apuesta sirven como modelo los llamados congresos de consenso, que tambin se presentan a continuacin.
Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo C TS

Una de las dificultades ms frecuentes que entraa la adopcin de la perspectiva CTS en la educacin es la ausencia de sistematismo en la organizacin de sus contenidos. El hecho de que este tipo de planteamientos denuncien y renuncien a la compartimentacin disciplinar en sus anlisis supone especiales dificultades para ampliar su presencia en los medios educativos, que, por definicin, tienen en la compartimentacin disciplinar una de sus seas de identidad principales. Los anlisis CTS pierden con ello la oportunidad de organizar currculos sustantivos, quedando limitada su presencia educativa a los intersticios adjetivos de la transversalidad a las disciplinas. Sin pretender la creacin de un corpus disciplinar CTS, algo casi contradictorio, parece conveniente disponer de criterios que ordenen y faciliten la exposicin pblica de los estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocientfico. No se trata de establecer criterios de demarcacin rgidos sobre lo que es o no es un caso de interaccin CTS ni de delimitar con precisin la naturaleza de estos anlisis. Sin embargo, no debera haber contradiccin entre el mantenimiento de esas aperturas en el desarrollo de los anlisis CTS y la
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utilizacin de criterios sistemticos para su organizacin y exposicin pblica en los currculos educativos. Por otra parte, el intento por presentar sistemticamente las lneas de los estudios CTS desde una mirada doblemente externa puede poner de manifiesto algunas insuficiencias presentes en los enfoques habituales de estos anlisis. Entre ellas cabe destacar la restriccin habitual de la dimensin social a las consecuencias sociales o ambientales, omitiendo as los condicionantes sociales 16. No obstante, cuando stos son tenidos en cuenta, se produce una simplificacin de muchas de las controversias sociales sobre la tecnociencia a pugnas entre intereses econmicos y valores morales. Frecuentemente, la contestacin al imperativo tecnolgico se ha basado en consideraciones valorativas reducidas al mbito tico, en abierta oposicin al supuesto monopolio de lo econmico en la justificacin de lo tecnolgico. As, suele considerarse que los intereses econmicos determinan inexorablemente las decisiones que orientan el desarrollo tecnolgico, a la vez que se considera que frente a esos intereses slo cabe la heroica contestacin tica a la primaca de los mismos. En esa pugna, la perspectiva economicista suele considerar a los planteamientos de la crtica tica como los bienintencionados lamentos de quienes no tienen (ni quiz quieran tener) responsabilidades en la gestin de los recursos. As, las posiciones de los crticos ticos acaban convirtindose en letanas edificantes que, al no conseguir efectos reales sobre el rumbo de la tecnologa, al menos logran efectos catrticos para quien se sabe bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insuficiencias, la debilidad de este planteamiento valorativo sobre la tecnologa radica en su unilateralidad: no todos los problemas que plantea el desarrollo tecnocientfico pueden ser reducidos a cuestiones de naturaleza moral, y, sin embargo, es nicamente en el terreno moral en el que se supone que deben cuestionarse los desafos sociales que implica ese desarrollo. Si la participacin pblica en las decisiones sobre el control de la tecnociencia pretende ser efectiva y ajustada a una adecuada comprensin de la misma, no puede reducir su mbito de anlisis crtico a una miope y estril confrontacin entre intereses econmicos y valores ticos. Los anlisis valorativos sobre la tecnociencia en un contexto social no deben reducirse nicamente a la dimensin tica. Adems, la focalizacin en los intereses econmicos de los valores en liza en las controversias tecnocientficas da la razn a quienes pretenden reducir stas a las tecnologas materiales, descartando que las propias formas de organizacin social sean, ellas mismas, construcciones tcnicas susceptibles de valoracin y crtica. Por otro lado, la unilateralidad de la valoracin desde el punto de vista moral no siempre permite presentar buenas razones para la necesidad de limitar determinadas tecnologas. Por ejemplo, los efectos de determinadas acciones tecnolgicas sobre la biodiversidad de un ecosistema difcilmente podran ser contestados apelando a la inmoralidad de la desaparicin del hbitat de una especie. Al fin y al cabo, el supuesto dilema moral podra consistir en ocasiones en la eleccin entre el hbitat de esa especie y el hbitat (ya nunca natural, sino construido tcnicamente) de la nuestra. La perspectiva tica tendra difcil la justificacin moral de la conservacin de formas de vida no humanas cuando estn en juego intereses de los humanos. Quiz si la cuestin se abordara desde otros valores no ticos, sino, por ejemplo,
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Vase al respecto Lpez Cerezo (1997).
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estticos, podra comprenderse mejor el verdadero carcter de la controversia. As, no se tratara de considerar como sujeto de derechos a seres no humanos, sino de tener en cuenta que la ausencia de valores ticos no implica la ausencia de cualesquiera valores en ellos. Por ejemplo, habra buenas razones estticas para no modificar tcnicamente un ecosistema singular, del mismo modo que habra buenas razones para desviar el trazado de una autova para conservar una construccin con valor histrico-artstico. Nadie apelara a sentimientos morales de solidaridad con unas piedras milenarias, pero eso no significa que no puedan tener otros valores por los que deban conservarse para el futuro. Parece, pues, que la apelacin constante a la tica no es el mejor ni el nico modo de enfrentarse racionalmente a los efectos indeseados de las tecnologas, salvo que por valores ticos deba entenderse cualesquiera valores, en cuyo caso ser fcil la acusacin de falta de rigor. El tipo de valores desde los que pueden enjuiciarse los efectos del desarrollo tecnolgico ha de ser necesariamente ms plural y correspondiente a la naturaleza de los conflictos que cada controversia pueda presentar. Como se ha indicado anteriormente, una consideracin ampliada de los ejes axiolgicos desde los que enjuiciar las tecnologas debera recoger, al menos, tres mbitos valorativos diferenciados: un mbito tico (la discusin sobre lo bueno), un mbito poltico (la discusin sobre lo justo) y un mbito esttico (la discusin sobre lo bello). En favor de la seleccin de esos tres mbitos, como ejes a partir de los cuales articular la reflexin valorativa sobre la actividad tecnocientfica, est el hecho de que stos han constituido los espacios de reflexin filosfica sustantiva sobre los valores desde el pensamiento griego en tica, filosofa poltica y esttica. Algunas tecnologas tienen efectos sobre las condiciones de la vida humana que plantean interrogantes de naturaleza principalmente moral, dada la escala individual de aqullas. En otros casos, los efectos de las tecnologas slo tienen una adecuada valoracin cuando se abordan abiertamente desde planteamientos polticos, es decir, desde la justicia que se deriva de su aplicacin para colectivos sociales que trascienden la valoracin moral individual. Incluso muchas de las consecuencias tecnolgicas que merecen una contrastacin valorativa no se resuelven con anlisis ticos o polticos, sino que encuentran su principal escala de anlisis en la consideracin de valores estticos. Es, seguramente, la timidez con que se enfrenta el anlisis de los valores polticos y la prctica ausencia de los planteamientos estticos en la evaluacin de los efectos tecnolgicos lo que determina el monopolio habitual de la poco fructfera y falsa dicotoma entre intereses econmicos y valores ticos en la evaluacin de controversias sobre los efectos sociales de la tecnociencia. Desde estos planteamientos se propone una tipologa de casos de estudio CTS para la valoracin de los efectos del desarrollo tecnolgico que, utilizando criterios filosficos, resulte potente para comprender la naturaleza del tipo de tecnologas de que se trata y facilite los anlisis evaluadores desde los valores presentados. Esta tipologa de casos CTS pretende, asimismo, dar sistematismo a los anlisis tanto en los debates pblicos en situaciones reales como para la seleccin de casos para la educacin CTS. Tal tipologa podra quedar determinada por el cruce de dos criterios de carcter filosfico muy frtiles en este caso. De un lado, la oposicin tradicional entre naturaleza y
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cultura (entre lo dado natural y lo construido artificial), y de otro, la oposicin entre el individuo humano y su entorno (entre el individuo tomado ontogenticamente y el entorno en el que filogenticamente la especie desarrolla su existencia) 17. Estos criterios se relacionan estrechamente con las dimensiones y los escenarios en los que el ser humano ha desarrollado histricamente sus actividades de transformacin tecnolgica, a la vez que se vinculan estrechamente con las principales clasificaciones epistemolgicas de los mbitos del conocimiento cientfico. Cruzando esos dos criterios resulta una clasificacin de los casos CTS que, sin reducirse por completo a su espacio tipolgico, encontrara en l su mejor lugar de anlisis. Adems, la oposicin entre naturaleza y cultura reproduce clasificaciones epistemolgicas que permiten no reducir el tipo de tecnologas susceptibles de anlisis a las correspondientes a las ciencias naturales. De otro lado, la distincin entre el individuo humano y su entorno es un indicador sobre el tipo de valores predominantemente presentes en cada caso, en un continuo que ira desde la primaca de los valores ticos hasta los estticos, y con los valores polticos solapndose con ellos. Adems, esa tipologa de temas CTS reflejara aspectos de la reflexin filosfica, generados por las oposiciones citadas, de amplia tradicin desde la filosofa griega, como son las oposiciones entre physis y polis o entre cuerpo y alma.
TABLA 1
NATURALEZA
El medio ambiente (lo natural -physis-)
CULTURA
El medio humano (lo construido -polis-) Valores estticos
ENTORNO
Valores polticos INDIVIDUO La salud (lo corpreo) La educacin (lo mental/conductual)
Valores ticos
Ciencias naturales y tecnologas Ciencias sociales y tecnologas materiales de organizacin social
Del cruce de esos criterios surgen cuatro mbitos de interaccin CTS: El medio ambiente (lo natural): principalmente relacionado con tecnologas prximas a las ciencias naturales, y para cuya valoracin seran prioritarios los valores estticos y los polticos. El medio humano (lo construido): relacionado con tecnologas correspondientes a las ciencias sociales en sentido amplio, incluyendo en ellas la pla-
Nos alejamos, as, de posiciones posmodernas donde estas distinciones se difuminan. Vase, por ejemplo, Rouse (1987). Vase, no obstante, Latour (1991).
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nificacin urbanstica o las tecnologas de la comunicacin, entre otras, y evaluable desde criterios principalmente estticos y polticos. La salud (lo corpreo): relacionado con las tecnologas de la salud ligadas a las ciencias naturales y evaluable principalmente en trminos ticos y en trminos polticos. La educacin (lo mental/conductual): relacionado con las tecnologas, a veces invisibles, de las ciencias humanas en la educacin de los individuos y su lugar en la organizacin social, tambin evaluables desde planteamientos ticos y polticos.
No debe interpretarse que la presente tipologa de casos pretenda delimitar fronteras rgidas entre esos cuatro espacios de interaccin entre tecnociencia y valores sociales. Su pretensin es, ms bien, facilitar cierto sistematismo en la seleccin de casos de controversias tecnocientficas, especialmente cuando dicha seleccin es necesaria como ocurre en la educacin y orientar el tipo de anlisis que en cada caso sera ms pertinente en funcin del tipo de criterios que conforman la controversia. Algunos ejemplos que podran plantearse para la organizacin de unidades didcticas podran ser los siguientes 18:
TABLA 2
NATURALEZA
El medio ambiente Los conflictos en la gestin del agua El problema de los residuos slidos La salud La investigacin sobre las vacunas La drogas en el deporte
CULTURA
El medio humano Hbitat y formas de vida urbana Redes e interaccin social Valores estticos
ENTORNO
Valores polticos La educacin La educacin e Internet Automatizacin y empleo
INDIVIDUO
Valores ticos
Ciencias naturales y tecnologas Ciencias sociales y tecnologas materiales de organizacin social
Los ocho temas seleccionados corresponden a los mdulos del curso sobre CTS a travs de Internet que se ha preparado en la OEI siguiendo esta tipologa. Cada uno de los temas se desarrolla con un mdulo de fundamentacin general y una unidad didctica diseada segn el modelo de casos simulados que se presenta ms adelante (vase http://www.oei.es/cts.htm).
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Los congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversias C TS

Una de las experiencias de participacin pblica con ms xito en problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnologa son los llamados congresos de consenso (consensus conferences). Se trata de un modelo de participacin pblica que, basado en un enfoque CTS, trata de abrir el proceso de toma de decisiones en innovacin tecnolgica o intervencin ambiental a la comprensin y valores de la sociedad. Consideramos que este modelo puede ser fructferamente adaptado al contexto de la educacin CTS, y de hecho, existen interesantes paralelismos entre los congresos de consenso y la experiencia educativa CTS ensayada en el proyecto Argo (simulaciones CTS) y descrita ms adelante. Veamos primero en qu consisten los congresos de consenso y a continuacin cul puede ser su lectura en el mbito educativo. Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de participacin pblica ensayados en tiempos recientes con respecto a polticas cientfico-tecnolgicas; por ejemplo, las audiencias pblicas, las encuestas, la gestin negociada, la mediacin, los comits ciudadanos o el referndum. Todos ellos tienen distintas ventajas e inconvenientes en el mbito de la administracin, al igual que tiene pros y contras el litigio en el mbito judicial. No hay una receta nica para el reto de la participacin en temas de ciencia y tecnologa: algunos modelos tienen un carcter ms representativo, otros son ms efectivos sobre la toma real de decisiones; ciertos modelos son mejores disparadores del debate pblico, otros propician una participacin ms igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen posible un involucramiento menos reactivo del pblico participante. Los congresos de consenso no son una panacea, pero s han demostrado optimizar algunos de estos criterios en la prctica 19. La idea bsica de los congresos de consenso es bien sencilla: se trata de aplicar el modelo del jurado al mbito no judicial, al de los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. El antecedente inmediato de esta idea procede de Estados Unidos de Norteamrica, donde, en 1977, se constituy un tribunal cientfico en el Instituto Nacional de Salud (National Institutes of Health) para resolver una controversia sobre los efectos de las mamografas. Esto sobre la base de esta experiencia, y de la propuesta un ao antes de constituir un jurado cientfico que resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y tecnologa (por la US Task force of the presidential advisory group on anticipated advances in science and technology) 20, una autora CTS Kristin Shrader-Frechette propuso en 1985 crear lo que llam comisiones tecnolgicas, es decir, jurados que resuelvan sobre problemas sociales en relacin con la ciencia y la tecnologa aunque constituidos no por expertos, como
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Vase en general Renn y otros (1995), y Lpez Cerezo y otros, sobre la situacin espaola
(1998). Arthur Kantrowitz, director de la Task force, elev en 1976 un informe a la presidencia de Estados Unidos donde se defenda la creacin de tribunales cientficos (science courts) para la resolucin de controversias sobre poltica tecnolgica, como, por ejemplo, la fisin nuclear, los aditivos en alimentacin, la destruccin de la capa de ozono, las lneas de alta tensin, etc. Cuando Carter accedi a la presidencia, la Task force fue disuelta y la propuesta desestimada.
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en los casos anteriores, sino por ciudadanos cultos debidamente asesorados. El motivo que aduca Shrader-Frechette para incluir a legos en estos jurados es que los aspectos polticos y valorativos, en las controversias sobre poltica tecnolgica y ambiental, estn inseparablemente unidos a las cuestiones puramente cientficas 21. Es interesante considerar los cinco postulados sobre los que se fundamenta la propuesta de esta autora: Las controversias relacionadas con la poltica cientfico-tecnolgica deberan ser resueltas por la confrontacin de las posiciones opuestas con sus correspondientes mtodos de evaluacin. El componente cientfico de esas controversias no puede ser separado de los componentes poltico, tico y evaluativo. Ciudadanos cultos, informados por opinin especializada, deberan fallar tales controversias. Deberan mantenerse separados los papeles de aquellos que defienden intereses enfrentados y, por otro lado, de aquellos que deben decidir el resultado de la controversia. Todo el proceso debera desarrollarse a la luz pblica.
Estas ideas y experiencias estn basadas en los congresos de consenso que se originan en 1987 por medio de la Agencia Danesa para la Tecnologa (ADT), una institucin de evaluacin tecnolgica vinculada al Parlamento de Dinamarca 22. En su definicin general, un congreso de consenso consiste en una indagacin pblica centrada en un grupo de ciudadanos que, organizados a modo de jurado y debidamente asesorados por expertos, se encargan de evaluar una cuestin socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnologa. La prctica de los congresos de consenso suele incluir entre diez y diecisis miembros del pblico (no expertos sobre el tema) elegidos por un comit organizador como representantes del pblico general. El congreso dura normalmente tres das, aunque tienen lugar actividades y conferencias previas para informar a los participantes sobre el tema. Se constituye entonces el panel o jurado de ciudadanos, con un moderador independiente que interroga a expertos convocados desde los grupos de inters, normalmente enfrentados sobre el tema (por utilizar distintas perspectivas de anlisis, o diferentes grupos de datos bsicos, o distintas metodologas). Las reuniones del panel de ciudadanos son abiertas al pblico, tratando de que las mismas tengan la mayor resonancia pblica posible en los medios de comunicacin. El panel da fin al congreso con la elaboracin de un informe con las conclusiones y, habitualmente, la convocatoria de una conferencia de prensa para su difusin. Se trata de un modelo que ha sido ya usado ampliamente en Dinamarca y Pases Bajos, con temas como la irradiacin de alimentos o la polucin del aire, as como en el Reino Unido (biotecnologa de plantas), Estados Unidos (telecomunicaciones) y otros pases desarrollados. Hasta finales de 1999, existen treinta y siete congresos documentados celebrados en catorce pases 23.
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Vanse Shrader-Frechette (1985a) y (1985b). Vase la pgina web de la ADT en http:// www.tekno.dk Vase http://www.loka.org/pages/worldpanels.html
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Los objetivos de este modelo de participacin son los siguientes: Expandir el acceso a la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnologa. Mejorar la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado. Profundizar en la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica.
Un ejemplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en Estados Unidos: el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia, que tuvo lugar en la ciudad de Boston en abril de 1997 24. El evento, con un coste de 64.000 dlares, fue organizado por la Universidad de Tufts, el Loka Institute (una ONG que trata de impulsar la participacin ciudadana en materias de ciencia y tecnologa), el Massachusetts Institute of Technology (MIT), la Universidad de Massachusetts y la National Science Foundation (Fundacin Nacional para la Ciencia). La estructura del congreso fue la siguiente: 1. Panel: quince ciudadanos no expertos que deliberan a modo de jurado, seleccionados por muestreo aleatorio estratificado en el rea metropolitana de Boston. Expertos: diecisis especialistas con la funcin de asesorar a los panelistas, representando los diversos grupos involucrados y puntos de vista. Comit directivo: doce personas responsables de estructurar el proceso, incluyendo una amplia diversidad de miembros (acadmicos, activistas, representantes de los expertos, de las instituciones convocantes y de los grupos de inters afectados). Comit organizador: un equipo de personas responsable de dar apoyo logstico al proceso.
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El proceso seguido en la celebracin del congreso comenz con un trabajo previo de organizacin, en el que se incluyeron dos sesiones preparatorias para panelistas y una asignacin de lecturas sobre el tema telecomunicaciones y democracia (a realizar por los mismos antes de la reunin de trabajo). Los panelistas contaron con todos los gastos pagados (desplazamientos y dietas), as como con honorarios por cada da de trabajo (siete en total). Ellos mismos seleccionaron los temas especficos a ser discutidos: acceso universal a la tecnologa de Internet y educacin continuada a travs de la misma, reglas para regular contenidos, gestin pblica de la tecnologa de telecomunicaciones. Tras este trabajo previo, se convoca el panel: tres das de reuniones. En los dos primeros das tiene lugar el asesoramiento por expertos y la deliberacin de los panelistas, re-
Una descripcin y evaluacin de este caso se halla en Guston (1999). Una evaluacin comparativa general de mecanismos de participacin se encuentra en Rowe y Frewer (2000).
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unidos a modo de jurado. Al final del tercer da se emite el informe final de consenso consensus statement de cuatro pginas, se convoca una conferencia de prensa y se procede a la diseminacin de resultados en los medios 25. El comit organizador realiza entonces un seguimiento posterior, que incluye un cuestionario a los panelistas, un seguimiento de impacto y una evaluacin del cumplimiento de los objetivos 1 y 3 enunciados anteriormente. Respecto a esta evaluacin, los resultados del congreso de Boston son similares a los de otros congresos de consenso celebrados en diferentes pases 26. Este tipo de iniciativas tienen un dficit importante en el objetivo 1, pues no logran habitualmente una influencia clara y efectiva sobre el proceso real de toma de decisiones, ya sea en el mbito administrativo o legislativo. ste es un problema importante, dado el fin ltimo de estos mecanismos, que puede subsanarse en parte a travs de una mayor implicacin de los poderes pblicos en la organizacin y en la direccin de los congresos de consenso. En la medida en que se consiga el involucramiento de los representantes de la administracin pblica y stos estn autorizados a asumir compromisos en el marco de estas iniciativas, es de esperar un carcter ms efectivo para las mismas. No obstante, la lista anterior incluye otros dos objetivos en los que los congresos de consenso han obtenido una muy buena calificacin general, y son precisamente los objetivos que ms nos interesan en el marco de este artculo. Se trata de la mejora de la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado y de la profundizacin de la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica. Una gran virtud de los congresos de consenso es actuar como caja de resonancia para despertar el inters social por temas relacionados con la ciencia y la tecnologa que nos afectan directamente como ciudadanos. Cuestiones que, aun parecindonos importantes, vemos como asuntos alejados de las capacidades de comprensin de los no expertos, resultan ser perfectamente asimilables en rasgos generales cuando son adecuadamente explicadas a travs de los medios y se genera una motivacin entre el pblico por saber del tema. Ver a un grupo de ciudadanos como nosotros debatir informados y libremente sobre cuestiones como la educacin a travs de Internet o la regulacin de sus contenidos es un buen modo de estimular el debate social, de transmitir contenidos relevantes para ese debate y de motivar la implicacin social en esas cuestiones. De hecho, esos dos objetivos constituyen dos facetas de un mismo reto: el debate pblico informado es parte indispensable de la comprensin pblica de la ciencia, pero, a la vez, es el mejor acicate para la implicacin cvica y, en ltima instancia, la profundizacin de la democracia. La democracia se construye a travs de la participacin de los ciudadanos en los asuntos pblicos, y un volumen cada vez mayor de estos asuntos tiene que ver hoy con aplicaciones de la ciencia y la tecnologa. Sin implicacin cvica en esta materia, y sin informacin que la estimule y fundamente, no podemos sino vivir en los mrgenes de la democracia. Es una tarea que debe comenzar en la escuela, y los congresos de consenso ofrecen un buen modelo para la organizacin curricular en materias como CTS y, en general, la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Se trata, generalmente, de motivar al estudiante por aprender sobre temas de ciencia y tecnologa al vincular stos a problemas sociales que les afectan o afectarn como ciudadanos o profesionales. Se trata tambin de resaltar las dimensiones valo-
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Vase http://www.amherst.edu/~loka/panel/results.htm. Vase Guston (1999).
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rativas de esos problemas y la posibilidad de que los profanos lleven a cabo un debate informado sobre los mismos. Y se trata, por ltimo, de mostrar en la prctica la existencia de flexibilidad interpretativa en este tipo de cuestiones: distintos puntos de vista que pueden ser perfectamente razonables desde distintos valores e intereses y que posiblemente aducirn diferentes datos, metodologas o perspectivas para terminar alcanzando conclusiones cientficas divergentes al hacer frente a esos problemas. Es adems necesario hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de la informacin cientfica y de los recursos tcnicos para hacer frente a los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. Pero es necesario que sean conscientes del modo en que los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la presentacin de esa informacin y de la utilizacin de esos recursos. Para ello son una buena herramienta los congresos de consenso, con distintos expertos exponiendo conclusiones que apoyan diferentes cursos de accin, lo cual, en realidad, no es ms que abrir a un pblico ms amplio lo que ya tiene lugar tras puertas tradicionalmente cerradas a la luz pblica y la participacin ciudadana. sta es la base para desarrollar en estudiantes actitudes y capacidades de dilogo racional y asuncin de puntos de vista ajenos, de fortalecer hbitos de dilogo y de bsqueda de consenso en tanto que elementos bsicos de la vida democrtica.
EXPERIENCIAS IBEROAMERIC ANAS EN L A ARTICUL ACIN DIDC TIC A DE L A EDUC ACIN EN VALORES A TRAVS DE C TS El proyecto Argo (Espaa)
En la confluencia pedaggica entre las tradiciones de educacin en valores y de CTS se sita el proyecto Argo, formado por un grupo de profesores espaoles que trabajan en institutos de enseanza secundaria de Asturias. Sus propuestas didcticas para la renovacin pedaggica se iniciaron en las disciplinas filosficas y especialmente en el mbito de la tica, que en la organizacin educativa espaola tiene una materia especfica de dos horas semanales en el ltimo curso de la educacin secundaria obligatoria (correspondiente a los diecisis aos). Para dicha materia, el proyecto Argo ha elaborado una propuesta didctica original denominada comunidad de investigacin solidaria, cuyas caractersticas principales se describirn ms adelante como muestra de un modo de entender la educacin en valores muy prximo a los planteamientos CTS. En los ltimos aos, el proyecto Argo se ha centrado ms intensamente en el desarrollo didctico de propuestas para la educacin CTS, especialmente dirigidas al desarrollo curricular de la materia de cuatro horas semanales que con tal nombre ha sido creada en el bachillerato espaol (correspondiente a los diecisiete-dieciocho aos). Entre las propuestas didcticas para la educacin CTS del grupo Argo ha tenido una especial relevancia su planteamiento del estudio de casos como ejercicios de simulacin educativa de controversias sociales a propsito de diversos aspectos del desarrollo tecnocientfico. Tambin se describirn en este apartado las lneas generales y algunos ejemplos de este enfoque didctico.
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En su enfoque curricular de la materia de CTS del bachillerato espaol, el proyecto Argo plantea una propuesta que responde a las intenciones de comprensin del fenmeno tecnocientfico y de participacin social en su desarrollo. Para ello se plantea, en primer lugar, una consideracin sustantiva y crtica sobre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, as como sus relaciones tanto en el plano conceptual como en el histrico. Asimismo, se entiende que la educacin CTS no debe reducirse a un nuevo conjunto de conocimientos acadmicos, aunque resulten novedosos por su naturaleza interdisciplinar y metaterica. De hecho, la presencia de contenidos CTS en los currculos de diferentes pases se debe, en buena medida, a que la propia naturaleza del movimiento CTS, en concreto la llamada baja Iglesia en la terminologa de Fuller (1992), ha propugnado su implantacin educativa como forma de propiciar la participacin social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. En este sentido, en el proyecto Argo se considera que la educacin CTS no puede reducirse a un nuevo corpus terico, sino que debe incorporar tambin el carcter activo, propio del trabajo directo sobre diversos casos prcticos de interaccin entre desarrollo tecnocientfico y sociedad. Esa necesidad de combinar en las enseanzas CTS los componentes de dilucidacin conceptual y los estudios de casos puede encontrar escollos importantes en la tradicional organizacin educativa. La disposicin habitual del aula y las interacciones en la misma han estado presididas por planteamientos unidireccionales en los que, como se ha dicho, el profesor generalmente cumple el papel de experto en determinados contenidos por los que va guiando a los alumnos a lo largo del curso. Pero, precisamente, los propios contenidos CTS ponen en tela de juicio el papel tradicional de los expertos en las diversas tecnologas, entre ellas la educativa. Por tanto, esa forma unvoca y seriada de presentar los contenidos, la organizacin del aula y las interacciones en la misma resulta inviable para desarrollar una accin educativa enmarcada en los planteamientos CTS. Es de la propia tecnologa de donde se puede recoger una metfora que permite comprender la renovacin organizativa que se propugna en esta propuesta. Las redes de transmisin de informacin, incluso las ms antiguas, resultaran muy poco eficaces si su funcionamiento fuera siempre secuencial o en serie; eficaces, claro est, para propiciar el establecimiento de mltiples comunicaciones, no para garantizar la prioridad de una sola. Los circuitos de comunicacin funcionan, por ello, como redes no secuenciales. El espacio comunicativo del aula ha tenido tradicionalmente un predominio de lo seriado o secuencial (los programas son unidimensionales, las clases son unidireccionales, hasta la propia configuracin del espacio orden de mesas suele primar ese carcter). Sin embargo, no es sa la nica forma de organizacin posible: las distribuciones de los contenidos, los materiales, las tareas y los equipos de trabajo en redes paralelas estn mucho ms adaptadas a la propia naturaleza de los objetivos de la educacin en CTS. Por ello, la articulacin de los contenidos y la organizacin de las actividades de la propuesta didctica del grupo Argo para la materia de CTS en el bachillerato espaol sigue un planteamiento en paralelo para abordar, simultneamente, los aspectos descritos de carcter conceptual y de estudio de casos. Al tratarse de una materia de cuatro horas semanales, las unidades de las dos partes de la programacin pueden desarrollarse a la par en bloques de dos horas cada uno. De este modo, se garantiza el desarrollo de los dos aspectos del programa sin los condicionantes que los posibles retrasos podran suponer si se adoptara una organizacin seriada. Incluso se abre la posibilidad de que esos dos bloques pudieran ser desarrollados por profesores diferentes en funcin de la naturaleza de cada una de las unidades (la naturaleza flexible de la organizacin de esta propuesta es lo que la hace especialmente verstil para su uso en otros modos de implantacin educativa de CTS que no cuenten
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con una asignatura especfica). Las unidades de las dos partes de la materia que se presentan a continuacin deben entenderse como desarrolladas simultneamente y con relativa independencia 27.
TABLA 3
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA MATERIA DE CTS EN EL PROYECTO ARGO Parte A: Dilucidacin conceptual del mbito de relaciones CTS
UNIDAD A1: Aproximacin a los conceptos de sociedad, tecnologa y ciencia: algunos tpicos y revisin crtica. UNIDAD A2: Las relaciones histricas entre ciencia, tecnologa y sociedad. UNIDAD A3: Evaluacin y control social de las decisiones tecnocientficas: la dimensin social del conocimiento.
Parte B: Estudio de casos CTS

UNIDAD B1: Las decisiones tecnocientficas y el medio ambiente. UNIDAD B2: Las decisiones tecnocientficas y la salud. UNIDAD B3: Las decisiones tecnocientficas y la educacin. UNIDAD B4: Las decisiones tecnocientficas y el medio humano.
La primera parte comienza con una unidad centrada en los aspectos conceptuales de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; la segunda unidad aborda la cuestin desde una perspectiva histrica, mientras que en la tercera se plantean directamente las cuestiones relativas a la construccin social del conocimiento y las aplicaciones y el control social de la ciencia y la tecnologa como conclusin terica de la materia. La segunda parte de la materia, que se desarrolla a la vez que la primera, se centra en estudios de casos diversos segn los cuatro mbitos de la tipologa sealada en el apartado anterior. Por ello, la seleccin de casos no resulta arbitraria, sino que procede de los criterios antes apuntados. Los casos concretos que se pueden desarrollar son variados y la preparacin de materiales y actividades deben estar adaptados a tal diversidad. La especificidad de los anlisis de esta parte de la materia permite que su desarrollo pudiera ser dirigido por profesores distintos que hayan trabajado con ms detalle sobre cada uno de ellos. Es ste uno de los aspectos de esta propuesta que propicia una apertura efectiva a la interdisciplinariedad caracterstica de la perspectiva CTS. En cuanto a la organizacin del trabajo, en cada una de las partes las estrategias metodolgicas tambin son diversas. El trabajo de la parte conceptual mantiene un mayor peso en las tareas individuales y las puestas en comn en la clase. Para ello se elaboran materiales de apoyo para cada una de las unidades confeccionados con criterios sistemticos. Tam-
27 Una descripcin ms detallada de este proyecto curricular para la enseanza CTS puede encontrarse en Martn Gordillo y Lpez Cerezo (2000).
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bin en la parte conceptual (en concreto en la segunda unidad) se propone a los alumnos la realizacin de trabajos monogrficos diversos con carcter individual que luego sern expuestos y defendidos en las aulas. Se trata, por tanto, de facilitar la iniciacin de los alumnos en las destrezas de rigor en la investigacin bibliogrfica, realizacin de informes y disertacin y defensa pblica de un tema, habilidades propias de la formacin universitaria a cuyas puertas se hallan los alumnos de bachillerato. Por lo que hacen a la organizacin de la segunda parte, el trabajo en equipo y las puestas en comn adquieren una relevancia singular. En concreto, se plantean como simulaciones de un hipottico debate pblico a propsito del impacto social de algn aspecto del desarrollo tecnocientfico. La organizacin de este tipo de actividades educativas est muy prxima, como se ha indicado, a los congresos de consenso anteriormente expuestos y comparte con ellos en fuerte compromiso democrtico segn el cual el aprendizaje de la participacin en el entorno escolar es la condicin para hacer viable la participacin en la vida ciudadana. El ejercicio de simulaciones sobre casos ficticios permite aproximar a los alumnos a las caractersticas que tienen las controversias reales, haciendo que las mismas se planteen con una gran cercana y facilitando que las variables que inciden en ellas sean perfectamente manejables para los propsitos educativos que se pretenden. Una vez presentadas las lneas generales de la propuesta curricular del proyecto Argo para la materia de CTS del bachillerato espaol, se expone a continuacin la configuracin de casos simulados como estrategias tiles para incorporar la educacin en valores, en lnea con los congresos de consenso, a travs de CTS. Asimismo, se esbozarn los planteamientos didcticos del proyecto Argo para la educacin en valores, definiendo el aula como una comunidad de investigacin solidaria.
LAS CONTROVERSIAS CTS COMO CASOS SIMULADOS EN EL AULA Como se ha dicho anteriormente, la educacin CTS, aunque debe integrarla, no puede reducirse a la mera enseanza de nuevos planteamientos conceptuales sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. El fin de la educacin CTS es la formacin de una ciudadana consciente del papel social del desarrollo cientfico y tecnolgico y con capacidad para asumir una participacin activa en su control democrtico. Precisamente porque de lo que se trata es de promover la participacin pblica, no sera apropiado plantear la educacin CTS, ni en general la educacin cientfico-tecnolgica, como la transmisin de saberes desde los expertos que los conocen a los profanos que los aprenden. Se tratar, ms bien, de enfocar las estrategias didcticas dando prioridad a los aspectos instrumentales en la seleccin de la informacin sobre los temas cientficos y tecnolgicos socialmente controvertidos y a los aspectos dialgicos del aprendizaje de la participacin social en esas controversias. Para ello, el tratamiento educativo de casos CTS parece ms apropiado que una aproximacin exclusivamente conceptual a estos asuntos. En los ltimos aos, el grupo Argo se ha centrado en el diseo y experimentacin de propuestas didcticas para desarrollar en las aulas esos estudios de casos (concretamente para la parte B de la materia de CTS descrita antes). La seleccin de esos casos de estudio ha partido, como se ha dicho, de los criterios establecidos en la tipologa de temas CTS comentada anteriormente, en la que se establecan los cuatro grandes mbitos en que se
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enmarcan estas controversias. Para su tratamiento metodolgico, el proyecto Argo ha venido desarrollando una estrategia singularmente relevante y motivadora que enlaza la educacin en valores con la educacin CTS: la simulacin de controversias sociales ficticias en las que han de adoptarse decisiones sobre propuestas derivadas del desarrollo tecnocientfico. La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos CTS est en la idea de decisin. Desde este punto de vista, la ciencia y la tecnologa implican retos sociales porque en su desarrollo han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales susceptibles de valoraciones diversas. Por otra parte, ante los efectos de la tecnociencia tampoco la sociedad tiene posiciones unnimes e indiscutibles, sino que la controversia entre los distintos grupos sociales implicados en cada caso est asegurada por la diversidad de intereses y valores defendidos por cada uno de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en una educacin cientfico-tecnolgica que quiera ser fiel a la realidad de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Por el contrario, la educacin CTS debe partir de la naturaleza controvertida de estos asuntos y fomentar el aprendizaje de las destrezas para la bsqueda de soluciones negociadas que impliquen la participacin de actores sociales con diferentes puntos de vista valorativos. La realidad nos muestra a diario situaciones prximas o remotas en las que la ciencia y la tecnologa plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones. Los peridicos nos informan cada da de noticias sobre la investigacin biomdica, los efectos medioambientales del desarrollo tecnolgico o las implicaciones sociales de las nuevas tecnologas de la comunicacin, entre otros ejemplos, que suponen un notable debate social porque implican diversas opciones controvertidas desde los diversos planteamientos valorativos (ticos, estticos y polticos). Los casos de estudio para la educacin CTS nos rodean: los problemas de la manipulacin gentica, la regulacin de las emisiones txicas, la investigacin con clulas embrionarias humanas, el control de las redes de comunicacin, etc., son asuntos sobre los que es posible un tratamiento educativo muy relevante. Sin embargo, muchos profesores que han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales habrn comprobado que su rabiosa actualidad y la desmesura de la informacin existente sobre cada una de ellas las hace muy difciles de manejar en las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Es como si el bao de realidad, que supone el tratamiento en tiempo real de alguna de esas controversias, acabara ahogando las posibilidades de su manejo escolar. Estas dificultades prcticas para la incorporacin didctica de los casos controvertidos de la realidad cientfica y tecnolgica lleva a veces a plantear como alternativa el estudio de otros casos de estudio cuya relativa lejana, geogrfica o temporal, facilite un anlisis ms sosegado de los asuntos y haga posible la recopilacin de materiales viables para la articulacin de unidades didcticas. La historia de las ciencias y las tecnologas, en relacin con la sociedad, aporta muchos ejemplos de controversias valorativas apropiadas. Sin embargo, en estos casos lo que se gana en posibilidades de manejo didctico se pierde en inters y relevancia para los objetivos de la educacin CTS. Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas sealadas prescindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiempo real, abordan cuestiones relevantes y sobre las que hay un inters social claro, pero resultan pedaggicamente ms manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. Por tanto, los casos simulados comparten con los histricos la facilidad de manejo en el aula; pero a diferencia de stos, siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que caracteriza a
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los casos en tiempo real. De hecho, temticamente los casos simulados CTS que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los peridicos, lo que se simula son slo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. La estrategia pedaggica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias CTS una relacin muy similar a la que se da entre la investigacin con variables controladas y la propia realidad en la que esas variables resultan incontrolables. La investigacin en el laboratorio no debe perder su validez ecolgica por simplificar y hacer manejables las situaciones sobre las que se investiga. Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes para el aprendizaje de la participacin democrtica en las controversias reales, aunque no suponga la inmersin directa en ellas. Una ventaja adicional es que, al no tratarse de casos reales, son ms fcilmente evitables los alineamientos emocionales previos y, de este modo, es ms factible que los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumentos y flexibilidad interpretativa del asunto debatido. Cada caso simulado sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relacin con un asunto CTS (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn los papeles de los diferentes actores implicados en la controversia, y durante unos das los diferentes equipos-actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica, en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos realmente existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra sucedido realmente si el caso se hubiera dado en verdad y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. Para la organizacin de las unidades didcticas de esos casos simulados se siguen los siguientes pasos: 1. Seleccionar el problema: Se trata de definir una situacin controvertida de naturaleza CTS sobre la que pueda perfilarse una controversia pblica. En la medida de lo posible, se intenta que el asunto tenga cierta cercana con el contexto educativo de los alumnos. Algunos de los casos simulados que han sido diseados y experimentados en las aulas son los siguientes: la decisin de aceptar una oferta para la instalacin en el tejado del centro educativo de una antena para la amplificacin de la seal de telefona mvil (celular); la posible instalacin junto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un extrao y valioso mineral; el hallazgo, frente a las playas de nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petrleo y la posible instalacin de plataformas petrolferas; la decisin sobre si las nuevas ventanas del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorizacin y las condiciones para el inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna contra el SIDA sobre la que existe una notable controversia cientfica, etc.
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2. Definir la red de actores: Una vez planteado el tema hay que disear las posturas que defendern los diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de que se trate y que, por tanto, argumentarn en su defensa (diversos agentes econmicos como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posicin). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan tambin en grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin) o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin pblica). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptacin o no de la propuesta); en muchas situaciones, la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y eleccin entre mltiples proyectos alternativos. 3. Elaborar la documentacin de la controversia: Aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo-actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al disear y seleccionar esa documentacin se muestra tambin la diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientficas: desde los intrincados documentos tcnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos hasta la publicidad y los panfletos ms radicales, pasando reportajes de peridicos, direcciones de Internet, artculos de revistas cientficas o de divulgacin, vdeos, planos, proyectos, textos legales o artculos de ensayo. Nunca importa tanto la decisin final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate pblico y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la consideracin de la educacin en valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecnfilo o tecnfobo) y apuesta por la racionalidad dialgica como el mejor instrumento para la dilucidacin y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educacin CTS, tienen un carcter esencialmente abierto y problemtico.
EL AULA COMO COMUNIDAD DE INVESTIGACIN SOLIDARIA La idea de una comunidad de investigacin solidaria 28 es la apuesta por organizar el aula como espacio educativo en que sea imprescindible la cooperacin para el aprendiza-
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Vase Martn Gordillo (1999).
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je. En esta propuesta didctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educacin en valores, planteadas con anterioridad, articulando dialcticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo procedimental y haciendo que el propio desarrollo de las unidades didcticas se lleve a cabo mediante la prctica de los procedimientos que se dan en la organizacin de la clase. Al definir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas y hacerlo solidariamente, precisamente de la misma forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la historia: en comunidad. Este planteamiento organizativo para la educacin en valores se ha venido utilizando desde hace algunos aos en las clases de tica (materia que se sita al final de la educacin obligatoria) de diversos institutos espaoles de enseanza secundaria. No obstante, esta propuesta del proyecto Argo para la educacin en valores no se plantea como una didctica especfica y exclusiva de aquella materia, sino que se considera como un enfoque apropiado para una educacin en valores cercana a los planteamientos CTS susceptible de ser utilizado en contextos curriculares diversos. Para la constitucin del aula como una comunidad de investigacin solidaria se definen cuatro modos de investigacin o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedimientos de trabajo no son, por lo dems, ajenos al modo en que los seres humanos se han acercado a los diversos temas. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabra considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad 29. La clase se dividira, por tanto, en ocho equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos equipos asumiran en cada unidad una de las dimensiones de la investigacin (aunque casi nunca sus tareas seran las mismas); por tanto, habra dos equipos en cada unidad de cada uno de los siguientes tipos: Investigacin conceptual: Se trata de la forma de investigacin que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento acadmico a lo que el tema ha supuesto o lo que sobre l se ha dicho en la historia. Los referentes fundamentales de investigacin para estos equipos sern los documentos bibliogrficos y periodsticos. Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable en el tiempo destinado a su trabajo de investigacin, se han diseado textos, dilemas, problemas conceptuales, etc., acompaados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Cada unidad cuenta con dos actividades de investigacin conceptual diferentes (una para cada uno de los dos equipos que trabajan este procedimiento). Investigacin emprica: Para cada unidad se configuran tambin otros dos equipos de investigacin emprica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos temas, as como las valoraciones morales correspondientes. Se trata de dar rigor a la disputa de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates sobre los temas valorativos y que en tan pocas ocasiones estn bien fundamentadas. Los equipos de investigacin emprica (partiendo tambin de dos actividades diferentes para cada tema, que les guan en las tareas que podrn llevar a cabo durante su investigacin) obtienen informacin y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos (por ejemplo, reparto por sexos de las tareas domsticas, conocimiento de los temas sexuales entre los jvenes de su edad) y sobre las opiniones (por ejemplo, sobre el consumo de tabaco y alcohol, sobre la inte-
Una justificacin terica de esos cuatro procedimientos en relacin con los fines educativos generales puede encontrarse en Martn Gordillo (1996).
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gracin de las minoras tnicas o los inmigrantes en su ciudad) que tienen que ver con los temas valorativos tratados. Si el referente de los equipos de investigacin conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigacin emprica tienen que vrselas con su entorno vital a nivel de su comunidad ms inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). Por ello, sern tambin los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con el tema tratado. Creatividad: Los grupos de investigacin conceptual y de investigacin emprica supondran acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empricamente) sobre el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos temas en el que el componente creativo o expresivo es fundamental. Tal como anteriormente se ha defendido, se trata de propiciar la vinculacin entre lo esttico y lo tico, de asumir, por tanto, la importancia educativa de la dimensin creativa o esttica como componente irrenunciable de la educacin en valores. En muchas ocasiones se hacen evidentes ideas morales difcilmente racionalizables en la adolescencia y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de carcter creativo. Se trata de recuperar el espacio de creacin como forma de acercamiento vlida para los temas morales. Para quienes dudan del rigor acadmico de este planteamiento, cabra recordar la unanimidad con que consideramos el cine, el teatro, la literatura y hasta la msica como medios de expresin de valores morales muchas veces ms ntidos que el discurso descriptivo sobre los mismos. Se trata de poner a los alumnos en disposicin de utilizar esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campaas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata, etc. Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que stos impregnen la esttica del aula y hasta del centro educativo, haciendo que la clase de tica y sus temas adquieran cierto protagonismo en el espacio escolar. Coordinacin: Si el equipo de investigacin conceptual relaciona a la clase como comunidad de investigacin con la cultura universal, el de investigacin emprica tiende el puente con las instituciones ciudadanas externas al centro y el de creatividad posibilita la presencia esttica del tema en el aula y en el centro educativo, el equipo de coordinacin (nico y formado por seis u ocho miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferenciado aunque sobre el mismo tema tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigacin ejerzan en el resto de los equipos depender, en gran medida, el adecuado desarrollo del proyecto. Pero precisamente este aspecto de coordinacin es, en s mismo, un crucial contenido educativo que habitualmente se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinacin debe asumir que depende de ellos el xito de una empresa investigadora en la que estn embarcados sus compaeros y de la que, en buena medida, ellos son responsables. El papel del equipo de coordinacin no est lejano del desarrollo de estrategias para el aprendizaje de la convivencia social que caracteriza a los valores polticos. Los miembros del equipo de coordinacin habrn de preparar, coordinar y levantar acta de las exposiciones que los dems equipos harn sobre los trabajos que han realizado, as como de organizar y moderar el debate abierto que se celebra al final de cada unidad para llegar a conclusiones compartidas sobre el tema tratado. En cada unidad, los alumnos trabajan por equipos cada uno de los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad, cada alumno no repite
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el procedimiento de la anterior, sino que cambia su papel en la clase (incluso se establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Al ser cuatro las unidades previstas (I. Lo femenino y lo masculino: sobre las desigualdades entre los gneros; II. La sexualidad: sobre el placer y el amor; III. Las drogas: sobre el ocio y las formas de socializacin; IV. Los otros: sobre el respeto a las diferencias y el derecho a la igualdad) y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos pasarn en algn momento del curso por cada uno de ellos. Este carcter dinmico de las actividades en cada unidad garantiza que el cambio de unidad no slo motive a los alumnos por la novedad temtica, sino que tambin cambian el tipo de tareas que desarrollarn; una tareas que, por otra parte, van conociendo a medida que las van ejercitando los compaeros de los otros grupos. Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre temas de estudio y modo de tratarlos resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los retos educativos ms acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a la diversidad. Aunque este planteamiento didctico de la educacin en valores ha sido desarrollado en el contexto de la enseanza de la tica en la educacin secundaria, por su propia naturaleza, al propiciar el acercamiento a temas valorativos socialmente controvertidos a travs del dilogo y la racionalizacin de la controversia, permite una estrecha vinculacin entre la idea de educacin en valores y la de la educacin CTS, promoviendo el aprendizaje de estrategias de investigacin variadas de carcter cooperativo y enmarcadas en contextos sociales educativamente relevantes.
La educacin medioambiental en la red docente en C TS de la Universidad del Valle (Colombia)

Desde hace cuatro aos, la Universidad del Valle en Colombia viene desarrollando un programa de formacin continuada en CTS para docentes de escuelas y colegios de educacin bsica primaria y secundaria de municipios de la regin. El programa se estructura a partir de una concepcin interdisciplinar que involucra los fundamentos epistemolgicos y sociolgicos de la ciencia y la tecnologa con los aspectos relativos a la organizacin social de la ciencia y la tecnologa en Colombia. Paralelo a este trabajo, se vincula una lnea transversal de proyectos de aula en los campos de la enseanza de las ciencias, la educacin en tecnologa y la educacin ambiental (Universidad del Valle, 1996). Con dicho programa se ha buscado introducir los debates actuales sobre el carcter social del conocimiento cientfico-tecnolgico, sus implicaciones en el contexto econmico y social, la forma como estos saberes se organizan en la sociedad colombiana, los impactos y consecuencias de estas formas de conocimiento, as como las perspectivas de una participacin pblica para la construccin de una tica ciudadana frente a estos temas. En Amrica Latina, la tradicin de estudios en CTS ligados a los procesos educativos no tiene mucho desarrollo si se le compara con los resultados que se han alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998),
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los esfuerzos han estado ms enfocados hacia aspectos de poltica cientfica, estudios sobre indicadores y de gestin de la innovacin y cambio tcnico, estudios sobre fundacin de disciplinas y comunidades cientficas, aspectos sobre la relacin universidad-empresa y prospectiva tecnolgica, principalmente. Hay una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambiental, el tema de la divulgacin y apropiacin social del conocimiento, y en general la variable social como categora cognitiva (Vaccarezza, 1998). Vamos a referirnos brevemente a la estructura curricular del programa de formacin docente en CTS para pasar a la lnea de proyectos en educacin ambiental y su relacin con los valores dentro del proceso de argumentacin que se ha venido presentando en las pginas precedentes.
ESTRUCTURA CURRICULAR El programa de formacin docente en ciencia, tecnologa y sociedad se estructura de manera general en tres ejes verticales de tipo disciplinar y dos ejes horizontales temticos:
TABLA 4
PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE EN CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD Niveles

I
Eje disciplinar Eje temtico
Ciencia
Tecnologa
Sociedad
Fundamentos tericos Qu es la ciencia? de la ciencia, la tecnologa y la sociedad Organizacin social de La ciencia en Colomla ciencia, la tecnolo- bia ga y la sociedad Problemas en la enseanza de las ciencias en Colombia
Qu es la tecnologa? Taller de CTS (I)
II y III
La tecnologa en Colom- Taller de CTS (II) bia Problemas en la ense- Taller de CTS (III) anza de la tecnologa en Colombia
Ambos tipos de ejes se unen para producir los cursos, recogiendo stos un pluralismo epistemolgico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa. Entre los diferentes modos del conocimiento los cuales permiten construir progresivamente esta concepcin holstica de la interdependencia de la ciencia y la tecnologa con la sociedad se presenta tambin una autonoma, ya que cada disciplina implica unos objetos, problemas y mtodos de investigacin particulares. En el eje de fundamentos tericos, en el nivel I, que dura un trimestre, se presentan las concepciones epistemolgicas y sociolgicas que explican las caractersticas del
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saber cientfico y tecnolgico. De igual manera, en este eje se presentan los fundamentos entre la relacin naturaleza y sociedad, teniendo en cuenta la tica, la estructura econmica y el desarrollo social. El eje est compuesto por dos cursos fundamentales: qu es ciencia?, qu es tecnologa? y un taller de ciencia, tecnologa y sociedad. El eje de organizacin social de la ciencia y la tecnologa comprende los niveles II y III (de tres y cuatro meses de duracin, respectivamente). El trabajo en el eje II se centra en establecer las formas de organizacin social en que la actividad de la ciencia y la tecnologa se ha llevado a cabo en Colombia; se trabaja a partir de estudios de casos sobre la fundacin de las prcticas cientficas y tcnicas, los actores, las escuelas y los resultados, as como desde una visin global de la estructura cientfica del pas en los trminos de la poltica cientfica actual 30. El eje est compuesto por dos cursos fundamentales: la ciencia en Colombia, la tecnologa en Colombia y un taller de ciencia, tecnologa y sociedad. Mientras que el nivel III, compuesto por tres talleres, uno sobre la enseanza de las ciencias, otro sobre la enseanza de la tecnologa y un ltimo taller de ciencia, tecnologa y sociedad, involucra el marco de los problemas educativos y los aportes de los enfoques CTS en educacin frente a dichos problemas.
EL TALLER DE CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD Estos talleres, que se encuentran desde el primer nivel hasta el tercero, son los espacios prcticos en donde se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento cientfico y tecnolgico en la perspectiva de construir una estrategia didctica que contribuya a ampliar y valorar, desde nuevos puntos de vista, dicha relacin. Igualmente, los talleres son formadores en pasos y procesos de investigacin interdisciplinar. Tambin en los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado ciclo de responsabilidad (Waks, 1988) como una de las estrategias probadas en el mbito internacional en el campo de la formacin en valores desde una perspectiva CTS. Dicho ciclo coloca, en el centro del debate, las implicaciones presentes y futuras del desarrollo cientfico-tecnolgico con relacin a la vida de cada uno y la necesidad de ser responsables frente a ella tanto individual como colectivamente. Para tal efecto, se recoge la nocin de Issues en ciencia y tecnologa, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnologa para avanzar progresivamente en su conocimiento y bsqueda de soluciones a este respecto. El resultado de estos talleres debe ser el diseo y la ejecucin de un proyecto en ciencia, tecnologa y sociedad en cualquiera de las siguientes lneas, de acuerdo a la eleccin del docente: educacin en ciencias, educacin en tecnologa o educacin ambiental.
LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES Estn enfocados a hacer de los problemas ambientales de las instituciones, o de su entorno inmediato, el espacio pedaggico que promueva cuatro tipos de objetivos eduAlgunos estudios sugieren que la ciencia debe formar parte de la cultura local para que pueda convertirse en una institucin relevante en la sociedad. Vase Lafuente (1995), pp. 43-56.
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cativos: objetivos de adquisicin de comportamientos o actitudes, objetivos de adquisicin de procedimientos o mtodos de trabajo, objetivos de adquisicin de conocimientos, objetivos del campo de los valores ticos y estticos (Giordan y Souchon, 1997). El proceso comienza por la concrecin de determinados interrogantes o problemas ambientales, a partir de los cuales se planifica la investigacin teniendo en cuenta el carcter fuertemente interdisciplinario y participativo de la educacin ambiental, sin olvidar la importancia de las representaciones y obstculos epistemolgicos que tienen los diferentes actores comprometidos en el proyecto (Osorio, 1999). El proyecto ambiental escolar implica, adems de su investigacin contextual, el desarrollo de capacidades de concertacin al interior de la institucin y fuera de ella, la definicin de responsabilidades compartidas y el reconocimiento a la diversidad tnica y cultural (Torres, 1996). El proyecto es un eje de trabajo que el maestro disea para llevarlo a cabo en su centro docente. En l se inscriben sus propuestas didcticas, sus objetivos y metas y su forma de realizar el trabajo. Al respecto, cobra especial importancia hacer nfasis en las didcticas del proyecto, ya que con frecuencia el maestro, preocupado por la dimensin de los problemas ambientales, busca concentrarse en crear soluciones tcnicas de tipo ambiental, olvidndose del papel didctico que estas soluciones pueden contener, pero que no est presente por s mismo, sino que hay que construirlo bsicamente a travs del lenguaje. En otras palabras, las soluciones tcnicas, frente a las que el maestro es a menudo muy sensible, no deben ser ms que el soporte de una concepcin didctica frente al tema ambiental. Si el centro docente se organiza para hacer una pequea huerta escolar o una reforestacin de una pequea rea cercana a la institucin esto no es suficiente por s mismo; la educacin ambiental, con estrategias basadas en anlisis de problemas, toma de decisiones, debates organizados tanto simulados como reales, ciclos de responsabilidad, etc., son los que deben orientar estas acciones 31.
LOS PROYECTOS AMBIENTALES Y LA EDUCACIN EN VALORES Especficamente con relacin a la educacin en valores y el medioambiente, desde una perspectiva CTS, hay que tener en cuenta, en primer lugar, que la biosfera desempea tres funciones principales: en el nivel de la produccin de los recursos (agua, aire, etc.) y de la asimilacin de los residuos; en el nivel de los servicios medioambientales (por ejemplo, para consumo directo, en reas de recreacin y paisaje); as como la de soporte para la vida (biodiversidad, composicin de la atmsfera, regulacin del clima, etc.). Esto nos coloca nuevamente en el corazn de los tipos de valores a educar, ya que tales funciones ponen en juego los valores de tipo tico, poltico y esttico, por varias razones. Primero, porque el concepto de desarrollo sostenible que constituye el eje fundamental de anlisis de la problemtica ambiental, a donde llega necesariamente la reflexin a travs del proyecto ambiental escolar involucra el desarrollo que es capaz de no comprometer la capacidad de las futuras generaciones para atender sus necesidades. La palabra desarrollo expresa un compromiso de equidad con los pueblos y comunidades ms pobres, y el adjetivo sostenible implica perdurar,
Con un programa paralelo, que comienza directamente en el Proyecto ambiental escolar y no con toda la estructura curricular descrita, y con el apoyo de una corporacin que protege los recursos naturales de la regin (Corporacin Autnoma Regional del Valle del Cauca, CVC), se ha podido llegar a cerca de mil establecimientos educativos oficiales de las zonas rurales y urbanas de los diferentes municipios que conforman el departamento del Valle del Cauca.
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lo cual es otra dimensin de la equidad; se observa que no se dice crecimiento sostenible, ya que el incremento se mide en funcin de la renta nacional; en cambio, el desarrollo implica algo ms amplio, una nocin de bienestar que reconoce componentes no monetarios (Jacobs, 1991). Como el tema del desarrollo sostenible implica la reflexin de a quien compete, es decir, si se trata de un problema de la clase media, si los ms ricos no lo sufren o si es un problema exclusivo de los pobres y en qu medida en sus viviendas, en su salud, etc.; por consiguiente, el tema de los valores, desde una perspectiva poltica, cobra fuerza. Es posible entonces plantear el anlisis poltico frente al tema del medio ambiente, en el marco de relaciones Norte-Sur, bien en trminos de poseedores y desposedos o entre grupos sociales, minoras, gnero, etc., as como en el marco de las representaciones y niveles de participacin democrtica como va de promocin de procesos hacia el cambio poltico. Es probable que la gente del futuro sea ms rica, pero heredarn un ambiente ms degradado. En este sentido, la idea de equidad intergeneracional, como la base del concepto de sostenibilidad, permite movilizar la educacin en valores desde una perspectiva tica. Con el fin de evitar el carcter antropocntrico del concepto de sostenibilidad, hay que tomar tambin el carcter intrnseco de la naturaleza pese a las dificultades que implica valorar ecosistemas frente a los intereses de la comunidad humana. El concepto de sostenibilidad se convierte as en un concepto bsicamente tico, ya que busca no comprometer la capacidad medioambiental de las futuras generaciones y propende por valorar bajo otras condiciones, por ejemplo: el de la desaparicin de una especie o bien el valorar ciertos hbitats, que en trminos econmicos pueden ser muy bajos, pero cuyo impacto ambiental es grande. Esto supone ir ms all de los enfoques ortodoxos frente a la proteccin del medio ambiente, que conllevan a valorar el medio ambiente nicamente en trminos coste-beneficio, en donde las generaciones futuras quedan excluidas; adems, se ignora el valor intrnseco del medio ambiente, independiente del beneficio obtenido por la humanidad. Desde este punto de vista, el anlisis tico involucra todas las funciones de la biosfera, a las que nos referamos anteriormente. La funcin de servicios medioambientales en particular, que involucra al paisaje y la recreacin en reas protegidas, es propicia para incluir el tema de la formacin en valores de tipo esttico, para lo cual el docente debe disear en su proyecto la manera para que esto sea posible. Al respecto, se ha trabajado con estrategias didcticas como la elaboracin de cuentos literarios de corte medioambiental. El supuesto de que las fuerzas del desarrollo cientfico-tecnolgico o las fuerzas del mercado resolvern los problemas medioambientales ya que los efectos al medio ambiente seran externalidades negativas o efectos que representan costes en las decisiones de produccin y de consumo y, por consiguiente, podran ser pagados por los participantes en la transaccin que los origin o eliminados simplemente confiando en las buenas intenciones del conocimiento es en verdad muy difcil de asumir. Frente a la ciencia y la tecnologa, el anlisis de los valores puede mostrar ciertas lgicas e intereses que hacen que su utilizacin implique decisiones, las cuales no siempre estn del lado de los intereses de la sociedad como contribuyentes al bien social; hay que ser consciente de la vulnerabilidad de la naturaleza y de los principios responsables que deben regir nuestros actos frente a sta y frente al desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico (Jonas, 1979). Y con relacin a las fuerzas del mercado, hay que tener en cuenta tres tipos de externalidades que no son monetarizables: con rela-
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cin a los recursos (por ejemplo, bancos de peces y su agotamiento); bienes pblicos como el aire, incluso el agua, y sus distintos tipos de contaminacin; los de las generaciones futuras, que nunca entran en las cuentas del mercado. Esta clase de debates debe estar prevista dentro del componente valorativo de los proyectos ambientales escolares, y el maestro, sirvindose de simulaciones de debates como herramienta de evaluacin de tecnologas en el espacio escolar, de modelos de congresos de consenso y en general de todo aquello que implique el autorreconocimiento de la persona y del reconocimiento del papel de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, constituyen las formas por las cuales es posible aprender a valorar, conocer y utilizar la naturaleza y la sociedad desde una perspectiva CTS.
LA RED DE DOCENTES EN CTS A raz del trabajo realizado, se ha venido avanzado en la constitucin de una red. En principio, el trabajo se ha centrado en proporcionar asesora a los docentes para implementar los proyectos diseados. Para tal efecto, se realizan reuniones peridicas de trabajo en equipo con actividades que incluyen desde solucin de problemas, la planeacin curricular, la implementacin de metodologas, discusiones y ponencias, entre otras, as como la elaboracin de un boletn que recoge las experiencias pedaggicas logradas por los docentes a travs de sus proyectos. Por definicin, las redes son asociaciones de diferentes actores humanos, grupos sociales e instituciones. Explotando la diversidad de experiencias, necesidades, percepciones, recursos, visiones, etc., las redes operan como detectores avanzados de nuevos problemas, perspectivas y soluciones. Una red es intrnsecamente un espacio de negociacin permanente y de evaluacin, as como tambin de entrenamiento mutuo (aprendizaje comn). El trabajo basado en las redes permite resolver situaciones altamente heterogneas y complejas de modo sistemtico y fructfero, ya que se puede hacer uso de la multiplicidad de know-hows cientficos, tcnicos y sociales involucrados, as como integrando diferentes perspectivas y dimensiones simblica, econmica, educativa, social, tica, poltica (Petrella, 1994). El trabajo en red permite la creacin local e institucionalizada de este proceso innovador que es la educacin en ciencia, tecnologa y sociedad, tomando como base la actividad de los docentes a partir de sus proyectos. Se espera que el trabajo en red se pueda consolidar como este espacio transversal de asociacin de diferentes actores, procesos, productos, recursos, currculos, etc., y por las caractersticas anotadas, puede ser el mejor espacio para construir una formacin interinstitucional en el tema de los valores y la educacin ambiental, entendiendo la educacin, como se anotaba al comienzo del trabajo, como una educacin para aprender a valorar.
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LPEZ CEREZO, J. A.; LUJN, J. L., y GARCA PALACIOS, E. M. (eds.) (2001): Filosofa de la tecnologa. JABONERO, M., y otros (2001): La renovacin de la educacin de adultos. El PAEBA de El Salvador, un modelo de cooperacin.
Serie
Papeles Iberoamericanos
VV.AA. (2001): Educacin y trabajo para grupos desfavorecidos: recomendaciones para la accin.
Nuevas tecnologas en la educacin

MONTES MENDOZA, R. I. (coord. y comp.) (2001): Globalizacin y nuevas tecnologas: nuevos retos y nuevas reflexiones? (2001): Una pedagoga distinta? Cambios paradigmticos en el proceso educativo. (2001): Las nuevas tecnologas y las instituciones de educacin superior. (2001): Organizacin y reorganizacin del conocimiento.
Otros ttulos
VV.AA. (2001): Elaboracin y seleccin de materiales para la enseanza y aprendizaje de la Historia de Iberoamrica. OEI (2001): Cuadernos de Trabajo sobre Educacin Tcnico Profesional (CD ROM) 1 al 6. OEI-CECC (2001): Establecimiento de estndares para la educacin primaria en Centroamrica (CD ROM). ACEVEDO, J. (2000): La Historia de Iberoamrica desde los nios, vol. 1. ACEVEDO, J. (2001): La Historia de Iberoamrica desde los nios, vol. 2.
Cuadernos de educacin comparada

PEREYRA Z., L. E.; FERRER, F., y PREZ, S. (1998): Planificacin, financiacin y evaluacin de los sistemas educativos iberoamericanos, vol. 1. DAZ FLREZ, O. C.; ROJAS PRIETO, S. L., y VASCO MONTOYA, E. (2000): La educacin especial en Iberoamrica, vol. 2. GARCA GARRIDO, J. L.; VALLE, J. M., y OSSENBACH SAUTER, G. (2001): Gnesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, vol. 3. PUELLES BENTEZ, M. de; BRASLAVSKY, C.; GVIRTZ, S., y MARTNEZ BOOM, A. (2001): Poltica y educacin en Iberoamrica, vol. 4. RODRGUEZ FUENZALIDA, E.; DAZ BARRIGA, ., e INCLN ESPINOSA, C. (2001): La formacin de profesores para el sistema escolar en Iberoamrica, vol. 5.
P A P E L E S

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
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Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001

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Presentacin. Conocimiento cientfico y formacin tica

Educacin y valores democrticos

Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el currculo

Estrategias de educacin en valores

La evaluacin en la educacin en valores

91 94 96 97 97 100 102 108

La educacin en valores a travs de C TS

119 120 124

127 131 134 135 140 144 144 153 158

P R E S E N TA C I N Conocimiento cientfico y formacin tica

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EL PROFESORADO ANTE L A EDUC ACIN EN VALORES

UNA PROPUESTA DE EDUC ACIN EN VALORES

SOBRE LOS PROCESOS EDUC ATIVOS EN L A SOCIEDAD DE L A INFORMACIN

M. Martinez (1986): Inteligencia y educacin. Barcelona, PPU.

L A EDUC ACIN EN VALORES EN LOS PROCESOS EDUC ATIVOS

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

VECTORES PEDAGGICOS QUE ORIENTAN LA ACCIN

COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD MORAL A CONSIDERAR SEGN M. BERKOWITZ

TRANSVERSALIDAD Y TEMAS T R A N S V E R S A L E S : R E I N T E R P R E TA R Y C AMBIAR EL CURRICULO

L A TRANSVERSALIDAD SE REFIERE AL PARA QU DE L A EDUC ACIN

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J. J. Brunet y J. L. Negro (1982): Tutora con adolescentes. Madrid, San Po X.

IEPS (1988): La escuela y su posibilidad en la formacin de actitudes para la convivencia.

Discusin de dilemas morales

L A E VALUACIN EN L A EDUC ACIN E N V A LO R E S

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DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DEFINICIN DE LAS DIMENSIONES

EJEMPLOS DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN SU DESARROLLO

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DEFINICIN DE LAS DIMENSIONES

EJEMPLOS DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN SU DESARROLLO

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DEFINICIN DE LAS DIMENSIONES

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Vase Hargreaves (1994).

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ALGUNAS IDE AS PARA EDUC AR EN VALORES DESDE C TS

Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo C TS

Vase al respecto Lpez Cerezo (1997).

Valores polticos INDIVIDUO La salud (lo corpreo) La educacin (lo mental/conductual)

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Los congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversias C TS

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