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CURRCULOEEDUCAOINFANTIL:UMAANLISEDOS DOCUMENTOSCURRICULARESNACIONAIS
AnaLuisaNogueiradeAmorim1 AdelaideAlvesDias2 RESUMO: Este texto parte dos estudos empreendidos em tese de Doutorado, em andamento, cujo objetivo discutir a elaborao de um currculo para as crianas de 0 a 3 anos de idade. Atravsde anlise documental, o recorte deste texto objetivouanalisaro lugar do currculo nas polticas nacionais para a Educao Infantil (EI) atravs da anlise de documentos nacionais produzidos pelo MEC a partir dos anos de 1990. Partindo de uma concepoampladecurrculo,defendemosanecessidadedequeasinstituiesdeEIrealizem aes sistemticas de educao e cuidado, capazes de garantir o pleno desenvolvimento das crianas. Da a nossa defesa de que a elaborao da proposta curricular das instituies de EI se realizeno contexto localpara que possa consideraras contradies e as especificidades do trabalho com as crianas. Os resultados das anlises apontam desvios e correo das rotas pensadaspelareanoquedizrespeitoelaboraodepropostascurricularesparaaEI.Como exemplododesvio darota, citamosa elaboraode um currculo nacional para a EI (o RCNEI). E a correo da rota se deu com as polticas mais recentes, em especial as DCNEI (2009), que afirmam a necessidade de que as instituies de EI elaborem localmente suas propostas. Os resultadosdaanlise documental reforama necessidade das instituies e seus profissionais conhecerem os documentos oficiais (nacionais e locais), bem como as produes tericas sobre a rea no sentido de elaborarem propostas curriculares para a EI capazes de orientar aes intencionais que reconheam as crianas como sujeitos de direito e lhes garantam um desenvolvimentoplenoeintegral. Palavraschave:EducaoInfantil.Currculo.PropostaCurricular.

CURRICULUMANDEARLYCHILDHOODEDUCATION:ANANALYSISOF DOCUMENTSNATIONALCURRICULUM
ABSTRACT: This text is part of ongoing Doctoral research studies which aim at discussing the elaborationofacurriculumforinfantsfrom0to3yearsold.Throughdocumentalanalysis,the focus of the text is to investigate the place of curriculum in the national policies for Infant Education (IE) by looking at the national documents produced by the Ministry of Education (MEC) from 1990 on. Departing fromabroad conceptionof curriculum, weargue for the need that Infant Education institutionsdevelop systematic educationaland care activities which can ensure full development of infants.In thisperspective, we defend that the preparation of the curriculum proposal of the IE institutions take place at a local level so that it may cater for contradictions and specificities of the work with infants. The results of the analysis point to detoursand correction of strategies thought in that fieldofstudies concerning the drawing up of a curriculum proposal for IE. As an example of a detour, we mention the development ofa
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national curriculum for IE (o RCNEI). And the correction of that detour or strategy took place with more recent policy, particularly the DCNEI (2009), which emphasize the fact that IE institutions should prepare their proposals locally. The results of the documental analysis reinforce that institutions and their professionals should know about the official documents (local and national) as well as about the theoretical production in the field, in order to implement IE curriculum proposals that could guide intentional action considering infants as subjectofrightsandthusensuringthemfullandcomprehensivedevelopment. Keywords:InfanteducationcurriculumCurriculumproposal.

INTRODUO
Este texto um recorte dos estudos empreendidos em tese de Doutorado, em andamento, cujo objetivo discutir a elaborao de um currculo para bebs e crianas pequenas (0 a 3 anos de idade). Neste recorte, realizamos anlise documental de alguns documentos brasileiros, produzidos a partir de 1990, com o objetivo especfico de analisar o lugardocurrculonaspolticasnacionaisparaaEI. Ao abordarmos a questo da organizao do currculo para a EI possvel que se pense que isso no faz sentido para crianas pequenas. O estranhamento ainda maior quando falamosde um currculopara as crianasque estonafaixa etriade zero a trs anos de idade. Para ns, isso ocorre em funo do currculoaindaser entendido como sinnimode elencodedisciplinase/oulistagemdecontedos. Entretanto, assumimos uma concepo ampla de currculo que o compreende como um todo significativo, uma produo social e um artefato cultural que organiza os conhecimentos, os contedos e as experincias a serem vivenciadas pelos indivduos em formao (MOREIRA; SILVA, 2008; PEREIRA, 2007; SANTIAGO, 1998, 2006; SILVA, 2001). nesse sentidoque compreendemos quepensar e organizar o currculoda EI uma questode garantir o direito das crianas a terem acesso a experincias de conhecimento e de desenvolvimentoquelhesproporcionemdesenvolveremsedeformaplenaeintegral. Essa defesa est pautadana compreensode EI comoumdireito das crianas e como o [...] lugar por excelncia de sistematizao dos elementos educativos indispensveis disponibilizao dos mecanismos intencionais de socializao, capaz de oferecer criana pequenaas condies de interao e integrao ao mundo que a cerca (DIAS, 2005, p. 23). E na compreenso de que a criana nessa faixa etria um ser frgil, vulnervel e dependente, mas tambm uma criana capaz de interagir com o mundo e com os outros indivduos. um ser global e indivisvel que precisa ser cuidado e educado de maneira indissocivel (ARCE; SILVA,2009;BARBOSA,2008;2010;BARBOSA;RICHTER,2009;DIAS,2005;OLIVEIRA,2005). Com base nessas concepes, defendemos a necessidade de se pensar na especificidadedaEIenasistematizaodasaesatravsdaorganizaodeumcurrculopara a creche. Para essa elaborao, dentre outras referncias, fazse necessrio o conhecimento dosdocumentosoficiaisbrasileirosquetratamdasquestescurriculares. Daanlisedos documentos oficiais, podemos afirmarque os estudos sobre currculo e sobre Educao Infantil (EI) avanaram bastante desde os anos de 1980. Os estudos que relacionam as duas reas so mais recentes e podem ser situados na primeira metade da dcadade1990. Segundo Kramer (2002, p. 05), o debate sobre proposta pedaggica ou proposta curricular para a EI teria se dado pela primeira vez no ano de 1995. Nesse ano, algumas
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pesquisadoras brasileiras, a pedido da CoordenaoGeral de Educao Infantil (COEDI) do Ministrio da Educao (MEC), produziram textos cuja temtica relacionava currculo e EI, a partirdaseguintequesto:oquepropostapedaggicaecurrculoemeducaoinfantil?. Foi com o objetivo de construir um paradigma norteador do projeto de EI do pas e considerando a necessidade de implementao das diretrizes estabelecidas na Poltica Nacional de Educao Infantil (1994) que o MEC/COEDI definiu como ao prioritria o incentivo elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares coerentes com as diretrizes expressas na Poltica e fundamentadas nos conhecimentos tericosrelevantesparaaeducaoinfantil(BRASIL,1996a,p.08). Para a realizao dessaao, o MEC/COEDI considerou essencial comear por realizar um diagnstico a respeito das propostas pedaggicas/curriculares em curso nas unidades da federao e constituiu, no final de 1994, uma equipe de trabalho que desenvolveu o Projeto Anlise de propostas pedaggicas e curriculares em educao infantil. Para a realizao do projeto, a equipe achou necessrio iniciar o trabalho a partir de uma discusso conceitual sobre oque currculo ou propostapedaggica emEIquefoi realizada apartirda anlisedos textos produzidos pelas consultoras Tizuko Morchida Kishimoto, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira,MariaLuciadeA.Machado,AnaMariaMelloeSniaKramer(BRASIL,1996a) O resultado desse trabalho culminou com a publicao do documento Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologiadeanlise(1996)quesintetizouotrabalhorealizadopelaequipe. A preocupao inicial do documento era a escolha do termo mais apropriado, afirmandose que os termos currculo e proposta pedaggica tm sido utilizados com diferentes sentidos, em diversos contextos da educao, em geral, e da educao infantil (BRASIL, 1996a, p. 13). Desse modo, apresenta, inicialmente, as concepes das autoras referentes proposta pedaggica e currculo a partir da anlise dos textos encomendados as consultoras. Com base na anlise do documento, podemos afirmar que as autoras consultadas possuem concepes semelhantes sobre currculo e proposta pedaggica. Kramer afirma que no estabelece diferenciao entre os termos currculo e proposta pedaggica, pois para ela ambos se confundem e da opta em abordar o tema a partir do termo proposta pedaggica. Oliveiranoexplicitaadiferenciaoepassaaabordaratemticautilizandootermocurrculo. As outras especialistas buscam apresentar diferenciaes entre os termos, mesmo reconhecendo que eles apresentam similaridades e, assim, Kishimoto apresenta uma diferenciao que se encaminha na perspectiva de que currculo seria algo mais especfico e proposta pedaggica seriaalgomais amplo. E Mello e Machado, ao fazerem as diferenciaes, optam poradotar termosque segundo elasseriam maisadequadosparao campoda EI.Desse modo, Mello prope o termo Proposta Psicopedaggica e Machado prope o termo Projeto EducacionalPedaggico(BRASIL,1996a;KRAMER,2002). Daanlisedasdefiniesdasconsultoras,podemosdepreenderque definir currculo ou proposta pedaggica no tarefa simples. Currculo palavra polissmica, carregada de sentidos construdos em tempos e espaos sociais distintos. Sua evoluo no obedece a uma ordem cronolgica, mas se deve s contradies de um momento histrico, assumindo, portanto, vrios significados em um mesmomomento(BRASIL,1996,p.19).
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Feitas essas consideraes, entendemos que tambm seria importante destacar que alm das divergncias e similaridades entre os pensamentos das autoras o importante que suas concepes [...] expressam vises mais amplas do que as antigas conceituaes de currculo como sequncia de matrias ou conjunto de experincias de aprendizagem oferecidaspelasescolas(BRASIL,1996a,p.20). De acordo com o documento, existem outros pontos em comum entre os textos das diferentes especialistas, dos quais destacamos: a preocupao com a contextualizao histricosocial do currculo; a percepo de que est situado historicamente e que reflete valores e concepes de forma contextualizada; a necessidade de serem considerados os aspectos institucionais e organizacionais na definio e implementao do currculo, projeto ou proposta; a preocupao com os recursos materiais e financeiros; a preocupao com a formao dos profissionais que atuam na educao infantil; o consenso sobre a natureza dinmica e aberta do currculo e, por fim, a necessidade de que em sua elaborao e implementao, haja uma efetiva participao de todos os sujeitos envolvidos crianas, profissionais,famliasecomunidades(BRASIL,1996a,p.20). Entretanto, mesmo diante dessas discusses empreendidas a respeito da elaborao de propostas curriculares para a Educao Infantil, o MEC acabou por propor um currculo nacionalparaessenveleducacional. Aps a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/1996) houve um descompasso entre o Ministrio da Educao (MEC) e o Conselho Nacional de Educao (CNE) no que diz respeito elaborao de diretrizes curriculares. Com base nas anlises de Bonamino e Martinez (2002) e Cury (2002), podemos afirmar que houve uma superposio de papis entre o MEC e o CNE. Tal superposio ocorreu em decorrncia das polticas governamentais que, no tocante s questes curriculares, visavam implementar umaagenda internacional pautada na elaborao de um currculo nacional para os diferentes nveisdeensino(TORRES,2003). No caso especfico da EI, esse currculonacional foiproposto atravsda publicao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) que foi elaborado em 1998 e integraasriedeParmetrosCurricularesNacionais(PCN)elaboradospeloMEC. Direcionado s instituies e aos profissionais de creches e prescolas, o Referencial constituise em um conjunto de referncias que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras (BRASIL, RCNEI, 2002,p.13). Odocumentoseapresentacomoumguiadeorientaesquedeveservirdebasepara discusses entre os profissionais de um mesmo sistema de ensino ou de uma mesma instituio, com vistas a auxiliar na elaborao de seus projetos educativos que se caracterizariamcomosingularesediversos.Eobjetivacontribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas educativas que respondam s demandasdas crianas e seusfamiliares nas diferentes regies do pas(BRASIL,RCNEI,2002,p.07).

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O Referencial composto por 03 (trs) volumes, organizados da seguinte forma: o primeirovolumeodocumentoIntroduo;osegundoodocumentoFormaoPessoale Social e o terceiro o volume Conhecimento de Mundo. A estrutura do segundo e do terceiro volumes se apia em uma organizao por idades, que divide orientaes para as crianas de zero a trs anos e para as crianas de quatro a seis anos e est organizado em mbitosdeexperinciaseeixosdetrabalho. No volume introdutrio, o documento apresenta, entre outras questes, consideraes sobre creches e prescolas que nortearam historicamente o atendimento das crianas pequenas no Brasil; consideraes sobre a concepo de criana; concepessobreo educar,ocuidareobrincar;abordaoperfildoprofissionaldeEI;apresentaosobjetivosgerais daEIesepropeaorientaraorganizaodosprojetoseducativosdasinstituies. Sobre a concepo de criana, o documento afirma que esta historicamente construda e vem mudandoao longo dos tempos. Enfatiza quena concepoatual,a criana entendida como um sujeito social, que est inserido na sociedade e faz parte de uma organizaofamiliarquelheservederefernciae,portanto,estabeleceumamultiplicidadede relaes.Eentendequeascrianaspossuemumanaturezasingular,oqueascaracterizacomo seresquepensamesentemomundodeumjeitoprprioebemparticular. Reafirma a necessidade de que as instituies de EI realizem as funes de educar e cuidardemaneiraintegrada,afirmandoqueeducarsignifica propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, RCNEI, 2002, p. 23). E que essa educao contempla o cuidado como uma de suas partes integrantes. Cuidar, nesse documento, significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Assim, a dimenso do cuidado nas instituies de EI significa compreender as crianas em sua especificidade e atuar no sentido de ajudar cada uma delas a se desenvolver (BRASIL, RCNEI, 2002,p.24). Reconhecendo o educar, o cuidar e o brincar no desenvolvimento das crianas, o documentoenfatizaaimportnciadaaprendizagememsituaesorientadaseapontaqueum desafio que se coloca para a EI compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianasseremeestaremnomundo. Nosegundovolume,apresentaombitodeFormaoPessoaleSocialquesereferes experinciasquefavorecem,prioritariamente,aconstruodosujeito.Essembitoenvolveas interaes das crianas com o meio, com os outros e com elas mesmas e envolve o eixo de trabalho Identidade e autonomia. Esse eixo de trabalho enfatiza que as instituies de EI, suas propostas educativas eas prticaspedaggicasde seus profissionais devem proporcionar s crianas o desenvolvimento de sua identidade e a construo de sua autonomia, para que possamserelacionareinteragircomoutrascrianasecomosadultos. E no terceiro volume, apresenta o mbito Conhecimento de Mundo, noqual constam seis documentos referentes aos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemtica. O documento de cada
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eixo de trabalho se organiza com base em uma estrutura comum na qual so explicitadas as ideiaseprticascorrentesrelacionadasqueleeixodetrabalhoecomocadaeixocompreende a relao que as crianas estabelecem com quele conhecimento, bem como apresenta os seguintes componentes curriculares divididos por idades: objetivos, contedos, orientaes didticas,orientaesgeraisparaoprofessorebibliografia. Com essa breve anlise do RCNEI, entendemos que com a elaborao desse documento o MEC parece ter encerrado as discusses sobre a elaborao de propostas pedaggicas/curriculares para a EI. E, a partir daquele momento, o Referencial passou a se configurar como a proposta curricular nacional para a Educao Infantil. Da a importncia dadaaelenapolticadoMinistriodaEducaoapartirdeento. Conforme abordamos, esse fato estava em consonncia com osobjetivosde construir parmetros e referenciais nacionais para os diferentes nveis de ensino. Tais parmetros seguiram as orientaes internacionais e acabaram desconsiderando as produes terico metodolgicas que vinham sendo discutidas em mbito nacional. Um exemplo disso foi a forma como os documentos foram elaborados centralmente e sem grandes discusses nacionais como apontam as anlises de Kramer (2002; 2003), Cerisara (2007) e Palhares e Martinez (2007) que questionam ametodologiaadotada pelo Ministrioparaa elaborao do documento, bem como a falta de articulao com outros documentos produzidos anteriormentepeloMEC/COEDI. Concordamos com as anlises das autoras e afirmamos que o RCNEI representou um desvio da rota anteriormente traada, como afirmam Palhares e Martinez (2007). Para ns, a rota anterior visava implementar uma poltica nacional para a EI que tinha como base a centralidade na elaborao de propostas pedaggicas e curriculares no contexto de cada instituiodeEI.JoRCNEI,assumiuumaperspectivadecurrculonacionaledesconsiderouas anliseseosencaminhamentosquevinhamsendodiscutidospelarea. Parans,oquevinhaseesboandoemmatriadecurrculoindicavaanecessidadedo MECdarapoioparaqueossistemasdeensinoeasinstituieseducacionaiselaborassemsuas propostas pedaggicas e curriculares, mais voltadas para as suas especificidades locais e capazes de reconhecer o direito de crianas e educadoras a uma prtica educativa que as considerassem comosujeitos de direitos e produtoresde cultura. E no a necessidade do MEC definircentralmenteumcurrculonicoaserseguidopelasinstituies. Diante das vrias crticas e em razo dos pareceres no terem sido favorveis, o MEC reelaboroualgumasquestese,aindaem1998,tornoupblicoostrsvolumesdodocumento apsterpassado,tambm,pelaanlisedoCNEqueacaboucolocandooRCNEIeosPCNcomo no obrigatrios e se voltou para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), essassimmandatriasemmatriadecurrculo(CURY,2002). De1998atosdiasatuais,oBrasilinstituiuumasriedediretrizescurricularesparaos maisdiversos nveise modalidadesde ensino. Neste texto, analisamosasdiretrizes referentes EI. Assim, comeamosanalisando a Resoluon 01/1999 daCmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), que instituiu as Diretrizes Curriculares NacionaisparaaEducaoInfantil(DCNEI). Composta por quatro artigos, a referida Resoluo apresenta, em seu artigo 3, as diretrizes curriculares para este nvel de ensino, enfatizando diversos aspectos que deveriam orientar as instituies deEIno quediz respeitoa organizao, articulao, desenvolvimento eavaliaodesuaspropostaspedaggicas(BRASIL,DCNEI,1999,art.2). Da anlise do documento, podemos afirmar que a primeira diretriz explicitava os princpios ticos, polticos e estticos que deveriam servir de base para a organizao
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curricular da EI. Asegundadiretrizabordavaa necessidadede sereconhecer a identidadedos sujeitos, enfatizando que cada pessoa teria sua especificidade e suas caractersticas prprias que deveriam ser respeitadas nas instituies de EI. A terceira tratavadaquesto do educar e cuidar na EI. A quarta abordava a questo de que as aes educativas deveriam ser intencionais e precisavam reconhecer a criana como capaz de aprender individual e coletivamente, enfatizando que as aes deveriam buscar a interao entre as reas de conhecimento e os aspectos da vida cidad e contribuir para o acesso aos contedos necessriosparaaconstituiodeconhecimentosevalorespelascrianas.Aquintatratavada avaliaododesenvolvimentoda criana, caracterizada como o acompanhamentodas etapas, e da preocupao de que as avaliaes no servissem para a promoo ou reteno das crianas no acesso ao Ensino Fundamental. A sexta enfatizava a necessidade de que os profissionais que atuariam na gesto e coordenao das propostas pedaggicas e das instituiesde EI tivessem cursodeformaode professores.A stimaabordava a questo do ambiente de gesto das instituies de EI e reafirmava o princpio da gesto democrtica. Ea oitava e ltima diretriz indicava que as propostas pedaggicas e os regimentos internos das instituiesdeveriamlevaremconsideraoascondiesdeefetivaodessasdiretrizesedas estratgiaseducacionaisprevistasnessesdocumentos(BRASIL,DCNEI,1999). Do exposto, compreendemos que a DCNEI (1999) afirmava a autonomia das instituies na elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao das instituies de EI e no fazia meno utilizao de parmetros ou referenciais nacionais na organizao dos currculosdessasinstituies.Outraobservaoimportante,quenaDCNEI(1999)apareceua questo do educar e cuidar como objetivo das propostas pedaggicas das instituies, especificidadedefendidapelosestudiososdareaequenoapareceunosartigosreferentes EInaLDB. Mais de dez anos depois, o Brasil reafirmou a importncia das Diretrizes Curriculares Nacionais ao elaborar as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010) a partir da atual configurao da Educao Bsica, aps a publicao da legislao que ampliou a cobertura da educao obrigatria brasileira, e diante das discusses que permearam as Conferncias Municipais e Estaduais, bem comoa Conferncia Nacionalde Educao (CONAE, 2010). Assim,em17dedezembrode2009,foiaprovadaaResoluoCNE/CEBn5/2009que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de EI brasileiras, revogandoseaResoluoCNE/CEBn01/1999. A DCNEI (2009) anuncia, em seu artigo 2, a sua articulao com as diretrizes gerais paraaeducaobsicaqueforamaprovadasposteriormenteequeanalisamosemseguida. O que primeiro nos chama a ateno na DCNEI (2009) a apresentao das concepes de currculo, de criana e de Educao Infantil que norteiam a instituio das diretrizes para esse nvel educacional. Isso no ocorreu na DCNEI (1999) que orientava a elaborao de propostas pedaggicas e curriculares para a EI, mas no apresentava as concepesqueembasavamsuaelaborao. Com relao ao conceito de currculo, a DCNEI (2009) apresenta uma compreenso que leva em considerao o contexto da prtica e a busca de articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos socialmente produzidos ao explicitar em seu artigo3que

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o currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade(BRASIL,DCNEI,2009,art.3). O reconhecimento da criana como sujeito de direitos e o entendimento de que ela deveestarnocentrodoprocessoeducativoedoplanejamentocurricularreforadonoartigo 4queafirmaque as propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar queacriana,centrodoplanejamentocurricular,sujeitohistricoe de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrisentidossobre anatureza e asociedade, produzindo cultura (BRASIL,DCNEI,2009,art.4). No que concerne especificidade da EI esua oferta em creches eprescolas pblicas e privadas, o artigo 5 reafirma a EI como primeira etapa da Educao Bsica como preconizadonoartigo29daLDB. Oartigo6daDCNEI(2009),comoutraredao,reafirmaosprincpiosticos,polticos eestticosquedevemnortearaeducaobrasileira,expressosnoartigo3daDCNEIde1999. No geral, a DCNEI (2009) apresenta 13 artigos dosquais destacamos, ainda, os artigos 7, 8,9 e10.Oartigo 7abordaagarantiadocumprimentodafunosocialdasinstituies de EI, afirmando que o trabalho educativo desenvolvido nessas instituies deve ter uma intencionalidade pedaggica claramente definida e desenvolver aes que garantam as condiesparaa realizao das atividades propostas.O artigo 8 aborda os objetivos aserem alcanados pelas instituies de EI no que diz respeito ao acesso ao conhecimento que deve ser proporcionado s crianas e que devem estar expressosnaspropostas curriculares dessas instituies. No que diz respeito s prticas pedaggicas que deveriam ser desenvolvidas nas instituies de EI, o art. 9 afirma que as interaes e as brincadeiras devem ser os eixos norteadores das experincias proporcionadas s crianas nas prticas curriculares das instituies.O art. 10 aborda a necessidadede queo trabalho pedaggico desenvolvidopelas instituies bem como o desenvolvimento das crianas sejam avaliados e reafirma que essa avaliao no deve ser base para seleo, promoo ou classificao. Nesse artigo, o que nos chama aateno areferncia observao crtica e criativadas crianas, desuas interaes e atividades desenvolvidas, bem como a sugesto de utilizao de vrias formas de registro dessedesenvolvimento. Em linhas gerais, a DCNEI (2009) abordaasdiversaspossibilidades ativas das crianas. Para que essas possibilidades sejam desenvolvidas, fazse necessrio que as crianas sejam educadas e cuidadas em ambientes que lhes possibilitem desenvolver suas potencialidades. Para isso, vrias questes precisam estar envolvidas: conhecimento do desenvolvimento infantil, conhecimento dessas potencialidades das crianas, espaos e materiais adequados, profissionais com a formao necessria para planejar e desenvolver um trabalho que tenha como foco o desenvolvimento integral das crianas, entre outras. O que aponta para a necessidade das professoras de EI terem uma slida formao inicial e do sistema de ensino
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investir em formao continuada para essas profissionais, o que parece no ser realidade em muitos municpios brasileiros. Da ser importante questionar: como proporcionar o desenvolvimento das potencialidades das crianas nas instituies de EI com as condies reaisqueestopostas? Acreditamos que a resposta ao questionamento passa pela formulao e implementao de polticas pblicas para a EI no contexto local e por um maior apoio por partedo governonacional, no sentido deapoiar e cobrarque essas polticas sejam elaboradas eefetivadas,paraquesegarantaodireitoconstitucionalaumaeducaopblicadequalidade socialparaascrianas. AsdiscussessobreocurrculoparaaEIforamretomadasnaelaboraodasDiretrizes Curriculares NacionaisGerais para a Educao Bsica(DCNGEB) que entraram em vigor em 13 de julhode 2010, atravs da Resoluo CNE/CEB n 04/2010 que possui 60 artigos distribudos em07Ttulos. Dentreospontosabordados,destacamosalgunsqueconsideramosimportantes: A responsabilidade que o Estado brasileiro, a sociedade e a famlia tem em garantir: a democratizao do acesso,a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional(art.1); A afirmativa de que as diretrizes devem ter como foco os sujeitosquedovidaaocurrculoeescola(art.2); A reafirmao da Educao Bsica como direito universal e alicerce para o exerccio da cidadania em plenitude e para a conquista dos demaisdireitos(art.5); O entendimento de que na Educao Bsica necessrio considerarasdimensesdocuidaredoeducaremsuainseparabilidade(art.6); A necessidade de se criar um Sistema Nacional de Educao, no qual os entes federativos so chamados a colaborar para transformar a EducaoBsicaemumsistemaorgnico,sequencialearticulado(art.7); A relevncia de que a escola elabore seu projeto poltico pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural (art. 10); O entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos(art.13). Outros pontosanalisados na DCNGEB (2010) foia organizaodaEducao Bsica em nveis e modalidades e areferncia as especificidadesde cada etapa, expressas dos artigos 18 ao26. No que dizrespeito aos artigos referentes especificamente EI, analisamosos artigos 21 e 22. O artigo 21 reafirma que a diviso (creche e prescola) se d apenas pelo critrio etrio, ao afirmar que a EI compreende a Creche, englobando as diferentes etapas do
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desenvolvimento da crianaat 3 (trs)anos e 11 (onze) mesesde idade; e a PrEscola, com duraodedoisanos(BRASIL,DCNGEB,2010,art.21,incisoI). E oartigo 22aborda o desenvolvimento integral das crianas, apartir da considerao da necessidade de acolher, respeitar dar ateno intensiva para as diferentes crianas, considerando queelasprovmde diferentes contextos scioculturais ea necessidadede que as aes educativas sejam sistematizadas para favorecer o desenvolvimento infantil. O que exige a organizao das instituies e do trabalho desenvolvido por suas profissionais, bem comoanecessriaarticulaodasinstituiescomasfamlias(BRASIL,DCNGEB,2010,art.22). D anlise das diretrizes, afirmamos que elas apontam para uma maior descentralizao em matria de elaborao das propostas pedaggicas e curriculares das instituies e/ou dos sistemas de ensino. Essa descentralizao se expressa na afirmao de que a instituio educacional, seus profissionais e a comunidade em geral so responsveis pelaelaboraodessaspropostasdeformaparticipativaecoletiva. Nesse sentido, afirmamos que as diversas Diretrizes institudas pelo CNE se configuraramcomoumatentativaderompercomapolticacentralistadoMECdemeadosdos anos de 1990, reafirmando a importnciadas prprias instituies elaborarem suas propostas localmente. Aps aanlisedos documentosproduzidospelo MEC compreendemos que o primeiro documento se encaminhava na direo de que as polticas curriculares para a EI deveriam se pautar na autonomia das instituies para construir suas propostas e que elas deveriam ser pensadascoletivamenteportodososenvolvidosnoprocesso. Essa concepo, entretanto, parece ter se encaminhado no sentido oposto daquele pretendido pelo MEC,uma vez quea partirda segunda metadedos anos de 1990 o Ministrio passouaconstruirreferenciaseparmetroscurricularesnacionaisaseremseguidosemtodoo territrionacional.Assim,nasegundametadedadcada,asdiscussesarespeitodocurrculo paraaEIparecemterarrefecido,pelomenosnombitodaspolticasnacionais.Nesseperodo, parece que a principal preocupao passou a ser a elaborao de referenciais nacionais, culminando com a publicao do RCNEI. Elaborado o documento, este passou a ser considerado por muitos o currculo para a rea, conforme j abordado. Fato que estava de acordo com a poltica do MEC durante o governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) que entendia currculo de forma restrita e se voltou para a elaborao de um currculo nacional quejustificasseeservissedebaseparaoutraspolticasparaareadaeducao,aexemplodas polticasdeavaliaonacionaleaspolticasdolivrodidtico(CURY,2002). Nesse sentido, concordamos com Palhares e Martinez (2007) e afirmamos que o processodeelaborao,odocumentofinaleadivulgaodoRCNEIseconfiguraramcomoum desvio da rota anterior que vinha sendo traada pela COEDI atravs dos debates e dos documentospublicadosnoinciodadcadade1990. A rotaanterior apontavanumadireo mais coletiva eparticipativa ese encaminhava na perspectiva de que o currculo fosse construdo em cada creche ou prescola, em consonncia com as orientaesnacionais e locais e atendendo aos anseios da comunidade e snecessidadesdascrianas. O desvio da rota se deu em uma direo oposta, ao apresentar um referencial que passou a ser entendido e disseminado como o currculo para a EI, ou seja, um referencial elaborado centralmente eque deveriaserseguido pelas creches eprescolas, mesmoque no discurso ele se apresentasse como uma proposta que poderia ser seguida ou no. Para ns, isso foi percebido na prpria elaborao do RCNEI que desconsiderou toda a produo anteriordaCOEDI.

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Paralelo a esse encaminhamento do MEC, o CNE discutia e institua as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Para ns, essas diretrizes se configuram como outro encaminhamento para as questes curriculares, uma vez que reafirmam a pluralidade de propostas pedaggicas e curriculares possveis de serem construdas e a autonomia das instituiesna construo coletiva dessaspropostas. A elaborao das DCN um indicativode quearotaanteriorprecisavaserretomada. Nesse sentido, a correo da rota teria se iniciado no incio dos anos 2000, mais especificamente a partir do Governo do ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva, quando o MEC retomou a rota anterior ao reafirmar, nos documentos publicados, que cada instituio deEIdeveconstruirlocalmenteseucurrculo,articuladocomasuapropostapedaggica. Por fim, afirmamos que as anlises dos desvios e retomadas de rotas anteriormente traadas para a EI indicam que as orientaes nacionais, estaduais e municipais so importantes e necessrias, mas que no devem ser vistas como camisas de fora para as instituies. Da defendermos que as propostas pedaggicas e curriculares precisam ser construdas no contexto de cada instituio de EI, uma vez que elas precisam considerar as especificidades institucionais, seus profissionais, a comunidade e, principalmente, as crianas. Para ns, essa elaborao imprescindvel para que se possa garantir que as prticas educativas desenvolvidas com essas crianas se encaminhem na direo de lhes garantir uma educao de boa qualidade que lhes proporcionem desenvolveremse de forma plena e integral.

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