COMISIN VALLECAUCANA POR LA EDUCACIN

Subcomisin de Educacin Temprana La Comisin Vallecaucana por la Educacin (CVE) es una organizacin de sociedad civil que trabaja desde hace 13 aos con el objetivo central de posicionar la educacin Temprana, Bsica, Secundaria y Media como una prioridad de la agenda pblica, social y de los medios de comunicacin en el Valle del Cauca (Colombia).

Su creacin fue iniciativa del sector empresarial del Valle del Cauca y de su Presidente, el Dr. Francisco Piedrahita Plata, actual rector de la Universidad Icesi, en Cali. Los esfuerzos de todas las organizaciones y personas que componen la CVE estn orientados a fortalecer, de manera especial, el sector educativo del Valle del Cauca, pues estn convencidas del potencial transformador que tiene la educacin en toda sociedad. A fin de cumplir con dicho propsito, la CVE trabaja con todos los sectores (empresarial, social, acadmico y oficial), en dos lneas estratgicas: incidencia en polticas pblicas locales, regionales y nacionales y movilizacin social.

La CVE est conformada por un conglomerado de instituciones pertenecientes a los sectores oficial, empresarial, acadmico y social, quienes estn comprometidas en trabajar por alcanzar una educacin inicial y escolar de excelencia y para todos, al ao 2019. La Comisin se encuentra organizada en cinco subcomisiones temticas (Educacin Temprana, Inclusin, TIC,

Cobertura, Calidad y Comunicaciones), con planes de accin focalizados en las lineas estratgicas de la CVE. Los comisionados tienen la firme conviccin de que la educacin debe ser prioridad de la agenda pblica regional, porque, adems de ser un derecho fundamental, se trata de la formacin del capital humano necesario para generar un desarrollo sostenible, que facilite el

mejoramiento de la calidad de vida de los vallecaucanos y forme seres humanos para vivir en convivencia.

Uno de los equipos de trabajo de la CVE es la Subcomisin de Educacin Temprana, que tiene como objetivo principal propiciar las condiciones necesarias que permitan articular, gestionar y movilizar polticas pblicas y acciones en favor de los nios y nias menores de 5 aos, del Departamento del Valle del Cauca. Sus objetivos especficos estn orientados a: Sensibilizar a la opinin pblica acerca de la importancia de la nueva Poltica Educativa para la Primera Infancia, en el marco de una Atencin Integral, como plataforma de lanzamiento a la educacin y a la vida en general. Trabajar para que la Atencin Integral a los nios y nias menores de cinco aos sea visible, viable y legtima, como sujetos plenos de derecho, de acuerdo a la Ley 1098 de Infancia y Adolescencia. Posicionar el tema de la Atencin Integral a la Primera Infancia en las agendas pblicas y privadas, como herramienta fundamental para el desarrollo y democratizacin del departamento del Valle del Cauca. Generar espacios participativos donde las distintas organizaciones oficiales y privadas, asuman el compromiso de pensar y repensar la situacin de los nios y nias menores de cinco aos del departamento del Valle del Cauca en forma colectiva, continua y permanente, para que sus decisiones converjan en lineamientos a favor de la Atencin Integral a la Primera Infancia. Promover la formacin y certificacin de agentes educativos:

profesionales, cuidadores y padres de familia, dedicados a la Atencin Integral a la Primera Infancia, con el fin de crear y fortalecer los ambientes y/o espacios educativos significativos en que crecen, se desarrollan y aprenden los nios y nias menores de cinco aos.

Realizar seguimiento permanente al cumplimiento de las polticas, planes, programas y proyectos de Primera Infancia. En cumplimiento de dichos objetivos, y asumiendo una actitud corresponsable con la atencin integral de nuestros nios y nias de la Primera Infancia del pas, realizamos un ejercicio de discusin, anlisis y construccin de recomendaciones al documento borrador de lineamientos pedaggicos orientados desde el Ministerio de Educacin, con la intencin de abrir nuevos escenarios de discusin que permita repensar los fundamentos conceptuales y las implicaciones que estos tendran sobre las prcticas pedaggicas, el rol del maestro de educacin inicial, la construccin del conocimiento y las dinmicas de relacin adulto nio en todos los entornos a nivel nacional.

CONSIDERACIONES IMPORTANTES SOBRE EL DOCUMENTO EN BORRADOR DOCUMENTO BASE PARA LA CONSTRUCCIN DEL LINEAMIENTO PEDAGGICO DE EDUCACIN INICIAL NACIONAL
La Subcomisin de Educacin Temprana (SET) y su Comit pedaggico ha planteado la discusin sobre la concepcin de infancias, desarrollo, educacin inicial y familias contenidas en el Documento base para la construccin del lineamiento pedaggico de educacin inicial nacional, porque al ser ejes transversales que orientan determinado tipo de reconocimiento entre el adulto y el nio, las prcticas familiares y las prcticas pedaggicas, no se sostiene en forma articulada los nuevos desarrollos conceptuales elaborados a partir de las teoras fundantes de la pedagoga, la psicologa y disciplinas afines.

Alrededor de concepcin de infancia y desarrollo En el documento se establecen dos tipos de concepcin de infancia. La primera est muy relacionada con una divisin formal a partir de los rangos de edad que revela una aproximacin a un modelo etapista desde el cual se considera el desarrollo como la determinacin de los cambios a lo largo del tiempo y que coincide con la definicin propuesta por Flavell y Wohlwill (1969), la cual hace especial nfasis en la observacin de los componentes del proceso (Citado por Vasco y Henao de Flavel y Whohlwill, 2008).
La primera infancia se define como el perodo del ciclo vital de los seres humanos que se extiende desde la gestacin hasta los seis aos. Se trata de un tiempo crucial en cuanto a maduracin y desarrollo, enmarcado por cambios trascendentales en la vida fsica, emocional social y cognitiva, que afectan y

determinan1, en gran parte, las posibilidades de aprendizaje y desarrollo durante el resto de la vida (Documento borrador, Fandio y Reyes, 2012).

Ahora bien, cules son las implicaciones que se derivan de esta forma de considerar a la infancia? A primera vista se reconoce una y solo una infancia como momento de la vida en todo individuo de cada cultura y supone a estos con una maduracin y desarrollo universales y determinsticos que limitan o eliminan las posibles reorganizaciones de los sujetos en el marco de las interacciones sociales y los episodios problmicos de sus tejidos sociales que los movilizan para el cambio 2. Por otro lado, obvia que la nocin de infancia es una construccin social (Aris, 1960) y que la infancia est cualificada por el tipo de relaciones y consideraciones que cada cultura est construyendo sobre los nios. Un nio de las comunidades tradicionales del Cesar estar en un entramado de relaciones y construcciones significativas de su entorno, de manera muy distinta que un nio del Choc, o ms an, de un nio de las grandes ciudades. Esto se debe a que en las sociedades existen procesos de desarrollo general, pero a su vez tendencias locales distribuidas en forma diferencial y discreta, que en algunas ocasiones coinciden con los desarrollos generales, o son efecto de ellos, mientras que en otras ocasiones pueden aparecer en forma contradictoria y resistente frente aquellos desarrollos generales. De este modo resulta una dicotoma entre el desarrollo local y el desarrollo general en el marco de una poltica pblica para las infancias, lo que presupone, como alternativa para salir de la contradiccin, un estudio de las representaciones sociales que, aunque de manera tendencial, recabe el sentido, prcticas y relaciones con los nios y nias, para que se articulen con nuevas formas de intervencin en la familia y las instituciones, frente a la idea de una sociedad que se anhela.

Subrayado nuestro.

Se ha propuesto pensar ms bien en el cambio que en el desarrollo, como lo sugiere Puche-Navarro (2003), lo cual ella seala como tendencia predominante en la psicologa actual, aunque despus precisa que se trata ms bien de un nfasis en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. Si todo desarrollo es un tipo de cambio, esta ltima formulacin tiene ms sentido si se analiza desde las herramientas tericas de la TGP introducidas arriba. Vasco y Henao (2008). Elementos y modelos del desarrollo: una revisin de un concepto. En: Claves para pensar el cambio. Bogot: Ediciones Uniandes.

La consideracin de una primera infancia como momento de la vida puede derivar en pautas de crianza, prcticas pedaggicas y lineamientos de poltica pblica y pedaggica de carcter asistencial, desarticulados de los problemas sociales, polticos e histricos, que son consecuencia de las economas de mercado que vienen siendo cuestionadas por los resultados adversos en progreso humano y social, y por la construccin de al menos tres mitos, como lo refiere Giroux, y a partir de los cuales se tienen que colocar al descubierto otros que se relacionen directamente con las infancias de cada una de nuestras regiones (Guzmn y Flrez, 2012).
El primer mito, el final de la historia", asume que la democracia liberal ha alcanzado su victoria definitiva y que, ahora, las ideologas gemelas del mercado y de la democracia representativa constituyen, con pocas excepciones, los valores universales de la nueva aldea global ^. Dentro de este mito, la cultura liberal se convierte en sinnima de la cultura del mercado y las celebradas libertades del consumidor se compran a expensas de las libertades de los ciudadanos. Poca atencin pblica se presta a los lmites que las democracias deben imponer al poder del mercado o a la posible amenaza al bienestar de los nios y de la misma democracia que represente la cultura empresarial y su restringida definicin de la libertad como bien privado.

El segundo mito, "la inocencia de la infancia", se estructura en torno a la idea de que tanto la infancia como la inocencia reflejan aspectos de un estado natural, que trasciende los dictados de la historia, la sociedad y la poltica. Como seala la terica cultural Marina Warner en esta concepcin de sentido comn se interpreta que los nios son "inocentes porque son criaturas ajenas a la sociedad, pre-histricas, pre-sociales, instintivas, sin razn, primitivas, afines a una naturaleza que sigue conservando su belleza natural"^. Marcados como puros y pasivos por esencia, se otorga a los nios el derecho a la proteccin, pero, al mismo tiempo, se les niega la capacidad de actuar y la autonoma. Incapaces de entender la infancia como una interpretacin histrica, social y poltica, entremezclada con las relaciones de poder, muchos adultos envuelven a los nios en un aura de inocencia y proteccionismo que elimina toda idea viable de responsabilidad adulta, aunque la evoque^. De hecho, la atribucin de inocencia permite en gran medida que los adultos eviten asumir la responsabilidad de su papel de preparar a los nios para el fracaso, para abandonarlos a los dictados de las mentalidades mercantiles que acaban con las redes de apoyo y de sostn que proporcionan a los pequeos unos medios suficientes de salud, alimentacin, alojamiento y educacin.

El tercer mito, la "escolarizacin desinteresada", recoge la herencia de una cultura comercial en expansin continua, que aprovecha la capacidad de dilogo pblico y de discrepancia en beneficio de los valores del mercado. Esta omnipresente cultura comercial se aprecia tambin en la obsesin moderna por la carrera profesional y la especializacin y en el aislamiento de los educadores con respecto a la poltica y las urgentes demandas de la vida cvica. Este tercer mito indica que la enseanza y el aprendizaje se desvinculan de la mejora del mundo; los imperativos de la justicia social se rinden al fatalismo que renuncia a la poltica prctica con el fin de acomodar la cultura acadmica de la profesionalidad y la ideologa de la investigacin cientfica desinteresada (2003, p.13-14).

En otro sentido, el discurso sobre la infancia parece recobrar un gran inters en las ltimas dcadas, y se reconoce en el hecho de la elaboracin de polticas pblicas sobre los nios y los documentos oficiales y acadmicos que sobre ellos se publican, destacando su territorio de visibilizacin dentro de una sociedad incluyente y democrtica en el marco de los derechos para la infancia. Sin embargo las construcciones tericas parecen distanciarse, muy a menudo, de los hechos cotidianos, y una visibilizacin de la infancia puede desdibujarse en un ocultamiento de problemas estructurales. En este sentido Guzmn y Flrez refieren:
As las cosas, podemos adelantar que el territorio de lo visible para la infancia no es sino otra forma de control que oculta los verdaderos proyectos que tiene una clase en especial para reorganizar su forma de existir, y que de algn modo acoge unos valores ratificados en el derecho natural para defender la dignidad, el cuidado y la proteccin de la infancia. Esto es, de una verdadera infancia, que como su vocablo lo indica, hace referencia a los que no tienen voz o carecen, aunque sea por ahora, de ella. Y esto lo que demuestra es que la visibilizacin de la infancia puede llegar a convertirse, o lo es de hecho, uno de los peores ocultamientos de lo que son los nios, en tanto sujeto de derechos sujetos polticos, pero sin plena participacin en las decisiones del presente, lo que los hace objetos subsidiarios de algunos beneficios, en calidad de asistencialismo, en medio de las ms adversas situaciones sociales, producto de las estructuras sociopolticas que se arrogan una mayor proteccin a la infancia como un territorio favorable. Y parece ser que un posible territorio visible para la infancia sea considerarla sujeto de derechos Pero cules derechos? Se nos dir que los Derechos de los nios y las nias: el derecho a la vida, la salud, al ambiente sano, a la educacin, a no trabajar antes de la edad permitida etc., pero acaso este

discurso declarado y ratificado en sin nmero de documentos, no se controvierte con realidades tan simples como en el caso que mientras se consagran derechos para los nios, sus padres pierden el empleo, pierden el rgimen de salud y se limita el acceso a la educacin; o cada vez ms las sociedades declarantes de estos derechos, son las que colocan en riesgo la vida, la salud, el ambiente y la seguridad alimentaria del planeta cuando en el plano internacional le hacen el juego al capital y optan por la guerra; o cuando le pedimos a los nios que resuelvan las diferencias mediante el dilogo, pero ellos observan como las naciones ms potentes se ciernen sobre sus propios intereses y se exterminan mutuamente; o en el peor de los casos, como ocurre a todas horas y en todo lugar, que la voz del nio aparece asociada a las demandas del discurso publicitario, desde el cual se pretende que el nio es recuperado como sujeto discente, por el hecho de enunciar en forma imperativa lo que desea dentro del mundo del mercado, aunque su decir y su desear implique una deconstruccin de otros valores que cohesionan a las comunidades. Como el comercial donde el nio intenta daar por cualquier medio su ropa. La pisa, le unta lodo, la estira y la raya. Para luego encontrar una buena solucin: el producto X, insuperable para la limpieza, o que las manchas y las preocupaciones son cosas del pasado. Ahora padres y madres, no importa lo que hagan sus hijos, siempre habr algo con qu subsanar el dao. Esta hiperindividualizacin de la infancia crea, como lo plante Lipovetsky, que la sociedad les exija cada vez ms a los padres deberes para con los hijos, pero desresponsabilice a los hijos frente a los deberes, crendose una esfera en la que cabe una culpa social, por el hecho de que a los hijos no se les proporciona las comodidades del mundo moderno, sin detenerse a pensar al menos, que la pobreza, la exclusin y la limitacin del ejercicio poltico, no son un asunto privado, sino estructural. Esto abre el camino para que la infancia, que aparece codificada ah, en ese espacio entre la vida familiar e institucional, se arrogue todos los derechos individuales, de algn modo virtuales, como el nico derecho a consumir, y se convierta en el instrumento til para lgicas delincuenciales que favorecen el statu quo. Una sociedad como esta que territorializa un discurso sobre la infancia y despoja de la posibilidad poltica al otro, que es el nio y la nia, de su capacidad de disentir, o sea de la capacidad de convertir en un acto reflexivo lo que le propone la sociedad como objeto de deseo, es la misma sociedad que entrega tierra para luego despojarla a sus campesinos; es la misma sociedad que llena las plazas pblicas con meritorios discursos y vaca el presupuesto de los contribuyentes; es la que dice garantizar el Estado social de derecho e impetra los mayores escndalos por violaciones a los derechos humanos y crmenes de lesa humanidad; es la misma que ordena no robar ni matar, pero se edifica sobre la impudicia tica; es una sociedad que no puede hacerse a la idea de un territorio posible para la niez, cuando solo la asiste sin darle plena y efectivamente participacin poltica. Una sociedad como esta hay que desterritorializarla, porque su estructura social est signada por un modelo econmico capitalista que es el que ata la propensin del sujeto poltico desde la niez.

La segunda concepcin de infancia se relaciona con las modernas teoras del desarrollo no lineal ni acumulativo:
Por ello, al admitir que actualmente el desarrollo no se considera un proceso en permanente ascenso en lnea recta, al estilo de las grficas de peso y talla, sino un proceso de crecimiento, maduracin y aprendizaje biolgico, psicolgico, cultural y social, en el que se establecen mltiples relaciones y en el cual se dan saltos discontinuos, tambin es evidente que no podemos esperar que todos los nios y las nias de una familia o de una misma edad maduren de forma idntica en todas sus dimensiones. Brazelton afirma que el desarrollo motor, cognoscitivo y emocional parece seguir una lnea quebrada, con picos, valles y mesetas. (Brazelton, 1998, p.11). A este paisaje se le podran aadir tambin ciertas depresiones, puesto que a veces se puede retroceder para tomar un nuevo impulso () Asimismo, reconocer la integralidad del desarrollo nos sita frente a otra tensin entre el carcter indivisible de los nios y nias y el trabajo intencionado alrededor de sus diversas dimensiones personal social, comunicativa, corporal, esttica y cognitiva. (Documento borrador, Fandio y Reyes, 2012, p. 28-29).

Lo anterior prueba que a pesar de la novedosa valoracin del desarrollo no lineal, se dificulta articular estos hallazgos con una concepcin que implique, para los actores del sistema social, la tarea ms urgente de identificar las representaciones sociales sobre las infancias, las prcticas y los saberes tradicionales y disciplinares en el marco de la poltica pblica. Esta situacin se complejiza ms aun, cuando despus de considerar una nueva visin de desarrollo se termina por inducir un trabajo por dimensiones, que a pesar que la autora reconoce las implicaciones y las limitaciones de aquella acepcin, no aparece un recorrido terico, metodolgico y prctico que permita sostener una discusin acerca de la pertinencia o no de estos fundamentos, ni tampoco una slida fundamentacin que articule o clarifique en forma concreta el desarrollo no lineal con las dimensiones del sujeto.

Esto trae consigo reabrir las dicotomas ms generales acerca del desarrollo3, como la posible produccin y reproduccin de un discurso nuevo sobre la infancia con prcticas de intervencin ajustadas a concepciones acumulativas, lineales y abstractas, en las que se diluyen las particularidades de los sujetos y en las que se presta mayor nfasis a los contenidos, que a los procesos. Por otra parte, se estimula la divisin mente/cuerpo, cognicin/biologa,

individuo/comunidad, internalizacin/externalizacin, lo cual aumenta los riesgos de caer en las prcticas que se queran evitar. En este sentido Vasco y Henao (2008) consideran importante tener un esquema organizador o articulador de los modelos de desarrollo, por las implicaciones que de ello se deriva:
La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen, destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo, proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas (p. 27).

En este nivel de consideraciones podemos establecer que el desarrollo tiene implcito una idea de las infancias y viceversa. Estas nociones construidas

socialmente tienen una modelacin interactiva global y concreta. Sin embargo, queda al descubierto que parece difcil o imposible de articular la idea de desarrollo no lineal en contextos multiculturales, con la idea de las dimensiones. Esta articulacin se complejiza en mayor medida, si cada autor

Esto ha dado lugar a que se hayan constituido las llamadas polaridades, para proponer diferentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fundamentar el desarrollo. Estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clsicas: cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes implcitos vs. explcitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad vs. diferencias individuales. Vasco y Henao (2008). Elementos y modelos del desarrollo: una revisin de un concepto. En: Claves para pensar el cambio. Bogot: Ediciones Uniandes.

abriera una nueva dimensin frente a las descritas (comunicativa, social, corporal, personal, cognitiva), como es el caso de la dimensin espiritual. Por otra parte, la nocin de dimensin, que hace parte del universo de los elementos fundantes de la matemtica como la topologa, intenta separar las unidades para permitir su representacin y su medicin en el espacio, en ese estar con a partir de. Sin embargo, para el caso de los sujetos, estas superposiciones conceptuales derivan en la positivizacin de las actitudes y la medicin de los comportamientos o el logro de ciertos resultados, lo cual est en abierta contradiccin con los sistemas de desarrollo no lineal para los procesos tan complejos que ocurren en la interdependencia de lo

externo/interno e individuo/comunidad.

A manera de sntesis es necesario que se construyan conceptualizaciones articuladas acerca de las infancias regionales y locales, la nocin de desarrollo, los actores sociales, las prcticas pedaggicas, la familia, la educacin inicial, los ejes de desarrollo, de trabajo, o los escenarios de encuentro entre nios y nias y adultos.

A modo de proposicin

Es necesario convocar un comit tcnico-pedaggico nacional que valore los hallazgos, las desarticulaciones y contradicciones que aparecen en el Documento Base para la Construccin del Lineamiento Pedaggico de Educacin Inicial Nacional, y que son puestas en tensin en este documento de anlisis, alrededor de las infancias y el desarrollo.

Revisar el tema de las infancias, el desarrollo y las dimensiones, las prcticas familiares y pedaggicas en el marco de las polticas pblicas, como construcciones epistmicas de carcter social.

Construir una nueva concepcin, desde la praxis, acerca de los actores intervinientes en la poltica pblica de educacin inicial y sus lineamientos pedaggicos.

ARIES P. (1987). El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid: Taurus, (v.o. 1960). GUZMN Claudia; FLREZ C. Oscar A. (2012). La primera infancia: de la oscuridad a la luz. Documento de ponencia. LIPOVETSKY, Gilles. (1992). El crepsculo del deber. Pars: Ediciones Gallimard. PUCHE Navarro, R. (2000). Formacin de herramientas cientficas en el nio pequeo. Bogot: Arango Editores. VASCO C. y HENAO G. (2008). Elementos y modelos del desarrollo: una revisin de un concepto. En: Claves para pensar el cambio. Bogot: Ediciones Uniandes.

Alrededor de la participacin, ciudadana y el nio como sujeto poltico

Las fuertes transformaciones asumidas por la sociedad a finales del siglo 20 propiciaron cambios radicales en la forma de visualizar a los nios y nias en sus diferentes entornos; pasar de una concepcin del nio y de la nia como un objeto de cuidado y proteccin por parte de los adultos a desarrollar una

concepcin del nio y de la nia como sujeto social de derechos establecen nuevas corrientes culturales y polticas que la sociedad en su conjunto asume poco a poco, pero que transmite la necesidad de empezar a verlos ciudadanos y ciudadanas de primer orden. como

Todo este proceso circunscribe la necesidad de identificar a la niez como un grupo social determinado y no simplemente como una etapa de preparacin para la vida adulta o como un bien futuro de la sociedad4, esto se traduce en la necesidad de empezar a visualizarlos NN- con otro enfoque ( el derechos) y entender que son sujetos sociales y polticos, reconocerlos como

ciudadanos de primer orden, y tener en cuenta que sus procesos de participacin no se circunscribe a una cierta edad o etapa determinada, sino que debe ejercerse desde el mismo momento que se establecen procesos de interlocucin con otros, a partir del reconocimiento de sus manera particular de ser personas (Restrepo Mesa). Desde este punto de vista, los procesos de participacin a pesar de su corta edad, estarn enfocados en las formas del dialogo, la resolucin de problemas, la interpretacin de los hechos en la vida cotidiana, las formas del discurso, entre otros elementos que sern

fundamentales en el momento de elegir, discutir, analizar e increpar, ejercicios bsicos en la construccin de la ciudadana activa.

Las razones y acciones de los adultos pueden llegar a afectar seriamente las posibilidades de deliberacin de los nios y nias a largo plazo e incidir en la posibilidad de construir un balance o inventario de razones propias para

ejercer la posibilidad de elegir, deliberar, interactuar, coordinar, comunicar y participar; esta situacin entonces debera llevar a sensibilizar a todos los

agentes educativos (todos los adultos en contacto con los nios y nias en su
4

Garzn, Juan Carlos; Pineda, Nisle Yurani; Acosta, Alejandro. Informe sobre la revisin de algunas experiencias de participacin infantil. CINDE. Bogot. Diciembre de 2004. Pgina 8.

proceso de desarrollo) sobre la necesidad de construir

mecanismos que

permitan en el entorno familiar, la escuela, centro de atencin infantil, hogar infantil o cualquier otro espacio significativo, incentivar dispositivos que

permitan a los nios y nias desarrollarse como individuos con competencias y habilidades - cognitivas, emocionales y comunicativas - reduciendo los obstculos- , que posibiliten desde temprana edad, cultivar el ejercicio de la ciudadana, situaciones en las cuales se podra en juego las construcciones primeras que le posibilitan ser y sentirse reconocidos e incluir a otros en el proceso de creacin y recreacin privilegiado de la participacin5. intersubjetiva de la vida cotidiana, lugar

A partir de reconocer la otredad, los adultos/agentes educativos reducen las limitaciones, construyen dilogos, orientan y establecer espacios para la interlocucin con los nios y nias, reconociendo su valor,

INTERPRETANDO sus necesidades, puntos de vista y razones, sin olvidar el lugar del adulto en el cuidado y la proteccin, pues hay que reconocer, que el nio y la nia como agentes, no son la autoridad final en cuanto a su propia libertad6, pues al igual que otros individuos viven en sociedad, estn sujetos a restricciones, normas, principios, que reorientan su marcha aportando a su autorrealizacin; esto permite reafirmar que la construccin de su propia

libertad implica el acompaamiento del adulto para orientar y entender que requiere un camino libre de obstculos externos, la capacidad de reconocer adecuadamente los objetivos/metas ms importantes en su vida y superar o al menos neutralizar los impedimentos que pueden presentarse obstruyendo la posibilidad de ejercer su libertad.

Restrepo Mesa, Hernn. Quiroz Ospina, Isabel Cristina. Familias que Aman, Bebes que participan. CINDE. 2009.
66

Taylor, Charles. La libertad de los modernos. Amorrortu Editores. Buenos aires. Pgina 264

La libertad en este caso, no se reduce a satisfacer los deseos o metas simplemente existentes en el agente al momento de actuar, sino tambin se extiende a la remocin de obstculos para tomar decisiones y realizar las actividades posibles, para que una persona pueda decir que hacer7, esto en el caso de los nios y nias podra conducir a identificar el nivel de

responsabilidad que los adultos deben asumir, primero en la perspectiva de entender que los nios y nias no solo captan, escuchan, aprenden o actan como seres pasivos, lo que conlleva a reconocer la necesidad de un buen proceso de inclusin del nio y de la nia en el mundo familiar, en donde ha sido esperado y deseado, respondiendo entonces desde ese reconocimiento al significativo nivel de responsabilidad adulta en cuanto a la interpretacin, comprensin, observacin, de los lenguajes empleados por nios y nias para hacer posible los cotidianos. procesos participativos en los espacios familiares y

Qu esperamos entonces del lineamiento de participacin y ciudadana en primera infancia?

Es evidente que el documento rescata la visin fundamental de la participacin como un derecho que se ejerce desde el primer instante y no se encuentra circunscrito a una determinada edad, identificando a los nios y nias como interlocutores validos- legtimos. Sin embargo en el trascurso del texto se pueden identificar mltiples situaciones que se contradicen al respecto: 1. Los retos que deben asumir los mediadores como promotores de la participacin de la primera infancia se relacionan con la trasformacin de imaginarios colectivos (pag 8). Creemos que el papel del adulto o agente educativo es de interprete en la medida que no se constituye en un intermediario sino mas bien a partir de reconocer la otredad, los
7

Ibd.

2. adultos/agentes educativos reducen las limitaciones,

construyen

dilogos, orientan y establecer espacios para la interlocucin con los nios y nias, reconociendo su valor, INTERPRETANDO sus

necesidades, puntos de vista y razones, sin olvidar el lugar del adulto en el cuidado y la proteccin. 3. Al plantear en la pagina 15 que la participacin es en s misma un ideal y lo es aun mas cuando se refiere a la primera infancia, es una herramienta una pauta, un valor hacia el que queremos llegar este prrafo plantea una gran contradiccin, ya que en prrafos

anteriores se ha reconocido el ejercicio de la participacin como un principio rector clave, como un derecho civil y poltico bsico, al ser esto as, la participacin no es un ideal, es un derecho que se ejerce sin restricciones de edad desde el mismo instante del nacimiento. 4. Cuando se plantean conceptos bsicos sobre el desarrollo en los nios y nias: Tres aspectos caracterizan la concepcin de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingstico, social y afectivo de los nios no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podra continuar8; se nos brindan principios fundamentales que estn siendo cientficamente reafirmados, esto nos lleva a pensar en una gran contradiccin en los lineamientos al tratar de involucrar una medicin en niveles y categoras de participacin, lo que indicara como plantea el texto que los niveles de participacin estn determinados por el CICLO VITAL en

Desarrollo infantil y competencias educativas en la primera infancia. MEN. 2009. Pag 18.

el que los MENORES

de seis aos se encuentran pagina 28-.

Pensamos que este tipo de mediciones fraccionan al nio y la nia, adems obvian todo el aporte mundial que la neurociencia est dando al campo educativo y la promocin de la neuroeducacin. 5. La puerta de entrada a la ciudadana activa est dada por un sin nmero de oportunidades que tienen los individuos para interactuar,

comunicar, resolver problemas, deliberar, coordinar, elegir, en todos los mbitos donde transiten, los nios y nias ejercen su ciudadana activa en la medida que sus interacciones cotidianas pares y agentes

educativos se median por todos los elementos tpicos de la participacin ya que los nios/nias, no son meros clientes del estado. Desde este punto de vista diferimos de afirmaciones que vinculan al registro civil como entrada a la ciudadana y los derechos- pagina 19- pues esto implicara desechar el ejercicio de la participacin y ciudadana como un principio rector clave, como un derecho civil y poltico bsico que es implcito al ser humano desde su nacimiento sin estar circunscrito a un registro notarial. 6. En complemento a esto se menciona en la pgina 25 el tema de la identidad social y cultural, pero existe en el prrafo posterior una gran confusin con el tema de la identificacin legal que sugerimos debe ser resuelto. 7. La participacin social es igualitaria desde todo punto de vista, siendo sus principales caractersticas el ser inherente a todos los seres humanos, universales, absolutos, inalienables, inviolables,

imprescriptibles, entre otros; teniendo en cuenta las caractersticas universales de los derechos humanos, esto le resta credibilidad al

prrafo sobre participacin en el cual se afirma: que en una sociedad, podra decirse que la participacin igualitaria tambin es un asunto de

los nios y las nias pagina 26-. Para nosotros la participacin es un asunto de todos. 8. Es necesario adems analizar el uso de trminos como: Menores,

niveles y categoras, ciclo vital, ambiente preescolar, entre otros que pueden estar desconociendo los avances que se han ido construyendo entorno al reconocimiento de los nios y nias como sujetos de derecho, la educacin inicial de calidad, los aportes de la neurociencia a la pedagoga, entre otros.

Alrededor de las familias, comunidad y la movilizacin social

El documento base para la construccin del Lineamiento Pedaggico de Educacin Inicial Nacional, plantea en su captulo 6 Las Relaciones entre la Familia y el Centro de Desarrollo Infantil un debate acerca de la conveniencia de la Educacin Inicial en Centros de Desarrollo, donde se analiza la generalizacin de la asistencia de los nios y nias menores de 6 aos a las instituciones de Educacin Inicial que habitan en las ciudades grandes; al igual que la discusin sobre la asistencia, permanencia y sentido de participar de los mismo. El documento indica que la diversidad de posiciones que existen, sin suficientes aclaraciones, estn a la base de las relaciones que se dan entre

Institucin de Educacin Inicial y la Familia.

En el documento se plantean diferentes tipos de familias e indica que el Centro de Desarrollo Infantil, debe tener en cuenta los cambios en la conformacin de las familias que se han evidenciado en las ltimas dcadas, donde abundan las madres cabezas de hogar, padres que viven con sus hijos o nios y nias que viven con sus abuelos. Se resalta, igualmente, que lo importante no es el tipo de familia de la que forman parte los nios y nias, si no las relaciones e interacciones que se dan entre ellas, es decir entre los nios y adultos.

En este sentido el documento plantea algunas propuestas acerca de las relaciones familias y Centro de Desarrollo Infantil, como el conocimiento de las familias, la acogida en los momentos de llegada y recogida de los nios y nias, el contacto diario, los momentos para hablar sobre el desarrollo de los nios y nias, las expectativas de las familias en cuanto al trabajo pedaggico y el acompaamiento en el desarrollo del trabajo por parte de las familias.

Teniendo en cuenta el proceso que adelanta la Comisin Intersectorial de De Cero a Siempre, en cuanto a la construccin de los Lineamientos Tcnicos que abordarn temas como, Fundamentos de la Estrategia, Proteccin Integral, Participacin y Ejercicio de la Ciudadana, Entornos que promueven el

Desarrollo, Salud para la Primera Infancia, Alimentacin y Nutricin, Formacin y Acompaamiento Familiar entre otros, se invita a revisar el trabajo agenciado por el Instituto Colombiano de bienestar Familiar (ICBF) alrededor del proceso de construccin de los Lineamientos de Formacin a Familias, desde el Lineamiento Tcnico para la Inclusin y Atencin de Familias en el cual se realizan los siguientes planteamientos:

Cada sistema humano, individuo, pareja, familia, organizacin o comunidad, activa su capacidad de auto organizacin en las emergencias, en los conflictos y en las crisis, mediante procesos inherentes a su autonoma e independencia. Esa capacidad le permite

ampliar su repertorio de estrategias de supervivencia y de accin segn sus propias finalidades. Por lo anterior, toda intervencin es una

perturbacin del funcionamiento que ha trado el sistema familiar hasta ese momento y un mecanismo generador de alternativas mltiples, imposibles de predeterminar por el agente interventor. Este principio significa, que si bien se pueden realizar protocolos y programas para la intervencin de las familias y las comunidades, cada caso es particular y evolucionar siguiendo su propio proceso, la intervencin consistir en favorecer la coherencia de las elecciones de los miembros de las familias, con sus condiciones y sus propsitos en el ejercicio de su libertad.

La complejidad de la demanda, la incertidumbre y la emergencia de los problemas invita a asumir en el proceso de ayuda las complicaciones y las contradicciones como sus constituyentes esenciales. Por lo tanto, la bsqueda de control y de regularidad de los acontecimientos es inadecuada para afrontar las polaridades complementarias de salud/enfermedad, crisis/desarrollo, proteccin/desproteccin, entre otras. El propsito de la intervencin es despejar y ampliar las opciones para que los participantes hagan elecciones responsables en pleno uso de su autonoma.

La intervencin no puede constituirse independiente de su ecosistema familiar y/o comunitario, es necesario definir las necesidades y construir las soluciones integrando a los actores relevantes y al contexto donde estn inmersos.

La causalidad de los problemas de los integrantes de las familias es circular y compleja, es decir, mltiples factores interactan de formas

impredecibles. En consecuencia, la pertinencia de la intervencin depender de los anlisis de dichas causalidades, cuya finalidad es mltiple, diversa, interna y externa a la familia.

El agente de intervencin no es neutral en el proceso, hace parte del sistema de ayuda y su papel se evidencia en las descripciones

/explicaciones de los fenmenos inherentes a la familia o la comunidad, porque tales fenmenos sociales son coproducidos por el observador. Las medidas propuestas como parte de la intervencin organizan la vida familiar o comunitaria su forma de conducir las conversaciones determina la naturaleza de la relacin y marca una determinada direccin del cambio.

Generar soluciones complejas apropiadas para problemas complejos, exige conectar permanentemente los niveles descriptivos, explicativos y comprensivos de los fenmenos bio-psicosociales, culturales y

antropolgicos, de la familia y la comunidad y reconocer sus contradicciones, sus paradojas, incertidumbres e imprecisiones. El objetivo de la intervencin es facilitar la reorganizacin de los

mecanismos que los hacen vulnerables como personas y como organizacin humana.

Si bien estos principios dan una explicacin y sentido a la intervencin familiar y teniendo en cuenta la importancia de las relaciones entre el Centro de Desarrollo Infantil y las familias; cmo logran articularse ambas posturas? En el documento es viable an incorporar propuestas importantes de intervencin en familias en cuanto agentes y entornos multiculturales de amplia riqueza a nivel de promocin y potencializacin del desarrollo infantil, las

dinmicas y tipos de relacin al interior de las familias como en la Modalidad Hogares Comunitarios Fami, Modelo de Comportamientos Prosociales o Familias con Bienestar? Cmo apostarle a una mayor participacin de las

familias articuladas con las modalidades institucionales para unas nuevas miradas sobre el nio, desarrollo, participacin en torno a lo discutido en los dos apartes anteriores?

Comisin Vallecaucana por la Educacin Subcomisin de Educacin Temprana

Comit Pedaggico: 1. Claudia Guzmn-Comfenalco Valle 2. Claudia Ortiz-Universidad San Buenaventura 3. Maria Andrea Salamanca-Aldeas Infantiles SOS 4. Ilka Adriana Rodrguez-Fundacin Caicedo Gonzlez 5. Maria Isabel Rodrguez-Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho 6. Mayra Yadira Serna-Instituto Colombiano de Bienestar Familiar 7.Alba Hernndez-Sociedad Colombiana de Pediatra

Carolina Quintero P. Secretaria Ejecutiva