Modulo de Eib Pedagogico 2010 Hvca

Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
UN ABRAZO, BIENVENIDOS AL MODULO IV!

Con el presente mdulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto a Educacin Intercultural Bilinge. Objetivos y Contenidos temticos de cada Unidad de Aprendizaje N DE UNIDAD OBJETIVO Definir la pobreza como privacin de capacidades, identificar el I desarrollo desde la perspectiva humana y explicar la educacin como medio esencial para el desarrollo humano. Definir y caracterizar la cultura andina identificando sus expresiones vigentes en la comunidad andina. Definir y relacionar la interculturalidad y la identidad cultural andina a partir del conocimiento de los enfoques, fines y aporte a la pedagoga caracterizando estrategias y materiales educativos para implementar la interculturalidad desde el aula. Definir la etnomatemtica a partir del conocimiento de los modelos IV tericos culturales que la explican, su relacin con la pedagoga cognitiva y la gnesis andina de los juegos, nmeros y rituales. Identifica las unidades fonolgicas y caractersticas principales de la V lengua quechua como idioma originario andino, produciendo oral y grficamente palabras y oraciones bsicas de uso cotidiano del quechua hablante. ETNOMATEMATICA CONTENIDO TEMATICO EDUCACION, POBREZA, Y DESARROLLO CULTURA ANDINA EDUCACION INTERCULTURAL E IDENTIDAD ANDINA
II
III
RUNA SIMINCHIKTA YACHARISUN
CMO ESTUDIAR EL MDULO?

Te proponemos la siguiente secuencia metodolgica! TRES MOMENTOS SECUENCIA METODOLGICA Recuperando mi saber / Conocindome/ Qu s sobe el tema?. Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos. Estas preguntas te deben inducir a concentrar tu atencin en los ANTES DE LEER EL TEXTO contenidos temticos. Te sugerimos graficar, esquematizar o registrar ese saber. Formulando mis objetivos de estudio / Qu quiero aprender?. Seale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los aprendizajes que requieres construir estudiando el material. Formulando mis hiptesis / Cules son mis predicciones sobre el tema?.
En funcin a tus saberes y objetivos plantea algunas hiptesis o aseveraciones predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del ndice de cada unidad. Leyendo con la mayor atencin / lectura de estudio. Lea atentamente, de prrafo en prrafo, en silencio y procurando comprender todos los significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las ideas anteriores con las posteriores. Interrogando al texto / preguntando y respondindome. Formula preguntas como: qu comprend en este prrafo?, cul es la idea DURANTE LA LECTURA DE ESTUDIO principal?, cul es la relacin entre cada prrafo?, etc. Es importante que lea como conversando con el autor del texto. Subrayando y sumillando / tcnicas de estudio. Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas principales de cada prrafo; adems, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen. Resumiendo y elaborando conclusiones. Redacte sus conclusiones y resumen de cada prrafo y/o contenido de cada ttulo o sub ttulo del texto, guindote con el sumario de cada unidad. Redactando el resumen y conclusiones principales. Luego de leer es importante realices el resumen de cada captulo, ttulo y/o sub ttulo del texto, en funcin a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el texto. Puedes hacerlo de manera literal o grfico (mapas conceptuales, mentales, etc. DESPUES DE LA LECTURA Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente. Responderse a la pregunta qu aprend?, cules son los conocimientos nuevos que los aprend en el texto? Socializando mis aprendizajes. Elabore una gua de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de interaprendizaje, extendiendo los aprendizajes significativos que has construido estudiando el autoinstructivo.
CAPACIDADES
CONTENIDO
1. La pobreza como privacin de capacidades. 2. La pobreza de renta y la pobreza de capacidades. 3. El desarrollo como libertad. 4. Los fines y los medios del desarrollo. 5. Papel constitutivo e instrumental del desarrollo. 6. Libertades instrumentales. 7. Metodologa para la medicacin de la pobreza
Define la pobreza como privacin de capacidades, concepta e identifica el desarrollo desde la perspectiva humana y relaciona con la educacin como medio esencial para el desarrollo humano.
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre pobreza, desarrollo y educacin? MIS SABERES PREVIOS: 1. Qu es la pobreza? 2. Qu diferencia existe entre pobreza y desarrollo? 3. Qu relacin existe entre desarrollo y educacin?
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES CONCEPTOS: 1. Tipos de pobreza.
(HIPOTESIS)
SOBRE
LOS
SIGUIENTES
2. Desarrollo. 3. Educacin. 4. Pobreza y desarrollo.
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A CADA TTULO / SUB TTULLO
1.
LA POBREZA COMO 1 CAPACIDADES.
PRIVACIN
DE
privacin (le capacidades - y, por lo tanto, en la pobreza real - adems de la falta de renta (la renta no es el nico instrumento que genera capacidades). 3) La relacin instrumental entre la falta de renta y la falta de capacidades vara de unas comunidades a otras e incluso de unas familias a otras y de unos individuos a otros (la influencia de la renta en las capacidades es contingente y condicional). La tercera cuestin es muy importante cuando se examinan y evalan las medidas pblicas que aspiran a reducir la desigualdad o la pobreza. En primer lugar, la relacin entre la renta y la capacidad depende de manera extraordinaria de la edad de la persona (por ejemplo, de las necesidades especficas de las personas de edad avanzada y de las que son muy jvenes), del sexo y de los papeles sociales (por ejemplo, de las responsabilidades especiales de la maternidad y de las obligaciones familiares determinadas por la por ejemplo, de la propensin de una regin a las inundaciones o a las sequas, de la inseguridad y la violencia de algunas ciudades), de la situacin epidemiolgica (por ejemplo, de las enfermedades endmicas de una regin) y de otros factores que una persona puede controlar poco o nada. Cuando se contrastan grupos de poblacin clasificados segn la edad, el sexo, el lugar, etc., son especialmente importantes las diferencias entre estos parmetros. En segundo lugar, 1) la falta de renta y 2) las dificultades para convertir la renta en funciones pueden ir emparejadas. Las
Cuando se analiza la justicia social, existen poderosas razones para juzgar la ventaja individual en funcin de las capacidades que tiene una persona, es decir, de las libertades fundamentales de que disfruta para llevar el tipo de vida que tiene razones para valorar. Desde esta perspectiva, la pobreza debe concebirse como la privacin de capacidades bsicas y no meramente como la falta de ingresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza. La perspectiva de la pobreza basada en las capacidades no entraa el rechazo de la razonable idea de que la falta de renta es una de las principales causas de la pobreza, ya que la falta de renta puede ser una importante razn por la que una persona est privada de capacidades. De hecho, la falta de renta predispone claramente a llevar una vida pobre. Si se acepta esta premisa, a qu viene todo este jaleo de observar la pobreza desde la perspectiva de las capacidades (en lugar de observarla desde la perspectiva habitual de la renta)? Creemos que los puntos a favor del enfoque de la pobreza basado en las capacidades son los siguientes: 1) La pobreza puede identificarse de forma razonable con la privacin de capacidades; el enfoque centra la atencin en las privaciones que son intrnsecamente importantes (a diferencia de la renta baja, que slo es instrumentalmente importante). 2)
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Hay otros factores que influyen en la
Este texto corresponde al Captulo 4 del Libro Desarrollo y desventajas, como la edad, la incapacidad o la Libertad de Amrtya Sen. 2 Instituto de Pedaggico Pblico Esta es laEducacin metodologa Superior utilizada por el Instituto Nacional de Huancavelica
enfermedad, reducen la capacidad de una persona para percibir una renta. Pero tambin hacen que sea ms difcil convertir la renta en capacidad, ya que una persona de edad avanzada, ms incapacitada o ms enferma puede necesitar ms renta (para ayuda, para prtesis, para tratamiento) para lograr las mismas funciones (incluso aunque sea posible lograrlas). Eso significa que la pobreza real (entendida como la privacin de capacidades) puede ser, en un importante sentido, mayor de lo que parece en el espacio de las rentas. Esta cuestin puede ser fundamental cuando se evalan las medidas pblicas para ayudar a las personas de edad avanzada y a otros grupos que tienen dificultades de conversin, adems de una baja renta. En tercer lugar, la distribucin en el seno de la familia plantea an ms complicaciones al enfoque de la pobreza basado en la renta, Si la renta familiar se emplea de forma desproporcionada en beneficio de algunos de los miembros de la familia y no de otros (por ejemplo, si existe por sistema una preferencia por los hijos varones en la distribucin de los recursos dentro de la familia); el grado de privacin de los miembros abandonados (las hijas en el ejemplo examinado) puede no reflejarse suficientemente en el enfoque basado en la renta familiar. Esta cuestin es fundamental en muchos contextos: parece que la discriminacin sexual es un importante factor en la distribucin de los recursos en el seno de la familia en muchos pases de Asia y del norte de frica. Las privaciones de las nias se comprueban mejor observando la privacin de capacidades (mayor mortalidad, morbilidad, desnutricin, desatencin mdica, etc.) que en el anlisis basado en la renta. En cuarto lugar, la privacin relativa desde el punto de vista de las rentas puede provocar una privacin absoluta desde el punto de vista de las capacidades. Ser relativamente pobre en un pas rico puede
ser una gran desventaja desde el punto de vista de las capacidades, incluso cuando la renta absoluta es alta segn los parmetros mundiales. En un pas opulento en general, se necesita ms renta para comprar suficientes bienes que permitan lograr las mismas funciones sociales . Esta consideracin -esbozada por primera vez por Adam Smith en La riqueza de las naciones (1776) -es fundamental en las interpretaciones de la pobreza y ha sido analizada por W. G. Runcirnan, Peter Townsend y otros autores.` Por ejemplo, las dificultades que tienen algunos grupos de personas para participar en la vida de la comunidad pueden ser cruciales en cualquier estudio de la exclusin social. La necesidad de participar en la vida de una comunidad puede provocar la demanda de equipo moderno (televisores, magnetoscopios, automviles, etc.) en un pas en el que esos servicios sean ms o menos generales (a diferencia de lo que se necesitara en los pases menos ricos), y eso provoca tensiones a las personas relativamente pobres que viven en los pases ricos incluso cuando tienen un nivel de renta mucho ms alto que el de los habitantes de pases menos opulentos.` De hecho, el fenmeno paradjico del hambre de los pases ricos -inclusa de Estados Unidos- tiene algo que ver con la exigencia de realizar estos gastos. Lo que hace la perspectiva de las capacidades en el anlisis de la pobreza es contribuir a comprender mejor la naturaleza y las causas de la pobreza y la privacin, trasladando la atencin principal de los medios (y de un determinado medio que suele ser objeto de una atencin exclusiva, a saber, la renta) a los fines que los individuos tienen razones para perseguir y, por lo tanto, a las libertades necesarias para poder satisfacer estos fines. Los ejemplos que examinamos con brevedad aqu ilustran la aportacin de esta extensin bsica. Las privaciones se consideran en un nivel ms
fundamental, ms cercano a las demandas informativas de justicia social. De ah la importancia de la perspectiva de la pobreza basada en las capacidades.
de la preparacin social que tienen los diferentes sectores de la comunidad india. Aunque las reformas deberan haberse realizado mucho antes, podran ser mucho ms productivas si hubiera servicios s o c i a l e s q u e permitieran a todos los segmentos de la comunidad aprovechar las oportunidades econmicas. De hecho, muchas economas asiticas -primero Japn y despus Corea del Sur, Taiwan, Hong Kong y Singapur y, ms tarde, la China posterior a la reforma y Tailandia y otros pases del Este y el Sureste asiticos- han conseguido difundir notablemente las oportunidades econmicas gracias a una base social favorable, que ha proporcionado el apoyo suficiente, y en la que figura el elevado porcentaje de personas que saben leer y escribir, calcular y que tienen una educacin bsica; la buena asistencia sanitaria general; unas reformas agrarias completas, etc. La leccin de la apertura de la economa y de la importancia del comercio se ha aprendido ms fcilmente en la India que el resto del mensaje procedente de la misma regin del sol naciente. Aunque merece la pena hacer hincapi en estas conexiones entre la pobreza de renta y la pobreza de capacidades, tambin es importante no perder de vista el hecho bsico de que la mera reduccin de la pobreza de renta no puede ser la motivacin ltima de la poltica de lucha contra la pobreza. Se corre el
2.
LA POBREZA DE RENTA Y LA POBREZA DE CAPACIDADES Aunque es importante distinguir conceptualmente el trmino pobreza como la falta de capacidades del trmino pobreza como la falta de renta, las dos perspectivas estn de manera inevitable relacionadas, ya que la renta es un importante medio, para tener capacidades. Y corno un aumento de las capacidades de una persona para vivir tendera normalmente a aumentar su capacidad para ser ms productiva y percibir una renta ms alta, tambin sera de esperar que existiera una conexin entre la mejora de las capacidades y el aumento del poder de obtener ingresos que fuera de la primera al segundo y no slo al revs. La segunda conexin puede ser muy importante para erradicar la pobreza de renta. Por ejemplo, la mejora de la educacin bsica y de la asistencia sanitaria no slo aumenta la calidad de vida directamente sino tambin la capacidad de una persona para ganar una renta y librarse, asimismo, de la pobreza de renta. Cuanto mayor sea la cobertura de la educacin bsica y de la asistencia sanitaria, ms probable es que incluso las personas potencialmente pobres tengan ms oportunidades de vencer la miseria. La importancia de esta conexin ha sido objeto de especial atencin en el estudio sobre la India que hemos realizado hace poco en colaboracin con Jean Drze y que trata sobre las reformas econmicas. stas han brindado de muchas formas oportunidades econmicas a la poblacin india suprimidas por el excesivo control y por las limitaciones de lo que dio en llamarse imperio de las licencias. Y, sin embargo, la oportunidad de aprovechar las nuevas posibilidades no es independiente
peligro de concebir la pobreza en el sentido estricto de privacin de renta y justificar entonces la inversin en educacin, asistencia sanitaria, etc., alegando que son buenos medios para conseguir el fin de reducir la pobreza de renta. Eso sera confundir los fines con los medios. Las cuestiones fundamentales nos obligan, por razones ya analizadas, a comprender la pobreza y la privacin desde el punto de vista de la vida que pueden llevar realmente los individuos y de las libertades que tienen en realidad. La expansin de las capacidades humanas encaja de manera directa en estas consideraciones bsicas. Sucede que la mejora de las capacidades humanas tambin tiende a ir acompaada de un aumento de las productividades y del poder para obtener ingresos. Esa conexin establece una importante relacin indirecta a travs de la cual la mejora de las capacidades contribuye tanto directa como indirectamente a enriquecer la vida del hombre y a conseguir que las privaciones sean un fenmeno ms raro y menos grave. Las conexiones instrumentales, por importantes que sean, no pueden sustituir a la necesidad de comprender, en lo bsico, la naturaleza y las caractersticas de la pobreza.
o t r o s d e t e r m i n antes, como las instituciones sociales y econmicas (por ejemplo, los servicios de educacin y de atencin mdica), as como de los derechos polticos y humanos (entre ellos, la libertad para participar en debates y escrutinios pblicos). La industrializacin, el progreso tecnolgico o la modernizacin social pueden contribuir significativamente a expandir la libertad del hombre, pero la libertad tambin depende de otros factores. Si lo que promueve el desarrollo es la libertad, existen poderosos argumentos para concentrar los esfuerzos en ese objetivo general y no en algunos medios o en tina lista de instrumentos especialmente elegida. La concepcin del desarrollo como un proceso de expansin de las libertades fundamentales lleva a centrar la atencin en los fines por los que cobra importancia el desarrollo y no slo en algunos de los medios que desempean, entre otras cosas, un destacado papel en el proceso. El desarrollo exige la eliminacin de las principales fuentes de privacin de libertad: la pobreza y la tirana, la escasez de oportunidades econmica y las privaciones sociales sistemticas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios pblicos y la intolerancia o el exceso de intervencin de los Estados represivos. A pesar de que la opulencia mundial ha experimentado un aumento sin precedentes, el mundo contemporneo niega libertades bsicas a un inmenso nmero de personas, quiz incluso a
3.
EL DESARROLLO COMO LIBERTAD El desarrollo puede concebirse, como sostenemos en este libro, como un proceso de expansin de las libertades reales de que disfrutan los individuos. El hecho de que centremos la atencin en las libertades humanas contrasta con las visiones ms estrictas del desarrollo, como su identificacin con el crecimiento del producto nacional bruto, con el aumento de las rentas personales, con la industrializacin, con los avances tecnolgicos o con la modernizacin social. El crecimiento del PNB o de las rentas personales puede ser, desde luego, un medio muy importante para expandir las libertades de que disfrutan los miembros de la sociedad. Pero las libertades tambin dependen de
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la mayora. A veces la falta de libertades fundamentales est relacionada directamente con la pobreza econmica, que priva a los individuos de la libertad necesaria para satisfacer el hambre, para conseguir un nivel de nutricin suficiente, para poner remedio a enfermedades tratables, para vestir dignamente o tener una vivienda aceptable o para disponer de agua limpia o de servicios de saneamiento. En otros casos, la privacin de libertad est estrechamente relacionada con la falta de servicios y atencin social pblico como la ausencia de programas epidemiolgicos o de sistemas organizados de asistencia sanitaria o de educacin o de instituciones eficaces para el mantenimiento de la paz y el orden locales. En otros casos, la violacin de la libertad se debe directamente a la negativa de los regmenes autoritarios a reconocer las libertades polticas y civiles y a la imposicin (le restricciones a la libertad para participar en la vida social, poltica y econmica de la comunidad. La libertad es fundamental para el proceso de desarrollo por dos razones distintas: 1) La razn de la evaluacin. El progreso ha de evaluarse principalmente en funcin del aumento que hayan experimentado o no las libertades de los individuos. 2) La razn de la eficacia. El desarrollo depende totalmente de la libre agencia de los individuos. Ya hemos sealado el primer motivo para centrar la atencin en la libertad: la razn de la evaluacin. Para analizar el segundo, la razn de la eficacia, tenemos que examinar las relaciones empricas relevantes, en particular, las conexiones entre los diferentes tipos de libertad que se refuerzan mutuamente. Son estas interconexiones que se analizan con cierto detalle en este libro, las que hacen que la agencia libre y viable constituya un importante motor del desarrollo. La libre agencia no slo es una parte constitutiva del desarrollo sino que tambin contribuye a fortalecer otros tipos de libre agencia. Las
conexiones
empricas
que
se
analizan
extensamente en este estudio relacionan los dos aspectos de la idea del desarrollo como libertad. La relacin entre la libertad individual y el desarrollo social va ms all de la conexin constitutiva, por importante que sta sea. Lo que pueden conseguir positivamente los individuos depende de las oportunidades econmicas, las libertades polticas, las fuerzas sociales y las posibilidades que brindan la salud, la educacin bsica y el fomento y el cultivo de las iniciativas. Los mecanismos institucionales para aprovechar estas oportunidades tambin dependen del ejercicio de las libertades de los individuos, a travs de la libertad para participar en las decisiones sociales y en la elaboracin de las decisiones pblicas que impulsan el progreso de estas oportunidades. La importancia de la concepcin de la libertad como el fin principal del desarrollo puede ilustrarse con unos cuantos sencillos ejemplos. Aunque el verdadero alcance de esta perspectiva slo puede comprenderse con un anlisis mucho ms extenso, es fcil mostrar con algunos ejemplos elementales el carcter radical de la idea del desarrollo como libertad. En primer lugar, en las visiones ms estrictas del desarrollo en las que se identifica ste con el crecimiento del PNB o con la industrializacin, a menudo se pregunta si algunas libertades polticas o sociales, como la libertad de participacin y disensin polticas o la oportunidad de recibir una educacin bsica, contribuyen o no al desarrollo. Desde la perspectiva ms bsica del desarrollo como libertad, esta manera de plantear la pregunta tiende a pasar por alto una importante cuestin: estas libertades fundamentales (es decir, la libertad de participacin poltica o la oportunidad de recibir una educacin o una asistencia sanitaria bsicas) se encuentran entre los componentes constitutivos del desarrollo. Su importancia para el desarrollo no tiene que
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demostrarse por medio de su contribucin 4. directa al crecimiento del PNB o al fomento de la industrializacin. De hecho, resulta que estas libertades y derechos tambin contribuyen muy eficazmente al progreso econmico. Pero aunque la relacin causal es realmente significativa, la reafirmacin de las libertades y los derechos por parte de esta conexin causal se suma al papel directamente constitutivo de estas libertades en el desarrollo. El segundo ejemplo est relacionado con la discordancia entre la renta per cpita (incluso despus de tener en cuenta las variaciones de los precios) y la libertad de los individuos para vivir mucho tiempo y para vivir bien. Por ejemplo, es posible que los ciudadanos de Gabn, Sudfrica, Namibia o Brasil sean mucho ms ricos desde el punto de vista del PNB per cpita que los de Sri. Lanka, China o el estado indio de Kerala, pero la esperanza de vida de los segundos es muy superior a la de los primeros. Por poner otro ejemplo distinto, a menudo se dice que los afroamericanos que viven en Estados Unidos son relativamente pobres en comparacin con los americanos blancos, aunque mucho ms ricos que los pueblos del Tercer Mundo. Sin embargo, es importante darse cuenta de que los afroamericanos tienen menos probabilidades en trminos absolutos de llegar a la edad adulta que los habitantes de muchas sociedades del Tercer Mundo, como China, Sri Lanka o algunas partes de la India (que tienen diferentes sistemas de asistencia sanitaria, de educacin y de relaciones dentro de la comunidad). Si el anlisis del desarrollo es relevante incluso en el caso de los pases ms ricos, puede considerarse que la presencia de esos contrastes entre los grupos dentro de los pases ms ricos es un importante aspecto para comprender subdesarrollo. el desarrollo y el
LOS
FINES
LOS
MEDIOS
DEL
DESARROLLO Es importante comenzar con una distincin entre dos actitudes generales hacia el proceso de desarrollo que podemos encontrar tanto en los anlisis econmicos profesionales como en las discusiones y los debates pblicos. Segn la primera, el desarrollo es un proceso feroz, con mucha sangre, sudor y lgrimas, un mundo en el que la prudencia exige dureza. En particular, exige la desatencin calculada de algunos aspectos que se consideran bobadas (aun cuando los crticos suelan ser demasiado educados para calificarlos as). Dependiendo de cul sea el veneno favorito del autor, entre las tentaciones a las que hay que resistirse se encuentran las siguientes: tener redes de proteccin social que protejan a las personas muy pobres, proporcionar servicios sociales a la poblacin en general, alejarse de las rigurosas directrices institucionales a la hora de dar respuesta a dificultades identificadas y apoyar demasiado pronto- los derechos polticos y humanos y el lujo de la democracia. Segn esta severa actitud, estas cosas pueden defenderse ms tarde, cuando el proceso de desarrollo haya dado suficientes frutos: lo que se necesita aqu y ahora es dureza y disciplina. Las diferentes teoras que comparten esta visin general se diferencian en los distintos tipos de bobadas que deben evitarse especialmente y que van desde la blandura financiera hasta la relajacin poltica, desde la realizacin de abundantes gastos sociales hasta las complacientes ayudas para luchar contra la pobreza. Esta dura actitud contrasta con otro punto de vista segn el cual el desarrollo es esencialmente un proceso agradable. Dependiendo de cul sea la versin de esta actitud, se ponen como ejemplos de lo agradable que es este proceso algunas cosas como los intercambios mutuamente beneficiosos (de los que Adanm Smith habl
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de manera elocuente), el funcionamiento de las redes de proteccin social, de las libertades polticas o del desarrollo social, o una u otra combinacin de estas actividades sustentadoras.
(que
se
basan,
por
ejemplo,
en
el
crecimiento del PNB o en la industrializacin), suele preguntarse si la libertad de participacin y disensin polticas contribuye o no al desarrollo. Segn la concepcin fundamental del desarrollo como libertad, parece que esta pregunta est mal formulada, ya que pasa por alto algo fundamental, a saber, que la participacin y la disensin polticas son una parte constitutiva del propio desarrollo. Una persona que no pueda expresarse libremente o participar en las decisiones y los debates pblicos, aunque sea muy rica, carece de algo que tiene razones para valorar. El proceso de desarrollo, cuando se juzga en funcin del aumento de la libertad humana, ha de incluir la eliminacin de las privaciones de esta persona. Aun cuando no tuviera ningn inters inmediato en ejercer la libertad de expresarse o de participar, se le privara de sus libertades s no se le permitiera decidir sobre estas cuestiones. El desarrollo concebido como el aumento de la libertad no puede sino ocuparse de esas privaciones. La denegacin de libertades polticas o de derechos humanos bsicos no es importante para comprender el desarrollo porque stos contribuyan indirectamente a otros aspectos del desarrollo (como el crecimiento del PNB o el fomento de la industrializacin). Estas libertades forman parte del enriquecimiento del proceso de desarrollo. Este punto fundamental es distinto del argumento instrumental de que estas libertades y derechos tambin pueden contribuir de manera eficaz al progreso econmico. Esa conexin instrum ental tambin es importante, pero la importancia del papel instrumental de la libertad poltica como medio para alcanzar el desarrollo no merma en modo alguno la importancia valorativa de la libertad como fin del desarrollo. La importancia intrnseca de la libertad humana como objetivo sublime del
5.
PAPEL CONSTITUTIVO E INSTRUMENTAL DE LA LIBERTAD El enfoque que venimos desarrollando es mucho ms compatible con la segunda actitud que con la primera. Se trata principalmente de un intento de concebir el desarrollo como un proceso de expansin de las libertades reales de que disfrutan los individuos. En este enfoque, se considera que la expansin de la libertad es 1) el fin primordial y 2) el medio principal del desarrollo. Podemos llamarlos, respectivamente, ente, papel constitutivo y papel instrumental de la libertad en el desarrollo. El papel constitutivo de la libertad est relacionado con la importancia de las libertades fundamentales para el enriquecimiento de la vida humana. Entre las libertades fundamentales se encuentran algunas capacidades elementales como, por ejemplo, poder evitar privaciones como la inanicin, la desnutricin, la morbilidad evitable y la mortalidad prematura, o gozar de las libertades relacionadas con la capacidad de leer, escribir y calcular, la participacin poltica y la libertad de expresin, etc. constitutiva, el Desde esta perspectiva desarrollo implica la
expansin de estas y otras libertades bsicas. Desde este punto (le vista, el desarrollo es el proceso de expansin de las libertades humanas, y su evaluacin ha de inspirarse en esta consideracin. Permtasenos referirnos aqu a un ejemplo que analizamos brevemente en la introduccin (y que implica una cuestin que suele plantearse en la literatura sobre el desarrollo) para mostrar cmo puede el reconocimiento del papel constitutivo de la libertad alterar el anlisis del desarrollo. En las visiones ms estrictas del desarrollo
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desarrollo ha de distinguirse de la eficacia instrumental de los diferentes tipos de libertad para fomentarla libertad del hombre. Dado que en el captulo anterior nos ocuparnos principalmente de la importancia intrnseca de la libertad, en ste nos fijaremos ms en la eficacia de la libertad como medio y no slo como fin. El papel instrumental de la libertad se refiere a la forma en que contribuyen los diferentes tipos de derechos y oportunidades a expandir la libertad del hombre en general y, por lo tanto, a fomentar el desarrollo. Esta cuestin est relacionada no slo con la conexin evidente de que la expansin de cada tipo de libertad debe contribuir al desarrollo, ya que el propio desarrollo puede concebirse como un proceso de expansin de la libertad del hombre en general. Hay mucho ms en la conexin instrumental que esta relacin constitutiva. La eficacia de la libertad como instrumento reside en el hecho de que los diferentes tipos de libertad estn interrelacionados, y un tipo de libertad puede contribuir extraordinariamente a aumentar otros. Los dos papeles estn, pues, ligados por conexiones empricas, que relacionan un tipo de libertad con otros.
este momento. Examinaremos, en particular, losiguientes tipos de libertades instrumentales: 1) las libertades polticas, 2) los servicios econmicos, 3) las oportunidades sociales, 4) las garantas de transparencia y 5) la seguridad protectora. Estas libertades instrumentales tienden a contribuir a la capacidad general de las personas para vivir ms libremente, pero tambin contribuyen a complementarse. Aunque el anlisis del desarrollo debe ocuparse, por una parte, de los objetivos y las aspiraciones que hacen que sean importantes libertades instrumentales, tambin estas debe
prestar atencin a los nexos empricos que ligan los distintos tipos de libertad, reforzando su importancia conjunta. De hecho, estas conexiones son fundamentales para comprender mejor el papel instrumental de la libertad. La tesis de que la libertad no slo es el objetivo primordial del desarrollo sino tambin su medio principal est relacionada con estas conexiones. Permtasenos hacer algunas observaciones sobre cada una de estas libertades instrumentales. Las libertades polticas, concebidas en un sentido amplio (incluidos los llamados derechos humanos), se refieren a las oportunidades que tienen los individuos para decidir quin los debe gobernar y con qu principios, comprende tambin la posibilidad de investigar y criticar a las autoridades, la libertad de expresin poltica y de prensa sin censura, la libertad para elegir entre diferentes partidos polticos, etc. Comprenden los derechos polticos que acompaan a las democracias en el sentido ms amplio de la palabra (que engloban la posibilidad de dialogar, disentir y criticar en el terreno poltico, as como el derecho de voto y de participacin en la seleccin del poder legislativo y del poder ejecutivo). Los servicios econmicos se refieren a la oportunidad de los individuos de utilizar los recursos econmicos para consumir,
6.
LIBERTADES INSTRUMENTALES Cuando presentemos los estudios empricos en este trabajo, tendremos ocasin de analizar algunas libertades instrumentales que contribuyen, directa o indirectamente, a la libertad general que tienen los individuos para vivir como les gustara. La diversidad de instrumentos es bastante grande. Sin embargo, quiz sea til identificar cinco tipos distintos de libertad en los que puede merecer la pena poner especial nfasis en esta perspectiva instrumental. No se trata en modo alguno de una lista exhaustiva, pero puede ayudar a centrar la atencin en algunas cuestiones relacionadas con la poltica econmica y social que demandan especial atencin en
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producir
realizar
intercambios.
Los
derechos econmicos que tiene una persona dependen de los recursos que posea o a los que tenga acceso, as como de las condiciones de intercambio, como los precios relativos y el funcionamiento de los mercados. En la medida en que el proceso de desarrollo econmico eleva la renta y la riqueza de un pas, stas se traducen en el correspondiente aumento de los derechos econmicos de la poblacin. Debera ser evidente que en la relacin entre la renta nacional y la riqueza, por una parte, y los derechos econmicos de los individuos (o de las familias), por otra, son importantes no slo las consideraciones agregadas sino tambin las distributivas. La forma en que se distribuyan las rentas adicionales es claramente relevante. La existencia de recursos financieros y el acceso a estos recursos pueden influir de una manera crucial en los derechos econmicos que puedan conseguir en la prctica los agentes econmicos, que abarcan todo el espectro y van desde las grandes empresas (en las que pueden trabajar cientos de miles de personas) hasta los pequeos establecimientos que funcionan a base de crditos. Por ejemplo, una contraccin del crdito puede afectar gravemente a los derechos econmicos que se basan en ese crdito. Las oportunidades sociales se refieren a los sistemas de educacin, sanidad, etc., que tiene la sociedad y que influyen en la libertad fundamental del individuo para vivir mejor. Estos servicios son importantes no slo para la vida privada (como llevar una vida sana y evitar la morbilidad evitable y la muerte prematura), sino tambin para participar ms eficazmente en las actividades econmicas y polticas. Por ejemplo, el analfabetismo puede ser un importante obstculo para participar en las actividades econmicas en las que la produccin ha de ajustarse a unas determinadas especificaciones o que exigen un estricto
control de la calidad (como ocurre cada vez ms con la globalizacin del comercio). Asimismo, la imposibilidad de leer la prensa o de comunicarse por escrito con otros agentes que participan en actividades polticas puede impedir la participacin poltica. En Pasamos ahora a la cuarta categora. las interrelaciones sociales, los
individuos se interrelacionan basndose en lo que suponen que se les ofrece y en lo que pueden esperar obtener. En este sentido, la sociedad funciona presuponiendo la existencia de un mnimo grado de confianza. Las garantas de transparencia se refieren a la necesidad de franqueza que pueden esperar los individuos: la libertad para interrelacionarse con la garanta de divulgacin de informacin y de claridad. Cuando se viola seriamente esa confianza, la falta de franqueza puede afectar de manera negativa a la vida de muchas personas, tanto a las afectadas directamente como a terceras partes. Las garantas de transparencia (incluido el derecho de divulgacin de informacin) pueden ser, pues, una importante clase de libertad instrumental. Estas garantas desempean un claro papel instrumental en la prevencin de la corrupcin, de la irresponsabilidad financiera y de los tratos poco limpios. Por ltimo, con independencia de lo bien que funcione un sistema econmico, algunas personas pueden ser muy vulnerables y verse sumidas, de hecho, en
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grandes privaciones como consecuencia de cambios materiales que afectan negativamente a su vida. La seguridad protectora es necesaria para proporcionar una red de proteccin social que impida que la poblacin afectada caiga en la mayor de las miserias y, en algunos casos, incluso en la inanicin y la muerte. El aspecto de la seguridad protectora comprende mecanismos institucionales fijos como las prestaciones por desempleo y las ayudas econmicas fij adas por la ley para los indigentes, as como mecanismos ad hoc como ayudas para aliviar las hambrunas o empleo pblico de emergencia para proporcionan unos ingresos a los pobres. Estas libertades instrumentales mejoran directamente las capacidades de los individuos, pero tambin se complementan y pueden reforzarse mutuamente. Es importante comprender estas interrelaciones cuando se analiza la poltica de desarrollo. el Por norma, se acepta el hecho de que derecho a realizar transacciones
econmico como a reducir significativamente las tasas de mortalidad. La reduccin de las tasas de mortalidad puede contribuir, a su vez, a reducir las tasas de natalidad, reforzando la influencia de la educacin bsica -en especial de la capacidad de lectura y escritura y de la escolarizacin de las mujeres- en la conducta relacionada con la fecundidad.
Japn es, desde luego, el ejemplo pionero de aumento del crecimiento econmico por medio de la creacin de oportunidades socia-les, especialmente, en el terreno de la educacin bsica. A veces se olvida que en Japn el porcentaje de personas que saben leer y escribir era ms alto que en Europa incluso en la poca de la restauracin Meiji de mediados del siglo XIX, es decir, en un momento en el que la industrializacin an no haba llegado all y, sin embargo, haba comenzado haca muchas dcadas en Europa. El desarrollo de los recursos humanos de Japn relacionado con la creacin de oportunidades sociales contribuy a su desarrollo econmico. El llamado milagro del Este asitico que afect a otros pases de esa zona se debi en gran medida a parecidas conexiones causales. Este enfoque es contrario a -y socava en gran medida- la creencia tan extendida en muchos crculos polticos de que el desarrollo humano (como suele denominarse el proceso de expansin de la educacin, la asistencia sanitaria y otros aspectos de la vida humana) es un lujo que slo pueden 16
econmicas tiende a ser un gran motor del crecimiento econmico. Pero an hay otras muchas conexiones que no se reconocen lo suficiente y que deben tenerse ms en cuenta en el anlisis de la poltica econmica y social. El crecimiento econmico puede contribuir no slo a elevar la renta privada sino tambin a permitir que el Estado financie la seguridad social y la intervencin pblica activa. Por lo tanto, la contribucin del crecimiento econmico ha de juzgarse no slo en funcin del aumento de la renta privada sino tambin en funcin de la expansin de los servicios sociales (incluidas, en muchos casos, las redes de proteccin social) que el crecimiento econmico puede hacer posible. Asimismo, la creacin de oportunidades sociales, por medio de servicios como la educacin y la sanidad pblica y el desarrollo de una prensa libre y muy activa, puede contribuir tanto a fomentar el desarrollo
permitirse
los
pases
ms
ricos.
La
en
diferentes
direcciones.
Las
consecuencia ms importante del xito que han tenido las economas del Este asitico, comenzando por la de Japn, quiz haya sido haber so-cavado ese prejuicio implcito. Estas economas comenzaron relativamente pronto a expandir en gran escala la educacin y, ms tarde, la asistencia sanitaria y, en muchos casos, tomaron esta medida antes de romper las ataduras de la pobreza general. Y han recogido los frutos de lo que sembraron. De hecho, como ha sealado Hiromitsu Ishi, la prioridad del desarrollo de los recursos humanos se observa especialmente en los primeros tiempos del desarrollo econmico japons, que comenz con la era Meiji (1868-191 l), y ese nfasis no se ha intensificado con la prosperidad econmica cuando ha aumenta-do la riqueza y la opulencia de Japn. En el anlisis presentado en este captulo desarrollamos la idea bsica de que el aumento de la libertad del hombre es tanto el principal objetivo del desarrollo como su medio primordial. El objetivo del desarrollo est relacionado con la valoracin de las libertades reales de que gozan los individuos. Las capacidades individuales dependen fundamentalmente, entre otras cosas, de los sistemas econmicos, sociales y polticos. Para crear buenos mecanismos institucionales, hay que considerar el papel instrumental de los distintos tipos de libertad e ir ms all de la importancia fundamental que tiene la libertad general de los individuos. Los papeles instrumentales de la libertad comprenden varios componentes distintos pero interrelacionados, como los servicios econmicos, las libertades polticas, las oportunidades sociales, las garantas de transparencia y la seguridad protectora. Estos derechos instrumentales, estas oportunidades y estos derechos econmicos tienen poderosas interrelaciones, que pueden ir
interconexiones influyen de una manera fundamental en el proceso de desarrollo. Estas mltiples libertades interconectadas deben ir acompaadas de la creacin y el apoyo de multitud de instituciones, entre las cuales se encuentran los sistemas democrticos, los mecanismos jurdicos, las estructuras de mercado, los sistemas de educacin y de sanidad, los medios de comunicacin y otros servicios de comunicacin, etc. Las instituciones pueden basarse en iniciativas privadas, as corno en sistemas pblicos y estructuras ms mixtas, como organizaciones no gubernamentales cooperacin. Los fines y los medios del desarrollo obligan a colocar la perspectiva de la libertad en el centro del escenario. En este enfoque, los individuos han de verse como seres que participan activamente -si se les da la oportunidad- en la configuracin de su propio destino, no como meros receptores pasivos de los frutos de ingeniosos programas de desarrollo. El Estado y la sociedad tienen un gran papel que desempear en el reforzamiento y en la salvaguardia de las capacidades humanas. Su papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado. El enfoque de los fines y los medios del desarrollo basado en la libertad reclama nuestra atencin. y entidades de
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7.
METODOLOGIA PARA LA MEDICION DE LA POBREZA EN EL PERU A.

2
presta atencin a las personas que no pueden acceder a determinados servicios, como por ejemplo el empleo, la educacin superior, la vivienda propia, el empleo y otros. C. METODOS DE MEDICION DE LA Cada uno de los mtodos presta atencin a los aspectos diferentes de la pobreza, unos a los econmicos, otros a los aspectos aspectos POBREZA
QU ES LA POBREZA? La pobreza es una condicin en la cual una o ms personas tienen un nivel de bienestar inferior al mnimo socialmente aceptado. En una primera aproximacin, la pobreza se asocia con la incapacidad de las personas para satisfacer sus necesidades bsicas de alimentacin. Luego, se considera un concepto ms amplio que incluye la salud, las condiciones de vivienda, educacin, empleo, ingresos, gastos, y aspectos ms extensos como la identidad, los derechos humanos, popular, entre otros. la participacin
sociales, razn por la cual los resultados puntuales no son necesariamente coincidentes. C.1. El mtodo de la Lnea de Pobreza LP Este mtodo atencin en la centra su dimensin
B.
ENFOQUES PARA LA MEDICIN DE LA POBREZA Existen tres grandes enfoques para medir la pobreza. El primero es el de la pobreza absoluta; el segundo, denominado de pobreza relativa, y el tercero, el de exclusin social. El enfoque de la pobreza absoluta toma en cuenta el costo de una canasta mnima esencial de bienes y servicios y considera como pobres a todos aquellos cuyo consumo o ingreso est por debajo de este valor. El enfoque de la pobreza relativa considera al grupo de personas cuyo ingreso se encuentra por debajo de un determinado nivel. Por ejemplo, en algunos pases se considera como pobres a todos aquellos que tienen remuneraciones inferiores a la mitad del ingreso promedio. Este criterio es empleado fundamentalmente en las sociedades que han logrado erradicar la pobreza absoluta. El enfoque de la exclusin social, de absoluta vigencia en Europa,
econmica de la pobreza y utiliza el ingreso o el gasto de consumo como medidas del bienestar. Al determinar los niveles de pobreza, se compara el valor per cpita de ingreso o gasto en el hogar con el valor de una canasta mnima denominada pobreza. lnea de
Cuando
se
utiliza
el
mtodo de lnea de pobreza por el consumo, se incorpora el valor de todos los bienes y servicios que consume el hogar, indistintamente de la forma de adquisicin o consecucin.
Esta es la metodologa utilizada por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
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C.3.
EL MTODO DE MEDICIN INTEGRADO El tercer mtodo, denominado Mtodo Integrado de medicin de la pobreza, combina los mtodos de la lnea de pobreza y necesidades bsicas insatisfechas. Con este mtodo se clasifica a la poblacin en los siguientes cuatro grupos: a) b) c) d) Pobres crnicos que son los grupos ms vulnerables porque tienen al menos una NBI e ingresos o gastos por debajo de la lnea de pobreza. Pobres recientes, es decir, aquellos que tienen sus necesidades bsicas satisfechas pero que sus ingresos estn por debajo de la lnea de pobreza. Pobres inerciales, que son aquellos que tienen al menos una necesidad bsica insatisfecha, pero sus ingresos o gastos estn por encima de la lnea de pobreza. Integrados socialmente, es decir los que no tienen necesidades bsicas insatisfechas y sus gastos estn por arriba de la lnea de pobreza.
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De lo expuesto, cada mtodo proporciona una magnitud diferente de la pobreza de un pas, por cuanto se refiere a contenidos, conceptos e interpretaciones distintas. Por tanto es conveniente que el pas disponga de resultados a travs de todos estos mtodos, con el cuidado de no hacer comparaciones de datos entre mtodos diferentes. El anlisis de tendencia debe realizarse con resultados obtenidos en un mismo mtodo. Este mtodo combina los mtodos de la lnea de pobreza y las necesidades bsicas insatisfechas. Presenta la ventaja de reconocer segmentos diferenciados entre los pobres para definir las polticas econmicas y sociales. La poblacin objetivo identificada por el mtodo de la lnea de pobreza (individuos con ingresos o consumos insuficientes) requiere de polticas salariales, de empleo, de generacin de ingresos; es decir, de polticas econmicas. Por su lado, la poblacin objetivo identificada por el mtodo de las necesidades bsicas insatisfechas requiere polticas que permitan el acceso a servicios de agua, educacin, viviendas adecuadas, entre otras, es decir, de polticas sociales. Asimismo, en la medida que los indicadores utilizados por ambos mtodos (NBI y LP) tienen comportamientos diferentes a lo largo del tiempo, podra identificarse situaciones de pobreza estructural (bajo el enfoque del mtodo de las NBI) y de pobreza coyuntural (bajo el enfoque del mtodo de la lnea de pobreza). Se debe acotar que con este mtodo, el porcentaje total de pobres siempre resulta mayor del que proporciona cualquiera de los dos mtodos que integra.
3
8.
PRIORIDADES PARA MEJORAR LA EDUCACION RURAL PERUANA
Es posible cambiar la escuela sin cambiar la sociedad? Es posible cambiar la escuela sin afectar la composicin y gestin de los rganos intermedios como la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL)? Debe seguir siendo la escuela rural un re -m edo de la agenc ia es pec ializada en la educ ac in de nio urbanos? Garantizar una buena educacin bsica en medios es t es tr ec h am en te a s oc ia d o a l a i de a de l ogr ar un p as m s democrtico y viable, y a la conformacin de una sociedad igualitaria. Sin embargo, por razones que tienen relacin con los niveles de desigualdad existentes, esos cambios llegan con ms tardanza a medios rurales e indgenas. Se puede afirmar que la premisa de que la educacin es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concrecin en nuestro pas -con expresiones de gran desigualdad e inequidad-, donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de la poblacin estudiantil rural son precarias. La experiencia analizada indica que no se puede pensar en mejores logros educativos sin generar una mayor equidad en las sociedades. Todo esfuerzo de las instituciones educativas se ver reducido en su posible impacto y hasta anulado con estudiantes que no han tenido estimulacin temprana en sus primero aos de vida y que en sus hogares carecen de alimentacin y sanidad bsicas. De all la urgencia de una inclusin ms justa y equitativa en las oportunidades educativas, de un crecimiento econmico ms veloz y de una distribucin ms amplia de sus beneficios, para que
Este ttulo corresponde al material para discusin presentado por el Dr. Jos Rivero Herrera en el libro titulado Polticas Regionales Andinas para el Desarrollo de la Escuela Rural. Edit. Tarea. Lima. 2005. Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
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la educacin pueda llegar a ser parte de un nuevo crculo virtuoso alentando sociedades con rostro ms humano. Selecciono cinco reas prioritarias de accin: a) Voluntad poltica para promover y ejecutar medidas que afecten y beneficien la educacin en medios rurales Se trata de revertir una situacin con sistemas educativos que ofrecen una educacin pobre, en contextos en los cuales -como en el medio rural- las condiciones para la demanda son ms desfavorables; una situacin que evidencia la falta de capacidad de las familias y de comunidades para exigir servicios de mejor calidad. La dificultad central est en lograr la definicin y aplicacin de estrategias de gestin, curriculares y pedaggicas que respete la diversidad, alienten la presencia y participacin de actores lo cales y compensen las diferencias favoreciendo a los ms excluir dos. El rol del Estado es fundamental, mas el apoyo externo que origine ser esencial para desarrollar la innovacin y el dinamismo, difciles de promover por los dbiles actores locales. Para ello, es necesario detenerse en la experiencia histrica del Per y Latinoamrica, donde la presencia del Estado a travs de polticas pblicas hacia la educacin rural no ha logrado compensar las diferencias, y donde no existen motivos para creer que esta situacin pueda modificarse en el corto plazo. El fenmeno es complejo y como tal debe encararse. Ser inevitable combinar la presencia del Estado y su voluntad poltica con opciones que hagan coincidir y converger la creatividad y el pragmatismo. En estos momentos el Proyecto Educativo para reas Rurales (PEAR), con prstamos del Banco Mundial, constituye la ms clara posibilidad de nuevos recursos e iniciativas para el medio rural peruano. De su buena ejecucin, con los reajustes que demandan los actuales procesos de descentralizacin y regionalizacin, dependern su justificacin y sus posibles impactos. La voluntad poltica se expresa asimismo en la buena aplicacin de la Ley General de Educacin, en la consideracin de las demandas rurales para los reglamentos a que est dando lugar y en la construccin de efectivos mecanismos de vigilancia ciudadana sobre centros educativos y rganos intermedios del sector educacin. Por ejemplo, la nueva modalidad llamada educacin bsica alterativa demandar ms recursos para su concrecin institucional en medios rurales Cinco expresiones de esta voluntad poltica sern particularmente importantes para el futuro de la educacin rural pe-ruana: La creacin de instituciones y mecanismos de atencin a la educacin inicial de nias y nios rurales. La ampliacin de la actual baja oferta de educacin secundaria para nias, nios y adolescentes que culminaron su ciclo primario. La aplicacin en centros educativos de reas poblacionales indgenas de los fundamentos y principios bsicos adoptados en materia de Educacin Bilinge Intercultural.
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La incorporacin de la especificidad econmico-productiva y sociocultural del medio, lo que significara, entre otros aspectos, incorporar en la programacin curricular el calendario productivo, de siembras y cosechas, y de festividades.
La modificacin del actual perfil de ineficacia y corrupcin que presentan muchos rganos intermedios en el sector educativo. Se demanda superar el actual divorcia entre las reas de Desarrollo Educativo (ADE), las UGEI y las Direcciones Regionales con los centros educativos rurales; aqullos muestran incapacidad para promover mejores procesos pedaggicos y para establecer mecanismos adecuados de movimiento de personal en medios rurales.
b)
Asumir como realidad las escuelas unidocentes y multigrados Las escuelas unidocentes y multigrados son tan absolutamente mayoritarias en el medio rural que en la prctica son sinnimo de educacin rural. A pesar de esto, tal parece que se sigue considerando a este tipo de escuelas como transitorias hacia una mejor condicin de polidocencia. El carcter unidocente y multigrado de los centros educativos rurales es algo que perdurar por muchos aos. En consecuencia, se requiere una decidida poltica orientada a enfrentar la mejor gestin y efectivos logros de aprendizaje en ese tipo de escuelas, a formar docentes y capacitarlos para enfrentar con metodologas adecuadas el trabajo con varias aulas y grados a la vez, y a la obtencin de materiales que ayuden al aprendizaje de nias y nios en contextos precarios como los de este tipo de escuelas. Es necesaria la creacin de un mapa o catastro de escuelas unidocentes y multigrados, en el marco de una estrategia especficamente dirigida a encarar un mejor aprendizaje y una mejor gestin en la educacin rural. Hay indicios de que no se justifica la existencia de todas las escuelas unidocentes y multigrados. En un buen nmero de escuelas unidocentes se justifica plenamente la presencia de un segundo docente. La descentralizacin, con ms recursos que los actualmente asignados para la educacin, debera constituirse en marco de accin propicio para emprender una estrategia tendiente a dotar de ms recursos profesionales a aquellos centros educativos que lo precisen.
c)
La creacin y el fortalecimiento de redes educativas en medios rurales. Son mayores las ventajas comparativas de la opcin por ncleos y redes educativas con respecto a las escuelas rurales aisladas. En el Per y en Amrica Latina hay experiencias indicativas de que las autoridades, los docentes y sobre todo las madres y los padres de familia parecen coincidir en cuanto a las ventajas de la organizacin nuclear y del trabajo en redes de cooperacin. Ello va ms all de un ejercicio de racionalizacin del mapa escolar, pues el tejido institucional que suponen las escuelas ncleo y las escuelas organizadas en redes de cooperacin permite impulsar cambios muy difciles de obtener si las escuelas persisten en su aislamiento. Todo ejercicio de racionalizacin docente debera comprender esta posibilidad alternativa, procurando no caer en el simplismo de reducirlo todo al nmero mximo o mnimo de estudiantes por docente. Se demanda imaginar y concretar estrategias para concentrar escuelas unidocentes y multigrado, dando ms peso a escuelas ncleo y creando por ejemplo,
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all donde sea posible, servicios de traslado de alumnos va microbuses escolares, generndose instancias de coordinacin con unida-des locales con mayores potencialidades para dar mejores ser vicios. Los avances representados en el actual Reglamento sobre Redes Educativas Rurales y su concrecin en medidas efectivas deberan ser objeto de una particular preocupacin tanto en el Ministerio de Educacin como en los organismos intermedios del sector. Asimismo, es necesario difundir ms las prcticas exitosas de experiencias como las de Fe y Alegra y las de Ayuda en Accin, caracterizadas por establecer redes de cooperacin entre centros educativos y de interaprendizaje entre docentes de reas rurales. Las redes pueden viabilizar mejor la constitucin de Consejos Educativos Institucionales previstos en la Ley General de Educacin, como rganos de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la institucin educativa pblica. d) Mayor preocupacin por los docentes que trabajan en medios rurales. Son muchos los desestmulos que sufren las maestras y los maestros que trabajan en reas rurales. Es posible sealar algunas expresiones de este desestmulo: A pesar de los importantes aumentos salariales de los ltimos aos, sigue prevaleciendo la condicin de sueldos an insuficientes que en el caso de algunos medios rurales tardan en hacerse efectivos. Ejercer la docencia en medios rurales significa para los maestros y las maestras contar con escasos estmulos salariales. Lamentablemente, estos estmulos no lo son tanto al comprobarse que son compartidos por una gran mayora de docentes que laboran en medios urbanos. El traslado a centros educativos ms prximos a capitales de regin tiene numerosas evidencias de acoso sexual o de pago de coimas para hacerlos efectivos. Es reconocida la precariedad en materia de vivienda en el medio rural donde se desempea el docente.
Adems de una nueva carrera pblica magisterial que diferencie con claridad el ingreso al servicio del ingreso a la carrera, que premie los buenos resultados de evaluacin del desempeo docente, que considere incentivos para los mejores docentes y para determinadas condiciones de trabajo, se requiere: Elevar considerablemente la autoestima del docente que ejerce en medios rurales. Una forma de conseguirlo se-ra mejorar sustantivamente las actuales condiciones laborales en medios rurales incorporando un verdadero sistema de incentivos y haciendo esfuerzos significativos para permitirles superar el aislamiento. Incluir en la formacin inicial magisterial el trabajo con ncleos heterogneos de docentes y la prctica pedaggica en centros educativos unidocentes y multigrados. Se requiere, adems, que el futuro profesional tenga orientaciones para trabajar con nias y nios en situacin de pobreza y con familias de baja escolaridad. Difundir ms y posibilitar la concrecin de docentes con un perfil "polivalente", es decir, capaces de trabajar con nias, nios y adolescentes, y a la vez con adultos; y que puedan promover dilogos con madres y padres de familia tomando en consideracin la cultura y las costumbres de las comunidades rurales Acentuar tanto en la formacin inicial como en la continua el respeto por la nia y el nio en condiciones de pobreza o con distintas identidades culturales que las del docente a
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su cargo, el dilogo y la mejor comunicacin en una perspectiva tutorial con nias y nios rurales y con sus familias. Slo docentes convencidos de la vala y del derecho de sus estudiantes a una buena educacin, podrn estar a la altura de sus responsabilidades. Precisar los incentivos por reas rurales tanto de estmulo y reconocimiento como de tipo econmico, demandando que stos sean recibidos slo por docentes que efectivamente trabajan en dichas reas
e)
Una escuela rural orientada al fortalecimiento significativo de la comunidad y con una identidad diferenciada de la urbana. El cambio radical que demanda la escuela en nuestro medio rural es dejar de ser una agencia de la sociedad urbana para transformarse en una agencia educativa organizada y desarrollada atendiendo intereses y demandas de las comunidades rurales. Ello implica un reconocimiento del carcter poltico en el mejor de los sentidos que posee de hecho y de derecho todo proceso educativo. Lo que supone fortalecer tambin con lo educativo los niveles de organizacin de la comunidad rural, asegurando el control campesino produccin y los frutos de su trabajo. sobre su
Ayudar a ello atentar tareas como las siguientes: Ampliar la atencin educativa a los padres y las madres. Si bien el principal ncleo de atencin deben seguir siendo las nias y los nios, la educacin de personas adultas, con toda la riqueza de sus formas y sus contenidos propios, debera ser tambin una funcin de la escuela rural. Modificar los mtodos de trabajo imperantes. La escuela rural debe adaptar sus contenidos, metodologas, horarios y programas a las demandas de la vida productiva y sociocultural de la comunidad rural. Fundamentar su accin en la participacin real de madres y padres de familia y de la comunidad rural en todos y cada uno de los aspectos del proceso educativo. La seleccin de directivos y docentes tendra que darse con una mayor presencia comunitaria. Se debe, asimismo, estimular dicha participacin en el diagnstico, la planificacin, la obtencin de apoyos especficos, la ejecucin y la evaluacin de la marcha de la escuela. Promover una visin y accin intersectorial en apoyo a la escuela rural, abierta a la interinfluencia con otros sectores como el agrario, el alimentario, el de salud o el de vivienda. Es conveniente que la reorientacin de la escuela rural se d en el marco de una nueva opcin por la ruralidad, comprendiendo en ella aspectos tanto educativos como econmico-pro-ductivos y de gobernabilidad. En esta opcin tendrn que ser fortalecidos los vnculos de la escuela para nias, nios y adolescentes con los proyectos productivos que tengan las familias y las comunidades, y con la accin de gobiernos locales asumiendo a plenitud sus responsabilidades con la educacin en el ejercicio de la descentralizacin
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1. Explique en sus propios trminos (parafraseando) las siguientes expresiones: La pobreza debe concebirse como la privacin de capacidades bsicas y no meramente como
la falta de ingresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza. El desarrollo puede concebirse como un proceso de expansin de las libertades reales de que disfrutan los individuos. El hecho de que centremos la atencin en las libertades humanas contrasta con las visiones ms estrictas del desarrollo, como su identificacin con el crecimiento del producto nacional bruto, con el aumento de las rentas personales, con la industrializacin, con los avances tecnolgicos o con la modernizacin social.
2. Elabore un cuadro de indicadores para medir la pobreza en la comunidad donde trabaja. 3. Realice la medicin de la pobreza de cinco (05) familias tpicas de la comunidad donde trabaja Ud. 4. Formule cuatro reas prioritarias de accin ms que puedan servir para mejorar la educacin rural peruana.
BIBLIOGRAFA BSICA
1) 2) 3) 4)
Amartya Sen. DESARROLLO Y LIBERTAD. Ed. Planeta Colom bina. Colombia. 2001. Rivera Herrera, Jos. POLITICAS REGIONALES ANDINA PARA EL DESARROLLO DE LA ESCUELA RURAL. Ed. Tarea. 2005. INEI. METODOLOGA PARA LA MEDICIN DE LA POBREZA EN EL PER. Ed. INEI. Lima. Per. 2006. Mesa de Concertacin: POBREZA Y DESARROLLO. Ed. MCC. Lima. 2008.
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AUTOEVALUACION
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta. 1. Segn Amartya Sen la pobreza se debe comprender como: a) Carencia de necesidades bsicas. b) una condicin en la cual una o ms personas tienen un nivel de bienestar inferior al mnimo socialmente aceptado. c) La privacin de capacidades bsicas. d) La falta de ingreso. 2. Cul de las siguientes afirmaciones es correcta respecto a la pobreza de renta y pobreza de capacidades? a) Son conceptos excluyentes. b) Son conceptos inevitablemente complementarios. c) El primero es importante; mientras el segundo, no. d) Son iguales. 3. El desarrollo es definido esencialmente como: a) Proceso de expansin de las libertades reales que disfrutan los individuos. b) La eliminacin de las principales fuentes de privacin de las libertades. c) El libre albedro al que tiene derecho toda persona. d) La capacidad de resolver los problemas humanos. 4. Cul de las siguientes afirmaciones es correcta, respecto al concepto de desarrollo? a) La utilidad de la riqueza residen en el valor de las cosas y en la libertad para usarla humanamente. b) El desarrollo tiene que ocuparse ms de mejorar la vida que llevamos y las libertades de que disfrutamos. c) La expansin de las libertades no enriquece nuestras vidas ni las libera de las restricciones. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: REALICELO d) Desarrollo es igual a evolucin de la capacidad de generar ms recursos econmicos. 5. Amartya Sen define la expansin de la libertad en dos trminos fundamentales: LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO! a) General y especfico a la vez. b) Libertades instrumentales y primordiales. c) Libertades polticas y oportunidades sociales. d) Como fin primordial y medio principal. 6. Segn el INEI la pobreza es definida como a) En la incapacidad de las personas para satisfacer sus necesidades bsicas de alimentacin, salud, educacin, entre otros. 5. Lea atentamente el siguiente texto y explique de manera racional y argumentativa la b) veracidad La falta deo libertades instrumentales. falsedad de lo que refiere su contenido. c) La escasez de medios de vida. d) La falta de necesidades bsicas insatisfechas. Se ha observado que los 7. Los enfoques para medir la pobreza son:sntomas se incrementan al consumir lo que se conoce a) Pobreza y pobreza extrema. como crtica contra que constituyen un conjunto de alimentos, entre ellos, carne de cerdo, b) Pobreza relativa pobreza carnes rojasy y leche,absoluta. que empeoran el cuadro. Otras sustancias consideradas como c) Pobreza absoluta, pobreza relativa y exclusin social. contra son las las inyecciones; sean stas, intramusculares, subcutneas o d) Pobreza de capacidades y pobreza de bienes. Para disminuir los sntomas se recurre al consumo de una 8. Cul endovenosas. de los mtodos de medicin de la pobreza considera como necesidades estructurales las cucharadita relacionadas con la deeducacin, gasolina, creso, kerosene, y algunas hierbas no especificadas, que se refieren vivienda, salud, infraestructura, etc.? a) Mtodo slo integrado. como sintomticos, puesto que el tratamiento especifico y definitivo segn las b) Mtodo de Lnea pobreza. versiones dede los pobladores es el pagapu. c) Mtodo de desarrollo de capacidades. d) Mtodo de necesidades bsicas insatisfechas. Elabore herbario personal y describa las medicinales de cada una de las 9. 6.Segn Jos un Rivero la educacin rural no es un factor de propiedades equidad porque: a) plantas Las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de la poblacin rural es precaria. medicinales b) Todo esfuerzo de las instituciones educativas es prcticamente intil. c) La voluntad poltica para promover las medidas de educacin no tienen asidero. d) No se asume como realidades las escuela unidocentes y multigrados. 10. Un desestmulo relacionado con la preocupacin por los docentes es: a) La aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge. b) La creacin de instituciones educativas de atencin a educacin de los nios y nias. c) La precariedad de la vivienda del docente que trabaja en zona rural. d) Un rea prioritaria para mejorar la educacin rural.
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CAPACIDADES
CONTENIDO
1. La Cultura. 2. Cultura Andina. 3. Yachay: sabidura y
Concepta y caracteriza la cultura andina identificando la sabidura y conocimiento andino, as como la lengua originaria y la cosmovisin andina como otra forma de explicarla.
conocimiento andina.
4. Rimay: lengua portadora del
bagaje cultural.
5. La Cosmovisin Andina:
apuntes. 5.1. El devenir de lo siempre. 5.2. El mundo animal
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MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre la cultura andina?
MIS SABERES PREVIOS: 1. Qu es cultura? . 2. Qu es sabidura andina? .. 3. Qu es cosmovisin andina?
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS: 1. Cultura andina. 2. Yacahy. 3. Rimay. .. 4. Cosmovisin andina.
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1.
LA CULTURA.
La palabra cultura (del tema cult, perteneciente al verbo latino colo, colere, cultum = cultivar) significa etimolgicamente cultivo. Como palabra fundamental, ella entra en composicin con palabras especficas, que determinan su sentido general; as agricultura = cultivo del campo. Cicern, en las Tusculanas (2, 13), emplea la expresin cultura animi en el sentido de educacin espiritual; y Horacio, en las Epstolas (1, 1, 40. B), usa la palabra con el mismo sentido, si bien no aade trmino especificativo alguno. Cultura, atento a su definicin verbaletimolgica, es, pues, educacin, formacin, desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del hombre; y en su reflejo objetivo, cultura es el mundo propio del hombre, en oposicin al mundo natural, que existira igualmente an sin el hombre. Cultura, por tanto, no es solamente el proceso de la actividad humana, que Francisco Bacn llama metafricamente la gergica del nimo (De dignitate et augmentis scientiae, VII, 1); es tambin el producto de tal actividad, de tal formacin, o sea, es el conjunto de maneras de pensar y de vivir, cultivadas, que suelen designarse con el nombre de civilizacin. As entendida, cultura es un nombre adecuado para aplicarse a todas las realizaciones caractersticas de los grupos humanos. En l estn comprendidos tanto el lenguaje, la industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la moral, la religin, como los instrumentos materiales o artefactos
4
en los que se materializan las realizaciones culturales y mediante los cuales surten efecto prctico los aspectos intelectuales de la cultura (edificios, instrumentos, mquinas, objetos de arte, medios para la comunicacin, etctera). Pero no siempre el trmino cultura ha tenido una extensin tan grande; anteriormente, su denotacin era mucho ms restringida. En la Grecia antigua, por ejemplo, el trmino correspondiente a cultura era paideya (lit. crianza de un nio; met. instruccin, educacin perfecta), al paso que, en la Roma de Cicern y de Varrn, se usaba la palabra humanitas (lit. naturaleza humana; met. dignidad humana, educacin refinada). Se entenda por educacin perfecta o refinada la que proporcionan las buenas artes, que son propias y exclusivamente del hombre y lo diferencian de los dems animales (A. Gelio: Noches ticas, XIII, 17). Las buenas artes eran la poesa, la elocuencia, la filosofa, etctera, a las cuales se reconoca un valor esencial para la formacin del hombre verdadero, del hombre en su genuina y perfecta naturaleza, o sea, del hombre concebido como pura mente, como puro espritu. A partir del siglo I antes de Cristo, por obra especialmente del fillogo romano Varrn, se llam artes liberales (o sea, dignas del hombre libre; los esclavos, en Grecia, estaban excluidos de la educacin), en contraste con las artes manuales, a nueve disciplinas: gramtica, dialctica, retrica, aritmtica, geometra, astronoma, msica, arquitectura y medicina. Desde los comienzos del siglo presente,
En este caso, para la parte introductoria de lo que concierne a la se ha advertido la insuficiencia del ideal comprensin de cultura, apelo a lo expresado por Angelo Altieri enciclopedista. Benedetto Croce lamentaba, Megale, profesor Emrito de la Universidad Autnoma de Puebla. Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
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en 1908, que hubiera prevalecido el tipo del hombre que posee no pocos conocimientos, pero que no posee el conocimiento (es decir, que no tiene una visin sistemtica y profunda de la realidad; su cultura consiste en un sinnmero de conocimientos superficiales, inconexos y dispersos). En verdad, el problema de la cultura, a mi juicio, se ha agravado en el curso de este siglo a causa de la multiplicacin y especializacin de las orientaciones de bsqueda y, por tanto, de las disciplinas (naturalistas o no naturalistas). La creciente industrializacin del mundo contemporneo impone la formacin de competencias especficas, alcanzables slo mediante adiestramientos particulares, que relegan al hombre a campos excesivamente restringidos de estudio y de actividad. La sociedad presente exige de cada uno de sus miembros el rendimiento en el oficio y en la funcin que le han sido asignados; y el rendimiento depende de los conocimientos especficos para el desempeo de actividades prcticas y productivas, y no de la posesin de una cultura general desinteresada. Por otro lado, esta situacin se ha determinado bajo la accin de condiciones histrico-sociales, que no pueden ignorarse y mucho menos anatematizarse. La pregunta que, aqu nos interesa formular es: son dichas competencias especficas expresiones de cultura? Hay cierta resistencia, de parte de los elementos ms conservadores, a aceptarlas como tales, a causa de su naturaleza de trabajos manuales o mecnicos y de su finalidad utilitaria. Esto puede objetarse: primero, que tambin las artes denominadas manuales o mecnicas suponen la accin directriz de la razn (no hay actividad ejercida nicamente
con el cuerpo, sin que la mente intervenga); segundo, que tambin las denominadas artes espirituales o racionales se han profesionalizado (y, por lo mismo, tienden a la ganancia) y tambin ellas necesitan ms o menos del cuerpo. De aqu se sigue que la vieja distincin tomista entre artes liberales (exclusivas de la razn) y artes serviles (propias del cuerpo) ha perdido actualidad. Si deseamos, por consiguiente, ennoblecer el concepto de cultura, hemos de eliminar de l cualquier tendencia a la ganancia y restringir su denotacin a las formas ms elevadas de la vida de un pueblo, tales como: la filosofa, la religin, el arte, la ciencia, etctera. A la luz de esta nocin de cultura recobra vigencia el modelo humanstico de educacin. Yo creo que el ideal humanstico, con todas sus insuficiencias, es fundamental, para el mejoramiento intelectual, moral y del gusto esttico del hombre. Recurdese que la educacin humanstica, adems de servir como medio de expresin y perfeccionamiento del pensamiento y para el refinamiento del gusto esttico, prepara para una vida digna y plena de espiritualidad. En efecto, una vez constituida la personalidad a travs de los estudios literarios (en especial de las letras clsicas, cuyos exponentes pregonaron, defendieron y realizaron de una manera eminente los valores eternos y universales del espritu), o sea, una vez adquirida la conciencia clara de los valores humanos, el individuo puede ocupar con dignidad su puesto en el contexto social, independientemente del fin especfico de su actividad profesional (el humanismo no tiene finalidades profesionales ni tcnicas), por ser dueo de s mismo y moralmente responsable. Me permito pensar que, si todos tuviramos un mnimum de formacin humanstica, viviramos en un mundo mejor.
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PARA REFLEXIONAR: INTERROGANTES Se puede tener y no tener cultura? Hay una jerarqua natural entre culturas? Hay culturas puras y mezcladas? Los recintos propios de la cultura son los museos, los teatros y las bibliotecas? La existencia de la cultura depende del Estado? El fomento de las diversas manifestaciones culturales se realiza bajo la ptica del fortalecimiento de la cultura nacional y de ese modo se justifica la presencia del Estado en estas cuestiones. No existe absolutamente ningn criterio objetivo y mucho menos cientfico para establecer que una cultura es mejor que otra. No existe cultura como un todo integrado, como algo completamente propio y concluido en s mismo. La cultura no es algo consagrado, o sea, que fue creado una vez y que en la actualidad se considera de gran valor. IDEAS CENTRALES Ser parte de: La especie humana es un ser cultural.
2.
CULTURA ANDINA
Teora Autoctonista (evolucionista) de Julio C. Tello (18801947), Chavn de Huntar, fue la alta cultura andina ms antigua, con iniciadores que provenan de la selva amaznica peruana. Despus de un desarrollo local, dicha cultura se dispers hacia otros lugares como Sechn, Moxeke, Cupisnique, Paracas, etc. Rafael Larco Hoyle (19011966), fue otro autoctonista. Crea que la alta cultura andina se origin en la costa, en Cupisnique o valle de Nepea (regin La Libertad). Desde all se habra difundido a la sierra portando el culto felinico.
La historia nos testimonia, que durante ms de 5000 aos se desarroll en los Andes una Civilizacin Andina. Y al respecto, se 6 sustentan teoras que dan pistas sobre su origen: Teora Inmigracionista (difusionista) de Max Uhle (18561944), fue en la costa. Proto Chim y Proto Nazca, habran sido los primeros centros de alta cultura, derivados de la cultura Maya. De la costa, la civilizacin se habra expandido a la sierra para formar otras culturas. La influencia cultural centroamericana habra llegado al Per por mar y tierra, de manera directa o indirecta. Segn Uhle, antes de este hecho, en la costa existan primitivos pescadores.
Teora Aloctonista (difusionista) de Federico Kauffmann Doig (1928), sostiene que la primera cultura andina fue la de Valdivia (costa de Ecuador), con una antigedad de 5.000 aos.
La civilizacin Andina desarroll un equilibrio socio-cultural, sustentado en la comunidad y respeto natural y social. Sus sociedades agrcolas aprendieron a domesticar a la naturaleza sin depredarla, desarrollando el cultivo de plantas alimenticias y medicinales, la crianza de animales y la ingeniera de terrenos en los diversos ecosistemas, el arte en sus diversas expresiones. En la actualidad podemos constatar que su sabidura, con la ms amplia gama de conocimientos, es el aporte a la Historia de la Humanidad. Estas teoras fueron postuladas antes del descubrimiento de la ciudad estado de Caral, en el valle de Barranca, Supe al norte de Lima, la cual evidentemente es mucho ms antigua que la civilizacin Chavn.
Segn la arqueologa estadounidense, Formativo, es sinnimo de neoltico o alta cultura. Para que una cultura llegue al formativo, debe haber tenido un desarrollo sostenido, desde los inicios de la revolucin agrcola hasta
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que las comunidades aldeanas entran en crisis, por su complejidad, en su avance hacia un control administrativo central y estatista. En este quehacer, muchas veces se sucedieron guerras o luchas entre civilizaciones, que terminaron por tomar unas de otras algunos elementos que les servan e incorporarlas a su bagaje cultural; en otros casos fue un desarrollo individual, sin injerencia externa. As las cosas, no se descarta influencia por ejemplo en la cermica, de culturas colombianas o centroamericanas. Dado el comercio que existi entre las culturas de Amrica del Sur y las de Mesoamrica o Amrica Central, es posible que algunos elementos culturales de una de ellas hayan podido ser tomadas como propias, dndoles las caractersticas propias de la cultura que asumi dicho elemento. Los mitos orales peruanos y bolivianos referidos a estas pocas, hablan de intercambios comerciales a travs de ros que atravesaban la selva desde el actual Puno (frontera Per-Bolivia) donde los protoTiwanaku una cultura avanzada que luego influenci mucho en la Cultura Inca comprobando su existencia a travs de sus restos arqueolgicos que se desplazan en la Puerta del Sol, situados en el Lago Titicaca, etc. Por tanto: Lo que podemos deducir, es que la cultura andina integr en su diversidad a Pueblos como: Chavn, Vicus, Recuay, Moche, Tiahuanaco, Paracas, Nasca, Wari, Chancay, Inca. Estos pueblos (diversos en sus expresiones culturales) son los antecesores de los actuales pueblos vivientes en la costa, los andes y la amazona de nuestra regin. Tambin sabemos que, la cultura inca
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albores del siglo XV. El Cuzco o Qosqo para los incas, fue el centro administrativo, poltico y religioso de ese gran imperio denominado Tawantinsuyu, y que a la fecha, han pasado ms de 500 aos desde el momento en que Amrica se convirti en colonia espaola; sin duda, la cultura inca sufri grandes transformaciones, pero ello no constituy de ninguna manera su extincin. La sabidura milenaria del hombre andino (incas y otros pueblos), an est vigente entre sus descendientes y estudiosos. No slo hemos heredado construcciones impresionantes y tecnologas sabiduras avanzadas, sino tambin (conocimientos) a la
intergeneracionales
relacionados
medicina, la astronoma, el arte, la filosofa y la religin. Todos estos conocimientos, a pesar de los aos, los contextos y situaciones en las que estuvieron relegados, se encuentran vigentes. La cultura andina es agrocntrica, y, en el marco de la concepcin de cultura viva, su aporte para la Humanidad est expresada en su concepcin y prctica de reciprocidad y de respeto entre los Seres, la Naturaleza y la Sabidura que integra conocimiento y espiritualidad como principios de vida. En tanto que su sistema de pensamiento, constituye un cuerpo con lgica propia que sustenta un pensamiento holstico, una lgica incluyente, de crianza (uywanakuy) donde "el todo est en nosotros y nosotros en el todo. Sin embargo, aunque parece una mirada clara, hoy por hoy, lo real es que existe un terreno complejo y latente en quienes lo vivimos y participamos cotidianamente forjndonos culturalmente, y esto es debido a que no existe una conciliacin entre "la cultura propia y la cultura impuesta. Como sealamos al inicio, el problema no radica en la influencia de unas culturas sobre otras, sino en que si los seres humanos pertenecientes a una cultura podemos decidir libremente sobre si queremos aceptar tales influencias y, dado
se desarroll en los andes peruanos en los

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Del vasto territorio inca gobernado -entre los siglos XIII al XVI- han sobrevivido 3 pases: Bolivia, Ecuador y Per donde, entre otras lenguas, se sigue hablando el quechua, el idioma nativo de la cultura inca. De estos pases del rea andina, el Per es, sin duda, la nacin donde la cultura inca o quechua dej en mayor magnitud su herencia milenaria.
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el caso, cules y cmo. Poder escoger entre alternativas presupone, claro est, conocer alternativas y reconocer a una influencia REFLEXIONEMOS! INTERROGANTES La cultura andina es geografizable?
concreta como una alternativa entre otras posibles.
IDEAS PRINCIPALES El latinoamericanismo internacional (norteamericano y europeo), en sus esfuerzos de regionalizacin cultural de Latinoamrica, ha denominado como cultura andina a la cultura que se ha desarrollado en territorios que atraviesa la cordillera de los Andes. Entonces, la cultura andina por antonomasia es la de los pases de los Andes centrales (Bolivia, Ecuador, Per). Tambin se incluye a las manifestaciones culturales del Nortechileno, el Noroeste argentino y las regiones andinas de Colombia y Venezuela. En este contexto, la cultura andina est conformada por manifestaciones de cultura de lite, masiva o popular, sin hacer mayores distinciones entre ellas. As las novelas de Mario Vargas Llosa y, aunque parezca extrao, las obras narrativas de Gabriel Garca Mrquez, el huayno peruano, un sanjuanito ecuatoriano o un cuento popular en aymara son considerados como muestras de la cultura andina.
La cultura andina est asentada en remotas regiones de los Andes? Son los abuelos machu) saben o practican? La antiguos (awpa los que lo
Se tiene una errnea concepcin de ruralidad emparentado con la cultura andina, y se les caracteriza como su hbitat las zonas alejadas, carentes de servicios bsicos, donde no llega la carretera, no hay tiendas, no hay telfono, discoteca, ni otros servicios que exige la dinmica de la vida moderna. Hay una mirada de la cultura como algo anclado en el pasado, que est como asentado en los antiguos pobladores, en los ancianos y sobre todo iletrados, en los sujetos quechua hablantes, de costumbres tradicionales, etc.
transmisin
Se sigue remarcando que la cultura andina es meramente oral, que su lengua no tiene escritura, que su vigencia ya no pasa de algunos aos, que no funciona para tratar las ciencias, que es muy difcil aprenderlas. La confluencia de las culturas quechua y espaola dio origen al llamado mestizaje que ha fusionado o interpolado las diversas manifestaciones de ambas culturas, dando origen a un sincretismo cultural, social, religioso, lingstico, culinario, etc. Con el tiempo, este mestizaje se diversificara an ms por la confluencia de las culturas negra y asitica. En cuanto al "cristianismo andino", muchas festividades y smbolos religiosos indgenas fueron adaptados al ao litrgico cristiano. As, la Iglesia fue "cristianizando" a las divinidades andinas, introducindose smbolos catlicos superpuestos a las deidades, y especialmente a los lugares del culto andino. De esta manera, la Virgen Mara adopt el lugar de la Pachamama o Madre Tierra, y las iglesias cristianas se erigieron sobre los lugares de culto pagano. Este es, pues, el origen de las multitudinarias peregrinaciones hasta la cima de los cerros o nevados (Apus) donde se encuentran los santuarios que concitan el fervor de miles y miles de fieles.
intergeneracional es meramente oral? Hubo convivencia de dos culturas (andina y occidente moderno)?
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3.
YACHAY: SABIDURIA Y CONOCIMIENTOS ANDINOS En la prctica docente es comn utilizar el vocablo yachay para referirse a la accin de saber-aprender, y en otro contexto, refiere a la accin de habitar. Acudiendo a los diccionarios de vocabulario quechua de Gonzales Holgun (1952), Abdn Yaranga (2004), Rafael Aguilar (1970) y otros, el vocablo Yachay como sustantivo o verbo, no est registrado, por tanto carece de significado en s mismo. Pero s encontramos vinculado al sujeto, la circunstancia, contexto, etc. Ejemplo: Yachachiq: El que ensea, sabio. Yachachini: Ensear, acostumbrar, imponer a otro. instruir, Aprender es yachay, nocin que tambin se usa para la idea de habitar y vivir. Esto significa que para estos hablantes la nocin de aprender es cercana a la nocin de vivir, lo cual es bastante lgico, pues se aprende en la vida, en las actividades diarias de la comunidad. Adems a diferencia del castellano, la nocin de ensear en quechua se construye a partir de aprender. Se dice yachachiy hacer aprender usando la base verbal yacha- y el morfema de causativo chi. Entonces, el aprender es un proceso experimentado por el sujeto que aprende mientras que hay otro sujeto que tiene la responsabilidad de hacer aprender a un aprendiz.
Yachani: saber, entender, morar, habitar, tener querencia de algn lugar, estar habituado a alguna cosa. Yachachinakuni: concertarse el uno con el otro o ensearse.
Mientras que en el diccionario Simi Taqi de la Municipalidad de Qosqo (1995), encontramos un campo semntico amplio y quiz posible de sintonozar con ello. Yachay: s. Saber, conocimiento, sabidura. Habituamiento. V. saber, aprender, conocer lo que no se saba o se ignoraba. Ejemplo: Yachay imallatapas allin kanaykipaq (aprende algo para tu bien). Yachachiq: que ensea, educa o instruye. Maestro, profesor. Neol. Licenciado en Educacin. domador. Yachachiy: Ensear, educar, aleccionar, instruir, amaestrar, adiestrar, explicar, ilustrar, revelar. Y as otras acepciones ms. Por otro lado, Garca Fernando (2009), en un artculo acerca de las concepciones de la educacin en pueblos indgenas, plantea la necesidad de hacer teora de la educacin desde las categoras utilizadas por los diferentes pueblos. En el caso del quechua plantea el concepto yachay. Catedrtico, Amaestrador, Apelando a estos hallazgos, en este caso, por sabidura o conocimiento referiremos a sistemas articulados profundamente enraizados en el territorio, en la comunidad y en espacios culturalmente concretos y socialmente construidos, por tanto, producidos por hombres y mujeres a lo largo de varias generaciones. Esta sabidura o conocimiento no se limita a lo emprico y visible sino que considera las diferentes dimensiones de la realidad reconocidas por cada pueblo. Aparte de estar basado en la observacin, imitacin y prctica. Se construye por medio del contacto con el mundo espiritual (Aikman 2003, Frank 1994). Es dinmico, y, como seala Bielawski, citado por Barnhardt y Kawagley (2005) se ha adaptado al mundo contemporneo desde que el contacto con los otros se inici y seguir transformndose.
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En este proceso, es insoslayable tener en cuenta el componente lingstico. La lengua materna es el vehculo oral por excelencia. Como menciona Joshua A. Fishman (2000), una gran parte de cada cultura se expresa a travs de su lengua, de tal manera que no es incorrecto decir que comportamientos culturales esenciales y tnicamente relacionados seran imposibles sin su expresin a travs de la lengua madre con lo que estos comportamientos se han asociado tradicionalmente. Desde un reconocimiento de la realidad Es posible ensear en la escuela los saberes o los conocimientos andinos? Lo que se puede hacer es trabajar en la escuela desde una estrategia que complemente y refuerce los procesos que se desarrollan en los mbitos familiares y comunales. De tal manera, el trabajo desde la institucin educativa podra estar orientado a visibilizar algunos de los conocimientos que los nios y nias aprenden en su vida cotidiana y enriquecerlo, a travs de procesos de intercambio y socializacin, en los que participen nios y nias de diferentes edades y los docentes. En el nivel metodolgico se podra recuperar algunas estrategias de aprendizaje basadas en la observacin, imitacin y prctica y adoptar patrones de interaccin y comunicacin locales. Pues, no slo se trata de elaborar nuevos discursos, sino tambin, de construir nuevas prcticas pedaggicas. Por ello es necesario crear una pedagoga orientada a pensar en nuevas formas de construir aprendizajes, de analizar e interpretar los hechos y de evaluar, as como de comunicarse, Para ello es fundamental conocer cules son las lgicas que se utilizan en la localidad para construir nuevos conocimientos y cmo se transmiten. Por eso, queremos visionar una relacin de escuela y comunidad que se sustenta en una mirada de la escuela como construccin social e histrica posible a ser modificada en funcin de las
necesidades de la poblacin, sus demandas y sus expectativas. R e c u e r d o c o nversaciones con las personas mayores en mi lugar de origen y, ellos en sus relatos sobre la historia de la comunidad presentan temas sociales, econmicos, de cultura y de manejo y transformacin del espacio de una manera integrada. Eso me hace pensar que desarrollar la EIB desde una perspectiva integrada e integradora conllevara al estudio de los sistemas de lagunas, ros y cmo se conectan, y las transformaciones de esos sistemas, desde las rutas de caminata, los senderos, las vas de comunicacin y pensar en diseo de alternativas ecolgico productivas que se orienten a un manejo equilibrado de estos espacios. Esto permitira abordar el conocimiento de la cultura local desde una perspectiva que integre el estudio de factores econmicos, geogrficos, ecolgicos, sociales, polticos y culturales. Por ejemplo, es importante la comprensin andinas y occidental moderna de los tres modos de pensar, entender y vivir el espacio y el tiempo: Kay Pacha, Uku Pacha y Hanaq Pacha, as como la interpretacin de dos deidades de alto significado simblico: Tayta inti (Padre sol) y la Pachamama (Madre Tierra). Por otro lado, es imprescindible analizar los principios filosficos y religiosos de la medicina tradicional andina y su importancia para nuestra salud fsica y espiritual, y lo que esto constituye en la relacin del hombre con los cuatro elementos sagrados: la Tierra, el
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Aire, el Agua y el Fuego, todo esto vinculando con la biomedicina. Del mismo modo, merece atencin, los principios ms relevantes de las ofrendas y de las ceremonias de curacin del cuerpo y de la psique humana, y la importancia que tiene para el ser humano la constante relacin con la energa csmica (energa del cosmos) y la energa telrica (energa de la Pachamama o madre tierra). Como tambin, considerar lo que el Inca Gracilazo de la Vega nos comenta en su crnica que los Incas conocan la Cruz pero no la adoraban, solo las respetaban por su belleza. Cuando los espaoles llegaron al
Per los Incas ya conocan la Cruz, pero la Cruz Andina (chakata). Y finalmente, el buen vivir es una filosofa de vida y es tambin uno de los principales aportes del movimiento indgena del Per y Amrica Latina. Cabe precisar que hace unas semanas fue presentada una obra Buen Vivir y Vivir Bien, y propone que el hombre, ya sea negro, blanco, chino, occidental o indgena pueda forjar en conjunto otra posibilidad del mundo y que sea posible rescatar a la tierra de la depredacin, de la acumulacin arbitraria y sin tica alguna. La Humanidad necesita la tica del buen vivir para equilibrar la naturaleza y la cultura.
4.
RIMAY: LENGUA PORTADORA DEL BAGAJE CULTURAL. Hay diversas acepciones sobre la QUECHUA, KICHUA, QESQWA, etc. etimologa y el significado de Rimay. Sin embargo, lo que amerita citar en el marco de la cultura andina, ser el referido en el diccionario Simi Taqi (1995), Rimay: El habla. Lenguaje humano. Expresin verbal humana. Hablar, expresar los pensamientos con la palabra articulada. Conversar, dialogar, platicar. Sabemos que el lenguaje es producto del trabajo, un sistema de comunicacin, a la vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Al hablar nuestra lengua, nosotros somos hablados, nuestra voz viva es la evidencia de nuestra existencia. una Como expresa el documento de Unicef, lengua no es slo un cdigo de YARANGA (2004). Actualmente, se habla quechua en seis pases sudamericanos (ms de 20 millones de hablantes): Colombia (Intendencia de Caquet, Comisara de Putumayu); Ecuador (valles interandinos y el Oriente, principalmente en las provincias de Imbabura, Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Caar, Azuay, norte de Loja y Napo y Pastaza); Per (en casi todos sus departamentos, salvo Tumbes, Piura, La Libertadque no ha sido explorado suficientemente- Tacna y Madre de Dios); Bolivia (en los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, Potos, sudeste del de Oruro y norte del de La Paz provincias de Caupolicn, Bautista Saavedra, Muecas y sur de Larecaja, compitiendo en las tres ltimas con otro idioma nativo, el Aymara); Argentina (provincia de Santiago del Estero, estribaciones andinas de las provincias de Catamarca, Tucumn y salta y norte de la provincia de Jujuy); y Chile (pequeas poblaciones en el nordeste del departamento de Lauca, provincia de Antofagasta). Por historia sabemos que hubo una etapa de quechuizacin y luego desquechuizacin. Puesto que en ms de un
comunicacin, es tambin una manera de conocer y categorizar la realidad, los conocimientos sobre la naturaleza, las relaciones sociales y las emociones. La lengua de la cultura andina es el RUNA SIMI, la lengua de la humanidad. En el Tawantinsuyu, imperio de los incas, se hablaban varias lenguas regionales con una lengua mayor, vehicular, o una lengua de civilizacin. Posteriormente fue llamado
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milenio de progresin por Sudamrica, el quechua elimin a varios idiomas nativos, y en los cuatro ltimos siglos, ya tambin ha sido desplazado de amplias regiones por el castellano, particularmente de todo el litoral del pacfico. El panorama actual es que nuestro rimay es una lengua viva, por tanto, funcional, comunicativa y afectiva, pero est despojado de los espacios pblicos, sobre todo institucionales, debido a actitudes de discriminacin imperantes pese al reconocimiento de la diversidad y la forja de las relaciones interculturales. Pues harto est decir que nadie habla al margen de una cultura, se habla siempre desde la cultura, y la cultura es absolutamente consustancial al desarrollo social, la equidad, la inclusin y polticas pblicas. Joshua A. Fishman (2000) menciona que especficas lenguas intrnsecamente ligadas a sus estn propios
Aunque el hecho de utilizar la lengua materna en la educacin implica, sin duda, un avance pero encontramos un problema cuando al ensear en lengua materna indgena se prioriza el uso escrito, as lo seala Sichra 2005: No tenemos an los elementos para saber si la EIB influy de manera positiva o negativa en las lenguas indgenas, su vitalidad y su fortalecimiento en mbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar crticamente sobre la intervencin que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introduccin al aula ha sido a travs de lo que la lengua hegemnica ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clsico portador, el libro. Desde una perspectiva crtica del uso de lenguas, lo lingstico no es slo un asunto pedaggico sino, constituye el factor de reconocimiento de un derecho fundamental: el derecho a expresarse, a hablar y ser hablados. Los derechos lingsticos son individuales y colectivos. Esto es explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente manera: Los derechos lingsticos implican a nivel individual, que todo el mundo pueda tener una identificacin positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificacin sea aceptada y respetada por otros, sin importar qu lengua o variedad se hable, o qu acento se tenga [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir y a usar y desarrollar su lengua a establecer y mantener escuelas Tambin incluye contar con la garanta de ser representados en los asuntos polticos del Estado, y la concesin de autonoma para administrar asuntos internos del grupo [y] los medios financieros para cumplir con estas funciones.
mecanismos culturales, por ende a su vez estn estrechamente ligados a sus identidades culturales. Adems remarca que, lengua y cultura se alimentan una de la otra a travs de sus contenidos, de sus sonidos, de sus poderes y saberes y definen el quehacer y el ser de los seres humanos. Pues bien, cuando hablamos del uso de la lengua materna en la EIB, lo hacemos en su dimensin pedaggica y poltica. La ejecucin de las propuestas de EIB hasta la fecha an tienen un marcado sesgo lingstico, pese a que hay reflexiones respecto a que la EIB no es slo cuestin de manejo de lenguas al hacer pedagoga o el desarrollo de una metodologa de tratamiento de lenguas en el aula. En este entender, es necesario que los maestros desarrollemos una reflexin sobre el papel homogeneizante de la escuela an usando la lengua materna.
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La lengua materna puede ser una lengua indgena o el castellano. En el caso de la cultura andina, la lengua materna mayoritaria es indgena (quechua y aymara), pero ciertamente es minorizada ante la segunda lengua, el castellano. Ni qu decir sobre las lenguas indgenas minoritarias, que son minorizadas por las propias lenguas indgenas mayoritarias.
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Esto nos aclara que desde la educacin tenemos que contribuir en la formacin de una ciudadana plena. En la cuestin de lenguas no podemos quedarnos en lo pedaggico. La cuestin lingstica debe ser abarcada desde una perspectiva social y poltica, donde el uso de las lenguas en el aula sea slo una parte de un proceso ms amplio de valorizacin y revitalizacin de la cultura indgena andina. Enfocarnos como un asunto de derechos lingsticos implica que la cuestin pedaggica tenemos que hacer reflexionando crticamente, cuestionar las propuestas que estn ancladas en el monolingismo, y que al parecer se piensa que todo lo que tena una lengua, lo debe tener la otra (Lpez, 2003:102). En este sentido, debemos revisar las capacidades que se desean desarrollar en las lenguas y no limitarse al desarrollo de la escritura en quechua, adems de que algunos estudios nos demuestran que muchos nios no tienen una sino dos lenguas maternas. Estos hallazgos nos plantean el reto de pensar en una EIB no anclada en el monolingismo, ni en el modelo clsico segn el cual la lengua indgena siempre es la primera lengua de los nios y el castellano la segunda. En un contexto como ste, el acercamiento multilinge (ecologa lingstica) est basado en la concepcin de que la lengua es parte esencial de la existencia humana y se debe respetar completamente circunstancias. en todas las diversidad cultural y lingstica y generar procesos de dilogo entre personas procedentes de diferentes tradiciones culturales. Por sobre todo, nuestra visin es formar una generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn. Por bien comn aludimos a un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. Esto implica, entre otras cosas, tomar distancia frente a los indicadores de desarrollo, que como bien afirma Chirif (2007) se miden sobre la base de las concepciones occidentales de bienestar (alfabetismo, agua potable, energa elctrica, mayor esperanza de vida y algunos otros) sin tomar en cuenta que existen pueblos que pueden carecer de estos indicadores pero que gozan de otras funcionales a su contexto. Adems de proponer una visin crtica del concepto de desarrollo, debemos promover la recuperacin de los recursos y potencialidades de las diferentes comunidades y pueblos para responder a sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. Esto indudablemente trae consigo la adopcin de una posicin crtica frente al papel que ha asumido la escuela en la difusin de estilos de vida y de consumo pensados desde la lgica
En otras palabras, el acercamiento multilinge comparte mucho con la filosofa del pluralismo cultural que respeta la diversidad e igualdad lingstica y cultural. Pues, la hegemona de una lengua, revela la ideologa y reproduce las relaciones de poder naturalizados, de manera que no aporta a la transformacin de las relaciones sociales minadas de actitudes discriminatorias. El uso de la lengua indgena en la educacin debe implicar tambin una dimensin econmica. Debido a que nuestra intencin ya no es slo respetar y valorar la
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del mercado, y exige el desarrollo de una reflexin sobre sus posibilidades y limites en el contexto actual de globalizacin.
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diferentes es porque cada pueblo ve y deja de ver el mundo segn su propia ndole. Con esta constatacin cesa la pretendida universalidad de las nociones bsicas de la cultura
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LA COSMOVISION ANDINA: APUNTES
En la cultura andina la capacidad de ver, la visin , tiene una relevancia singular como atributo de cada uno de los seres de este mundo vivo. Por eso es que el ojo se encuentra presente en los monumentos, en la cermica, en la textileria, en la orfebrera, etc. As en el obelisco Tello correspondiente al periodo Chavin, con una antigedad de 4,000 aos, se ha esculpido ojos al sol, a las plantas, a los caracoles. Esto muestra que en la cultura andina todo cuanto existe comparte el atributo de la visin, todo cuanto existe es capaz de ver. Asimismo, los sacerdotes andinos durante las ceremonias rituales adquieren una extraordinaria capacidad para ver e incluso en algunas ocasiones pueden hacer participes de esta visin amplia a quienes participan en el ritual. Precisamente por el destacado rol de la v i s i n e n l a c u l t u r a andina c o n s i d e r am o s pertinente d e n o m i n a r cosmovisin a su intuicin (intuito-ver) de la totalidad del mundo. La cosmovisin andina se re-crea, se renueva, cada ao en las numerosas fiestas rituales que acompaan a las agrcolas y pastoriles. En este labores ensayo occidental.
As por ejemplo, el espacio y el tiempo, como nociones netamente separadas entre s, no son ms que modos de la sensibilidad propia de la cultura occidental moderna con el nimo de clasificar al mundo y hacerlo medible. No son nociones universales. La cultura andina, que es la cultura de un mundo vivo y vivificante, late al ritmo de los ciclos csmicos y de los ciclos telricos, que es el ritmo de la vida. Su tiempo por tanto, es cclico por eso, las ceremonias del calendario ritual andino son momentos de conversacin ntima con tales ciclos en los que no se repite un arquetipo sino que se sintoniza la situacin peculiar. En los Andes, el clima, que es la manera de mostrarse de los ciclos csmicos y telricos, es sumamente variable e irregular. Esto condiciona una diferencia importante con el mito del eterno retorno de los griegos de la Edad Clsica y no coincide con el modelo del tiempo circular. En los Andes hay una recreacin, una renovacin, anual de los ritos; es decir, de la conversacin Intima entre todos los componentes del
tratamos de ofrecer una versin resumida y sistematizada con el propsito de facilitar, a quienes no tienen la experiencia de la vivencia andina una primera aproximacin a ella. 5.1. El devenir de lo siempre. tienen La visin de pueblos diferentes formas diferentes dice
Goldschmidt (1974:25) y admite la existencia de una limitacin que nuestra cultura y nuestro lenguaje imponente a la percepcin (id: 26) Si los mundos de pueblos
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diferentes
tienen
formas
Este texto es un estracto del libro Filosofa Andina de Ral Quincho Apumayta y Nrida Taipe Sarmiento. Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
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mundo vivo, que se armoniza con el estado correspondiente del clima. Es obvio que el tiempo andino no es el tiempo lineal e irreversible del Occidente moderno en el que continuamente se cancela al pasado con el ansia de proyectar lo que se va a vivir en el futuro y de esta manera se escamotea el presente y, con ello la vida. El presente en el mundo vivo andino se re-crea, se re-nueva, por digestin del pasado, es decir por inclusin del pasado. Pero a la vez la cultura andina es capaz de saber continuamente como se va a presentar el futuro por la participacin de todos los miembros de la colectividad natural en la conversacin csmico-telrica propia del mundo vivo. En los Andes no hay una distincin tajante y cancelatoria entre pasado y futuro porque el presente los contiene a ambos. Por tanto no hay lugar aqu para el tiempo lineal e irreversible del occidente moderno. En los Andes, desde luego, existe la nocin de secuencia las nociones de antes y despus, pero ellas no se exponen como pasado y futuro en la cultura occidental, sino que se encuentran albergadas en el presente en el presente de siempre, en lo de siempre-siempre re-creado, siempre renovado. Es que en los Andes vivimos en un mundo vivo, no en el mundo-reloj de Occidente. Por ello es que para el campesino andino en la chacra, sembrar precede a cosechar; pero tambin cosechar procede a disponer de semilla para sembrar: en la semilla esta la planta que luego se cosechar y en la cosecha esta la semilla prxima. La semilla se re-crea, se renueva, en la cosecha y la cosecha se re-crea, se renueva, en la semilla. El antes y el despus se
confunden en el ahora ritual, en el ahora festivo, de las siembras y las cosechas. Entonces, en la cultura andina la forma del mundo no ocurre en el tiempo y el espacio. Aqu la vida ocurre en la Pacha que podra, si se quiere, incluir al tiempo y al espacio pero antes de toda separacin, y que podra tambin si se quiere, significar cosmos o mundo para el modo de ser de Occidente; sin embargo el pacha es, ms bien, el micro cosmos, el lugar particular y especfico en que uno vive. Es la porcin de la comunidad de la sallqa o naturaleza en la que habita una comunidad humana, criando y dejndose criar, al amparo de un cerro tutelar o Apu que es miembro de la comunidad de huacas o deidades; es decir que la pacha es la colectividad natural local, que como todo en el mundo andino, continuamente. se re-crea
La Pachamama, la Madre Tierra, cada ciclo telrico, concibe fecundada por el sol y pare un nuevo pacha (dentro del pacha, a su vez, el agua fecunda a la tierra, y as sucesivamente). Los sacerdotes y las sacerdotisas toman el pulso a la pachamama y palpan el feto durante la gestacin para conocer antes del parto el carcter de la cra. Por eso pueden saber el clima del ao venidero. Pero ellos tambin, por su conocimiento tan ntimo de la Pachamama y del Sol, as como de las circunstancias de su vida, pueden saber incluso el carcter de sus criaturas an no engendradas. La colectividad natural andina siendo sumamente diversa, es sin embargo la de siempre. Sucede pues que lo de siempre es la diversidad, la renovacin, la recreacin. La diversidad es lo habitual, es lo normal. Pero no cualquier diversidad sino la que conviene a la vida. Por este modo de ser es que la cultura andina ha podido mantener su presencia entraable en
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las grandes mayoras poblacionales del campo y de las ciudades y continuar con su diversidad pertinente a la vida. Veamos ahora la secuencia de algunas diversidades en el devenir de la cultura andina de siempre. En este sentido refirmonos en primer lugar al chaco: modalidad de caza, pesca y recoleccin andina que constituye una refinada manera de contribuir a la armona de la naturaleza a la vez que se satisface las necesidades de la comunidad humana en alimentos y materiales (Rengifo, 1990). Se trata de una forma de raleo o de poda de la sallqa que favorece el rebrote vigoroso de la vida. En el chaco de vicuas, por ejemplo, se empieza por rodear a los animales para estrecharlos dentro de un cerco humano, luego se procede al-raleo de los depredadores, se realiza la esquila de las vicuas y se selecciona a los animales viejos o defectuosos o lesionados para matarlos proveerse de carne en la medida en que esto es estrictamente necesario. En el chaco para obtener lea se corta el matorral o las ramas de las especies arbreas, tambin dentro de los lmites de lo estrictamente imprescindible, considerando la fase de la luna ms adecuada no concentrando la extraccin en pequeas reas sino dispersndola al mximo y cuidando de no daar a las plantitas podadas para asegurar su rebrote. La extraccin de lea y de madera de algarrobo ha alcanzado una perfeccin eximia que an se mantiene en algunos lugares. La pesca tambin se realiza con una gran sabidura del ciclo biolgico de los peces y de la mejor oportunidad para capturar cada especie (Rodrguez Suy Suy , 1990). Y as se procede en cada caso, con un especial cuidado para reciprocar con la naturaleza de
modo
que,
satisfaciendo
las
necesidades humanas no se lastime la capacidad de reproduccin de la fauna y de la flora sino que ms bien se la vigorice. Por lo tanto es pertinente considerar que el chaco no es un simple acto de caza sino una forma de crianza, un ritual. Las pinturas rupestres referentes a los chocos numerosas en el espacio andino, muestran muy frecuentemente la presencia de sacerdotes andinos en estos actos, lo cual evidencia su carcter ritual (Nez, 1986). Asimismo, la agricultura y el pastoreo son tambin, actividades rituales en los Andes. Esto es, se trata de un criar dejarse citar llenos de cario y consideracin. A travs de ellos la comunidad humana asume directamente el compromiso de contribuir anualmente a la renovacin de la vida de una parte de la naturaleza, de contribuir al renacer de la vida cada ao. La agricultura y el pastoreo en los Andes no son excluyentes complementarios con el chaco. sino
Fue aqu, en los andes donde apareci por primera vez en el mundo el paisaje agrcola: la chacra. Y lo hizo no para reemplazar a la naturaleza ni para oponrsela sino para acompaarla, para conservar y reciprocar con ella. En un mundo vivo como el andino, en un mundo siempre dndose , en un mundo en continua re-creacin, en continua renovacin, la aparicin de algo nuevo como la chacra, no vino a contradecir sino a afirmar el modo de ser el mundo. Vino a acrecentar la diversidad de la naturaleza, a aumentar an ms la multiplicidad de formas de vida que ella alberga. La chacra es una re-creacin, una renovacin, de la naturaleza con participacin de la comunidad humana. Los elementos de la chacra son tomados de la naturaleza por el hombre
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y recreados dentro de un proceso de conservacin y reciprocidad. As, el hombre toma una parcela de tierra natural y la convierte en suela agrcola por al labranza, toma la lluvia natural para la agricultura de la chacra y cra el riego re-creado el comportamiento de los ros. Toma algunas especies vegetales de la naturaleza y al criarlas en al chacra re-crea renueva su modo de ser hacindolas ms agradables y ms productivas, a la vez que con ello acrecienta la diversidad gentica vegetal que en los Andes alcanza su mayor expresin a nivel mundial. La parcela de tierra que el hombre toma para hacer su chacra tiene un clima natural, pero l con su actividad de labranza, riego, nivelado, cercado, cultivo, etc., modifica el clima re-creado renovando micro climas especficos y con ello tambin no hace sino continuar el modo de ser de la naturaleza andina que tiene una gran diversidad de climas y que es el territorio de mayor diversidad ecolgico en el mundo, medida por el nmero de ecosistemas diferentes en cada unidad de superficie (Earis, 1977). Simultneamente, el hombre andino toma de la naturaleza algunas especies animales y se compromete en su crianza dando lugar a las recreaciones a las renovaciones, de la fauna natural que son la llama y la alpaca re-creando tambin las condiciones necesarias para la mejor vida de estos animales criados al pastoreo. Pero la agricultura y el pastoreo andino no son solos conservacin y reciprocidad entre la comunidad humana y la naturaleza sino que tambin son conservacin y reciprocidad entre la comunidad humana y la naturaleza sino que tambin son conservacin y
reciprocidad entre el hombre y las deudas. Una manifestacin de ello es la re-creacin, la renovacin de deidades. Una manifestacin de ello es la creacin, la renovacin de deidades que es propia de la agricultura andina; como por ejemplo tenemos el rito de las ispallas, esto es, al rito a las deidades de las cosechas de la agricultura, que se practica en la zona aymara del altiplano de Puno. Refirmonos ahora al tipo de agricultura y pastoreo que se re-crean en los Andes. En primer lugar hay que sealar la indisoluble relacin entre agricultura y pastoreo en los Andes que nos lleva afirmar que se trata de una sola actividad es decir que no dan lugar a especializacin alguna sino que todos labran la tierra y todos pastorean. El conjunto de estas actividades permiten lo que Murra (1972) ha llamado control vertical de un mximo de pisos ecolgicos en la economa de las sociedades andinas. Estas caractersticas especiales del modo de ser de la agricultura y el pastoreo andinos originales permitieron la distribucin territorial que se caracteriza por una gran dispersin: pequeos y muy numerosos mbitos agrarios con sus pequeas aldeas. En cada uno de estos mbitos se cra las armonas especficas locales que ah convienen para la mejor convivencia y entendimiento entre las huacas o deidades, la sallqa o naturaleza y la comunidad humana correspondientes. Esta crianza de la armona es especfica en cada lugar e implica una armona local definida que conversa y reciproca con las otras armonas locales vecinas. Se trata, sin duda de un proceso complicado no exento de conflictos. Pero en la cultura andina, como ya hemos dicho, los conflictos no se exacerban sino que, por el contrario, se
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resuelve ritualmente en
ceremonias
purificacin los conflictos desaparecen por completo, se olvidan para siempre y la vida recupera su armona al recrearse, al renovarse, las armonas ms convenientes.
especiales de tinku y atipanakuy, en encuentros reconciliatorios que, por ejemplo pueden incluir luchas con ltigos. Despus de la lucha ritual de 5.2. El mundo animal. El mundo de la cultura andina es un mundo animal (Kusch, 1962). Es un mundo vivo altamente sensitivo, mudable segn las circunstancias, susceptible de ser presa de sus propias preferencias, de sus deseos, de sus apetitos y, sensualidad. desde luego, de Un mundo as su es
y la reciprocidad entre todas las formas de vida existentes para que ninguna quede exclusiva de la fiesta de la vida. La plenitud de la vida consiste en gozar de todo un poco, sin aferrarse, que es lastimar la vida, sino en vivir simpata, en vivir la empata, en realizar la armona. Es la exaltacin de la sensibilidad que encuentra tanto placer al ver el crecer del maizal, el zumbido del vuelo de los insectos, el canto de las aves como al ciliar una flor o aspirar su perfume, al realizar el esfuerzo para roturar la Imita al pastorear llamas y alpacas, al bailar, al cantar, al sentir la lluvia o el sol sobre la piel, al acariciar a un nio, al hacer el amor. Por este modo de ser (In la cultura andina, el placer de vivir a plenitud es inseparable de la austeridad, de la delicadeza. Ahora bien, la austeridad, en el sentido de moderacin, en el sentido de templanza, se vive en los Andes sin mortificacin ni penitencia alguna sino quo, por el contrario, la austeridad es la forma de ser propia del mundo vivo Incas todo desperdicio y todo exceso lastima a la armona propia de la vida. Incluso la muerte es un no aferrarse a una forma de vida determinada, es descansar de ella luego de un perodo ms o menos prolongado para asumir otra forma de vida, humana o no, en la que se acceder a otras vivencias, a otros placeres. La muerte en los andes es parte del proceso de la vida y contribuye a la dinamicidad, al flujo continuo de la vida de unas formas a otras. Pero en los andes, el paso de una forma de vida a otra no es una 43
necesariamente misterioso, impredecible y hasta caprichoso. Por eso es que la cultura andina trata con familiaridad y soltura a lo inesperado, a lo inslito, a lo contradictorio, sin repugnancia ni inhibicin alguna. A pesar de su rareza los acepta como manifestaciones de un mundo animal, de un mundo caprichosos, de un mundo que se re-crea, de un mundo que se renueva. El mundo andino es un mundo vivo y vivificante en el que, sin embargo, lo relevante no es la vida en s, que es una abstraccin, sino ms bien los seres vivos concretos que lo habitan en simbiosis, con su gran diversidad y complicacin, la gran multitud de formas de vida, los innumerables procesos orgnicos que alberga. Se trata de un mundo animal en cuyo seno todo cuanto existe a su vez tambin es vivo. Considrese que en la cultura andina no slo son seres vivos los hombres, los animales y las plantas sino tambin los suelos, las aguas, los ros, las quebradas, los cerros, las piedras, los vientos, las nubes, las neblinas, las lluvias, los montes o bosques y todo cuanto existe. La plenitud de la vida implica la plenitud de la armona en el mundo vivo y esto se cra mediante la conservacin
negociacin de la anterior, no es una cancelacin. Si en el tiempo cclico andino, el ahora contiene el antes y al despus; entonces, la persona que muere, la persona (Va sea un hombre, un rbol, una piedra) que pasa a otra forma de vida sigue conversando, sigue siempre siempre
reciprocando, con lo que le fue familiar un sus formas de vida anteriores. Su presencia est siempre ah donde alguna vez le toc vivir (en cualesquiera formas de vida) y en cierto modo tambin est ah donde todava no ha vivido, donde vivir despus. Por otra parte se consta que la concepcin andina es holista porque en el mundo animal lo que incide en uno o cualquiera de sus rganos, afecta necesariamente al organismo, al ser vivo. El rgano es indesligable de organismo y en el rgano est incluido el organismo. Se trata de un mundo comunitario de un mundo de amparo en que no cabe exclusin alguna. Cada quin (ya sea un hombre, un rbol, una piedra) es tan importante como cualquier otro.
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1. Responda en sus propios trminos las siguientes preguntas: Hay culturas propias y mezcladas? Son recintos propios de la cultura andina los museos, teatros y bibliotecas? Son slo los abuelos antiguos los que saben y la practican la cultura andina? Cul es el concepto autntico de yachay en la cultura andina? 2. Investigue dos muestras de saber y conocimiento andino vigente en la comunidad donde Ud. Trabaja. 3. Realice una encuesta breve entre sus colegas respecto a si la cultura andina debe incorporarse en el currculo escolar, qu aspectos y cmo? 4. Cules seran las cuatro diferencias fundamentales entre la cosmovisin andina y la filosofa occidental respecto al mundo, el tiempo, el espacio y la esencia humana?
BIBLIOGRAFIA BASICA
1. 2. AIKMAN, S. La educacin indgena en Sudamrica, Interculturalidad y Bilingismo en Madre de Dios, Per. Lima: IEP. 2003 BOAVENTURA DE SOUZA, S. Resea al Libro de Catherine Walsh: Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas (de) coloniales de nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar / Abya -Yala, 2009. Disponible en: http://www.uasb.edu.ec/index_publicacion.php?cd=415. 3. 4. CARREO, P. El quechua y la modernidad: instrumentos para crear un vocabulario actual. 2006 Disponible en: http://blog.pucp.edu.pe/media/226/20060706-Quechua%20y%20Modernidad.pdf GARCA, F. 26-32. 5. 6. HEISE, M. (ed.) Interculturalidad, Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima: Programa FORTE-PE. 2001. MIGNOLO, W. La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte de la modernidad. 2000. En: Lander, E. (comp.) La colonialidad del Saber: eurocentrsimo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. La idea de Amrica Latina. La herida colonial y la opcin decolonial. Barcelona: Gedisa. 2007. 7. QUIJANO, A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. En Lander, E (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas . Buenos Aires: CLACSO. 2000 8. ZAVALA, V. y G. CRDOVA, Volver al Desafo. Hacia una definicin crtica de la educacin bilinge intercultural en el Per. Lima: MINEDU. Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. PROEDUCA, GTZ. 2003. Concepciones sobre educacin en pueblos indgenas y los retos para la llamada educacin intercultural y bilinge. 2009. Kmu No 8 : Pueblos indgenas resistencia y posibilidad,
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Lecturas complementarias sugeridas para el curso: Cinco ideas falsas sobre la cultura De Esteban Krotz. (8pginas). Documento base para pensar en el desarrollo de las competencias interculturales. Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Crdova. (25 pginas). De Virginia
Deechos Lingusticos, poltica idiomtica y planificacin lingstico-educativa en Per. De Miriam yataco. (12 pginas). Cultura andina. De Juan Zevallos Aguilar. (2 pginas). Cultura y pluralidad. Notas para ver las identidades culturales. De Luis Mujica. (12 pginas). Multiculturalismo e interculturalidad. Maneras de vivir entre culturas. De Luis Mujica (12 pginas). Pedagogas interculturales. Para caminar con las otras culturas. De Luis Mujica (12 pginas). Las condiciones de la interculturalidad. En Desafos de la interculturalidad. Educacin, desarrollo e identidades indgenas en el Per. De Mara Elena Garca. (16 pginas)
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AUTOEVALUACION
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta. 1. Cul de estas afirmaciones sobre cultura es correcta?: a) Comprende el mundo espiritual de las civilizaciones. b) Cultura etimolgicamente es cultura animi. c) Es un concepto aplicable a todas las realizaciones caractersticas del hombre. d) Es un reflejo subjetivo del mundo humano. 2. La expresin se puede tener y no tener cultura a la vez, resulta siendo: a) Verdadera. b) Falsa. c) Ambigua. d) Incompleta. 3. La cultura andina desarroll el equilibrio socio cultural, en funcin a: a) La comunidad y respeto material y social. b) Su historia inmigracionista. c) A las teoras fundacionistas. d) A su aporte en la cultura universal. 4. Un principio de vida en la cultura andina es: a) Lo holstico. b) Lo lgico. c) Lo agrocntrico. d) La reciprocidad. 5. Los conceptos de ruralidad y cultura son: a) Conceptos emparentados. b) Conceptos no emparentados. c) Conceptos idnticos. d) Conceptos falsos. 6. La sabidura y conocimientos andino (yachay) se refiere a sistemas: a) Soslayables del lenguaje. b) Que se limitan a lo emprico y visible. c) Que consideran las diferentes dimensiones de la realidad conocidas por cada pueblo. d) Que no estn basados en la observacin, imitacin y prctica. 7. La desquechuizacin del mundo andino coincidi con: a) La eliminacin de muchos dialectos aborgenes. b) La imposicin del castellano. c) El despojo de la cultura occidental. d) La vigencia del Rimay. 8. El derecho lingstico andino se debe comprender como: a) Derecho a hablar y ser hablado. b) Derecho al reconocimiento de la ciudadana. c) Derecho a la unificacin en su gramtica y ortografa. d) Derecho de grupo y etnia. 9. La cosmovisin andina se caracteriza, entre otros aspectos por: a) Ser modos y nociones universales. b) Estar presente en la ideologa de los sacerdotes andinos. c) Su intuicin y visin de la totalidad del mundo. d) Es una intuicin de los seres vivos. 10. La concepcin de tiempo en el mundo andino es: a) Eterno. b) Lineal. c) Cclico. d) Cancelatorio.
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CAPACIDADES
Define y relaciona la interculturalidad y la identidad cultural andina a partir del conocimiento de los enfoques, fines y aporte a la pedagoga caracterizando estrategias y materiales educativos para implementar la interculturalidad desde el aula.
CONTENIDO
1. Interculturalidad: enfoques y fines. 1.1. Interculturalidad funcional e interculturalidad crtica. 2. Identidad cultural, desarrollo y globalizacin. 3. El concepto de identidad. 4. El papel de la educacin en la identidad cultural. 5. Educacin Intercultural Bilinge en el Per y Latinoamrica. 6. La Educacin Intercultural Bilinge y sus aportes a la Pedagoga Latinoamaricana. 7. La escuela, la identidad y profesionalidad del docente EIB. 7.1. Interculturalidad en el aula: estrategias y materiales educativos. 8. El calendario comunal como insumo
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MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre la interculturalidad y la identidad cultural andina?
MIS SABERES PREVIOS: 4. Qu es la interculturalidad? . 5. Qu es cultural andina? . 6. Qu relacin existe entre interculturalidad e identidad cultural andina? .
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS: 5. Enfoques de interculturalidad.
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6. Identidad cultural andina.

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7. Educacin Intercultural Bilinge.

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8. Bilingismo.
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I.
INTERCULTURALIDAD: ENFOQUES Y FINES. 1.1. Interculturalidad funcional e interculturalidad crtica. a) Antecedentes: La interculturalidad tiene como antecedentes una variada gama de estudios y reacciones de estudiosos e investigadores que parten de antecedentes como: La historia de la cultura y de las civilizaciones. Los estudios comparativos lingsticos, religiosos y culturales. El desarrollo de la antropologa y la etnografa. La filosofa de la cultura. Los estudios culturales en algunos pases como los anglosajones. La teologa de la liberacin, entre otros.
Los cuales apoyados por el nuevo entorno internacional, propiciaron una ampliacin en nuestra conciencia a partir de nuestras experiencias, orientados hacia: b) El reconocimiento del pluralismo. El cambio de referentes polticos y legales para el reconocimiento de la igualdad de condiciones. Cambios de carcter estructural en las cuestiones de dignidad, aceptacin e inclusin. Cambio de actitud para ver los aspectos socioculturales, siendo crticos con respecto a las injusticias y abusos de un grupo a otro. La interculturalidad, por tanto, sera el nombre de una actitud o enfoque filosficoque a pesar de reconocer sus centros, intenta ir ms all de todo centrismo. EI adjetivo inter no es ningn apndice o suplemento sino lo ms relevante, ya que ese prefijo denota relacin (semejanza) diferencia, entre filosofas, culturas y religiones. Por eso, supone de fondo la conviccin de evitar la absolutizacin de cualquiera de estas. Esto es, no singularizar ninguna de ellas. En ese sentido, supera todo planteamiento comparativo. Hasta aqu podemos sealar que la interculturalidad revela su apuesta por el encuentro dialgico, el crecimiento mediante la inter-fecundacin entre culturas diversas, la comprensin de la cultura, el atrevimiento a aprender a pensar de nuevo a la luz de diversas tradiciones evitando caer en la tendencia -cultivada durante mucho tiempo - de convertir, conquistar y asimilar al otro, lo que est vinculado con una comprensin plural de la realidad y la razn en su contexto. Entre las funciones de la interculturalidad, podemos citar tres principalmente con toda una gama de repercusiones:
Aproximacin a la interculturalidad:
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1) 2) 3)
El desarme cultural. La denuncia de la asimetra del poder consagrado en el contexto mundial dominante. El intento de explicitar un programa de dilogo intercultural como modelo alternativo que ha de partir de la contextualidad fctica, y de la promocin de un debate entre las diversas racionalidades.
c)
Descriptores de la interculturalidad: A continuacin ofrecemos algunos 'descriptores' de la interculturalidad que nos dibujan sus contornos. c.1. La interculturalidad: una experiencia y opcin. La interculturalidad es una experiencia, previa a toda teora. El proceso intercultural emerge cuando por alguna razn una persona cambia de contexto habitual de vida y se ve obligada a entrar en relacin con otros grupos y culturas diferentes a los de su origen. Entonces se produce una especie de rompimiento que podramos denominar en funcin de su impacto, alcance y profundidad efectiva y afectiva. La recuperacin de su equilibrio depender del grado de afectacin, de su aceptacin y del esfuerzo por procesar y trabajar tal experiencia. c.2. La interculturalidad: una apuesta dialgica desafiante. La interculturalidad hace una clara apuesta por el dilogo, fundada en dos principios: Primero, el principio de la coexistencia dialgica -relacional- del ser humano, que se irradia hacia otros aspectos. Por eso, siempre nuestro percibir, pensar, sentir y actuar se realizan con respecto a algo o alguien. Segundo, el principio de la originalidad de cada cultura y, con ello, la pluralidad cultural. Esto implica que no tenemos por qu dominar, convertir o imponer nuestro modo de ser y pensar, a nadie. De hecho no tiene por qu existir un marco homogenizador que subsuma a todos integralmente, aunque esa haya sido una idea predominante durante mucho tiempo. Se trata ms bien de intentar conocer y acceder a la autocomprensin del otro mediante un clima adecuado de dilogo y no que el dilogo obligue a negar, camuflar o admitir todo cuanto el otro me propone. c.3. La interculturalidad: una dimensin conflictiva. Hemos de estar suficientemente conscientes de que cada cultura ha definido histricamente la construccin de lo normal y lo natural incluso en su dimensin psicolgica. Esto ha sido permeado por relaciones de poder y marcado por la desigualdad, estereotipos raciales y culturales. Hoy el descubrimiento de la variedad de culturas, es para muchos, una amenaza. Por eso surgen dinmicas destinadas a construir nuevos muros entre ellos los fsicos, afectivos e ideolgicos y se nos ensea a evitar o rehuir todo contacto; o bien, a encerrarnos en nuestro propio mundo, lo que denota la presencia de un conflicto abierto y oculto que genera el apartheid social, educativo y cultural, cuya correlacin en el mbito filosfico, se traduce en la estratificacin y se extiende a una visin que crea una mentalidad de rechazo. En realidad es nuestro conocimiento sesgado o estereotipado o nuestro desconocimiento de otros mundos, de maneras diferentes de entender la realidad
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y relacionarse con ella (a travs de sus diferentes smbolos y cdigos), el que nos impide establecer una comunicacin autentica. c.4. La interculturalidad: una alternativa liberadora. Para que un proyecto pueda ser calificado de intercultural tendramos que buscar una interrelacin entre las distintas culturas y que sta se encuentre expresada en toda su dinmica y finalidad ltima, de donde se desprenden cinco posibles opciones: Mantener la cultura hegemnica de una sociedad determinada. Reconocer la existencia de una sociedad multicultural. Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre las culturas. Denunciar la injusticia provocada por la asimetra cultural y la lucha contra ella. Avanzar en la direccin de un proyecto propedutico, interdisciplinar e intercultural, que ha de incluir la opcin intercultural y la lucha contra todas las formas de discriminacin. Es posible afirmar que slo los modelos orientados por las tres ltimas finalidades pueden ser considerados interculturales-liberadores en formas o grados distintos. Hemos pues de comprender que la condicin fundamental para poder calificar cualquier proceso de intercultural es su concepcin como un proceso optado, permanente y siempre inacabado. (Resumen de una forma de mirar la interculturalidad de acuerdo a Diana de Vallescar Palanca). A ello complementa esta otra forma de entender la interculturalidad, que en resumen el Boliviano Hugo Cordero nos manifiesta que:
La interculturalidad, generalmente, la definimos como una forma de relacionarse entre diferentes culturas. Pero quisiera resaltar un aspecto dentro de esta relacin entre diferentes. No tanto conceptual, ni ideolgica. Digo lo anterior porque muchos pensamos que la interculturalidad es una ideologa, un mtodo, un enfoque. Para m, bsicamente, es UNA ACTITUD DE VIDA. Y la actitud de vida intercultural se reduce simplemente a tener respeto al otro diferente. Cuando digo se reduce, no lo digo por quitarle importancia, sino porque la interculturalidad es simple en su prctica. Slo exige respeto; es decir, aceptacin al otro diferente tal como es, sin importar color de piel, estatura, forma corporal, forma de percepcin y de pensamiento, etc. La interculturalidad slo pide convivencia entre todas las diferentes culturas; no slo para tolerarse, respetarse entre diferentes; sino por ACEPTARSE, RECONOCERSE EN LAS FORMAS DIFERENTES DE PENSAR, SENTIR, DE ORGANIZAR, DE PRODUCIR Y DE HACER POLTICA ENTRE NOSOTROS.
Si bien es cierto que esta segunda mirada tiene una esencia mucho ms humana, es por lo mismo que H. Cordero es indgena por lo tanto tiene una raz andina, y por proceder de este espacio geogrfico histrico siente, vive y piensa de acuerdo a esta cosmovisin con patrones culturales de convivencia y de sentimiento humanizantes ms que de pensamiento o deduccin lgico racionalizantes como es el pensamiento occidental. En ese entender, el trmino interculturalidad en estos tiempos est siendo institucionalizado, ms con la primera mirada que con la segunda; sin embargo muy poco se habla de lo mal que se viene utilizando y comprendiendo el trmino intercultural, pareciera que la interculturalidad deviniera a buscar la no
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discriminacin y llegara a solucionar los males que aquejan a nuestros pueblos y culturas, hasta nos hace pensar que la diglosia cultural fuera cosa del pasado. Si slo la mirada fuera en ese sentido estaramos pecando en contra del avance de la misma naturaleza evolutiva de los pueblos y de la misma humanidad; puesto que, si eso fuera la nica forma de entender la interculturalidad abramos pecado de ver slo la interculturalidad funcional y no as la otra denominada interculturalidad crtica. La interculturalidad crtica, no slo es un proyecto tnico, tampoco es slo la diferencia en s de una cultura con otra, tal como dice Adolfo Albn es un proyecto que apunta a las reexistencia y a la vida misma, hacia un imaginario otro y una agencia otra de con-vivencia-de vivir con-y de sociedad. Por consiguiente; el enfoque y la prctica que se desprende de la interculturalidad crtica no es funcional al modelo societal vigente, sino cuestionador serio de ello. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusin dentro de la sociedad y los Estado nacionales (uninacionales por prctica y concepcin) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucionalestructural - las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crtica parte del problema de poder, su patrn de racializacin y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a funcin de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales; la interculturalidad crtica, en cambio, es una construccin de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternizacin. Es necesario tomar en cuenta de manera histrica que la interculturalidad crtica tiene sus races y antecedentes no en las academias ni por parte de los estados; ms por el contrario, esta nace en el seno del pueblo; es decir, a partir de las discusiones polticas, ponindose en escena en el corazn de los movimientos sociales, para hacer frente a regmenes o estados totalitarios de una manera contra- hegemnica, teniendo una orientacin hacia el problema estructural colonial y capitalista, para buscar una transformacin y creacin histrica, en trminos del Amauta Jos Carlos Maritegui. En ese entender, la interculturalidad crtica aparece como parte del discurso poltico y reivindicativo de poblaciones afectadas por el desarrollo del capitalismo va despojo de la tierra, por esa razn en nuestros tiempos, es ms pertinente para nuestros pueblos hablar de interculturalizar en vez de interculturalidad.
1.
IDENTIDAD CULTURAL, DESARROLLO Y GLOBALIZACIN.

Yo no soy un aculturado. Yo soy un peruano que orgullosamente, como un demonio feliz, habla en cristiano y en indio, en espaol y en quechua. Deseaba convertir esa realidad en lenguaje artstico y tal parece, segn cierto
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consenso ms o menos general, que lo he conseguido. (Palabras de Jos Mara Arguedas, dirigidas al recibir el Premio Inca Garcilaso de la Vega)
Si el Per es un pas multicultural, Por qu las clases dominantes excluyen a los indgenas de 44 culturas peruanas de la estructura del Estado y por qu no les reconocen poder alguno? Estas son preguntas fundamentales. Qu significa reconocer el carcter multicultural del Per? Si se trata de una declaracin vaca y suelta no sirve para nada; si se trata de cambiar la constitucin y crear un organismo con poder administrativo y econmico para realizar las reivindicaciones indgenas estaramos tratando el tema con la seriedad debida. El historiador Pablo Macera responde a una entrevista para la revista Fin de Siglo y manifiesta lo siguiente a la pregunta acerca de la identidad en el Per:
Problema de identidad en el Per? Qu peruanos tienen problemas de identidad? Lo tendremos quizs nosotros los mestizoides o blancoides que tenemos la huachafera de aparentar, ms de lo que somos o de pretender ser lo que somos; pero los indios, por lo menos los indios campesinos de habla quechua o los selvcolas, no tienen ningn problema de identidad, saben quines son. El problema para ellos es de su autoestima porque todo el entorno, todo el sistema procura avergonzarlos y hacer que se sientan mal consigo mismos. No debemos ir a la bsqueda de una identidad sino crear las condiciones objetivas, sociales, polticas y econmicas para que esas poblaciones peruanas reconquisten su autoestima. Tal reconquista implicar con el tiempo el ejercicio directo y dominante del poder; cuando se entienda por ejemplo que la calle Gamarra es ms importante, incluso para el propio capitalismo que el Club Nacional.
Cuando se habla de identidad cultural es importante tomar en cuenta que no todos somos iguales; somos ms bien muy diversos. Una de las cosas que tenemos que entender es que somos un pas con muchas diferencias en la manera de hablar, en la manera de ver, en la manera de vestir, en la comida, en la historia. Estas diferencias, sin embargo, nos convocan a la unidad desde el momento en que uno comienza a identificarse con la lengua, la historia, los rboles, el territorio, las estrellas y se da cuenta que la igualdad se da en algunas cosas y al mismo tiempo la diferencia en otros aspectos. Recin estos ltimos aos se trata de reconocer a medias estas diferencias y en parte las desigualdades existentes en el pas; sin embargo, las desigualdades brbaras que existen en el Per se deben a los procesos de segregacin, porque no sabemos respetar a los diferentes. Uno de los grandes xitos del Tahuantinsuyo fue conquistar diversos lugares y, al mismo tiempo, respetar sus costumbres, sus creencias, sus vestidos. Es interesante saber que en estos ltimos tiempos se viene revalorando el quechua, es el caso de Magaly Solier cuando mediante los medios de comunicacin radiales y televisivos nacionales, se pudo ver cantando en quechua en Berln -Alemania, o el caso de la cantante Dmaris que gan en Via del Mar cantando en quechua. Estos son algunos indicios de que en el Per algo est cambiando; sin embargo el problema es que todava se cree que todos debemos ser iguales y esto no es as. Aprender a respetar las diferencias es sntoma de progreso. Es importante lo que hizo Magali Solier en Berln o Damaris en Via del Mar por una sencillsima razn: es fcil decir que debemos respetar a los negros cuando uno no es negro, o a los serranos cuando uno no es serrano, o afirmar que somos mestizos y tenemos algo de inga o de mandinga, cuando quien afirma esto ltimo es un criollo como Ricardo Palma o algn mestizoide capitalino. Lo difcil es que estas afirmaciones las haga alguien como Magaly Solier que sale a labrar la tierra y cuenta con orgullo que ha criado chanchos, y habla y canta en quechua. Sin embargo aqu algunas preguntas que nos debemos hacer para visualizar de mejor manera lo que pasa en nuestra patria: Cmo lograr la identidad cultural frente al avasallamiento de los medios masivos de comunicacin? Cul es la perspectiva de la cultura andina? sta constituye realmente la esencia de la construccin de nuestra nacionalidad?
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Conforme muchos lo sealan, la fisonoma cultural de nuestro pas ha cambiado rpidamente como consecuencia de profundos procesos de migracin y de urbanizacin que se han venido produciendo especialmente en las cinco ltimas dcadas. Procesos de intensa movilizacin geogrfica, social y poltica que han dado lugar, necesariamente, a cambios en los valores y en la manera de interpretar el mundo. En el Per, las ciudades son, cada vez ms y como muchos lo han advertido, escenarios del encuentro de expresiones culturales de todas las regiones, de la andina y amaznica en particular. A la par, se observa en el campo, debido principalmente a la influencia de los medios de comunicacin masivos, la prctica de estilos de vida propios de la ciudad, lo que conlleva a cambios en los esquemas de pensamiento y de orientacin valrica de las personas. Hoy en da, se habla insistentemente del Per como un pas de todas las sangres - para usar la expresin de Jos Mara Arguedas- un pas en trnsito de su definicin cultural mediante la fusin de mltiples perspectivas culturales. Estamos, evidentemente, ante una situacin producto de la globalizacin, entendida sta como un proceso de redefinicin de la estructura y carcter de las relaciones sociales y de sus modos de interpretarlas y de organizarlas, redefinicin comandada por las exigencias de competitividad y de reorganizacin hasta lmites nunca antes vistos, de los grandes consorcios de capital financiero. Este proceso de redefinicin no tiene un carcter solamente local, provincial o nacional, sino mundial, esto es, afecta a todos los pases en su totalidad. La globalizacin requiere necesariamente como vehculo material, la modernizacin, lo que significa en nuestra poca actual, la expansin y uso de las modernas tecnologas electrnicas de informacin y comunicacin. Es en base a estas nuevas tecnologas y a su generalizacin a todos los rincones del mundo, es que la globalizacin puede llevarse a cabo. En este sentido, creemos que la escuela y la educacin en nuestro pas tienen todava un largo papel que cumplir. Su potencialidad como elementos que concurren a la construccin de la nacionalidad, an no est agotada. Ello significa la necesidad de desarrollar una educacin y una escuela alternativa que pueda darse como parte del proceso de construccin de un Proyecto Histrico Nacional verdaderamente democrtico.
2.1.
El concepto de identidad. Desde un punto de vista psicolgico, el concepto de identidad apela al sujeto viviente y concreto, es decir, para que haya identidad es necesario que existan personas que la experimenten y la vivencien. Desde este punto de vista, la identidad en tanto fenmeno psicolgico, aparece con dos dimensiones: 1. El conjunto de experiencias que conforman la vida de cada cual o biografa personal o proceso de construccin del yo, A esto se le puede denominar la sustancia de la identidad; aquello de la cual est constituida. 2. La segunda dimensin se refiere a que todo ello implica un componente afectivo, pues se ama lo que se vive, aquello que constituye nuestra querencia. Implica la aceptacin de s mismo y su correspondiente valoracin y revalorizacin. El componente afectivo
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significa amarse a s mismo, autoestimarse y respetarse. Esta dimensin afectiva es indispensable para cada persona, sin ella no es posible vivir. Precisamente los enfermos mentales han perdido su identidad original y su propia estimacin; es decir, no se encuentran a s mismos sino fuera de ellos, en el Otro. Por eso, los campesinos migrantes a la urbe capitalina, al sentirse desarraigados de su mundo, se esfuerzan por construir una nueva identidad, y lo hacen recogiendo los nuevos patrones culturales pero conservando los antiguos. El resultado es una nueva identidad, en la que se han redefinido los elementos culturales tanto de los lugares de origen como los del nuevo escenario urbano en el cual comienzan a vivir. A esto Quijano le llam proceso de cholificacin, expresin que por supuesto no tiene nada de peyorativa. Pero la identidad no es un fenmeno nicamente psicolgico o personal. La identidad rebasa los lmites de lo puramente psicolgico. Hay que comprenderla como un fenmeno histrico, que se da en el plano de lo socio-poltico-cultural as como en el plano de lo nacional, regional o subregional. La identidad cultural por ejemplo, quiere decir un conjunto de creencias, modos de pensar, fines, valores, modo de percibir las cosas e incluso concepciones del mundo, que son comunes o compartidas por un conjunto de personas en un determinado lugar. La identidad cultural no es la suma de las conciencias individuales a pesar de que sin estas consciencias individuales la identidad no puede presentarse. Hacer esto supone una reduccin de lo cultural a lo psicolgico. Pensar de esta manera implica pensar que primero y antes que todo existe el hombre individual, aislado, y es este hombre aislado el que por agregacin, produce lo social. Pensar as es simplemente desconocer la esencialidad del ser humano que es su carcter profundamente social. Lo social en el hombre se hunde en las races ms remotas de su proceso de evolucin. El ser humano es el ser ms social de las especies y en ello radica su podero y tambin su debilidad (porque el capitalismo est destruyendo lo social en el hombre). Es necesario entender que la identidad cultural es un problema fundamentalmente poltico. No es slo cultural sino poltico, puesto que atae a la condicin colonial y postcolonial de los pueblos que hasta ahora no pueden expresar su propia palabra, aquellos que no tienen voz ni pueden difundir por escrito o por los modernos medios de comunicacin sus saberes y su propia cosmovisin del mundo. Colocar el problema de la identidad cultural en el plano poltico significa por lo menos dos cosas: 1. El reconocimiento de que la redefinicin cultural no implica por s misma y de modo necesario, una prdida de la identidad cultural; esta prdida se produce cuando hay asimilacin forzada (y no autnoma), enajenacin (y no apropiacin), y falta de control sobre los nuevos elementos culturales. Dicho inversamente: la identidad cultural se mantiene cuando esos nuevos elementos culturales, vengan de donde vinieren, son incorporados y utilizados en forma autnoma, soberanamente por un pueblo, bajo el control de sus receptores -en este caso nuestros propios pueblos nacionales-, y en funcin de su propia prctica, de sus necesidades y de su propio desarrollo. 2. Significa que la apropiacin y el control de la generacin de una cultura y de su transmisin, desarrollo y aplicacin e incluso la transformacin de toda la fisonoma cultural de un pueblo, slo pueden llevarse a cabo como parte de un proceso de reorganizacin social-poltica y de transformacin global de la sociedad, dicho de un modo ms preciso; dentro de un Proyecto Nacional hacia un nuevo modelo de sociedad.
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2.
EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA IDENTIDAD CULTURAL Cul es el rol de la educacin, o ms propiamente, del sistema educativo o escuela oficial? Puede sta contrarrestar de alguna manera la ofensiva cultural que nos viene principalmente a travs de los medios de comunicacin de masas? Habremos de cruzarnos de brazos frente a lo que se denomina ideologa -y educacin- dominante? Cul es el papel de los maestros dentro de la escuela oficial? El papel de la escuela no es, evidentemente, el de promover el desarrollo de la comunidad tal como lo fue la moda de los aos 60 a raz de la Conferencia de Punta del Este frente a la amenaza cubana. No es, pues, el papel de modernizadora dentro de los marcos existentes, tal como hace la educacin popular de las ONGs en el Per. Tampoco lo es el slo lograr mejoras en los niveles de vida de la poblacin (por ejemplo, mejor uso de los alimentos, de las tcnicas de cultivo, medidas para evitar el clera, etc.), sin cambiar las estructuras de la violencia y de la injusticia social, sino en: 1. Hacer todo esto, pero dentro de la construccin de un proyecto educativo a nivel de centro educativo, el que necesariamente deber constituirse como parte de un proyecto cada vez ms amplio: de la comunidad, de la localidad, de la subregin, de la regin y del pas. 2. Convertir la escuela en un centro productor de cultura y de identidad cultural, para lo cual es requisito esencial la conversin del currculo en un movimiento social; es decir, en un espacio en el que concurren las diversas posiciones y aspiraciones educativas de los docentes, de los educandos, de los padres de familia, de la comunidad. Esta perspectiva significa un inmenso horizonte que sensibiliza la escuela respecto de los problemas de la comunidad y la vincula estrechamente con ella hacindola participar activamente en la construccin de la vida de esa comunidad. 3. Crear en nuestras instituciones educativas, desde el jardn hasta la universidad la conciencia de la necesidad de la apropiacin y control de los productos y elementos culturales producidos en otros lugares. Esta apropiacin y control no se limita solamente al plano de lo simblico o al de la operacin, sino tambin al plano de la produccin de dichos productos. 4. Considerar como eje dinamizador la educacin y sin el cual nada de lo anterior puede hacerse, el ejercicio y vigencia de la democracia directa y de bases a todo nivel: en la institucin educativa, en la comunidad, en las relaciones sociales en general. 5. La postulacin de un perfil del educando, caracterizado como: conductor colectivo que luche por el autogobierno de la sociedad, un productor de bienes materiales que sepa conducir los procesos de produccin, y un productor de cultura y de la propia identidad cultural. En sntesis diremos que para que la identidad cultural se produzca, es necesario que se den por lo menos estas dos condiciones: 1. La capacidad del hombre de crear, en forma enteramente libre y autnoma, sus propias condiciones histricas de vida, especialmente a las que se refiere a las formas de produccin. 2. La apropiacin y control de la cultura que est asociada a toda prctica humana, como la apropiacin y control sobre la generacin y uso de los conocimientos, tecnologas, saberes,
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valores, modos de interpretar el mundo y sobre la produccin del universo cultural.
Desde este punto de vista, la identidad cultural se mantiene cuando los nuevos elementos culturales, vengan de donde vinieren, son recibidos, incorporados y utilizados soberanamente; es decir, bajo el control de los receptores, en funcin de su propia prctica, de sus necesidades de desarrollo y de sus intereses histricos como pueblos. La escuela se convierte, entonces, en un centro de cultura y de identidad cultural.
3.
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN EL PER Y EN LATINOAMRICA.

La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permiti expresarnos ni comunicarnos, tenamos miedo de equivocarnos, nos castig tanto moral como fsicamente y nunca nos trat con afecto y cario... En todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no entendamos, quienes saban algunas palabras en castellano alguito podan entender... Haba profesores de origen campesino... que no hablaban en las clases en sus idiomas originarios: unos por vergenza, otros porque poco a poco se haban olvidado (Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, 1991). El sistema de educacin del que hemos sido siervos en tantos aos nos ha hecho frgiles y por lo tanto seriamente vulnerables a los distintos riesgos y provocaciones. Por eso, el Consejo Regional Indgena se ha ocupado desde hace 18 aos de formular una propuesta para la educacin que sea propia. Nuestro modelo de educacin es una invitacin a la paz, es un camino a la convivencia. La fuerza de nuestro entusiasmo y conviccin est en que nuestro currculo es formulado por los sabios de cinco siglos de resistencia que estn en las montaas sagradas, en las estrellas, en las lagunas, en la niebla de las noches, en las maanas de sol o en las tardes del ocaso, en los animales y sobre todo en la tierra, que explica o interpreta estos acontecimientos (Jess Enrique Piacu senador nasa colombiano)
Desde que la escuela lleg a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general morada de las poblaciones indgenas, el sistema educativo, en la mayora de los pases latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconmicas, culturales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en distintos pases, buscaban contribuir a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta fue esa situacin que, en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura. Y es que inicialmente el establecimiento de una modalidad educativa para la poblacin indgena se rigi por su espritu paternalista y por su orientacin compensatoria y homogeneizante. La situacin es ahora diferente, porque, pese a los acelerados procesos de aculturacin y al avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios indgenas en aquellos lugares en los cuales las lenguas autctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indgena es tal que su presencia es no slo innegable, sino incluso ms obvia que antes, an en pases en los cuales sta no era siquiera percibida o estaba relegada a una prctica inexistencial. Tal situacin ha
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determinado que un nmero creciente de pases reconozca su carcter multitnico y haga alusin a la deuda histrica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron el continente y sobre cuyo sojuzgamiento se constituyeron los actuales Estados nacionales. Eso ha determinado que ahora las constituciones de por lo menos once pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carcter multinacional del pas. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panam) que, con disposiciones de menor rango, reconocen tambin tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educacin diferenciada. En este nuevo escenario, la EIB parece atravesar una nueva etapa en la que, de modalidad compensatoria slo para indgenas, est convirtindose en alternativa educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos oficiales. Eso parece comenzar a ser cierto, por lo menos en la manera en la que un nmero cada vez mayor de pases apela a la interculturalidad en la educacin como nocin y como mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas educativas nacionales, en un momento en el que se afianza la democracia en la regin. En lo que concierne al campo educativo y a la educacin de la poblacin indgena a travs de la historia y en trminos muy generales, es importante tener presente que en Amrica Latina: Las lenguas indgenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de educacin casi desde los inicios de la invasin europea, cuando los peninsulares organizaron colegios para los hijos de la nobleza indgena y de los caciques y les ensearon en latn, en castellano y en uno de los idiomas indgenas considerados por el rgimen colonial como lenguas generales. Esto ocurri, por ejemplo, en Mxico y en el Per, cuando en colegios como los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los nios y jvenes indgenas aprendan a leer y reciban instruccin en la doctrina cristiana por medio de la lengua que mejor manejaban el nhuatl o el quechua y tambin a travs del castellano y del latn. Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores y cuando las lenguas indgenas fueron proscritas por la Corona espaola a fines del siglo XVIII, esa incipiente prctica bilinge se abandon y se opt por una educacin en castellano. Durante la mayor parte de la poca republicana, y salvo honrosas excepciones, las autoridades, particularmente las del sector educacin, dieron la espalda a la multietnicidad y a la pluriculturalidad y prestaron odos sordos a la pluralidad de lenguas y de voces que se escuchaban por doquier. La escuela en reas indgenas de habla verncula fue pensada como institucin que deba ms bien uniformar lingstica y culturalmente a los educandos indgenas; de ah que el nfasis estuviese puesto en su castellanizacin, sin importar que para ello los nios y nias tuviesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres aos consecutivos. Para los educandos indgenas el desafo era doble: apropiarse de los contenidos del grado respectivo y, simultneamente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la escuela y de la evaluacin de los aprendizajes. Fue ante situaciones como stas que, a partir de los aos 30, en diversos lugares de Amrica, maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes indgenas idearon metodologas bilinges, particularmente para ensearles a leer y a escribir. As, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indgena, y en Puno, Per, Mara Asuncin Galindo, maestra mestiza que hablaba tambin el quechua y el aimara, disearon cartillas para ensear a nios y adultos a leer y a escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y a la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con nios como con jvenes y adultos indgenas. Tambin es menester incluir aqu la
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experiencia de Avelino Siani y Elizardo Prez en Warisata, Bolivia, que si bien puso nfasis en aspectos institucionales y de organizacin escolar para lograr mejores y mayores vnculos entre escuela y comunidad, tom como base la organizacin social indgena, aimara en este caso, para disear un sistema educativo ms sensible culturalmente. Cabe sealar que en algunos de estos casos, si no en la mayora, tales experiencias fueron precedidas o acompaadas por exigencias crecientes de incipientes movimientos indgenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua hegemnica. Varias de estas experiencias en relacin con el castellano han sido documentadas para los casos boliviano y peruano (cf. Lpez, 1988, Claure, 1989, Choque y otros, 1992, Conde, 1994). Dichos movimientos reivindicaban el derecho de la poblacin indgena a la escuela y a la educacin, instituciones a travs de las cuales la poblacin indgena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la lengua hegemnica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas que podran coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad ostentaba. Dichas exigencias fueron seguidas de una represin a veces violenta de hacendados y algunos clrigos que se oponan a que los indgenas accediesen a la educacin, como ocurri en el departamento de Puno, en el Per en 1913 (cf. Lpez, 1988) o en Bolivia en 1940 (BauerStimmann, citado en Schroeder, 1994). Situaciones como esas han llevado muchas veces a lderes e intelectuales indgenas a afirmar que la EIB no es una concesin estatal ni gubernamental, sino un fruto de la presin y la exigencia de los propios involucrados. Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco ms de seis dcadas, algunos pases, influidos por la corriente indigenista que desde la academia impregn a diversos Estados de la regin, particularmente Mxico y el Per, adoptaron una visin discursiva relativamente comn respecto a la educacin del indio y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas ancestrales. En el Per, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los aos 30 marcaron la vida social y poltica e impregnaron tambin la cultural, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en ese contexto que se plante tambin la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la educacin indgena. Fue a comienzos de los 40, en una reunin de los Estados americanos en Ptzcuaro, Mxico, al iniciarse la conformacin del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoci en el mbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indgenas para los procesos preliminares de alfabetizacin, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las poblaciones indgenas al cauce de la cultura y la lengua hegemnicas. Entonces la opcin por una educacin bilinge surgi como modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la poblacin indgena con la no indgena, de manera que la educacin pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemnico a partir de un tercer o cuarto grado. Aos antes haba surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingstico de Verano (ILV), institucin evanglica que se convirti en el aliado ms importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilinges. As ocurri, por ejemplo, en Mxico y Guatemala, desde la segunda mitad de la dcada de los 30 y principios de la de los 40; en el Ecuador y en el Per, desde mediados de la dcada del 40; y en Bolivia desde 1955. Esta primera propuesta educativa bilinge implantada en Amrica Latina propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua verncula y el aprendizaje oral del
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castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres aos de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educacin impartida exclusivamente en castellano. Tal situacin redund en que mientras en algunos territorios se implementaban procesos educativos bilinges con un uso parcial de las lenguas vernculas y de corte transicional en lo lingstico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayora de las regiones, se impona el aprendizaje y el uso directo y sin mediacin alguna del idioma dominante, a travs de lo que ahora se denomina submersin. Dichos procesos fueron considerados, hasta casi entrar los aos 60, como polticas nacionales, y definidos en los pases hispanoparlantes como de castellanizacin. Fue en los aos 60 y ms an en el curso de los 70 que surgieron programas educativos alternativos institucionales que, despojados del criterio neoevangelizador y distancindose de la poltica oficial de castellanizacin, comenzaron a experimentar nuevas vas de bilingizacin escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San Marcos la primera en iniciar un programa piloto de investigacin y experimentacin de educacin bilinge con poblacin quechuahablante en el rea de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingstico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Aos ms tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logr influir en la definicin de una Poltica Nacional de Educacin Bilinge, en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972. Con el desarrollo del movimiento indgena en los aos 70, con el avance y evolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de transicin y con la mayor reflexin acadmica y los conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en general, y sobre la adquisicin de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo de educacin bilinge: el de su mantenimiento y desarrollo, que se distancia de la orientacin compensatoria que lo precedi y que apunta hacia una educacin de mayor calidad y equidad. Por educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera la educacin comenz a transmitirse en dos idiomas y foment el aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye tambin a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. Desde fines de los 70, y con ms seguridad desde inicios de los 80, en Amrica Latina se comienza a hablar de una educacin bilinge intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. Ziga, Pozzi-Escot y Lpez, 1991). Es tambin una educacin impartida en un idioma amerindio y en otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en el escrito. Todo esto ha dado pie, en un sinnmero de pases, a promulgar disposiciones legales que reconocen derechos lingsticos y culturales que, en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y Mxico, entre otros, llegaron incluso, como se ha sealado ya en este documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once constituciones y un nmero mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en lengua propia. Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislacin internacional creciente y, como es de entender, marcan de manera especial los procesos de reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
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En la actualidad, aun cuando se trate en su mayora de proyectos con reducida incidencia en las polticas educativas de cobertura nacional, se hace algn tipo de educacin bilinge o educacin intercultural bilinge o educacin bilinge intercultural o etnoeducacin en diecisiete pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, Mxico y prximamente Guatemala, la educacin bilinge comprende a todos los educandos de habla verncula, y en el Paraguay, en reconocimiento al carcter predominantemente bilinge de su sociedad, la educacin bilinge tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y en Mxico la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al regular, dirigido a la poblacin hispanohablante mayoritaria.
En el marco de evolucin mencionado, se va logrando paulatinamente mayor apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una educacin bilinge, y ya no se piensa ms que slo es posible hacer educacin bilinge comenzando desde la educacin inicial o desde el primer grado de la educacin primaria. Se empieza a tomar en cuenta que tambin es posible y deseable iniciar una educacin bilinge en los ltimos grados de la primaria e incluso en la secundaria, una vez que padres y alumnos hayan visto satisfecho su anhelo de apropiarse del castellano o del idioma hegemnico en cuestin, tanto en el mbito oral como escrito.
4.
LA EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
SUS
APORTES
LA PEDAGOGA
LATINOAMERICANA Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las contribuciones que la EIB ha hecho al desarrollo poltico, social y cultural, es posible afirmar que, junto con la educacin popular, la intercultural bilinge constituye una de las ms importantes innovaciones de la educacin latinoamericana de los ltimos tiempos. En ese entender, las siguientes son las principales contribuciones de la EIB a una nueva pedagoga latinoamericana: 1) La atencin a las necesidades de aprendizaje de poblaciones especficas. Dado que se trataba de grupos sociales con lengua y cultura diferentes, el anlisis de necesidades parta, por una parte, de identificar las caractersticas particulares inherentes a la lengua y cultura en cuestin, as como de las similitudes y diferencias existentes entre stas y las de la sociedad hegemnica respectiva; y, por otra, de la deteccin de las expectativas, intereses y necesidades que las poblaciones tenan frente a la educacin formal, de sus lenguas ancestrales y del uso que de stas se pudiera hacer en el desarrollo educativo. 2) El nfasis en la descentralizacin o diversificacin curricular. Desde hace por lo menos una dcada todo proyecto o programa de educacin bilinge considera la necesidad de diversificacin, sobre la base de los estudios diagnsticos mencionados y de la deteccin de las necesidades y expectativas de los propios involucrados, as como a travs de los mecanismos de participacin social y comunitaria incorporada a la concepcin de tal tipo de programas. Este ltimo componente ha sido determinante para un desarrollo curricular descentralizado o diversificado.
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3)
El bilingismo y una nueva relacin entre la lengua materna y la enseanza de una segunda lengua. La EIB parte de una concepcin del aprendizaje de lenguas basada en una nueva relacin de complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda. Esto est de acuerdo con los resultados de estudios internacionales que permiten afirmar que el bilingismo o el plurilingismo trae ventajas diversas, entre las que destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y apertura al cambio, de un lado, y un conocimiento y uso creativo tanto de la segunda lengua, de la primera, como de otras lenguas.
4)
La aplicacin del concepto de interculturalidad. Otra contribucin importante de la EIB a la pedagoga resulta de la acuacin del concepto de interculturalidad. Como se ha sealado en secciones anteriores, la interculturalidad constituye la esencia del modelo pedaggico de la EIB y, mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural. La reflexin frente a lo ajeno, lo extrao, y lo otro diferente se coloca en el centro de la reflexin curricular para intentar construir, a partir de ah, una pedagoga capaz de contribuir a lograr una interrelacin ms armnica entre lo propio y lo ajeno.
5)
La orientacin hacia la prctica. Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientacin prctica de la EIB, lo cual se refleja en diferentes movimientos de la pedagoga moderna. En general, se puede afirmar que el ser humano se encuentra en interaccin permanente con el mundo, caracterizado por estar en constante movimiento y transformacin. Esta interaccin es una experiencia de aprendizaje que se puede observar en acciones, opiniones, comportamientos, expectativas, emociones y actitudes. Una idea central de carcter pedaggico con orientacin prctica consiste precisamente en el aprovechamiento de la razn y de la habilidad para reforzar esta experiencia de aprendizaje en el desarrollo de fuerzas creativas destinado a la solucin de problemas concretos de la vida cotidiana.
6)
La orientacin en y hacia el nio. La EIB se orienta en y hacia el nio y la nia. Este es otro principio bsico de su concepto pedaggico. Los nios son personas y, ante todo, son diferentes. Percibir y admitir esta diferencia significa abrirnos, entenderlos y asumir responsabilidad por ellos, para, a su vez, suscitar igualmente en ellos el sentido de responsabilidad. Una perspectiva pedaggica desde y hacia el nio y la nia implica un compromiso y un obligado respeto a las caractersticas particulares de su desarrollo y socializacin, el cual, en el caso concreto de las sociedades indgenas, est definido por un proceso de aprendizaje orientado hacia las exigencias especficas de la vida cotidiana de su comunidad. As, por ejemplo, en los Andes la observacin e imitacin constituyen mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social a travs de una estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y obligacin. Las
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obligaciones ejercidas desde la ms temprana edad, como el pastoreo de los animales, las actividades agrcolas y domsticas y la asuncin e internalizacin de roles mediante la imitacin en el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos de enseanza y de aprendizaje. 7) La participacin comunitaria. La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participacin de la comunidad en la organizacin de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus nios y nias. Los padres de familia deben comprender que la primera enseanza de la lectura y de la escritura en una lengua prcticamente desconocida para los nios no da resultados muy eficientes. La confrontacin prematura y demasiado compleja con la segunda lengua impide el cumplimiento del objetivo principal, que consiste en alcanzar competencias de comunicacin en esta lengua. Los padres deben entender que sus hijos pueden aprovechar el conocimiento bsico de su propia lengua para alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez de practicar un aprendizaje irreflexivo y nicamente en la segunda lengua. De otro lado, las comunidades en general deben intervenir tambin en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusin e integracin de sus saberes y conocimientos tradicionales en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto implica afirmar la participacin concreta de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y tecnologas apropiadas en campos como la artesana, la botnica, las tcnicas agrcolas, la historia oral, la medicina, la msica, la astronoma, las prcticas religiosas y el arte, entre otras. En general, se puede afirmar que en todo el mundo la participacin comunitaria constituye ahora la base de un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las necesidades del entorno. En este proceso tambin es clave el papel del maestro o maestra. Los maestros deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben mantener una relacin estrecha con ella, participar en su vida y promover la participacin de las comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias, desarrollar iniciativas en el manejo de recursos locales en la enseanza y en el aprendizaje, conectar al mximo los contenidos de las diferentes materias en funcin de las necesidades de la comunidad y, dentro de este contexto, manejar la lengua de relacin de aquella pero, sobre todo, de los nios y nias.
5.
LA ESCUELA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE EIB. En materia de descolonizacin de la educacin, el proceso significa poner fin a las fronteras tnicas en todos los mbitos de la sociedad; es decir, brindar igualdad de oportunidades en el campo acadmico, laboral, poltico y econmico, donde no se privilegie a nadie, a partir de categoras como raza, pertenencia tnica y/o lengua. Tambin significa, no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran nicos y universales, sino, valorar los conocimientos, saberes y tecnologa de las civilizaciones indgenas.
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PLANO COGNITIVO INCLINADO
La escuela, por muchos aos ha privilegiado slo el conocimiento cientfico. Todo el proceso de la formacin del nio pasa por la adquisicin slo de la ciencia, relegando otros conocimientos como es el saber andino amaznico.
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
SABIDURIA AA
Al respecto, un comunero de Pitumarca manifiesta:

Ahora, Qu wawas estamos formando! Cuando van al colegio regresan diferentes; ya no quieren comer nuestra comida, ya no quieren ponerse nuestra ropa, tienen vergenza de nuestra forma de vida. Por eso es necesario hablar en la escuela sobre nuestra costumbre y la manera cmo se vive en la comunidad. (Bonifacio Copara, comunidad de Huito, Pitumarca, Cusco)
Frente a esta desigualdad, se plantea un tratamiento equitativo de conocimientos y saberes, un verdadero dilogo de complementariedad. En otras palabras lo que se busca es un dilogo intercultural.
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PLANO DEL DILOGO EQUITATIVO
A nuestro entender, la ciencia moderna, en un pas como el nuestro, caracterizado por la diversidad cultural, debera ser enseada como una de las tradiciones cognitivas pero no como la nica.
SABIDURIA
CONOCIMIENTO CIENTFICO
UNA ESCUELA AMABLE Y CRIADORA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y DE LA BIODIVERSIDAD
LO QUE SE BUSCA
Que el proceso de conversacin entre ambas culturas (andino-amaznico y occidental moderna) pase por la puesta en equivalencia de las tradiciones cognitivas y afectivas; es decir, colocar en un plano de equivalencia el conocimiento cientfico moderno y el saber andino amaznico. El desbalance a favor de alguno imposibilita el dilogo.
Por ello, la interculturalidad en el aula requiere del conocimiento y destreza del profesor en el dominio y comprensin de ambas tradiciones.
Por lo tanto, el papel importante y particular del docente es el de ser mediador cultural. Esta actitud del docente en las aulas y escuela es la que dejar vaca toda forma de imposicin cultural.
Esta manera de trabajar en el aula, nos permitir atender de forma pertinente el problema de la educacin peruana y ayacuchana, desde una dinmica de afirmacin de la diversidad cultural comunitaria. El ncleo y raz de esta educacin est en la vigorizacin de la cultura andina y amaznica.
LO QUE SE DEBE EVITAR HACER

Tomar el saber comunal local como saber previo y usarlo slo como un puente, para introducir lo occidental moderno como el nico conocimiento apropiado. O tomar lo andino como un atraso que es urgente superar; esto es realmente un riesgo, porque continuaramos aculturando a nuestros nios desde las escuelas.
Explorar a partir de la cosmovisin andina amaznica para introducir conocimientos y formas de comprensin del saber ajeno. O tambin promover los saberes andino amaznicos slo como una simple folclorizacin.
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Por tanto, el gran reto de la educacin en estos nuevos tiempos es trabajar a partir de la historia de las comunidades, no folclorizando el currculo prescrito con contenidos de los pueblos indgenas; sino partiendo de la gnesis del conocimiento de las culturas. No es suficiente pedagogizar adecuando o contextualizando contenidos, sino se requiere un proceso de construccin de currculos y pedagogas propias. En ese sentido, la liberacin y la autodeterminacin de los pueblos deben estar estrechamente ligadas a lo ideolgico y poltico, para as vencer las brechas tnicas, raciales, de dominacin y discriminacin a la que estuvieron sometidos los pueblos indgenas. Tambin ser necesario precisar que la descolonizacin de la educacin, no debe entenderse como un etnocentrismo puro, sino establecer lneas de dilogo, complementarios y recprocos entre el conocimiento local y universal, o sea lograr un dialogo epistemolgico entre ambos, porque hasta hoy, no se logr encontrar elementos concretos para diversificar el currculo. Para lograr este desafo grande de descolonizar la educacin, adems de construir un currculo y pedagoga propia, es necesario contar con una formacin de recursos humanos que partan de la lgica del pensamiento indgena e intercultural. Una de las impresiones ms fuertes de los docentes en el Per, en particular, de aquellos involucrados en los programas de educacin intercultural bilinge, es darse cuenta que han venido actuando inconscientemente como colonizadores de los pueblos andinos, a menudo a sus propios compoblanos. Han sido necesarias dos dcadas y el fracaso flagrante de costosos programas para aceptar a regaadientes que se estaban equivocando en el camino. Las polticas educativas vigentes en la poca republicana han buscado la transformacin de la sociedad peruana para conformar el paradigma de las sociedades industriales del hemisferio norte. El lema del progreso social constituy la bandera del primer pacto educativo entre el estado y las comunidades. Para las comunidades rurales del Per, este pacto ha tenido una vigencia de por lo menos medio siglo. Desde su inicio tuvo una consecuencia perversa: alentar la migracin hacia las ciudades que resultara en la conformacin del contingente humano que pudiera sustentar, como mano de obra y como un ente consumidor del proceso de industrializacin que el Per entr tardamente respecto a otros pases de Amrica latina. Hoy se comparte la evidencia generalizada del colapso de ese primer pacto educativo. En efecto, no hay empleo cierto y quienes llegan a profesionales no necesariamente logran emplearse. En consecuencia, hoy encontramos en las comunidades la demanda de un nuevo pacto educativo un contenido que habilite para una insercin competente en el mbito que se considere satisfactorio, sea urbano o rural. Slo trabajando los dos saberes (Iskay Yachay) se puede expresar en quechua la demanda de los Padres de familia: aprender en la escuela lo que permite desempearse con competencia en la ciudad y en el campo. Hoy por hoy, no es enteramente claro lo que implica el Iskay yachay. Un primer paso, no hay duda, es la incorporacin del saber local en el currculo escolar haciendo uso del tercio curricular. Sin embargo, hay retos que se perfilan en el horizonte inmediato. Nuestras culturas originarias son bsicamente orales. Esta situacin no se ha tomado en cuenta en las reformas educativas, y como han advertido quienes han investigado el tema de la oralidad, plantean un desafo maysculo para un adecuado abordaje de la lectoescritura y de la enseanza de la ciencia. No se trata, entonces, de slo un tercio del currculo sino de la totalidad del mismo, lo cual compromete su contenido y su orientacin. Cmo abordar el tema del aprendizaje de la lecto escritura en culturas orales? Algunos docentes rurales han desarrollado formas innovadoras basadas en el esfuerzo de la cultura oral como paso previo a la incorporacin de la lecto escritura. Nuestra conviccin es que slo mediante la
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atencin y el acompaamiento carioso a estas iniciativas de los propios docentes en el aula los que producirn las sugerencias que requerimos para enfrentar el reto. El otro desafo asociado al de la oralidad es la relacin con la tradicin tecno cientfica. Se trata de reconocer el carcter intercultural de esta relacin y de establecer la condicin de genuina equivalencia. He aqu un desafo mayor ya que por dcadas somos tributarios de una tradicin de veneracin de la ciencia y la tcnica proveniente de occidente. As, en el mbito intelectual es comn otorgar que la ciencia y la tcnica proporcionan una perspectiva ms avanzada y la nica para lograr el progreso y desarrollo. Esa conviccin ha llevado a menospreciar otras formas de conocer, considerndola como atrasadas y obsoletas. Sin embargo, los pueblos originarios que habitan en los andes centrales, por ejemplo, detentan esas formas de conocer y que les ha permitido criar plantas y animales desde hace milenios y han contribuido decisivamente con ello al bienestar de la humanidad. Esta contribucin no ha esperado la aparicin de la ciencia y la tcnica modernas ni stas parecen haber igualado el logro desde entonces. Estos dos desafos: el de la adquisicin incremental de la lecto escritura por culturas orales y la conversacin de stas con la tecno ciencia, son los que se perfilan para cualquier programa educativo que pretende pertinencia en los andes centrales. Si la nueva visin de la educacin peruana es por la pluralidad sapiencial, su propsito no puede ser otro que el de estimular en todos los espacios educativos el cultivo de la diversidad. Se trata por esta va de que los contenidos de este 30% emerjan de la realidad en que vive el alumno y la alumna para a partir de all y siguiendo las orientaciones didcticas integrarlos al plan educativo anual de la escuela. De este modo se evita la homogenizacin del currculo, diversificndolo de acuerdo a las condiciones culturales de cada regin. Para que se enfatice la equivalencia de saberes cada tema debe ser presentado de manera contrastada. Para ello el docente elabora documentos grficos y escritos, o de otra naturaleza, basados en el testimonio de las familias campesinas sobre temas cruciales de la vida rural y que se lesiona para afirmar la cultura local. As, aparte de revalorar la sabidura andina, va elaborando de modo gradual una enciclopedia local que le permite colocar ambas tradiciones en condiciones de equivalencia, evitando mostrar el saber del comunero bajo el rubro de creencias y leyendas, etc., Es decir, un saber subalterno respecto al conocimiento cientfico. Todo ello implica, que la formacin de maestros interculturales tiene retos que exigen de los maestros renunciar a su conjunto de saberes y prcticas que hacen su saber pedaggico, el que est constituido, por el conjunto de conocimientos, habilidades, convicciones, prejuicios y sentimientos que han ido acumulando y que le permiten actuar como docentes. Por lo tanto, se requiere el cambio actitudinal y conceptual para que la realidad de la escuela actual cambie. Necesitamos nuevos y ms docentes conscientes de la importancia de su trabajo como educadores, creativos y comprometidos con la construccin de sociedades equitativas, preparados y dispuestos a aprovechar los diferentes contextos culturalmente diversos en los que se desenvuelven para la generacin de prcticas de educacin intercultural. Se espera que estas prcticas orienten procesos de investigacin e iluminen espacios de reflexin dirigidos a una mejora continua de las mismas.
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En particular, se necesita concebir una formacin docente en EIB que: a) b) c) d) e) Parta de las necesidades de los pueblos y comunidades (rurales o barriales) e integre a las organizaciones de los mismos en sus fases de diseo, desarrollo y evaluacin; Integre saberes de las comunidades de origen de los estudiantes sin negar los de otros pueblos y culturas en contacto; Reconozca que los indgenas viven igualmente en los centros urbanos; Considere tambin las lenguas indgenas con metodologa de segundas lenguas; Promueva la relacin de indgenas y no indgenas (o que no se consideran tales) fomentando espacios de dilogo y convivencia. Respecto de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y EIB , es necesario generar procesos crticos de reflexin en relacin con la pregunta: Es posible que a travs de la herramienta tecnolgica pueda transmitirse el sentido y significado del conocimiento social y cultural que est siendo objeto de esta mediatizacin tecnolgica? Asimismo, se requiere generar espacios de trabajo interdisciplinarios frente a la implementacin y uso de nuevas tecnologas, generar procesos de reflexin y anlisis en contexto, previos a la implementacin de nuevas tecnologas, a partir de los cuales sea posible comprender los alcances y limitaciones de su uso, desde una perspectiva crtica y enmarcada en un contexto social y cultural especfico.
6.
INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y MATERIALES EDUCATIVOS. Una de las formas de interculturalizar el aula y darle mayor pertinencia al trabajo pedaggico, es haciendo uso del calendario comunal. 7.1. El Calendario Comunal como insumo central para el trabajo curricular. Para que los aprendizajes sean pertinentes, significativos y no se den en un vaco cultural es necesario que la escuela reconozca e incorpore como contenido educativo y pedaggico lo que ocurre en el pueblo, la comunidad, el barrio o la ciudad. Para ello, se requiere que el maestro o la maestra, con su don de investigador/a, recupere ese conjunto de insumos con apoyo de las personas que mejor saben. Lgicamente la pregunta que surge de inmediato es Cmo recoger los aspectos del calendario comunal? A) Cmo recoger y elaborar el calendario comunal? Los docentes solos no podemos poseer tanta sabidura de la cultura local. Es posible que conozcamos algo, tal vez de manera superficial. Por ello, la mejor forma de recoger la informacin recomendaciones:

es
hacerlo
de
manera
participativa.
Aqu
algunas
Convocar a reuniones de trabajo de las personas mayores, de sabios o yachaq tanto varones y mujeres. En ocasiones acompaar a estas personas a lugares de actividades comunales: chacra, pastoreo, construccin de casas, etc. Visitas domiciliarias para entrevistas especficas. Algunas preguntas sugeridas: En qu pocas se organiza el ao?, Qu actividades y fiestas realizan en cada poca o mes?, Cmo se hace bien una determinada actividad?, Cmo saben cundo iniciar un trabajo o cundo cosechar un producto?, Qu hacen para tener el allin kawsay, o vivir bien?, etc.
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Todo esto se debe realizar guardando el debido respeto a las costumbres y tradiciones que tiene la comunidad, con humildad y en la lengua que mejor manejan los participantes. B) Instrumento para sistematizar la informacin. Hay muchas experiencias exitosas en el pas donde los docentes vienen incorporando en las aulas la cultura local. Por ejemplo, ste es uno de los instrumentos que puede servir para sistematizar la informacin recogida.
Estacin y meses Seas Actividades econmico productivas Festividades Rituales y saberes
C)
Formas de presentar el calendario comunal Se puede organizar un calendario haciendo uso de los diferentes niveles o espacios didcticos enriquecidos con los dibujos o las ilustraciones que les dan un mejor matiz de comprensin. Este es un ejemplo:
1)
Presentando en funcin al esquema sugerido. As tenemos:
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Ejemplo de CALENDARIO COMUNAL: ACERCA DEL MAZ, SAN JOS, ANTA (CUSCO)
ACTIVIDADES ECONOMICAS PRODUCTIVAS Se rotura la tierra que aos atrs descans. Las plantas estn en proceso de crecimiento. Por tanto necesitan aporque, deshierbe. Cosecha de los primeros choclos. Consiste en recoger los primeros choclos maduros para el consumo o la comercializacin de alguno de ellos. Se preparan las humitas elaboradas de la siguiente manera: primero se corta cada choclo para sacar las pancas que sern utilizadas para envolver las humitas, se desgrana y se pela, se muele y se prepara la masa con leche, huevo, manteca, azcar y sal al gusto y lleva como relleno una tajada de queso al medio; luego de ser envueltas se cocina en una olla en base a vapor. Los choclos deben ser un tanto maduros. FESTIVIDADES Y ORGANICIDAD Semana santa. Fiesta de San Juan de Dios (Pacca Anta), San Jos. El carguyuq y los acompaantes, bailan cantan, toman chicha, frutillada. Se come rocoto relleno, soltero, etc.
MESES
SEAS O INDICADORES
RITUALES Y SABERES
Marzo Estacin de Lluvia
Aparece el chuqllu puquchiq, con su canto indica la aparicin de los primeros choclos para sancochar. Sale el pacha puyu como seal de que va continuar las lluvias. El chiwaku canta o silva como llamando a alguien. Eso significa que el capul est maduro. En la altura es cuando comi la kallampa. Al lutu kuru o chuqllu puquchiq no hay que matar, y si aparece dentro de la casa es que est anunciando la pronta aparicin de los primeros productos qulla mikuy (llullu mikuy). Si aparece el chumpi akatanqa entonces continuar la lluvia, y si aparece el yana uma akatanqa entonces es que va caer la helada. Aparecen loros en cantidad de madrugada y al amanecer rodeando la chacra, como seal de que el choclo ha madurado. Si los loros dan vueltas cantando significa que continuar la lluvia. Si aparece el yuraq puyu rancha puyu es que afectar al sembro de los productos del campo (papa, trigo, habas, etc.)
Tinka a la pacha mama y a los Apus para recoger los primeros choclos. Realizan un ritual utilizando la primera chicha (awin aqa), la cual es servida en el cacho del toro (winku) primero a la persona mayor, quien ofrecer a la tierra como seal de agradecimiento por la buena produccin. Se come los primeros choclos (qanqa sara) como rito para la rpida maduracin de los choclos. El qanqa chuqllu se hace calentar en fuego con chiqchi para que pronto maduren los del maizal. El mes de marzo se llama qaqa waqachiy por la filtracin de la lluvia en las bases de las grandes rocas (cuevas, wankas). Esto es como smbolo de que la lluvia ya escampar.
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1. Explique en sus propios trminos (parafraseando) los siguientes conceptos: Interculturalidad. Identidad cultural andina. Educacin intercultural Bilinge. 2. Por qu estara Ud., de acuerdo con que la Educacin Intercultural Bilinge se generalice en la regin Huancavelica? Seale cuatro argumentos. 3. De los aporte de la EIB a la educacin, cules cree Ud., que se practica en el Cono Norte de la Provincia de Huancavelica. 4. Elabore Ud.. cinco pautas o recomendaciones para aplicar adecuadamente la interculturalidad en el aula. 5. Realice Ud., una encuesta entre sus colegas (por lo menos 10) para saber si estn de acuerdo con la aplicacin de la EIB en el Cono Norte de la provincia de Huancavelica, identificando sus argumentos principales, tanto para el SI como para el NO.
BIBLIOGRAFIA BASICA
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. DELGADO Fredy y MARISCAL J. Carlos. Educacin Intra e Intercultural Bolivia 2006 CORDERO CALISAYA, Hugo. Cosmosentimiento Andino Jujuy -Argentina 2009 LOPEZ Luis Enrique y KPER Wolfgang. La Educacain Intercultural Bilinge en Amrica Latina Lima 2003. MACERA, Pablo. La Importancia de ser Peruanos Internet 2010 MENDO ROMERO, J. Virgilio. Educacin e Identidad Cultural Internet 2010. PELA AYACUCHO. Propuesta Pedaggica PELA Ayacucho 2010 Ayacucho 2010 PRATEC. Iskay Yachay Dos saberes Lima 2005 PRATEC. Saber Local en la Comunidad y la Escuela Lima 2005 QUIJANO, Anibal. Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y Amrica Latina Internet 2010. RENGIFO VASQUEZ, Grimaldo. Identidad Cultural en los Andes? Internet 2010 TAREA . Programa de Formacin de Maestros en Educacin Intercultural Bilinge Cusco 2007 WALSH, Katherine. Geopoltica del Conocimiento, Interculturalidad y Descolonizacin Documento de trabajo Ecuador 2006
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AUTOEVALUACION
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta. 1. El enfoque intercultural apuesta entre otras cosas por: a) La teologa de la liberacin. b) El desarrollo de la antropologa y la etnografa. c) El encuentro dialgico y la comprensin plural de la realidad. d) La aceptacin de la simetra del poder. 2. Cul de estas expresiones respecto a la interculturalidad es correcta? a) La interculturalidad es una experiencia posterior a la teora. b) La interculturalidad apuesta por el dilogo porque parte del principio de la coexistencia relacional. c) La interculturalidad siempre ser una dimensin pacifista. d) La interculturalidad como alternativa liberadora establece como opcin mantener la cultura hegemnica. 3. El boliviano Hugo Cordero define la interculturalidad bsicamente como: a) Un enfoque. b) Un mtodo. c) Una ideologa. d) Una actitud de vida. 4. Pablo Macera est, respecto a la identidad de los campesino de habla quechua o silvcolas, que: a) Su problema es su autoestima. b) La prioridad es su identidad. c) El problema es su identidad. d) Son mestizoides. 5. Aceptando la globalizacin como realidad que tiende a homogenizar y modernizar la escuela prioritariamente debe: a) Aceptar el cambio. b) Cuestionar la modernizacin. c) Desarrollar una escuela alternativa. d) Replicar la modernidad. 6. Cul de las siguientes expresiones sobre la identidad es correcta? a) La identidad es proceso de cholificacin. b) La identidad no es un fenmeno nicamente psicolgico o personal. c) Psicolgicamente la identidad es un conjunto de creencias y modos de percibir las cosas. d) Polticamente la identidad es el conjunto de experiencias que conforman la vida. 7. Para que la escuela cumpla su rol en la construccin de la identidad cultural, entre toras cosas, debe: a) Crear nuevas instituciones educativas. b) Postular un perfil de educando modernizador. c) Hacer de todo en la comunidad. d) Convertir la escuela en un centro productor de cultural. 8. La historia de la EIB en el Per y Latinoamrica describe que este proceso se caracteriza por: a) Estar en ascenso hacia una mejor comprensin por los propios pobladores histricamente excluidos. b) Estar cada vez ms moderno y adecuado. c) Ser parte de las polticas educativas no aceptadas. d) Ser bandera de moda en educacin. 9. Cul de stos no es aporte de la EIB a la Pedagoga? a) El bilingismo y la nueva relacin entre la lengua materna y la aprendida. b) La orientacin curricular y sistmica. c) La orientacin hacia la prctica. d) La participacin comunitaria. 10. La escuela debe incorporar como contenido educativo lo que ocurre en la comunidad para: a) Actualizar el contenido de los aprendizajes. b) Emplear el calendario comunal. c) Los aprendizajes no se den en una vaco cultural. d) Los maestros investiguen.
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CAPACIDADES
CONTENIDO
1. La Etnomatemtica. 2. Primer Congreso Boliviano de Etnomatemtica Samaipata 99. 3. La etnogeometra. 4. Modelos tericos de las relaciones culturales en la matemtica. a. Modelo lineal. b. Modelo jerrquico. c. Modelo Intercultural. 5. La Etnomatemtica y la Pedagoga Cognitiva. 6. Juegos y similitudes
Define la etnomatemtica reconociendo los modelos tericos culturales que la explican, su relacin con la pedagoga cognitiva y la gnesis andina de los juegos y nmeros y rituales.
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MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre la etnomatemtica ?
MIS SABERES PREVIOS: 1) Qu es la etnomatemtica? 2) Qu son modelos de relaciones culturales? 3) Qu son juegos interculturales?
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS: 1) Etnomatemtica. 2) Etnogeometra. 3) Relaciones culturales. 4) Nmeros y ritos andinos
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1.
LA ETNOMATEMATICA Desde una perspectiva social y cultural de las matemticas, se considera que cualquier persona que se dedique a la enseanza de las matemticas, deben tener una visin amplia de las matemticas, donde la actividad del hombre se reduce al descubrimiento de las nociones matemticas preexistentes en el mundo de las ideas. Las matemticas son como un constructo social y humano que responde a las necesidades particulares de una sociedad en espacios y tiempos diferentes. Es comnmente aceptado que una comunidad desarrolla prcticas y reglas matemticas en su propia lgica para entender, lidiar y manejar la naturaleza, la relacin del hombre con la naturaleza es que impulsa el desarrollo matemtico, y es el hombre mismo, quien en esa relacin construye las nociones matemticas que le van a ser de utilidad a l y la sociedad. Estos saberes matemticos son transmitidos de generacin en generacin, ya sea por medios escritos o va oral y pasan a ser parte de la tradicin cultural de un pueblo, que es el mundo donde habitan las matemticas, un mundo externo al hombre, pero depende de l. Desde este punto de vista no se habla de la matemtica, sino de las matemticas, las distintas y diversas prcticas matemticas que se generan en el seno de las comunidades indgenas, comunidades afrodescendientes, grupos laborales, nios de la calle, gente iletrada, comerciantes iletrados, entre otros. De acuerdo a esto, se puede hablar de las matemticas de los Aztecas, los Mayas, los Taironas, los Incas, etc. y as puede nombrarse a muchos grupos culturales. En la enseanza de la matemtica debe propiciarse espacios para el conocimiento de las matemticas practicadas por diversas culturas. Es as como se debe crear un modelo de educacin matemtica intercultural. Uno de los propsitos de la educacin matemtica es estudiar cmo una persona aprende matemtica, razone matemticamente en contextos sociales y culturales diferentes. La prctica de las matemticas no formales no es parte de los patrones europeos. A la educacin matemtica le interesa saber cmo el campesino cuenta en la escuela pero, los sistemas de numeracin, pesos, medidas que se desarrollen y se utilizan fuera de ella, poco les interesa. Es necesario tener en cuenta el ambiente cultural en que est situada la persona que aprende. Otro de los objetivos de la educacin matemtica, es ver la enseanza y el aprendizaje en ambientes culturales hbridos. Es decir, en momentos en los cuales los sujetos estn o viven en la cinta de mbius. Pasan de una autopista cultural a otra sin notarlo. Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos matemticos, prcticas y teoras, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural que supone los procesos de contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir. El conjunto de los conocimientos matemticos de la comunidad del aprendiz, relacionados con su cosmovisin e historia, fundamentalmente comprende: El sistema de numeracin propia. Las formas geomtricas que se usan en la comunidad.
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Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo, capacidad, longitud, superficie, volumen). Instrumentos y tcnicas de clculo, medicin, y estimacin, procedimientos de inferencia, otros conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos usuales. Las expresiones lingsticas y simblicas correspondientes a los conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos.
2.
PRIMER CONGRESO BOLIVIANO DE ETNOMATEMATICA SAMAIPATA 99 Llevado a cabo luego de celebrar el Primer Congreso Internacional de Etnomatemtica en Granada Espaa (setiembre 1998). En ella, se defini la etnomatemtica o etnomatemticas, como una visin reivindicadora que intenta explicar el quehacer humano desde su historia, su cultura, su vivencia y actividad cotidiana y la matematizacin que ella refleja. Necesidad planteada como contrarespuesta a la arraigada forma de pensar, inferir, analizar y/o construir nuestros conocimientos bajo los patrones de la cultura occidental. El saber no se considera conocimiento, si no tiene validez cientfica; los epistemlogos pragmticos creen y piensan, que la etnociencia o prcticas asociadas a los oficios deben tener una validacin social de los conocimientos cientficos con un elevado valor. Los investigadores y principalmente los educadores consideraron que es necesario una relativizacin contextual en la definicin de la matemtica o las matemticas, lo que si conducira a reconocer la etnomatemtica y poder responder a algunas inquietudes de orden epistemolgico. La etnomatemtica es considerada como el camino para llegar a la educacin multitnica, multicultural y plurilinge, y un intento de hacer realidad el principio de aprender de lo conocido lacia lo desconocido, sin discriminacin alguna. Existen posiciones en considerar que, para estudiar la matemtica previamente hay que pasar por el estudio de la etnomatemtica, plantean que aprender matemtica requiere aprender previamente etnomatemtica. DAmbrosio al hacer un estudio de la etnomatemtica desde una perspectiva ms socio-antropolgica, considera como trminos bsicos para su definicin: matemtica, matemtico, nosotros y cultura. Matemtica, son los conceptos y las prcticas en el trabajo de esa gente quienes se llaman a s mismo matemticos. Matemtico, se refiere a los conceptos y a las prcticas, que se identifican como si estuvieran relacionadas en alguna manera a la matemtica. El matemtico y la matemtica son culturalmente especficos porque sus referentes dependen de quienes usan los trminos. Nosotros, referido a un grupo, quienes comparten una comprensin de la matemtica quienes estn interesados en etnomatemtica. El grupo incluye matemticos, quienes toman su propia definicin, pero incluirn tambin a otros, quienes han experimentado matemtica como una categora en su educacin propia. Cuando una cultura tnica diferente, anda implicada con nosotros, hace referencia a un pronombre que hace que el etnomatemtico tenga un punto de vista particular. Cultura, segn DAmbrosio es para referir al grupo de gente quien desarrolla prcticas, conocimientos y, en particular, jergas y cdigos, que claramente comprende la manera como ellos matematizan, es decir, es la manera que ellos cuentan, miden, relacionan y clasifican, e infieren. Tal grupo puede ser un grupo tnico, un grupo nacional, un grupo histrico, oun grupo social dentro de una cultura ms amplia. La cultura refiere el conjunto compartido identificable de comunicaciones,
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comprensin y prcticas. No es necesaria la definicin de etnomatemtica si el conjunto es descriptible con exactitud. En consecuencia se tiene: a) b) c) d) Etnomatemtica no es un estudio matemtico; es ms como la antropologa o historia. La definicin en s misma depende de quien lo afirma, y culturalmente es especfico. La prctica es tambin culturalmente especfica. Etnomatemtica implica alguna forma de relativismo para la matemtica
En la etnomatemtica los etnomatemticos intentan describir el mundo matemtico como los otros lo ven. La etnomatemtica crea un puente entre la matemtica y las ideas (conceptos y prcticas) de otras culturas. La parte de un estudio etnomatemtico pone en claro por qu esas otras ideas se observan como matemticas, y por lo tanto por qu ellas podrn ser de inters a los matemticos. Dicho estudio crea la posibilidad de ambas matemticas que provean una nueva perspectiva sobre los conceptos o prcticas para ellas dentro de la otra cultura, y de los matemticos que generen una nueva perspectiva sobre su propio tema.
3.
LA ETNOGEOMETRIA Segn Marcia Ascher, la creacin del concepto de etnogeometra, refiere al estudio y conocimiento de la geometra bajo el aspecto cultural de los pueblos comparando sus afinidades de antropologa cultural o social y de los lazos de civilizacin que los caracteriza. La etnogeometra da lugar a que la etnomatemtica pueda crear un puente entre la matemtica y las ideas (conceptos y prcticas) de otras culturas. La universalidad de determinadas formas bsicas que son parte de una cultura tambin universal. Realizar un estudio etnogeomtrico podra ser de mucho mayor inters a los etnomatemticos, porque partiran de realidades tangibles para luego realizar abstracciones (formular conceptos o crear teoremas p.e. sobre equicomposicin de poliedros, al observar los muros de los yacimientos incas) con una nueva perspectiva. Tal estudio permitira la posibilidad de matematizar los conceptos o prcticas dentro de una cultura y, comparara con la otra cultura, p.e. que tiene de semejantes la forma de las viviendas de los Uruchipayas de Oruro, con los africanos de Mozambique, quiz a primera vista puede afirmarse la forma cnica de los techos y el material que los cubre. A partir de la etnogeometra, el etnomatemtico est obligado a elucidar o aclarar no slo los conceptos resultantes de las prcticas etnogeomtricas, sino, a tomarlos como su materia de trabajo para hacer que la etnomatemtica, so slo sea el nexo real con la matemtica, porque la etnogeometra etnolgicos no slo tiene fundamentos sino tambin socioantropolgicos,
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socioculturales, que han sido y pueden seguir siendo aplicados al aprendizaje de la geometra, luego a la prctica de la etnomatemtica y finalmente a la matemtica. Con respecto a la percepcin que tenemos de estas matemticas, Ascher refiere que las cosas que vemos con nuestros ojos occidentalizados, o sea que estamos condicionados a ver bajo esa ptica y cuando alguien lo ve desde otra, nos llama la atencin y parece ser incoherente. Esta realidad es comprensible, pues, tantos siglos de dominacin y academicismo nos han subyugado, que no le damos campo a nuestra mente para pensar de otro modo, sin los smbolos numricos que representan abstracciones. Y posiblemente que sea la razn por la cual hayan aparecido detractores de la etnomatemtica, sin intentar comprender, como puede ser til para la enseanza de la matemtica y, a partir de ella desafar la capacidad de abstraccin de los estudiantes. Quiz bajo esta perspectiva podamos encontrar formas distintas de axiomatizarla y formalizarla.
4.
MODELOS TEORICOS DE LAS RELACIONES CULTURALES EN LA MATEMATICA 4.1. MODELO LINEAL Describe el desarrollo histrico cultural de la matemtica mediante un modelo lineal. La diversidad del pensamiento matemtico a lo largo de la historia de la matemtica se interpreta como un proceso de permanente diferenciacin, modernizacin, perfeccionamiento y cientificacin del clculo. Desde esta perspectiva, la historia de la matemtica consistira en: con la invencin de los smbolos numricos y, sobre todo, con el descubrimiento del cero en la India, se logr dar un paso esencial para desarrollo posteriores; las cifras indias fueron a parar a las universidades rabes, donde los conocimientos matemticos tomados de la antigedad griega y egipcia se unieron a su uso, empezando as el desarrollo de la matemtica cientfica occidental. Esta historia de la matemtica muestra que el desarrollo de la matemtica, se dio a partir de diferentes contribuciones de distintas culturas, o sea se form en un proceso de intercambio cultural, integrando los desarrollos posteriores del conocimiento matemtico. Tambin se puede decir que la historia de la matemtica es la historia intercultural de las ideas matemticas. 4.2. MODELO JERARQUICO El modelo acepta la existencia de diferentes culturas matemticas y describe y ordena esta diversidad, pero se sir ve de categoras duales, tales como matemtica tradicional frente a la matemtica moderna, o matemtica simple-es decir primitiva-frente a matemtica diferenciada, entre otras expresiones peyorativas. En este modelo la historia de la cultura de la matemtica puede contener expresiones o narraciones como la siguiente: China, Japn y la India y en las culturas Maya e Inca, haban sistemas de numeracin y teoras matemticas muy desarrolladas; en los pueblos indgenas encontramos formas ms simples de clculo y comienzos de matemtica primitiva; la matemtica que se utiliza en situaciones de la vida moderna tiene un carcter funcional para quien la utiliza, pero no se plantea obtener generalizacin cientfica. El cientificismo es una caracterstica de este modelo, reconoce como correcta y completa a la matemtica cientfica moderna. Todos los otros sistemas matemticos y teoras se consideran incompletos y de grados inferiores. 4.3. MODELO INTERCULTURAL Parte de reconocer como principio la existencia de una diversidad de culturas matemticas, que desde hace muchos aos y de diferentes modos, stas se encuentran en un
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proceso de intercambio muy fructfero. Desarrollo la diversidad de pensamientos matemticos en la historia mundial de la humanidad como un proceso de intercambio intercultural permanente, un proceso de migracin de ideas, conocimientos y procedimientos matemticos. El desarrollo del pensamiento matemtico es un proceso de intercambio que se da a veces por casualidad. Los elementos ajenos son integraos en el propio sistema cultural o son combinados unos con otros. En algunas ocasiones sern perfeccionados y en otras tan solo olvidados. Un elemento propio es importado y a veces tomado por otras culturas. Las culturas matemticas no son sistemas culturas cerrados en s mismos, son dinmicos y estn abiertos a principios, frmulas y mtodos nuevos y ajenos. El hecho de que el intercambio cultural de la matemtica no haya ocurrido siempre de forma armnica, sino ms bien conflictiva, no contradice la tesis, sino ms la afirma. Una orientacin intercultural de la enseanza de la matemtica debe tener en cuenta este proceso complejo, recproco y dinmico en el plano mundial. El enfoque intercultural parte justamente de esas diferencias y de la diversidad de culturas matemticas.
5.
LA ETNOMATEMATICA Y LA PSICOLOGIA COGNITIVA A partir de algunas investigaciones de la psicologa cognitiva, se ha elaborado una definicin de la etnomatemtica mucho ms amplia, que no slo abarca los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas sino todas las formas de la matemtica cotidiana. Los estudios fueron realizados desde el enfoque de una relacin entre cognicin, cultura y contexto. Se investig las prcticas cotidianas de carpinteros, campesinos, vendedores ambulantes y otros. Las investigaciones demostraron que estos grupos tienen estrategias muy efectivas para resolver problemas matemticos en su vida diaria. Especial atencin capt los clculos realizados por los nios de la calle, ellos desarrollan algoritmos propios que pueden ser muy diferentes de aquellos que se ensean formalmente en las escuelas. En consecuencia, la enseanza de la matemtica en la escuela es solo una de las formas de hacer matemtica. Otro aspecto que ha destacado los estudios de la psicologa cognitiva, es haber descubierto y rescatado la categora de cultura. Las bases tericas y metodolgicas de casi todos los programas de enseanza se basan en la constructivismo. La concepcin dominante del aprendizaje de trminos y operaciones matemticas est orientada por Jean Piaget y su teora de la construccin subjetiva de la realidad en el proceso del aprendizaje. As est orientada la didctica de la matemtica, los contenidos se programan segn los niveles del desarrollo del pensamiento formal abstracto. Sin embargo, el desarrollo lgico formal de los nios no debera observarse sin una referencia previa al contexto sociocultural en el cual stos viven, segn Carreter, la cultura dirige el desarrollo mental de diversas maneras: aprendemos la lengua hablada por medio de quienes estn a nuestro alrededor, organizamos nuestras operaciones con nmeros en forma congruente con el sistema de numeracin empleado en nuestra cultura, clasificamos objetos, personas y acontecimientos de acuerdo a las categoras significativas de nuestra sociedad.
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6.
JUEGOS Y SIMILITUDES INTERCULTURALES Los juegos son universales y particulares al mismo tiempo, seala Crump. Es probable que el hombre haya jugado en todos los tiempos y en todas las culturas. Muchos juegos se han expandido internacionalmente, su procedencia original ya no se puede rastrear, y al mismo tiempo se juegan con incontables variantes regionales y locales, las reglas se cambian, los materiales de juego son sustituidos por otros. En las clases cotidianas se puede comprobar, que los nios pueden encontrar diversas formas de jugar con los materiales. Los juegos nunca son totalmente desconocidos, siempre se pueden descubrir en ellos algo conocido y familiar. Al mismo tiempo, es emocionante conocer las muchas variantes, ver como algo similar es jugado de una manera completamente diferente. La base elemental y formal del juego hace que sea fcil para los nios aprender las reglas. Al mismo tiempo el juego incentiva la intencin de presentar y explicar a los otros la propia versin. 6.1. GENESIS ANDINO En la oscuridad de los tiempos, Chamak Pacha, Era de tinieblas. All donde todo co-habitaba un solo espacio ilimitado, Sol y Luna en la inmensidad de su soledad que los acompaaba, buscaron en el fuego del amor, que naci ante la sola presencia de ambos, saciar aquel anhelo que los acosaba. Ese amor pasional tena que ser fugaz, pues el ordenador del espacio sideral Pachakhmakno permita generacin alguna en un estado donde la afectividad del sol y la melancola de la luna iban a perturban a un mismo tiempo a aquellos seres que poblarn un mundo futuro. Ese mundo futuro: la tierra (Pachamama) se interpona al amor del sol y la luna, generando as el da y la noche en un mundo que sentira calor y fro, alegra y tristeza, vida y muerte a lo largo de sus existencia cclica en el de-venir de los tiempos. El sol resignado a su destino busca solucionar la ausencia de su amada luna con fortuitos amores que se presenta en el azar de la vida. La luna en ausencia perturbada no concibe aquella separacin y desconsoladamente llora por muchas noches y das, ocasionando aquel primer y nico diluvio andino. Las lgrimas cuajadas de cristalina tristeza son albergadas en la tierra y generan el lago sagrado de los Andes: el Lago Titicaca. Pasaron muchas dcadas o quiz siglos que vivan para s en soledad sentida: sol y luna. Fue as cuando el sol quiso dar fin a la oquedad que rega el universo y decidi encontrarse con ese primer amor que todava quemaba sus entraas: la luna, y volver a sentir nuevamente el calor que lo haba unido en el amanecer de los tiempos, aun cuando ese encuentro sea solamente por algunos instantes. La luna, dolida aun an, no poda concebir nuevamente frente a frente con aquel ser que amaba todava. Ella evitaba ese encuentro recogindose lo ms temprano posible a sus aposentos de ausencia y desconsuelo. El sol buscaba a toda costa poder encontrarla, amaneciendo cada da ms temprano, con la esperanza de volver a reflejarse en aquellos ojos azabaches, donde la melancola fue el origen de esa necesidad de vida.
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Por aquellos azares el destino, despus de tanto tiempo de desesperada bsqueda y encuentros fallidos, la luna se atras unos instantes en el horizonte de esperanza que dibujaban las montaas de la cordillera.
El sol acababa de salir regalando luz a la tierra, en un calor de entrega desinteresada. Aquel instante siempre soado, aquel instante que ayer fuera imposible, hoy se convierte en realidad. All estaban nuevamente frente-a-frente, en el universo. La luna reflejaba su faz en las cristalinas aguas del lago, otrora lgrimas de desconsuelo por ellas vertidas. El sol, embelesido por aquella imagen amaba, logr por un instante detener su cotidiano viaje por el firmamento. Son sus imgenes reflejadas en el lago sagrado de los Andes, lecho pre-concebido que en abrazo infinito logran en ese anhelado momento de unin fecundarse en inconmensurable dicha.
Cuentan nuestros antepasados que cada vez que las imgenes del sol y la luna copulan en las aguas sagradas de lago, se genera la fuerza vital ( Wira) que dio origen y hoy regenera y consolida nuestras vidas en el de-venir cclico del gnesis andino. El ordenamiento de especies en el pensamiento andino se entiende como un ordenamiento en base a la reflexin. Mediante ella todas las especies y objetos (individuales ) obtienen un lugar en el espaciotiempo del mundo andino (Pacha).
Esta reflexin de orden csmico utiliza signos matemticos de ordenamiento, que se diferencian fundamentalmente de la numeracin arbiga que se utiliza en la actualidad, porque los signos en s son ya una construccin matemtica. Adems, el ordenamiento numrico andino considera una compleja inter-relacin de contenidos: Principio csmico. Contenido filosfico (concepto). Signo cosmolgico. El sentido de numeracin cosmolgica con progresin numrica del uno al cinco, es considerado como la doctrina del gnesis andino. Esta gnesis no es una simple creacin sino una emanacin progresiva e infinita de generacin de vida a partir de una primera unidad. Los nmeros sacros del uno al cinco son pasos fundamentales de dicha emanacin y cada nmero manifiesta un plano d realizacin concreta. Todos estos planos juntos por inter-relacin forman el concepto de realidad andina (Holognesis) en s concluida pero no finalizada en el proceso evolutivo de la humanidad. Se entiende por realidad, la bajo visin andina, no exclusivamente lo material-fsico, sino todo lo que existe fuera de nuestra conciencia, el mundo exterior, ms exactamente es la asimilacin de cada instante del ser (su=ser inmutable), que est considerado en la emanacin y provoca el movimiento de todo lo viviente y con-viviente. Como rasgo fundamental de esta realidad se entiende la auto-manifestacin que toda conciencia puede asimilar, como caracterstica y forma de accin.
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Esta asimilacin se diferencia radicalmente de la receptividad sensorial, porque no se limita nicamente a los sentidos sino tambin a la intuicin y al entendimiento, es decir asimila el mundo del gnesis que es de carcter aglutinante con sus diferentes sistemas de captacin y en sus diferentes formas de expresin. El entendimiento humano es entonces un extenso ver o clarificar ( Utata) del entorno que lo rodea. La realidad no est constituida, no es pasiva, para que por la fuerza humana se la tenga que cambiar. La realidad andina est configurada por las cinco cualidades numrico-filosficas que son los fundamentos de la vida como tal.
En qu relacin se encuentran los planos o esferas de la realidad? Los planos o esferas se encuentran en una relacin anloga: todo lo que en el plano existe ser analgicamente replicado en el plano subsiguiente, bajo dos conceptos fundamentales; la ley de la relatividad y la ley de analoga, definidos de la siguiente manera: a) Ley de relatividad andina: Toda rplica entre planos y/o esferas se rige bajo el principio de relatividad por la cual nunca sern iguales sino nicamente similares en su contenido conceptual, bajo un sistema simblico sincrnico: La energa potencial es representada por el sol, ste a su vez tiene sus correspondencias: b) La estelomorfa (la constelacin de Orin). La zoomorfa (el cndor). La fitoforma (el maz). La geomorfa (la achachila de las montaas) y La humanomorfa (hombre). La energa dinmica se la representa por la luna y sus correspondencias son: La estelomorfa (la constelacin Cruz del Sur). La zoomorfa (el puma). La fitomorfa (el cctus). La geomorfa (apachita de las montaas) y La humanomorfa (mujer).
Ley de analoga: Bajo este principio de relatividad, esta ley considera al micro-cosmos como reflejo del macro-cosmos, o en su versin esotrica lo de abajo es como lo de arriba y viceversa. Entonces, analoga en el pensamiento andino es el factor generatriz del sistema y no se entiende como atributo o estructura de formacin lgica ni substancial en busca de una causa final. Por las razones, expuestas, los nmeros
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rituales andinos comprenden estados de concepcin del mundo y de la vida con sus aplicaciones en cuanto a lo social, administrativo, econmico, etc. No son simples codificaciones numricas, sino una necesidad cultural para reflejar estados dinmicos de procesos que transmiten el devenir del cosmos expresado por los misterios de la vida.
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CONTENIDO DE LOS NUMEROS RITUALES ANDINOS A continuacin se exponen los contenidos filosficos de los nmeros rituales andinos que devienen del mito gentico andino. A. PRIMERA CUALIDAD Las cualidad primera; tiene el significado de ser primognito, causa nica y e l principio del cosmos por excelencia. Su signo es la abstraccin de la espiral. La espiral es la forma bsica de todo movimiento csmico, comprendiendo su sentido ascendente y descendente respectivamente, cumpliendo la categora de complementariedad de opuestos. Y es la espiral el signo para simbolizar el inicio primigia: Carlos Gustavo Jung, refiere que la primera cualidad no es cuantificable, lo uno todava no es nmero. El uno absoluto es in-contable, indeterminable e ireconocible. Lo uno necesariamente solo puede ser re-conocido si existe lo otro. Pero mientras la primera unidad en s es la representacin del cosmos en su totalidad y abarca la infinitud que se despliega en todas las direcciones. Como unidad en s, su despliegue o dilatacin es en s misma, hacia a-dentro. Como unidad en la dualidad, su despliegue es la reflexin recproca e invertida de s. Como unidad en la multiplicidad (en la trinidad, en la tetralidad, etc), su despliegue con-figura al concepcin del espacio-tiempo en la cultura andina. De esta manera la primera cualidad es la pre-manifestacin del gnesis. A partir de esta cualidad, las cualidades sub-siguientes estn definidas por su posicin en torno a la emanacin generada por ella. Esta emanacin no sufre aislamiento, ni escisin alguna (no se cosifica ni se objetiviza). Las cualidades numricas se encuentran intrnsecamente unidas, pero mantienen su independencia y su posicin con valoracin propia. Lo se explic hasta ahora con-tiene una gran connotacin filosfica, pues en la totalidad ya todo pre-existe y no hay creacin de la nada o por alguna caprichosa voluntad divina. La primera cualidad como tal no es ni nmero ni cantidad, obedece a la caracterstica de blanco (JAN-QU), que no es color. Janqu, traducido etimolgicamente del aymara, significa, sin energa, por ende sin color. De la cualidad descrita, se desprenden dos axiomas fundamentales de la filosofa andina: La unidad en s, nicamente se concibe en la multiplicidad (por lo menos en la dualidad). La unidad es inseparable e inconcebible fuera de la dualidad.
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La importancia de la primera unidad en s reside en ser el motor energtico en el proceso de emanacin que se autogenera a partir del despliegue de las cualidades numricas que le siguen. B. SEGUNDA CUALIDAD La cualidad segunda, es el impulso creador manifestado, que se origin en la causa primera del ser primognito y en el cosmos como tal. La filosofa europea no considera esta categora filosfica, lo ms cercano a este enunciado se encuentra en Platn con su concepto de dualidad indeterminada o en algunas teoras metafsicas europeas que consideran al principio generatriz como algo que tiene que volverse en s para ser productor. En la actualidad el pensamiento netamente racional y las religiones monotestas no aceptan la concepcin de dualidad, porque niega la omnipotencia de la unidad y considera la totalidad inherente a la dualidad. Lo que significa que el todo slo se expresa dentro de esta categora como el par de opuestos complementarios no antagonistas (complementariedad de opuestos no antagonistas). En el pensamiento andino, la segunda cualidad representa el movimiento generatriz de la particin primigia de la unidad en s y se la simboliza dentro de los nmeros sacros andinos como la suma de la unida en s y su imagen reflejada. La segunda unidad todava no es la pluralidad, ella pertenece a la esfera de la totalidad unitaria, pero introduce en el todo el movimiento. Mientras que la primera cualidad expresa la totalidad en reposo e inercia, la segunda cualidad es la manifestacin y el impulso. De ese impulso del estado inerte es que se genera la primera particin. En una primera etapa se trata de una divisin interna (por esa razn se habla de particin aparente), porque todava no se separa de la unidad total. El impulso primigio genera la primera polarizacin interna de la primera unidad y ocasiona el despliegue de la imagen reflejada de la totalidad. El mito utiliza la metfora del sol como imagen y de la luna como imagen reflejada. Qu, quin y cmo ocurre la reflexin? La totalidad busca auto-reconocerse y lo hace por medio de la reflexin, originando su imagen reflejada como la diferencia complementaria de s. El pensamiento andino utiliza una reflexin diferente y sui gneris. Utiliza la reflexin en un espacio cncavo, donde la imagen reflejada es el opuesto inverso de la imagen en s. La reflexin no solamente produce una imagen reflejada, sino que tambin, despus de liberar a la imagen reflejada, deja espacio a la segunda fuerza csmica: la imagen y la imagen reflejada. Por esta razn la primera unidad busca su auto-sacrificio. Ese auto-sacrificio tiene gran significado, pues ocasiona un retorno a la oscuridad, a la muerte y provoca la dualidad de contradictorios (luz y no-luz, positivo y nopositivo, negativo y no-negativo, el ser y el no-ser, el estar y el no-estar, etc.).
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Al retornar la primera unidad a lo in-conmensurable, al vaco (Chusa), a un estado sin contenido, sin determinacin, este se convierte en un punto de paso que rige lo estar y lo noestar y es el nexo neutro entre los opuestos complementarios ( tinku). Ese punto, donde retorna la primera cualidad, es un estado sin cuerpo, sin sombra, sin atraccin y sin lmites. Un aspecto importante del auto-sacrificio de la primera unidad es tambin el despliegue de los elementos primognitos: El elemento fuego (Quna). El elemento agua (Qucha). El elemento aire (Wari). El elemento tierra (Tiqi). Estos elementos energticos que se definen como energas de transubstanciacin, pero que aisladamente carecen de pode generatriz, no gozan de privilegio de la vida, es decir que no son animados, porque su origen no es consecuencia de la diferenciacin de la imagen, sino de la liberacin de la totalidad como prembulo para la reflexin csmica. Son energas potenciales de transformacin y por ello tienen un gran significado en la emanacin a partir de la primera unidad. Estos elementos primognitos se encuentran en posicin opuesta a la primera unidad, porque carecen de neutralidad. All donde se encuentran, juegan un rol decisivo, porque se confrontan, se conglomeran y aportan a la complementariedad de opuestos. Conozcamos el rol que juega el elemento aire en la reflexin de la primera unidad. El impulso primigio de la primera unidad provoca el despliegue de la imagen y su imagen reflejada. Bajo qu circunstancias se realiza esa reflexin? Dnde, cundo y en qu se reflejar la primera unidad? En el universo, en la inmensidad donde espacio y tiempo no existen, se encuentra el escenario donde se genera la primera reflexin en el espejo-aire. Slo el elemento aire puede cumplir con los requerimientos de esta primera reflexin que es a-espacial y a-temporal, a-causal. Para el pensamiento racional, la presencia del elemento aire antes de la reflexin, es una contradiccin ya que los elementos se generan por la particin de la totalidad, es decir por intermedio de la reflexin. Pero aqu se est frente a un problema a-lgico para el entendimiento racional propiamente dicho. Y es la concepcin de simultaneidad no secuencial, ni lineal, con el que opera el pensamiento andino a-causal.
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El origen de la imagen reflejada es el impulso generatriz, pero esta reflexin ocurre en algo (espejo-aire) que tiene que agradecer su origen, porque slo por la auto-reflexin es que se desprenden los elementos primognitos y por ende el elemento aire, con su rol importante de espejo no-localizado, es decir que tiene que ser generado antes de las que sern causa de su generacin. La simultaneidad que el pensamiento andino considera, es un proceso de autntica simultaneidad, donde origen, causa y efecto se generan al unsono. Adems el despliegue de los elementos obedece a una consecuencia preconcebida: el elemento aire aparece simultneamente con los elementos fuego y agua, generando el escenario propicio para la reflexin. Estos elementos (fuego, agua y aire) conforman la primera trinidad andina, origen de la concepcin filosfica de la segunda causalidad. Finalmente, la aparicin del elemento tierra servir para la reflexin de los elementos fuego y agua (segunda trinidad generatriz), definiendo un espacio, es decir que generar la localizacin de la segunda reflexin de las imgenes del sol y la luna como reza en el mito del gnesis andino. Los elementos aire y tierra son energa de trans-substanciacin intermediarias y los elementos fuego y agua son energas de trans-substanciacin determinantes o consecuenciales que se encuentran en un estado de oposicin complementaria, formando dos pares de oposicin: aire/tierra y fuego/agua. Estos dos pares de oposicin forman la tetra-complementariedad del pensamiento andino. Se entiende por tetra-complementariedad al sistema lgico de racionamiento no antagonista del pensamiento andino que se basa y fundamenta en el manejo de dos pares mnimo (uno intermediario y el otro determinante) para la con-formacin de un instrumento con cuatro elementos diferentes que, sin aislar a ningn elemento de anlisis, se logra consenso. Especialmente la lgica andina utiliza este tipo de inferencia donde no se elimina al tercero (tercero excluido) y se logra hacer aseveraciones de verdad a partir de premisas dudosas o aparentemente no-ciertas para la lgica formal. Entonces el origen de la imagen reflejada produce la diferenciacin de la totalidad en sus opuestos complementarios; este estado de diferenciacin se puede considerar como la tendencia a la separacin, al aislamiento, a la disolucin, pero a la vez se encuentra en resonancia con una relacin de tendencia a la re-unin, al re-encuentro. Las dos tendencias juntas (de separacin y de unin), originan la tensin y la crisis que precede a toda creacin. El mito utiliza como metfora el desconsuelo amoroso y el momento de re-encuentro y unin. En esta cualidad se encuentra una expresin fundamental de la ley de analoga. El proceso de reflexin de la totalidad se repite en todo lo creado, hasta la expresin ms nfima de vida, es decir que todo se rige por esta categora filosfica andina. Ya que esta reflexin es dinmica y el ser reside en la totalidad.
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C.
TERCERA CUALIDAD La tercera cualidad representa la creacin individualizada de la primera dualidad generatriz complementaria. Representa la vida (terrenal), la fuerza, el sonido y la manifestacin material de todo lo creado; es por eso que cada forma y contenido Gestalt concreta es parte de la creacin y representa la unidad en la trinidad. El SER ABSOLUTO DE UNIDAD en la trinidad se convierte en ESTAR (o en SIENDO) y es la cadena de muchos individualizados. All se expresa en forma concreta (Sinti) como la mezcla de los elementos de transsubstanciacin. Esta cualidad es la expresin de la VIDA EN SI: la humana, ala animal, la vegetal y la mineral como gnero. Por analoga esa creacin tambin es generatriz; vida material es vida generadora de vida que asume a partir de la analoga por reflexin las caractersticas generatrices de la primera dualidad. Su signo se constituye a partir del signo del dualismo generatriz como base y fundamento ms el producto de ste como espiral simple que se adhiere, generando as todas las especies en lo femenino y masculino respectivamente: En la tercera reflexin, lo masculino y/o femenino se refleja en su opuesto complementario para que despus de su individuacin por gnero, aseguren la vida. Esta reflexin es un paso a lo concreto y experimenta una disminucin energtica que asegura la libertad de accin de los individuos para su propio desarrollo. La doble espiral en la tercera cualidad no solamente representa la dinmica primigia, sino tambin su capacidad de creacin para asegurar el desarrollo de la vida y la emanacin csmica. La creacin andina no es un acto de voluntad de un dios creador y aislado de la vida, sino un proceso de EMANACION. Por esta razn el pensamiento andino con-tiene un concepto de CON-VIVIENCIA intrnseca e implcita con la creacin, que se expresa en la categora filosfica de con-vivencia de similes o des-iguales. La creacin material es un fluir como las ondas producidas por cualquier objeto que se introduce en alguna laguna y produce remolinos. Si se introdujera muchos objetos a este fluir se modular en su totalidad. La verdadera trinidad andina (como ente de transicin de la dualidad a la cuaternidad, es decir a momentos de equilibrio real) est profundamente arraigada en el pensamiento andino. Lo que sigue son algunos ejemplos: Trinidad divina: Willka (sol), Quati (luna) y Pachamama (tierra). Estas representaciones no son denominaciones de los planetas propiamente dichos, sino de la energa vital (vida) que ellos albergan. Trinidad humana: Jacha Ajayu (gran espritu), Jiska Ajayu (alma, espritu encarnado o espritu menor) y Janchi (cuerpo). Trinidad Fontica: vocales I-A-U.
Consonantes: simples-aspiradas-glotalizadas.
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Trinidad de esferas sacro-concienciales: las esferas sacro-concienciales inician y fluyen de lo as llamado oscuro (no luminoso), estado de frecuencias bajas, pasando por el estado vivencial momentneo hasta el estado luminoso o de alta frecuencia: o o o ALAX PACHA: esfera espacio-temporal luminoso. AKHA PACHA: esfera espacio-temporal vivencial. MANKHA PACHA: esfera espacio-temporal no luminoso.
Estas esferas son eminentemente concienciales y no consideran limitacin dimensional esttica, ni localizacin geogrfica (la localizacin geogrfica que comnmente confunden con estos estados concienciales tienen otra definicin y a saber son: Urqusuyu, Taypi y Umasuyu). Los lmites y su capacidad de las esferas sacro-concienciales cambian con la dinmica que goce nuestra capacidad conciencial de asimilacin. No se tiene que localizar estas esferas ni arriba ni abajo, ellas son en realidad esferas de la capacidad de captacin de la conciencia y su experiencia en torno a la naturaleza de la vida csmica. Trinidad divisoria sacro-geogrfica: (divisin de SIQI). Siqi principal: Qullana, Siqi secundario: Papana (?) y Siqi terciario Kallana.
D.
CUARTA CUALIDAD La cualidad cuarta es el desenvolvimiento de la creacin en la vida terrenal que corresponde al reino de la complementariedad luz y noche, juntamente a la complementariedad espritu-materia, que se expresa simblicamente por el cruce de dos espirales dobles o la sobreposicin de dos signos opuestos de la tercera cualidad que renen ya en s ese par de complementariedades: En esta cualidad se enfrentan los entes (creados) al mismo problema que se enfrent la primera dualidad: encontrar su opuesto complementario por medio de la reflexin, expresada en la pro-creacin de su especie, pero esta reflexin, en el sentido andino, va ms all de slo asegurar la existencia de la especie, se enfrenta a la situacin de vida (y muerte) y a entablar dentro de la vida terrenal ordenamientos y estructuras sociales, conjuntamente con estados de complementariedad de conciencia e inconciencia (intuicin). La cuarta categora considera la concepcin social y cultural esquemtica de ordenamiento que rige hasta la ms insignificante de la vida exterior e interior de una especie o del ser humano en busca de una armona de relacin con el TODO. Son manifestaciones de la cuarta cualidad: el PISISIYU, formado por sus cuatro provincias, las cuatro pocas de la evolucin cclica del pensamiento andino: CHAMAK PACHA, poca de inexperiencia y bsqueda; THURU PACHA, poca de consolidacin sedentaria; KHANA PACHA, poca de apogeo cultural y KAXA PACHA, poca de expansin y decadencia. Todas estas pocas se repiten en un proceso de ciclicidad y transformacin de un nuevo orden, que el pensamiento andino lo denomina PACHAKUTIK.
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Este ordenamiento cuaternario de la sociedad y de la humanidad tiene un sinnmero de expresiones.
E.
QUINTA CUALIDAD En la cuarta cualidad refiere el proceso de la procreacin de especies, pero el pensamiento andino va ms all de esta necesidad pragmtica y considera este proceso con mucho ms profundidad, seriedad y cuidado. Para ello es necesario conocer: La oposicin contraria del par masculino/femenino que se fundamenta en otra oposicin contradictoria del par mnimo de contenido ESTAR/NO-ESTAR (SER/NO-SER). Es donde aparecen los elementos primognitos, es decir donde ya se expresa la vida, esta mezcla de elementos estn correlacionados con la dualidad positivo/negativo. La oposicin ESTAR/NO-ESTAR no es simple PASO DE UNA OPOSICION A OTRA (TAQI TUPU CHATAA), porque la dimensin de la creacin material no tiene la capacidad de generar por s misma un paso neutral de oposiciones. Entonces se tiene que recurrir al proceso de generacin de la primera cualidad para realmente realizar este acto trascendental de repetir la creacin como tal. Este estado de trascendencia creativa es la caracterstica primeramente la constitucin del signo de esta cualidad. Este signo se obtiene por medio de un corte transversal del smbolo de la doble espiral atravesado por el punto de unin de la doble espiral o de una manera ms geomtrica del corte transversal de dos pirmides unidad por sus pices. Estas representaciones consideran la fuerza simtrica reflejada y concentrada en la unin de ambas (TINKU): El punto de unin es el paso entre oposiciones contradictorias. Es preciso atender la pregunta, que si esta quinta cualidad rene las caractersticas y las condiciones para transportarnos al estado de des-individualizacin de la primera cualidad. Es necesario enfatizar en que cuando el pensamiento andino utiliza la dualidad negativopositivo, ste slo considera a esta dualidad como FUERZAS y NO tienen nada que ver con estructuras lgicas ni morales. La dualidad positivo - negativo en este sentido ser ntimamente unida a las concepciones de VIDA MATERIAL TEMPORAL y de MUERTE MATERIAL. Todo lo que vive en oposiciones, vive junto con los diferentes matices de estas dualidades contradictorias: Vida terrenal - muerte material Claridad Arriba Derecha - no-claridad - abajo - izquierda
Esta situacin est considerada y reflejada en esta cualidad como contenido y forma del encuentro con la fuerza vital primigenia (WIRA). Encontrarse con el paso entre oposiciones, es una tarea que nos remonta a la particin primigenia donde la primera cualidad pasa al estado de NO-SER, a la oscuridad, es decir que sacrifica su existencia y cede la prioridad a las dualidades que regirn la vida.
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Ese es el estado que se trata de alcanzar cuando uno se encuentra en el nexo o convergencia esencial y primigenia. En el pensamiento andino, ese estado se conoce con la denominacin USNU como localizacin geogrfica vivencial de ese punto. La experiencia de ese estado vivencial es la mxima realizacin de la CON-VIVENCIA en totalidad divina, es el misterio de transmutacin y re-composicin momentnea de la experiencia de la primera cualidad. El instrumento para alcanzar ese estado es el xtasis, l dinamiza la vida y facilita el paso entre oposiciones contradictorias. Sin ese ejercicio la vida es esttica y no se logra la correlacin entre lo positivo y lo negativo. El xtasis pasa por diferentes estados o etapas: la crisis personal o individual, situaciones de duda, prdida de seguridad y lo que es principal, la prdida del EGO. Para ello se utiliza el baile, la msica, las abstinencias, el xtasis sensual y las iniciaciones entre otras tcnicas ms, como vehculos para ampliar estados de conciencia que, junto a las ofrendas y los ritos, constituyen la hermenutica de este proceso. Para llegar a ese estado, que es la esencia de esta cualidad, se tiene que pasar y/o llegar a una relacin de conciencia y propsito en la vida. La naturaleza en su totalidad tiene mecanismos intrnsecos para llegar al estado del USNU. El hombre requiere del rito y del culto. Ritos como el del nacimiento, incorporacin a la sociedad, rituales agrcolas y muchos otros ms que se lo tiene sistematizados en un calendario ritual son la base de la vida espiritual del pensamiento andino JAYI.
F.
CONCEPCION DEL TIEMPO El individuo se ubica histricamente en coordenadas de tiempo y espacio, la concepcin que el hombre andino tiene sobre ella son la base para comprender su ideologa. El concepto de tiempo es exactamente el inverso al de occidente, teniendo como referencia al individuo, el pasado est adelante y lo podemos ver porque conocemos; el futuro en cambio es todava desconocido, no lo podemos ver, espacialmente se ubica a espaldas del individuo. El tiempo discurre en el sentido inverso a las agujas del reloj formando ciclos cuyo fin y principio est siempre marcado por un PACHAKUTI, as cada da y cada universo contiene en s una mitad que es su propia negacin que genera otro da. El universo andino est concebido como una media naranja dividido en tres niveles: KAYPACHA: que corresponde a la naturaleza fsica que rodea al mundo, en l se desarrollan las actividades cotidianas como son la agricultura, la ganadera, etc. Espacialmente es visible, corresponde al mundo de los sentidos. Est vinculado al sol y a la luz del da. Para muchos el Kaypacha no es ms que el punto de contacto entre el ukupacha y el hananpacha. UKUPACHA: es el mundo interior, invisible. Est vinculado con la obscuridad de la noche y por extensin a la luna. Es el mundo de los muertos o lo que se conoce la otra nacin. HANANPACHA: es el mundo exterior, por donde pasan el sol y la luna. En el da se relaciona con el Kaypacha y en la noche con el Ukupacha.
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El ciclo de los astros y las estaciones estn estrechamente ligados a los mitos andinos que son los que delnean y establecen la concepcin de la organizacin del mundo. El calendario andino era y es luni-solar, los doce meses poda variar, el ao ideal se da cuando la luna nueva coincida con el solsticio de junio . En los Andes Centrales que se sitan entre el Ecuador y el Trpico de Capricornio se alternan cuatro estaciones: Septiembre-Noviembre: clido seco. Diciembre-Febrero: clido hmedo (lluvia). Marzo-Mayo: fro hmedo. Junio-Agosto: fro seco.
Estas cuatro estaciones define el ciclo agrcola (toman el cultivo del maz como referencia). Tambin el ciclo vital del hombre se concibe en cuatro etapas: nacimiento, adolescente, adultez y muerte. La misma concepcin cuatripartita se aplica a los mundos Kaypacha y Ukupacha. El Kaypacha resulta dividido en cuatro partes por los ejes que definen los cuatro puntos cardinales: Chinchaysuyo (entre el Oeste y el Norte), Antisuyo (entre el Sur y el Oeste), Contisuyo (entre el Este y el Sur) y Collasuyo (entre el Sur y el Oeste). El eje esteoeste determina el espacio de arriba (hanan) y el de abajo (hurin). El Norte ejerce el dominio sobre el Sur y el Oeste sobre el Este; a los dominantes se les adjudica el carcter de joven por oposicin a viejo y de masculino por oposicin a femenino. En el Ukupacha se repite este patrn pero con imgenes invertidas, es decir, los muertos recogen sus pasos y siguen exactamente el s entido inverso al que siguieron en vida en el Kaypacha, el sol sale por el Este y la luna por el Oeste. Este mismo patrn espacial del Kaypacha se repite al interior de la organizacin social de las comunidades y en la organizacin espacial del pueblo. De igual forma, se respeta el carcter masculino y dominante para la derecha asocindola tambin con lo urbano y lo domesticado. Prueba de ello es la distribucin de la comunidad en la iglesia (santos y hombres a la derecha, santas y mujeres hacia la izquierda) por ejemplo. La palabra tinku o tinkuy se refiere especficamente al encuentro de los elementos opuestos, animales, ros, ayllus, etc. En el Ukupacha, el lugar de los muertos o la otra nacin existe tambin una organizacin social con jerarquas y roles especficos. All es donde viven los antepasados o gentiles y espritus o deidades que conforman el panten de las sociedades andinas. Estas divinidades tienen influencia positiva o negativa, pueden otorgar o negar los bienes al hombre de acuerdo a las ofrendas que los especialistas del Kaypacha hayan hecho para ellos. Se repite el esquema de reciprocidad y los hombres reciben de los dioses de acuerdo a lo que han dado a su comunidad a lo que han ofrecido a los dioses. El dios cristiano es el ser sobrenatural ms poderoso, ningn ser puede favorecer o castigar a los hombres sin su permiso, tampoco los hombres ofrecer nada a las deidades sin antes conseguir su permiso. Las deidades del panten andino tienen influencia en el desarrollo de diferentes aspectos de la naturaleza: agricultura y ganadera, fenmenos de la naturaleza, lluvias, sequas, etc. Sus jerarquas determinan el rea geogrfica en la que pueden ejercer su influencia. En orden de importancia se tienen a los Apus o Wamanis, protectores principales de la ganadera; la Pachamama, madre tierra, diosa de la fertilidad para la agricultura; los Aukis o espritus protectores; los Malkis o antepasados directos y los ancestros y gentiles que viven en pueblos organizados de manera similar a la del Kaypacha. El Amaru es un ser movible que vive en las entraas de los cerros y en los puquiales subterrneos desde donde
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sale y arrasa con los pueblos producindose un Pachakuti que no es ms que el fin y el inicio de un nuevo ciclo. Los Apus se manifiestan a los hombres en las partes ms altas de los nevados, por ello, las ofrendas que los especialistas les hacen, se realizan en las faldas de los cerros o en cuevas (que son las entradas al Ukupacha), la mayor parte de las veces enterndolas. La ofrenda debe contener elementos especficos de acuerdo a lo que se quiere obtener; sin embargo son elementos cuasi constantes: la chicha, la coca, el mullu (spndilus) y flores sagradas. Eventualmente se incluye fruta, algn animal menor (o los fetos de los camlidos), cigarro, aguardiente, etc. Los animales del Kaypacha que mantienen vnculos con el Ukupacha son el Cndor, la taruca, la vicua, la vizcacha, el zorro y la perdiz principalmente. Eventualmente, los apus toman la forma de alguno de ellos, algunas constelaciones toman sus nombres, hecho que confirma su importancia dentro del universo mtico. Los curanderos o sacerdotes son los especialistas que mantienen los contactos entre el Kaypacha y el Ukupacha. Ellos saben qu, cundo y dnde hay que ofrecer las ofrendas, se dedican al aprendizaje constante de rituales o al perfeccionamiento de tcnicas vinculadas a uno de los aspectos de la actividad religiosa. El trmino sami se refiere al campo energtico concebido como fuerza vertical que vincula los tres mundos que conforman el universo andino y que permite el contacto entre los especialistas y los seres sobrenaturales.
1) Identifique y recopile muestras de etnomatemtica en los objetos, acciones y o mensajes de los pobladores de la comunidad donde trabaja. 2) Identifique muestras de etnomatemtica que se conocen o practican en la sesiones de aprendizaje de la comunidad donde trabaja. 3) La Etnomatemtica es una nueva ciencia que debe conocer y aplicar el maestro? Por qu? Seale por lo menos res argumentos. 4) Recopile una muestra de por lo menos cuatro muestras de juegos, smbolos o rituales que expresen algn tipo de etnomatemtica.
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BIBLIOGRAFIA BASICA
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
ANSION, Juan. El pensamiento mesinico en el mundo andino. Edic. siglo XXI, Mxico, 1978. DEGREGORI, Carlos Ivn. PUCP-UP-IEP. Lima, 2000. GEERTZ, Cliford. La interpretacin de las culturas. Edit. Gedisa. Barcelona, 1987. GODOLIER, Maurice. Economa, fetichismo y religin en las sociedades primitivas. Edic. siglo XXI, Mxico, 1974. MIRANDA, Luis. Filosofa Andina. s/e. La Paz, 1996. MONTOYA ROJAS, Rodrigo. De la utopa andina al socialismo mgico. Instituto Nacional del Cultura de Cusco. Lima. 2005. MOROTE BEST, Efran. Aldeas sumergidas. Centro de Estudio Rurales Andinos Bartolom de las Casas. Cusco, 1988. SCHROEDER, Joachim Cmo podemos acercarnos a las diferentes etonomatemticas? Ministerio de Educacin, Lima, 2000. SCHROEDER, Joachim Ms all de los platos tpico. Matemtica blinge interucltural en la formacin docente peruano. Ministerio de Educacin, Lima, s/a. INIDE. Manual del maestro. Elaboracin y utilizacin del material educativo a bajo costo. La yupana. Lima, 1985. No hay pas ms diverso (Compendio de antropologa peruana).
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AUTOEVALUACION
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta. 1. El surgimiento de las primeras nociones matemticas, se da en la relacin: a) Hombre hombre b) Hombre naturaleza. c) Naturaleza hombre, d) Naturaleza naturaleza. 2. Como consecuencias de los avances de los estudios de la cultura, en la actualidad es correcto hablar de: a) Matemtica, b) Matemticas. c) Matemtica antigua y matemtica moderna. d) Matemtica primitiva y matemtica avanzada. 3. Es definido como el conjunto de conocimientos matemticos, prcticas y teoras, producidos o asimilados y vigentes en un contexto socio cultural. a) Matemtica. b) Cultura. c) Etnogeometra. d) Etnomatemtica. 4. El propsito de |a enseanza de la etnomatemtica es: a) Hacer de la etnomatemtica una ciencia pura. b) Un punto de partida para la comprensin matemtica a partir de la matemtica de los pueblos originarios. c) Axiomatizar y formalizar los aportes matemticos de los pueblos originarios. d) Hacer un paralelismo con |m matemtica occidental. 5. El modelo intercultural de la enseanza de la matemtica, consiste en: a) Ensear la matemtica occidental como superior a las matemticas de los pueblos originarios. b) Ensear slo {o matemtica de los pueblos originarios. c) Ensear las matemticas de los pueblos originarios y la matemtica que conocemos. d) Ensear slo la matemtica axiomtica y formalizada. 6. Los nmeros, en/o concepcin andina, son: a) Puras abstracciones. b) Medios de explicacin de |a formacin del universo. c) Simples mitos. d) Expresiones concretas. 7. La cualidad referida a constituir el "ser primognito", causa nica y el principio del cosmos, es: a) Primera cualidad. b) Segunda cualidad. c) Tercera cualidad. d) Cuarta cualidad. 8. El espiral y su inverso, representa la: a) Primera cualidad. b) Segunda cualidad. c) Tercera cualidad. d) Cuarta cualidad. 9. La cuarta cualidad, est referida a: a) La primera creacin individualizada. b) Es la creacin en la vida de la complementariedad. c) Ser el primognito en la creacin. d) Ser el impulsor de la creacin. 10. Pachakuti, significa a) Inicio y fin de una oro. b) Fin e inicio de una era. c) Fin de una era. d) Inicio de uno era.
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CAPACIDADES
1. 2.
CONTENIDO
Reflexiones sobre nuestra lengua originaria. Runa siminchikta yacharisun. e. Achahalanta riqsisun. f. Diferencias principales entre el alfabeto quechua y castellano. g. Qichwa simi rimaypa kaqninkuna. h. La palabra y su estructura. i. Los sufijos. j. Simikuna tinkiq. k. Otros sufijos. l. La slaba en quechua. m. La confusin de la H y Q en el quechua Ayacucho chanca. Qu hacemos con los prstamos lingsticos? a. Respetar las races del castellano en su integridad. b. Refonologizar parcialmente. c. Refonologizar totalmente. Normas ortogrficas aprobadas en el taller de escritura quechua y aymara.
Identifica las unidades fonolgicas y caractersticas principales de la lengua quechua como idioma originario andino, produciendo oral y grficamente palabras y oraciones bsicas de uso cotidiano del quechua hablante.
3.
8. 9.
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MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre el quechua como nuestra lengua andina originaria?
MIS SABERES PREVIOS: 1. S hablar en quechua? Escribo una frase! .... 2. Cul es el alfabeto del idioma quechua? ....
3. Cules son las caractersticas de la lengua quechua?

....
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS: 1. Quechua Ayacucho chanca. .. ... 2. Estructura de la palabra en el idioma quechua. .. ... 3. Confusin de la H y la Q en la escritura del quechua. .. ... 4. Normas ortogrficas. .. ...
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1.
REFLEXIONES SOBRE NUESTRA LENGUA ORIGINARIA La lengua nica es un ideal que est instalado desde siempre en la historia de la humanidad: como ejemplo tenemos el esperanto. Nunca es neutral el hecho, quienes creen en ese ideal estn ocultando que el grupo dominante sea quien imponga los criterios de la lengua universal, lo que obligara a los subordinados que abandonen su lengua materna y su tradicin ancestral, sin tener en cuenta que cada lengua organiza la realidad de manera distinta; por lo mismo, una lengua sin tradicin histrica est desprovista de su cosmovisin. Este fenmeno sucede en nuestro pas: la imposicin del castellano como smbolo de una concepcin unilinge y unicultural, en desmedro e invisibilizando las lenguas originarias: el Quechua, Aimara y las cuarenta lenguas amaznicas, considerndolas como lenguas de estatus inferior. Los quechuahablantes hemos sido durante dcadas discriminados por no hablar la lengua oficial. Esto nos ha llevado a un proceso de autonegacin cultural. Segn Tusn (1997: 106): Si un pueblo exige dejadme hablar mi lengua est defendiendo la identidad propia, la supervivencia, el espacio histrico y su derecho irrebatible a expresar los pensamientos por la va que le es ms natural, cmoda, espontnea y legtima. En el campo educativo, el castellano en comparacin con el quechua, ocupa un lugar preponderante en la institucin escolar y es una lengua escrita, por la forma que se impuso en el mbito escolar se ha convertido en una lengua excluyente utilizada para alfabetizar a los nios quechuahablantes; no interesa cul sea su lengua materna, interesa la unificacin lingstica. La cultura occidental es la nica presente en las aulas, a pesar de que en las normas, tibiamente se dice lo contrario. No interesan las creencias ancestrales. Con ello se pretende lograr la unificacin cultural. En cambio, la supervivencia del idioma quechua en las regiones bilinges en la actualidad, depende primordialmente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a travs de la educacin infantil espontnea y cultural. Esta cultural oculta es el nico emporio seguro que queda para reivindicar nuestra lengua quechua. Deberamos vernos como miembros de una comunidad que corre el peligro de ver amordazada su lengua: limitada al mbito familiar, reducido progresivamente su territorio, cerradas las puertas de los poderosos medios de comunicacin. La extincin del quechua es un proceso fatalmente evidente, los quechuistas debemos fortalecer la conciencia de este peligro. A finales del siglo XXI la Humanidad habr visto reducido su panorama y patrimonios lingsticos prcticamente a la mitad, producindose la sustitucin lingstica violenta.
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El fenmeno de sustitucin lingstica, entendido como el desplazamiento gradual de un idioma por otro, se manifiesta en aspectos tales como: progresivo empobrecimiento del sistema flexivo quechua, incorporacin de la flexin de gnero y de nmero del castellano, paulatina incorporacin de sufijos castellanos con modificacin simultnea de la raz quechua, inversin del orden: Elemento Modificador-Elemento Modificado, incorporacin definitiva de las vocales castellanas, introduccin de prstamos castellanos en competencia con voces quechuas an vigentes, etc. An no se realiza actividades de mantenimiento y revitalizacin del idioma por falta de una planificacin lingstica; ni mucho menos se intentar revertir el proceso de desplazamiento lingstico. El sistema educativo, que tiene la llave para revertir (o acelerar, como desdichadamente est ocurriendo) el proceso de desplazamiento lingstico, no responde a la demanda del mantenimienro y revitalizacin de nuestra lengua materna. Este hecho nos lleva a plantear que es necesario, entre otros aspectos: 1. Trabajar con los docentes quechuahablantes y con aquellas personas, tambin quechuahablantes, que sean referentes de la comunidad, que estn dispuestos a constituirse en lderes y/o formar lderes comunales bilinges, capaces de articular acciones tendientes a sensibilizar a la comunidad quechuahablante, y luego a la sociedad en su conjunto, sobre la necesidad de adoptar una actitud positiva hacia la lengua y apoyar los esfuerzos de mantenimiento y revitalizacin o desarrollo de la misma. 2. Con los docentes bilinges elaborar y ejecutar proyectos de mantenimiento y revitalizacin del idioma que puedan ser replicados en otras localidades. Dichos proyectos podran iniciarse con talleres y jornadas de estudio y discusin que cuenten con la participacin no slo de docentes interesados en la temtica sino tambin autoridades comunales y nios quechuahablantes. Actividades, organizadas desde la comunidad y para la comunidad que permitira ejercer una presin sobre las autoridades hasta lograr la decisin poltica de introducir al quechua formalmente en el sistema educativo, reconociendo el derecho de la comunidad a ser alfabetizada en su lengua materna e instrumentando las medidas necesarias para que esto sea una realidad y no una mera declaracin. 3. Existe tambin la necesidad de aumentar el prestigio del quechua ante la sociedad dominante y esto slo ocurrir cuando tenga en el sistema educativo el mismo estatus que el castellano. Aunque parezca una obviedad, es necesario insistir en que la visin y la actitud de las sociedades dominante cambien y establecer mbitos y estrategias diferentes de trabajo. Es una necesidad realizar una planificacin lingstica que conduzca a la estandarizacin de la lengua pero no como resultante de una decisin ministerial sino producto de una accin consensuada con la comunidad quechuahablante a la que se la haya permitido participar en la definicin de los lineamientos de la poltica gubernamental. 4. La escuela debe ser un centro de conservacin y valoracin de pautas culturales, un lugar de reunin de los miembros de la comunidad, un centro de rescate de valores culturales ancestrales y las lenguas originarias. Segn Taipe Campos (1998: 26): Debemos tener presente que la escuela, mal que bien, es un lugar por el cual pasa la mayora de la poblacin
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rural (permite, en teora, un impacto masivo de toda una generacin). La escuela es una vitrina para la comunidad. Muchas de las cosas que se trabajen con los nios pueden ser luego recogidos por la comunidad, especialmente si logran niveles de participacin y articulacin entre escuela y comunidad. 5. El trabajo con adultos debera tender a que los sujetos sean capaces de apropiarse, transformar y mejorar su realidad; hacer ver a los adultos que ellos son portadores de saberes y conocimientos nicos acentuando el rol que juega la valoracin de la propia cultura en el proceso de conservacin de una lengua. Con los adultos se debera trabajar para lograr su alfabetizacin y apuntalar la autoestima. Sus conocimientos culturales como relatos regionales, leyendas, coplas, creencias, medicina popular, recetas de cocina, conocimiento del medio ambiente o del comportamiento de la naturaleza y los seres fantsticos, es una riqueza enorme que no est siendo valorada. Prefiere verse al campesino como ignorante antes que como portador de pautas culturales diferentes. En la alfabetizacin de adultos se deberan desarrollar acciones paralelas en capacitacin labor La llamada globalizacin amenaza hoy con borrar los ltimos vestigios de las culturas originarias que resistieron heroicamente cinco siglos de colonialismo. Sin embargo, quienes pensamos que lo distinto enriquece, que la cultura occidental no es la nica, que los derechos nos igualan, queremos que la democracia sirva para movilizar a funcionarios, intelectuales, educadores y repensar un proyecto de pas en el que todos tengan las mismas posibilidades, y que nuestros pueblos originarios, su lengua y su cultura, sean respetados y protegidos no solamente porque sean constituyentes de nuestra identidad nacional, sino tambin porque son patrimonio cultural de toda la humanidad.
2.
RUNA SIMINCHIKTA YACHARISUN. A continuacin un proceso bsico que nos ayudar a recordar lo que ya sabemos o iniciarnos en el aprendizaje del quechua para los que no tuvieron la dicha de hablar esta lengua nuestra. 2.1. ACHAHALANTA RIQSISUN Conozcamos el alfabeto quechua Kay yarawita awincharispa, Achahalakunata riqsipasun, hinaspaataq pukawan siqinchay.
QICHWA SIMI (Yarawi) Ancha miskim kanki rimarisqaqa, Qallutapas paskarinkim rimarisqa. Chinchay suyupa sunqunmanta paqarimuqmi kanki. Sapa punchaw kawsayniyhinam kanki, runamasiywan rimariykuptiyqa. Riqsichiwanki awpaq yachaykunata, kusikuykunata, hayllikunata. Qamnintakamam qaparimuniku Kawsachun qichwa siminchik, kawsachun!
Achahala tarisqaykita kaypi qillqay! ........................................................... ........................................................... ........................................................... ...........................................................
Tinkuchiychik kaykunawan, kaqllachus icha manachus, rurasqayki.
100
2.2.
DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE EL ALFABETO QUECHUA Y EL CASTELLANO a) El quechua no presenta las consonantes oclusivas sonoras b, d, g, slo tiene las oclusivas sordas (p, t, k, q). Por ello, el quechua hablante que aprende castellano tiende a dificultar estos sonidos. En lugar de decir caballo tiende a decir: kawallu: tinta por tienda. M i e n t r a s q u e e n e l q u e c h u a l a h t i e n e s o n i d o ( g l o t a l aspirado), en castellano esta grafa es muda; es decir, no tiene sonido. Ejemplos: hacha en castellano suena simplemente como "acha" y hacha en quechua suena como "jacha". En quechua, por suerte, no tenemos la complejidad de la "c" en castellano que puede representar a los fonemas /k/ y /s/. En quechua simplemente representa a la K (karu, kiru, kuru). M i e n t r a s q u e e l q u e c h u a t i e n e 3 v o c a l e s ( a , i , u ) , e l castellano tiene 5 (a, e, i, o, u). Las vocales intermedias (e, o) en quechua, si bien existen como sonidos, no existen como fonemas, por tanto no pueden ser parte del alfabeto quechua. L a p r e s e n c i a d e l a s v o c a l e s e y o c o m o s o n i d o s e n e l quechua se debe slo a la presencia del sonido post velar "q", porque este sonido se pronuncia en la parte posterior de la cavidad bucal y ello hace que la vocal i se abra en e y la u en o. Ejemplo. /qowi/ "cuy", ortogrficamente se escribe quwi. Un castellano hablante leera esta palabra como kuwi. En cambio, los quechuahablantes distinguimos entre la "q" y la 'k'. Ejemplos: qusa "esposo" y kusa "correcto"; entre qulli "rbol" y kulli "morado".
b)
c)
d)
e)
L a p re sen cia d e la s vo ca le s e y o co mo son id o s e n e l quechua se debe slo a la presencia del sonido post velar "q ", porque este sonido se pronuncia en la parte posterior de la cavidad bucal y ello hace que la vocal i se abra en e y la u en o . Ejemplo. /qowi/ "cuy", ortogrficamente se escribe quwi. Un castellano hablante leera esta palabra como kuwi. En cambio, los quechuahablantes distinguimos entre la " q " y la ' k '. Ejemplos: qusa "esposo" y kusa "correcto"; entre qulli "rbol" y kulli "morado".
Leamos y cantemos esta cancin!
AYCHA TULLUNCHIK (TAKIY) Tusuchiy , tusuchiy chakichaykita. Tusuchiy , tusuchiy chakichaykita. Muyu muyurispa tusuchaykachiy Muyu muyurispa tusuchiykachiy Taqllachiy, taqllachiy makichaykita. Taqllachiy, taqllachiy makichaykita. Muyu muyurispa taqllachaykachiy. Muyu muyurispa taqllachaykachiy. Kuyuchiy, kuyuchiy umachaykita. Kuyuchiy, kuyuchiy umachaykita. Muyu muyurispa kuyuchaykachiy. Muyu muyurispa kuyuchaykachiy. Puuchiy, punuchiy awichaykita. Puuchiy, punuchiy awichaykita. Muyu muyurispa puuchykachiy. Muyu muyurispa puuchykachiy.
El quechua, a nivel escrito, evita secuencia voclica. Es decir, en ningn caso se escriben vocales juntas en una palabra. Para evitar esto se apoya con las semiconsonantes "w" "y". Ejemplo: awichaykita, makichaykita, etc.
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Ahora que ya conoces el alfabeto quechua, escribe una cancin o dos adivinanzas. Si en ella hay prstamos del castellano, no te preocupes, escribe como puedas!
2.3.
QICHWA SIMI RIMAYPA KAQNINKUNA. Estructura oracional del quechua: (S0V) = Sujeto Objeto Verbo. a) Reconozcamos el verbo en las oraciones: Amawta masillay, rimaykunata awinchasunchik.
1. Mariacha pachanta taqsan.
2. Felischa yantata pallan
3. Juliacha ninata ratachin.
4. Luciano wakaman qiwata qarachkan.
5. Rosacha yakuta apachkan.
6. Payqa milwata puchkachkan
102
En la primera oracin el sujeto (S) es Mariacha, el objeto (O) pachanta y el verbo (V) taqsan.
C o m o v e m o s , e n q u e c h u a , l a s o r a c i o n e s generalmente terminan en el verbo. Esta es la regularidad de su estructura sintctica u oracional (SOV)

Veamos la posicin de los elementos de una oracin: Cul de estas oraciones, crees t, que est correctamente escrita? 1. 2. 3. 4. Mayupi taqsakuni aaywan. Jacintucha ichuta apan Rini llaqtata mamaywan. Urpichakuna kuyanakun kuyayllapaqta
Si bien todas las oraciones, en alguna medida, se entienden; slo hay una oracin (la tercera) la que responde a la estructura oracional de la lengua quechua; es decir, que gramaticalmente est correctamente escrita.
Seale cul es la traduccin ms adecuada al quechua. Mara lava la ropa. 1. Martaqa taqsan pachata. 2. Taqsan pachata Mirtaqa. 3. Mirtaqa pachata taqsan. Mi pap lleva el guano. 1. Wanuta apan taytayqa. 2. Taytayqa wanuta apan. 3. Taytayqa apan wanuta
2.4.
LA PALABRA Y SU ESTRUCTURA
Amawta
AMAWTAY (Yarawi) Yachay wasipi riqsirqani Huk llampu sunquyuq qarita, ancha munay sunquyuq warmitawan, paykunam amawtaykuna karqa. Amawty! Yuyayniykitam, apaytam munani, yachayniykitam qatiyta munani, Amawty! Kunan punchawniykipi, Sumaq waytakunatam kintuykuspa Tukuy sunquywan haywariyki.
Es un sustantivo, por lo tanto, es una raz nominal. Amawtay Amawta y Una raz nominal (R) ms un sufijo (S) Amawtaykuna Amawta y kuna Una raz nominal (R) ms dos sufijos (S) = R S S
Muna Es un verbo, por lo tanto, es una raz verbal Munani : Muna - ni Una raz verbal (R) ms un sufijo (S): = R S Munaykimanraqchu Muna-yki man- raq chu. R S S S S
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En conclusin, el quechua es una lengua aglutinante o sufijante. Mientras que el castellano tiene una forma bsicamente aislante. La frmula para la palabra quechua es: R S S S
2.5.
LOS SUFIJOS: Leamos!:

Tayta y Tayta yki Tayta n Tayta nchik mi pap tu pap su pap nuestro pap (inclusivo) Tayta yku Tayta ykichik Tayta -nku nuestro pap (exclusivo) vuestro pap sus paps
Estos son los sufijos que indican posesin y no varan, son aplicables a cualquier nombre (animales, objetos, personas). Traduce al quechua y escribe un ejemplo con cada palabra y en el siguiente cuadro complete.
Quechua Mi cuaderno Sus perros Su casa Nuestros gatos (inclusivo) Mi gallina Nuestra hermana (exclusivo) Tu libro Wallpa -kuna Wallpa -nchik Wallpa-y Wallpa -yki-kuna Escuela Desde su escuela La escuela de ustedes Hacia tu escuela Qillqana maytu -y Quechua Castellano Mi silla Su silla Sus sillas En sus sillas
Hay otro grupo de sufijos que se adhieren a las races nominales (nombres). Estos son los sufijos de CASO.
Veamos este cuadro a partir de la raz llaqtaLlaqtaLlaqta ta Llaqta -man Llaqta -manta Llaqta-pi Llaqta-wan Llaqta-paq Llaqta -pa (-p) Llaqta-kama Llaqta -rayku Llaqta -hina "El pueblo" " al pueblo" "hacia el pueblo" "desde el pueblo" "en el pueblo" "con el pueblo" "para el pueblo" "del pueblo" "hasta el pueblo" "a causa del pueblo" "como el pueblo" nominativo acusativo ilativo ablativo locativo instrumental benefactivo genitivo limitativo causal comparativo
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Primero vamos a reconocer las palabras que tienen raz nominal. Luego vamos a separarlas en sufijos e identificar el caso:
Llaqtayman Wasiypi Qusayrayku aayhina Misiywan
Llaqta y -man
Ilativo
2.6.
SIMIKUNA TINKIQ (Conectores)
Hichurmanta
(Willakuy)
Mama jacintas yacharqusqa, wawan wiksayuq kasqanta. Hinaspas pasasqa chichuqnin maqtapa taytamamanman. Pia piallaas risqa, kaspin aptakusqa, chayarquspas punkuta takasqa, kaspin aptakusqa. huk qanchis watayuq qari warmachalla lluqsirqamun. -Maytataq taytayki rin ? -Llamkaqmi rin, mamay. -Mamaykiqa? Hichur michiqmi rikun. -Imaynataraq allicharqusaqku? Chay kuraq wawqikim wawayta chichurqachisqa. - uqaqa manam yachanichu, mamallay. Asnuymantaqa maan chunka solestam. Wawqiymantaqa haykataraq maasunki?
Se nota algo irregular en la escritura del cuento? Qu palabra se repite con mayor frecuencia? Muy bien. Efectivamente, el conector narrativo chaysi se repite demasiado. Eso es lo que no debe pasar cuando se escribe cuentos u otros relatos. El quechua presenta muchos conectores (palabras o frases) que sirven de nexo o unen partes del relato para darle secuencialidad narrativa. As:
hinaspa chaymanta aswan awpaqta tukunapaqtaq chayqa
"luego, entonces" "despus" "mas bien" "en primer lugar" "y para terminar" "si... entonces"
chaysi hinaman Ichaqa chayman chayrayku nispaqa
"entonces" "luego" "pero" "luego seguidamente" "por eso" "por lo tanto"
105
Escribe oraciones en quechua utilizando algunos de estos conectores:

1 . 2 . 3 . 4 .
2.7.
OTROS SUFIJOS Los sufijos que aparecen en negrita actan como atestiguativos; es decir, el que habla est seguro de lo que dice o le consta personalmente el hecho. Cuando este sufijo va precedido de una vocal slo es - m , en cam bio, cuando va precedido de una consonante es -mi. Ejemplo:
Mayutam risaq, manachu paypiwan richwan? Manam, wawqiywanmi tinkunay kachkan.
Los sufijos independientes generalmente van al final de la palabra. Aqu algunos de ellos: m/ -m -qa -si/ s -puni -y -ma -ch Atestiguativo Topicalizador Reportativo Explicativo Emotivo Sorpresivo Pronosticativo aaymi tusunqa aaysi tusunqa. aaypunim tusunqa aayy tusunqa. aayym kasqanki aaych nirqusunki Mi hermana va a bailar. Dice que mi hermana va a bailar. Mi misma hermana va a bailar. Mi hermana va a bailar. Habas sido mi hermana. Mi hermana te habr dicho.
aayqa paqarinmi tusunqa. Mi hermana va a bailar maana.
2.8.
LA SLABA EN QUECHUA. Cmo se separan las palabras en slabas? Yachaykachiwaychik: Maqawachkanki: Pakachkanku: Ya -chay-ka-chi-way- chik Ma -qa -wach -kan -ki pa kach-kan- ku = = = 6 slabas 5 slabas 4 slabas
En quechua, la estructura silbica de las palabras est sintetizada en el cuadro anterior. La estructura ms compleja es de tipo CVC. Mientras que en el castellano hay secuencia voclica, es decir, puede haber dos vocales juntas en una sola slaba (diptongo) CVV, en el quechua no se presenta esa estructura, slo puede haber una vocal en una slaba. Mientras en el castellano hay secuencia consonntica CCV, incluso doble secuencia CCVCC, en quechua no ocurre lo mismo, slo se permite una consonante antes y otra despus de la vocal (ncleo silbico). Por qu es importante conocer esta diferencia? Porque nos permite detectar algunas causas de las interferencias. Cuando un quechua hablante aprende el castellano, encuentra dificultad para aprender las estructuras ms complejas, porque no las tiene en su lengua. Por ejemplo, cuando quiere aprender la palabra "plato" encuentra que no hay en la estructura de su lengua materna el tipo CCV, entonces trata de
106
adecuarla a lo que conoce y elimina una de las consonantes o aumenta una vocal. Cuidado, no hay que confundir las slabas con los sufijos. Las slabas son unidades o grupos de sonidos que se dan en la emisin de la voz, corresponden a la fonologa. Mientras que los sufijos corresponden a la morfologa. Otro punto importante es que el quechua no permite la existencia de diptongos, es decir la secuencia de las vocales tipo: ia, ua. iu, ui, ai, au, etc. Wayra Taytay 2.9. 'viento" "mi padre" y y no no waira taitai
LA CONFUSIN DE LA H Y LA Q EN EL QUECHUA AYACUCHO CHANCA En esta variante hay una tendencia a confundir la escritura de las grafas H y la Q. Veamos las diferencias. Lean las siguientes oraciones: Quchaman taqsakuq risun llamkanachikpaq huunakusun Si comparamos las dos palabras, en qu se diferencian los sonidos qu y hu. La clave est en ver qu pasa con la vocal que sigue inmediatamente despus de los sonidos q y h, en este caso con la vocal u. La diferencia es notoria, en la primera, la u de qu se abre y suena como o, mientras que en la segunda la u de hu suena igual. [ qochaman ] [ huunakusun ] No olvidemos que en la lengua quechua la h tiene sonido. En la variante ayacuchana suena como si fuera la j del castellano. Por eso, cualquiera de las tres vocales que acompaas a la h siempre suenan de la misma manera, lo que no sucede cuando estn junto a la consonante q, pues siendo un sonido postvelar hace que las vocales se abran ms. As, la a de "jacha" (sucio) no es igual a la de "hacha" (hacha), adems de ser palabras con significados diferentes. De manera que: qucha muqu qina (laguna) (rodilla) (quena) no no no es igual a hucha es igual a muhu es igual a -hina (pecado) (semilla) (as como)
Completa la letra que debe corresponder a cada palabra:

_unta (lleno) _atun (grande) . _ yay (llamar)
_ari (varn) _ara (cuero, piel) P i r _ a (pared)
_usa (esposo) Wi_i (lgrima) _aquy (sobar)
_uunakuy (reunin) _inaspa (despus) _ampiq (el que cura)
En la siguiente oracin, cul es la palabra cuya vocal "u" suena como "o"?
N a p a yk u yt a t u k u y s u n q u yw an a p a c h i mu yk i En efecto, en la palabra "sunquywan", la u se escucha como o , incluso una O bien abierta. Hay alguna diferencia entre "sunquywan y sunkuywan? Cl ar o. L os qu ec hu as ha b l an t es l o d is t i n g u im os , p or qu e s o n s on i d os to ta lm en te diferentes. La "q" se produce en la parte posterior, ms atrs del velo del
107
paladar, por eso se dice que es un sonido postvelar; en cambio la "k" se pronuncia ms adelante, en la parte velar. Entonces, nosotros distinguimos entre qilla "ocioso" y killa "luna". En cambio a un castellano hablante o un bilinge alfabetizado en castellano le cuesta distinguir estos dos sonidos. Aclaramos esto porque, sencillamente en el nivel de la pronunciacin, las vocales /I/ /U/ se abren en E O respectivamente cuando estn junto o cerca de la "q". Las vocales pueden estar antes o despus de la "q". Recuerda que la "q" (qa) no es la q (cu) del castellano. De manera que:
Uqi Sunqu Wiqi
"plomo" "corazn" "lgrima"
no es igual a no es igual a no es igual a
Uki sunku Wiki
Si somos conscientes de este hecho, entonces al leer aquellas palabras que tienen la consonante postvelar "q ", tenemos que hacerlo abriendo las vocales, pronuncindolas sin miedo. As: Wiqi [weqe] sunqu [sonqo] Uqi [oqe] Esto no justifica la presencia escrita de la E y la O como vocales del quechua. La lingstica como disciplina cientfica nos dice que un sonido para convertirse en fonema tiene que distinguir significados entre las palabras. Es decir, cuando cambiamos en una misma palabra una vocal por otra, esa palabra debe cambiar tambin de significado. Por ejemplo, si wira y wera tuvieran significados diferentes, o si qura y qora , wauy y waoy significaran diferente. Pero eso no ocurre en el quechua. Qora y qura se refieren a la misma "hierba"; wira y wera valen para "grasa" o "persona gorda" y wauy y waoy se refieren a la misma "muerte". En cambio, en castellano cuando reemplazamos la e de "peso" con la i de "piso" obtenemos palabras con diferente significado. Por eso, en quechua, la e y la o no son vocales como en castellano, sino son slo variantes de la i y la u. Encierra en un crculo las palabras, cuyas vocales suenen como E y O.
Wawqikuna misi Kikllu qutu kiru kunka Chaki piqa kiri awi pirqa qincha wiru sinqa qari kuchi wiqru wiksa qala
wiqi
wayqu
La norma es sencilla. Si a nivel de pronunciacin o a nivel oral escuchamos cualquiera de estos sonidos: E O, entonces, escribimos automticamente con la "q". Por ejemplo:
Castellano Cerro Lgrima Sonido (fontico) (orqo) (weqe) Ortogrfico urqu wiq i
Las siguientes palabras en castellano grafica en quechua, como en el ejemplo anterior:

Castellano Nueve Once Cintura Sonido fontico Ortogrfico ...
108
3.
QU HACEMOS CON LOS PRESTAMOS? Debido a aspectos de carcter sociolingstico e histrico de nuestro pas, la lengua quechua se ha mantenido bsicamente en la oralidad, en consecuencia se han ido incorporando muchos prstamos del castellano. Cuando par tic i pam os de una c onv ers ac in c otidia na en quec h ua, notam os que intervienen muchos trminos incluso estructuras propias del castellano. Tenemos que ser conscientes de esta realidad. Los prstamos, cuando son controlados, enriquecen la lengua, pero, tambin pueden empobrecerla cuando no son regulados. En este sentido, hay que actuar con prudencia y sensatez. En cuanto a la escritura de los prstamos tenemos varias posibilidades: 3.1. Respetar las races del castellano en su integridad. Esto significa que hay algunas palabras o frases como los nombres propios de personas, instituciones, lugares, nombres de calles, ttulos de obras, etc. que podran escribirse respetando la raz castellana. Ejemplos: Gavina, Oscar, Huancayo, Huancavelica. Cuando se forman otras palabras mantener igual slo la raz, cuando la ltima letra no sea del quechua. Ejemplos: Pedrupa taytanwan tinkuniku. Luisapaqmi kay waytaqa. "Nos encontramos con el pap de Pedro". "Esta flor es para Mara".
En la primera oracin, Pedro al integrarse con un sufijo quechua, tiende a refonologizar la ltima letra porque la "o" no es parte del sistema voclico quechua, pero mantiene la raz. En cambio, el segundo nombre, Luisa, s e mantiene intacto porque su ltima letra "a" s es parte del sistema alfabtico de la lengua quechua. Hay otro grupo de palabras que inicialmente podra permanecer igual que en castellano: nombres de los meses, de los das, etc. Excepto la acentuacin que puede mantenerse si queda la palabra sola o adecuarse si se declina con otros sufijos. Ejemplo: Sbado punchawtapasch risaq. Sabadukamallam kaypi kasaq. "Tal vez viaje el sbado". "Aqu slo estar hasta el sbado".
Ex is te otr o grupo de p alabras en c as tellano que pres entan una ortografa compleja. En este caso, tambin se recomienda conservar la raz. Ejemplos:
Ciencia porque la "c" no tiene correspondencia con la "k" de quechua. 3.2. Refonologizar parcialmente. Hay otro grupo de palabras que puede ser escrito con el alfabeto de la lengua quechua, pero respetando parcialmente la raz del castellano. Ejemplos: Fideos Cebada 3.3. firius cibada
Refonologizar totalmente Se trata de adecuar los prstamos a la escritura alfabtica y silbica del quechua. Computadora Dedo Cebolla kumputarura Riru Siwilla
109
Son estas tres perspectivas las que debemos tener en cuenta para nuestro desenvolvimiento en lo que se refiere a los prstamos. Lo ideal sera adoptar una poltica d e refonologizacin total. Es decir, que todas las palabras que ing resan al quechua debieran pasar por una etapa de refonologizacin. Esto, por el momento no es posible. Si lo hiciramos as, correramos el riesgo de alejarnos demasiado del habla cotidiana de la gen te. Tampoco se tr ata de adop tar todas las formas caste llanas. C r e e m o s q u e n i n g u n o d e lo s e x tr em o s e s vi ab l e en e st e m o m e n t o . P o r eso , es necesario tener mucha prudencia.
4.
NORMAS ORTOGRAFICAS APROBADAS EN EL TALLER DE ESCRITURA QUECHUA Y AIMARA (OCT. 1983): a) RM 1218-85-ED, publicada en el diario El Peruano el 24 de diciembre de 1985, pginas 4092240923.)
Visto el documento de fecha 10 de setiembre de 1985 de los docentes del Centro de Investigaciones de Lingstica Aplicada (CIlA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por el que solicitan la oficializacin de los alfabetos quechua y aimara, as como las reglas de ortografa y puntuacin; y CONSIDERANDO: Que, el actual gobierno de orientacin nacionalista, democrtica y popular se ha propuesto reivindicar la cultura ancestral del pas y las lenguas vernculas, en especial el quechua y aimara; Que, las Universidades Nacionales, Mayor de San Marcos y San Cristbal de Huamanga, realizaron el Primer Taller de Escritura Quechua y Aimara en el mes de Octubre de 1983; a fin de evaluar el alfabeto quechua oficializado por R.M. N 4023-75-ED-1975 y de aprobar un alfabeto nico para el aimara, adems aprobar las normas de escritura (ortografa y puntuacin) para dichas lenguas. Que, estuvieron representados en el 1 Taller las siguientes instituciones:
a) Las Universidades Nacionales de Huamanga, Trujillo, Arequipa, Huancayo, Cusco y San Marcos (tanto el CILA y el
Departamento de Lingstica).
b) El Instituto Lingstico de Verano, Academia Peruana de la Lengua Quechua, Instituto de Estudios Aimaras,
Instituto Geogrfico Nacional, Consejo Indio de Sudamrica, Organizacin de Bases Aimaras, Amaznicas y Quechuas (OBAAQ) y la Prelatura de Juli.
c) Los Proyectos Experimentales de Educacin Bilinge de Puno y el Alto Napo. d) INIDE, Institutos Superiores Pedaggicos de Puno y Huancavelica, Direcciones Departamentales de Educacin de
Puno y Huancavelica, Direccin de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin, y el CENEAP. Que, al trmino del evento se aprob el alfabeto quechua y aimara, as como las reglas de ortografa y puntuacin que constituyen parte integrante de esta Resolucin. Que, el informe N 56-DIGEPSE/DIES-85 de 31.10.85, manifiesta "En principio, la propuesta del 1 Taller de Escritura Quechua y Aimara es valedera, ..."; el Oficio N 11 86.-DIGEPSE/S-85 del 04-11-85 del Director General de Educacin Primaria y Secundaria, hace suyo el informe antes referido, y con la visacin del seor Vice Ministro de Educacin.; SE RESUELVE: 1 Oficializar el alfabeto quechua y aimara, as como las normas de ortografa y puntuacin para la escritura quechua y aimara, aprobadas en el 1 Taller de Escritura Quechua yAimara de 1983. 2. Incorporar como parte integrante de la presente resolucin el documento de propuesta, referido al Panalfabeto Quechua, Alfabeto Aimara y Reglas de ortografa y puntuacin formulado por el 1 Taller y que consta de tres ttulos, el tercero de cinco tems para su conocimiento y divulgacin.3. Encargar al Instituto Nacional de Cultura la edicin y difusin del citado documento de propuesta. Regstrese y comunquese. GROVER PANGO VILDOSO, Ministro de Educacin.
110
b)
REGLAS DE ORTOGRAFIA Y PUNTUACION. 1) 2) Al agregar sufijos de cualquier tipo a una raz quechua o aimara no deber modificarse ni suprimirse ninguna grafa, an cuando haya habido asimilacin fontica en el uso oral. El uso de la tilde; slo cuando las palabras quechuas alteran su natural acentuacin en frases vocativas, exclamativas o enfticas, la alteracin se marcar con una tilde. Anachalaw! 3) 4) "qu bonito
El uso de las letras maysculas y minsculas en quechua y aimara seguir las normas del castellano, incluso en la escritura de las grafas dobles como ch, aa, tr, etc. Los textos escritos en quechua y aimara utilizarn los signos de puntuacin admitidos universalmente en las formas escritas de las lenguas. Los signos de interrogacin y exclamacin se emplearn al inicio y al final de la oracin, cuidando de no desnaturalizar la entonacin.
5)
Sobre prstamos. Se acord aceptar prstamos lingsticos en el quechua y el aimara slo en los casos en que no existan equivalencias del trmino prestado en ninguna de las variedades de las lenguas en cuestin, y se hayan agotado las posibilidades de rescate y creacin de acuerdo a las normas internas de las lenguas. En todo caso, los prstamos debern ser escritos segn las normas de la ortografa nativa, tomando en cuenta el uso oral que hacen de estos vocablos los monolinges quechua y aimara hablantes en las diversas regiones.
1. Formule tres conclusiones respecto a la situacin actual de la lengua quechua, en funcin a las reflexiones hechas en el ttulo 1 del texto. 2. Elabore un diccionario bsico de palabras de uso diario especialmente en la escuela. 3. Identifica la estructura de 05 sustantivos y 05 verbos del vocabulario usual de la comunidad. 4. Elabore una cartilla de normas ortogrficas del idioma quechua. 5. Escriba 05 adivinanzas y un cuento en quechua.
BIBLIOGRAFIA BASICA
1. 2. 3. 4. SOTO RUIZ, Clodoaldo. Manual de Enseanza Quechua. Ed. IEP. Lima. 1993. Instituto de Cultura Andina. Lecciones de Quechua. Lima. 2000. Direccin Nacional de Educacin Intercultural. El Quechua al Alcance de los profesores bilinges. MED. Lima. 2001. EDITORIAL EL TRIUNFO. El Mgico Mundo del Quechua. Per. 2002.
111
AUTOEVALUACION
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta.
1. El quechua Ayacucho chanca posee: a) 18 consonantes y 03 vocales b) 15 consonantes y 5 vocales c) 3 vocales y 15 consonantes d) N. A. 2. Cul de las oraciones est de acuerdo al sov: a) Taqsachkan mamaysi pachata. b) Mamaysi taqsachkan pachata. c) Mamaysi pachata taqsachkan. d) Mamaysi pachata taqsachkan. 3. Traduce al quechua, las siguientes palabras: sillu, uma, pillurki, wasa, simi, qichipra, rukana. a) Ua, ceja, espalda, boca, pestaas, dedo, cabeza b) Ua, espalda, boca, pestaas, cabeza, ceja, dedo c) Ua, cabeza, ceja, espalda, boca, pestaa, dedo. d) Ua, boca, pestaa, ceja, cabeza, dedo, espalda 4. La sustitucin lingstica es conceptuado como: a) Usar por separado el quechua y el castellano. b) Es el uso del castellano en vez del quechua. c) El fenmeno lingstico bilinge. d) El desplazamiento gradual de un idioma por otro. 5. La q es una consonante: a) Velar b) Post velar. c) Labial d) Dental 6. Las caractersticas del quechua. a) Aglutinante b) Aislante. c) Progresivo. d) Literal 7. Separa estas palabras en sus respectivas races y sufijos: Taqsarqamurqanim, yanukuykurquyraq, hamuchkaniam. a) Taqsar -qa- mur qa-nim; yanu kuy -ku-rqu-y-raq; hamu ch -ka ni am b) Taqsa rqa- mu- rqa-ni-m; yanu ku-yku-rqu-y-raq; hamu chka ni a -m c) Taqsarqa- murqa-nim; yanuku-yku-rqu-y-raq; hamuchka ni am d) Taqsa rqa- murqa-nim; yanu ku-yku-rquyraq; hamuchka niam 8. Los sufijos de las palabras: qullqi -wan, pay-rayku; qari hina. Pertenecen a los sufijos de caso: a) Acusativo ablativo- comparativob) Comparativo instrumental causal c) instrumental causal benefactivo d) Instrumental _ causal- comparativo 9. Completa con las consonantes ( Q o H ). _ari (varn), _ampiq (el que cura), _usa (esposo), Wi_i (lgrima) a) Hqhq b) Qhqq c) Qqhh d) Hhqq 10. Llamkasqayki llaqtapa huk yachayninta akllaykuspa, qillqaykuy: Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica
112

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LA POBREZA COMO 1 CAPACIDADES.

Hay otros factores que influyen en la

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apuntes. 5.1. El devenir de lo siempre. 5.2. El mundo animal

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MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender sobre la cultura andina?

MIS SABERES PREVIOS: 1. Qu es cultura? . 2. Qu es sabidura andina? .. 3. Qu es cosmovisin andina?

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se desarroll en los andes peruanos en los

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concreta como una alternativa entre otras posibles.

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LA COSMOVISION ANDINA: APUNTES

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6. Identidad cultural andina.

7. Educacin Intercultural Bilinge.

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IDENTIDAD CULTURAL, DESARROLLO Y GLOBALIZACIN.

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valores, modos de interpretar el mundo y sobre la produccin del universo cultural.

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Al respecto, un comunero de Pitumarca manifiesta:

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