Responsible: Profra.

Laura Elizabeth Gutirrez Salinas

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO DE JUREZ

ECODEC:
Estrategias Para Crear, Organizar, Disear Y Evaluar Competencias.

Propsito: Reflexionar que las estrategias cobran vida en un conjunto de relaciones personales, institucionales y sociales. Aprenda que una buena estrategia se basa en el talento de un docente para aplicarla en el lugar y momento precisos.

Contenidos: Un paisaje general del aprendizaje (lluvia de ideas) hojas del rbol) Trminos relacionados con estrategias (rbol mgico 6 trminos ramas) Concepto ( races del rbol) Aliados ( tendedero que sale del rbol) ( hojas de colores)

Momentos de las estrategias (dibujo en silencio) explicacin Finalidades de las estrategias (Caldero) Estrategias para el trabajo de todos los saberes (esqueleto) (diseo) o Esqueleto Cabeza alumno Cuerpo problemas Corazn porposito del tema a desarrollar Vestido soluciones Proceso de desarrollo Planeacin Desarrollo Evaluacin Caractersticas del taller: Este taller, est dirigido al personal docente de educacin bsica, con la finalidad de apoyarlos en el desarrollo de competencias en el trabajo cotidiano con sus estudiantes. El curso tiene una duracin de 5 horas de trabajo. En este periodo se incluye la realizacin de lecturas breves de texto y las actividades sugeridas. El cuadernillo del participante ser el material de trabajo base que se utilizar a lo largo de la sesin. Metodologa: El curso se desarrollar a travs de la modalidad de Taller con las siguientes caractersticas: El trabajo incluye el anlisis y la reflexin sobre la Educacin basada en competencias en relacin a las prcticas educativas que desempea el profesor en el aula. El trabajo se orientar en forma de taller porque implica la vinculacin de la teora con la prctica al constituirse en un ejercicio de aprender-haciendo, de socializacin de experiencias y de colaboracin en el desarrollo de las tareas.

ACTIVIDADES PREVIAS : EL MEN

CODE: CREAR, ORGANIZAR , DISEAR Y EVALUAR

Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albail profesional, por mencionar unos pocos.

No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumtico. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependern en gran medida de que sepa elegir el mtodo ms eficaz para cada tarea. Un martillo neumtico puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro. Cuando aprendemos algo tambin podemos elegir entre distintos mtodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesar utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rpido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea. La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informacin. Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas. Son como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la ltima, por mucho que se esfuercen los males equipados nunca podrn ganar la carrera. Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia. Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compaeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el mtodo de trabajo no es el apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visin prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban

creyndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivacin y actitudes. No slo los alumnos, los profesores tambin somos el producto de esa visin de la inteligencia como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera. Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, ms importante, de ensearles a ellos a trabajar de otra manera. Pero los mtodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. Quiere decir esto que cualquiera alumno puede pasar de 'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, puedo yo, que no he jugado al ftbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas? Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al ftbol, no ya como Pele, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al ftbol el estado fsico del que parten mis alumnos es mejor que el mo, adems, la motivacin y el inters son distintos. A mi no me gusta el ftbol, a mis alumnos s. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al ftbol es socialmente adecuado para los nios, pero no tanto para las nias y desde luego no para las cuarentonas. Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los das puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los das, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo ms seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales. Quizs mis alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible. No est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias.

El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula. Trabajar estrategias en el aula supone:

Tema 1.-Identificar una estrategia Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos. En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubn es muy bueno en Ingls y que a Jess se le dan bien las matemticas. Pero, qu es lo que me demuestra que un alumno es bueno en matemticas, ingls, dibujo, historia, filosofa, o educacin fsica? No es el nivel de conocimientos tericos, sino como realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.

Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que tambin sabemos cules son las estrategias que determinan el xito o el fracaso en nuestra asignatura. Lo que nos hace falta no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo que ya sabemos, hacerlo explcito. Las preguntas de este cuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias que determinan el xito de tus alumnos. Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que nuestros alumnos necesitan realizar bien para poder obtener resultados en gran cantidad de reas. Pero cules son las estrategias que caracterizan a los buenos lectores? Tema 2.-Tareas del docente Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables. Adems, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una forma rpida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta bsica es CMO LO HACES?. Los cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer informacin general, pero muchas veces necesitaremos, adems, trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos buenos malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo. Cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se las queremos ensear. Las estrategias que yo, profesora, utilizo cuando leo un texto en ingls no tienen nada que ver con las que utilizan mis alumnos de nivel elemental, nuestro grado de conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que a m y a mis alumnos nos interesa saber es que estrategias les son ms tiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel. Presentarles las estrategias alternativas Una vez que sabemos que estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a

preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las ventajas y desventajas de los distintos mtodos. Cambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige, primero la reflexin sobre lo que uno a hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les funcion bien y qu no les funcion. Los cuestionarios a toda la clase tambin nos pueden servir para fomentar la reflexin. Practicar las estrategias en el aula Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. Cuando trabajo con mis alumnos reglas de gramtica lo puedo hacer de muchas maneras. Si les explico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el proceso mental de mis alumnos es muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que realizar mis alumnos es totalmente distinto. Cuando diseamos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo importante es el resultado, sabemos que un alumno entendi la materia si el ejercicio est bien hecho. Cuando diseamos ejercicios o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el proceso mental, la estrategia adecuada. Es importante recordarlo porqu practicar estrategias necesita tiempo, ms tiempo que absorber conocimientos. Si un alumno lleva aos utilizando una determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la maana. Cuando trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo. El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras depender de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las estrategias son los mtodos que un alumno utiliza en una situacin concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas.

Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen estrategias distintas para la misma tarea. Adems las estrategias cambian segn el nivel de conocimientos. Un ejemplo claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera. Cuando los alumnos estn en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lgicamente es mucho ms fcil ensearles a usar estrategias visuales de lectura en lengua extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias auditivas tambin en lengua materna.

TEMA 3.-ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR A APRENDER.

Autores: Dr. Israel Mazaro Triana Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC MsC. Ana Cecilia Mazaro Triana Facultad de Qumica Mecnica. UMCC Dr. Mario Yll Lavn Facultad de Qumica Mecnica. UMCC

La adecuacin de la enseanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atencin por todos los educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella escuela a la medida propugnada por el movimiento pedaggico conocido como Nueva Escuela, hasta las tendencias ms contemporneas. Los intentos de adaptar la enseanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en la actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por: Los volmenes de informacin a que est sometida la sociedad contempornea y los vertiginosos avances de la ciencia y la tcnica. La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado por el profesor. Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el tema, que este proceso est condicionado por dos factores esencialmente: Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto. Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.

En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor estudiante-conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin contempornea. Uno de los factores que ms contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseanza las estrategias de aprendizaje autnomas que permitan alcanzar el objetivo de aprender a aprender. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseen y se instrumenten a travs de las diferentes reas curriculares, si no se seguirn produciendo los mismos fracasos que est ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).

TEMA 4.-TIPOS DE ESTRATEGIAS

Con respecto a la nocin de estrategia, los diferentes significados dados al trmino en la literatura cientfica, tanto desde el punto de vista de la enseanza (instruccional) como del aprendizaje, consideramos que stas comprenden, adems del plan de accin, la propia accin y su valoracin. Las siguientes definiciones sobre el trmino contribuyen a la comprensin de sus elementos esenciales: Estrategia de enseanza: La habilidad, el arte para dirigir un asunto. Gran diccionario enciclopdico (1978). El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo (colectivo de autores, CEPES). Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz (1999). Estrategia de aprendizaje: Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, auto dirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990). Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser

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ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decision es (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994). Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el carcter planificado, sistmico y controlado del proceso de estructuracin, ejecucin y valoracin de las estrategias de aprendizaje. Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que: - Son acciones especficas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno. - Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado. - Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta. - Presuponen la planificacin y control de la ejecucin. - Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos. - Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva. - Son flexibles. - Son a menudo conscientes. - No son siempre observables. - Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.

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Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Enseanza Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos.

Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

El nfasis se encuentra en el diseo, La responsabilidad recae sobre el estudiante programacin, elaboracin y realizacin de (comprensin de textos acadmicos, los contenidos a aprender por va verbal o composicin de textos, solucin de problemas, escrita. etc.) Las estrategias de enseanza deben ser Los estudiantes pasan por procesos como diseadas de tal manera que estimulen a los reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus estudiantes a observar, analizar, opinar, conceptos previos sobre el mismo, organizar y formular hiptesis, buscar soluciones y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo descubrir el conocimiento por s mismos. con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo Organizar las clases como ambientes para que ha ocurrido con su saber sobre el tema. que los estudiantes aprendan a aprender.

ACTIVIDAD: EL CORRAL TEMA :ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las estrategias metacognitivas han ido ganando el inters de investigadores y educadores ya que garantizan la regulacin del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexin y el control de las acciones de aprendizaje. As, la metacognicin se define como: Conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987). Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIN de los que se har, en el MONITOREO de lo que uno est llevando a cabo y en la EVALUACIN de lo realizado (Sternberg 1990).

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En este sentido, segn Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la metacognicin son: Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos. Su percepcin como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. Su integracin. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado. Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables personales, de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos. Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado. Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognicin (Cheng, 1993), saber: El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva. El control ejecutivo, regulacin de la cognicin y la autoadministracin.

TEMA :ESTRATEGIAS CON IMPLICACIONES PARA LA PRCTICA DOCENTE

Pensar hacia delante y hacia atrs. Se puede sealar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en funcin de las variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos etapas: 1. En relacin al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrs. 2. En relacin al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante. En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situacin presente de aprendizaje, se refiere al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan los requisitos cognoscitivos y sociales que demandan cada uno de estos itinerarios mentales. Itinerario para favorecer el pensamiento hacia delante y hacia atrs (J.V. Wertch 1993).

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Si nos remitimos a nuestra secuencia didctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos pudieran ser: presentacin-explicacin-alternativasaplicacin. Un estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades sera el que ejecuta las acciones como si fueran nicas en s mismas, sin relacionarlas con otros contenidos abordados en clases o con situaciones reales. Por el contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades, durante el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro y tambin cuando encuentra dificultades para comprenderlo o relacionarlo, este tipo de estudiante explora en sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia atrs. Si por el contrario, se esfuerza por plantear hiptesis, proyecta sus conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicacin, estableciendo las conexiones pertinentes, entonces se dice que est pensando hacia delante. En ambos momentos es crucial la actuacin del profesor para facilitar las exploraciones en el contexto del aprendizaje. Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje que no toman suficientemente en cuenta la progresin de esta secuencia, concentrndose ms bien en los momentos pasado y presente y dejar al estudiante ms aventajado la tarea de predecir situaciones y resultados futuros. Para enfrentar esta situacin de aula se requiere de la flexibilidad y el enfrentamiento a situaciones de cambio e integracin de perspectivas de aprendizaje diferentes a la propia, de manera de manejarlas convenientemente, valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no slo contribuye a aumentar la seguridad de los estudiantes, sino tambin a potenciar las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes. En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales que han construido los individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan a travs de los

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mecanismos que conducen al aprendizaje, y orientan la seleccin e interpretacin de la nueva informacin, este proceso se fortalece si lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo que se debe asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial.

TEMA.- ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD Y CAPACIDAD INVESTIGADORA DE LOS ESTUDIANTES.

Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos rodea y el contenido matemtico presente en objetos y procesos de nuestra cotidianidad se enriquece cuando los estudiantes contestan personalmente, aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las preguntas que el contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les ensea a observar, cuestionar y reflexionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para desarrollar las habilidades y capacidades investigadoras de nuestros estudiantes.

En general, el mtodo de investigacin como estrategia didctica se basa en la siguiente secuencia o fases: deteccin del problema, planteamiento de hiptesis o conjeturas, organizacin del campo de trabajo, seleccin de la muestra, bsqueda de fuentes de informacin, verificacin de las hiptesis y comunicacin de los resultados obtenidos.

TEMA.-ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIN.

Se entiende por argumentacin el razonamiento que se emplea para demostrar una proposicin, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega, la articulacin de intervenciones dentro de un discurso, por lo tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ah que argumentar sea la presentacin

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de una postura con la conciencia de que existe una opinin, implcita o explcita diferente a la propia. Como bien se coincide en sealar, la argumentacin de las ideas y la formulacin de explicaciones alternativas son estrategias esenciales para la formacin y desarrollo cientfico de nuestros estudiantes. Como otros argumentos a favor de potenciar estas estrategias se seala que constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan. En el aula, la confrontacin de ideas es posible si el profesor no descarta ninguna explicacin dando tambin su opinin, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. Desde este punto de vista, se favorece que los estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas. Con la aplicacin de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios de los estudiantes como parte esencial del proceso de construccin del conocimiento, y no se imponen desprovistos de argumentos los criterios del profesor o de los libros de texto. A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen Garca et al, p. 220, 2002.

En el proceso de enseanza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos y otros elementos estratgicos, reforzando su aplicacin eficaz siempre que sea posible. En este sentido, se seala cmo las estrategias cambian en funcin de los objetivos, los

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contenidos y el contexto de realizacin y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estratgicos de que disponen.

ACTIVIDAD : PERIFRICO
Tal como ocurre con la definicin de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas, lgicamente tambin se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas. Beltrn (1995), presenta una clasificacin de las estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje

ACTIVIDAD FINAL: LAS CALAVERAS

Bibliografa: Cazares Aponte, L. (2011). Estrategias educativas para fomentar competencias. Mxico: Trillas. Diaz Barriga Arceo, F. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc GrawHill.