o recreio numa escola de ensino fundamental*

Tnia Mara Cruz** Marlia Pinto de Carvalho***

Jogos de gnero:

Resumo

Baseado em pesquisa etnogrfica realizada em 2001 numa escola pblica de So Paulo, este artigo trata das relaes de gnero entre crianas de 7 a 10 anos, especialmente durante os recreios. Focamos as interaes conflituosas entre os sexos, buscando revelar as mltiplas nuances dos jogos de poder que aes aparentemente similares escondiam. Ao articular o conceito de conflito a significados simultaneamente ldicos e de agressividade, passamos a compreend-lo como jogos de gnero, um dos modos possveis de sociabilidade nas relaes entre meninos e meninas.

Palavras-chave: Recreio Escolar, Brincadeiras, Relaes de

Gnero, Conflito.

* **

Recebido para publicao em fevereiro de 2006, aprovado em maro de 2006.

Assistente Pedaggica da UnA Tecnolgica e Professora em Educao a Distncia da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). taniamara.cruz@gmail.com
***

Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e pesquisadora do CNPq. mariliac@usp.br

cadernos pagu (26), janeiro-junho de 2006: pp.113-143.

Jogos de gnero

Gender Play: Break Time in a Primary School

Abstract

Based upon an ethnographic study of childrens break time in a primary school in So Paulo, this article analyses the gender relations among children from 7 to 10 years old. We focus on the conflicting relationships between the sexes in an attempt to show the multiple forms of power play hidden behind apparently similar actions. By articulating the concept of conflict with simultaneous meanings of aggression and joking, we use the concept of gender play as one of the possible ways of sociability between boys and girls.

Key Words: Break Time, Play, Gender Relations, Conflict.

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Este artigo traz os resultados de uma pesquisa etnogrfica realizada em 2001 e trata das relaes de gnero entre crianas de 7 a 10 anos (1 a 4 sries) numa escola pblica localizada na cidade de So Paulo.1 Diante da exigidade da produo acadmica existente sobre gnero e infncia, particularmente na faixa etria a que nos propnhamos a trabalhar, nosso objetivo inicial era observar as relaes de gnero entre crianas para, a partir da, definirmos as problemticas emergentes e selecionar, dentre elas, um objeto de estudo pertinente. A dificuldade de observar agrupamentos infantis no cotidiano da rua levou-nos ao recreio escolar, um espao que, embora esteja determinado pelas relaes institucionais em que est inserido, possui relativa autonomia do mundo adulto. Este estudo reflete, portanto, um determinado recorte da vivncia das relaes de gnero entre crianas em um contexto escolar. Muitas possibilidades de estudo emergiram da anlise do material de campo, mas desde o incio, a questo dos conflitos entre as crianas continuamente permeava nossos questionamentos. J em nossa chegada, a diretora da escola nos havia informado sobre a preocupao da equipe escolar com o que designavam como violncia entre as crianas, a qual havia gerado at mesmo uma proposta de reorganizao do recreio com definio de novas funes aos inspetores e inspetoras de alunos(as). A atribuio do termo violncia s hostilidades entre as crianas foi um dos pontos que nos chamou a ateno: efetivamente, ao primeiro olhar, o recreio apresentava-se catico. Se um maior nmero de meninos podia ser visto em brincadeiras que envolviam contato fsico (em especial as lutinhas), havia tambm meninos e meninas participando de xingamentos, troca de tapas, correrias e pega-pegas. Havia diferentes formas de interao durante o recreio, tanto em grupos intra-sexo quanto em grupos mistos, que
1

CRUZ, Tnia Mara. Meninas e meninos no recreio: gnero, sociabilidade e conflito. Tese de Doutorado em Sociologia da Educao/USP, 2004. 115

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apresentavam variabilidades no tocante s brincadeiras e aes, assim como nos tipos de conflito permitidos e no grau perceptvel de harmonia ou conflito.2 A busca por uma compreenso mais nuanada destas diferentes formas de interao, em especial aquelas que se davam em grupos mistos, levou-nos a priorizar o conceito de conflito. Particularmente ao articular este conceito a possveis significados ldicos e de agressividade, utilizando os conceitos de jogo e jogos de gnero, passamos a compreender o conflito como um dos modos possveis de sociabilidade nas relaes de gnero, o que nos permitiu avanar na compreenso das relaes entre meninos e meninas naquela escola. Foi possvel relativizar a aplicao do conceito de violncia a quaisquer desses conflitos incorporando a dimenso ldica destas interaes. Neste artigo focaremos especialmente as interaes conflituosas entre os sexos, buscando revelar as mltiplas nuances dos jogos de poder que aes aparentemente similares escondiam.
O contexto da pesquisa

Apesar de o recreio ter sido o locus principal da observao das interaes infantis, houve tambm entrevistas e acompanhamento em alguns momentos de sala de aula, nas disciplinas de educao artstica e educao fsica, com as crianas de nove e dez anos (3s e 4s sries).3 Durante o recreio conversvamos com os inspetores de alunos e ao final da pesquisa, tambm os entrevistamos. A escola pesquisada, localizada na zona oeste da cidade de So Paulo, atendia a cerca de 670 alunos e possua 40 professores. Nas sries iniciais havia duas turmas por srie, com 30 alunos cada, perfazendo um total de 240 crianas. A equipe tcnico2 3

ID., IB.

Foram observadas cerca de 240 crianas no recreio (1 a 4 srie) e realizadas 55 entrevistas dentro de um universo de 120 crianas (3 a 4 srie). 116

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pedaggica era composta por duas orientadoras pedaggicas, uma atendendo da 1 4 srie e outra da 5 em diante. Alm da equipe administrativa e de um servio de limpeza (terceirizado), a escola dispunha de quatro pessoas para exercer a funo de inspeo de alunos e alunas, sendo que trs deles (duas mulheres e um homem) eram responsveis pelo acompanhamento das crianas de 1 a 4 sries. Em cada turma havia uma proporo semelhante entre meninos e meninas, dos quais cerca de 60% eram negros (pretos ou pardos) e 40% no-negros.4 O critrio de composio do alunado agregava procedncias scio-culturais muito diversas. Eram crianas cujos pais e mes trabalhavam como funcionrios pblicos, professores de todos os nveis de ensino, profissionais liberais, trabalhadores domsticos, operrios, motoristas de caminho, funcionrios do setor de comrcio ou comerciantes, etc. As crianas residiam tanto em condomnios fechados como casas e apartamentos em reas residenciais ou comerciais, ou ainda em moradias simples, de madeira, prximas escola.5 O grande ptio escolar lembrava um parque, ainda que descuidado. Todo circundado por alambrados, exibia a grama por fazer, algumas cadeiras velhas resultantes da reforma de um anfiteatro, conjunto de elementos que disputavam nossa viso com jardins intercalados de terra batida ou reas cimentadas. Aqui e ali muitas rvores frutferas e algumas flores esparsas. Parte do ptio a cu aberto fazia fronteira com um rio e tinha demarcadas no cho as linhas de um campo de futebol de salo. Do lado
De acordo com auto-classificao feita pelas crianas no bojo da pesquisa Fracasso escolar: articulaes entre gnero e cor/raa. Ver CARVALHO,. Marlia. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes entre gnero e cor/raa. Cadernos Pagu (22), Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/Unicam, jan./jun. 2004, pp.247-290; e Quem so os meninos que fracassam na escola? Cadernos de Pesquisa, vol. 34, n 121, So Paulo, jan./abr. 2004, pp.11-40.
5 4

Informaes obtidas em conversa com a diretora da escola e posteriormente corroboradas pelas crianas, professores(as) e inspetores(as) no decorrer da pesquisa. 117

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oposto havia uma pequena quadra de vlei, ambos sem redes. Na parte coberta havia uma amarelinha pintada no cho. Neste espao havia algumas mesas e cadeiras para lanche que eram utilizadas pelas crianas, mas a maioria preferia lanchar no cho enquanto se esquivava das boladas vindas de todos os lados, resultantes dos inmeros jogos de futebol simultneos. A cozinha da Associao de Pais ficava em um dos lados do ptio coberto e oferecia alimentao programada por nutricionista, tanto para pagantes (mensalistas) quanto para crianas cujos pais no pagavam a mensalidade e eram includas numa lista interna de assistidos. Prxima s salas de aula havia uma lanchonete terceirizada, mais procurada pelas crianas da 5 srie, que compartilhavam dez dos 30 minutos de recreio das sries iniciais. Essas crianas maiores mantinham-se a uma distncia relativa das menores. Duas mudanas ocorreram no recreio logo no incio da pesquisa: a deliberao da escola em fechar para reforma um playground existente na lateral do prdio e a utilizao obrigatria de uniforme por todas as crianas. O fechamento da rea de brinquedos impediu um processo que se iniciava de observao do uso diferenciado dos equipamentos por meninos e meninas. J a obrigatoriedade do uniforme dificultou a percepo de possveis diferenas scio-econmicas manifestas no modo de vestir e suas articulaes com as relaes de gnero. Essa percepo foi tambm dificultada pelo fato do lanche da Associao de Pais ser distribudo indistintamente entre pagantes ou no e, dessa forma, no foi possvel detectar a segmentao scio-econmica como um fator de diferenciao interna entre as crianas, diferentemente das questes tnico-raciais ou de orientao sexual presentes na constituio das identidades infantis ali observadas.6 A diferenciao scio-econmica existia, segundo as inspetoras, mas era mais sutil e sua percepo e anlise provavelmente dependeriam de um tempo maior de pesquisa emprica.
6

Ver CRUZ, T. M. Meninas e meninos no recreio... Op. cit. 118

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O trabalho de campo iniciou-se com um ms de visitas semanais sem registros escritos, o que foi uma opo de imerso frente a ambiente to vasto, diversificado e em constante alterao como era o ptio de recreio. Aps este perodo, houve registros semanais, com exceo das frias do meio de ano. Ao todo foram 28 registros, que priorizaram as aes observadas, mas incluram tambm conversas com as crianas sobre os fatos ali vivenciados. Quando possvel, seguiam-se determinados grupos e eventualmente, crianas isoladas. Observamos se algumas situaes se repetiam, com intuito de verificar se havia uma rotina e se possuam um significado particular para as crianas.7 O recreio possibilitou o levantamento de material significativo quanto aos usos do tempo e do espao e as relaes das crianas entre si e com os/as inspetores/as. Havia uma cumplicidade favorvel na relao da pesquisadora com as crianas e inspetores/as e um certo espanto de todos pelo estudo se dar no momento do recreio, considerado pouco importante pelos adultos, segundo os pesquisados de todas as idades. As crianas, mais as meninas do que os meninos, integravam a pesquisadora em suas brincadeiras e at vinham em grupos ou individualmente trazer histrias e questes que julgavam importante transmitir. Com a realizao de observaes em sala de aula, no segundo semestre, em turmas de 3 e 4 sries, houve um maior interesse dos meninos pela pesquisa. Eles passaram a disputar a ateno das pesquisadoras com mais intensidade, contando fatos pessoais e mostrando trabalhos de classe, gerando forte reao nas meninas. Ao fazer a definio da lista de crianas a serem entrevistadas, a expectativa era geral e foi difcil resistir s solicitaes de todos e todas que queriam ser entrevistados, o que

COULON, Alain. Etnometodologia e educao. Rio de Janeiro, Vozes, 1995. 119

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seria impossvel no tempo restante de pesquisa, apesar das entrevistas serem realizadas em duplas.8 Durante as entrevistas, as crianas contaram muitas histrias e, apesar da existncia de um roteiro semi-estruturado, cada encontro alimentava e enriquecia as questes para a entrevista seguinte, com outra dupla. Era possvel perguntar sobre as aes da criana no recreio e em sala de aula e depois comparar narrativa e ao. A disponibilidade e confiana das crianas em falar sobre si mesmas surpreenderam e proporcionaram um material muito elucidativo para a construo de um dilogo com os registros de campo. Nossa impresso de que as entrevistas foram, para as crianas, um momento de reflexo sobre o que viviam no ptio. Para ns, foram esclarecedoras das anlises que esbovamos sobre os significados de suas prticas. Nos registros de campo esto presentes, ainda, as observaes sobre as aes das duas inspetoras e do inspetor. As conversas informais com eles ao trmino do recreio e das aulas, bem como as entrevistas individuais posteriores, complementaram as observaes e se deram em um clima de amabilidade e curiosidade, similar atitude das crianas. Embora observssemos nos recreios inmeros conflitos de oposio, que de modo sinttico definimos como busca de distanciamento fsico e de rompimento, com graus variveis de agressividade que poderiam culminar em violncia, chamounos a ateno o fato de que, na maioria das interaes que envolviam meninos versus meninas, predominava uma mescla de agressividade com elementos ldicos, com intuito de aproximao. Sobre estas formas de interao construmos a hiptese da predominncia naquele contexto de uma
8

As duplas foram organizadas em funo da pertinncia ao mesmo sexo e da amizade e confiana mtuas expressas pelas prprias crianas. Outros estudos j indicavam que estes sentimentos comumente se do entre crianas da mesma idade e sexo o que foi corroborado nas observaes desta pesquisa. Ver BERNARDES, Nara. M.G. Crianas oprimidas: autonomia e submisso. Tese de Doutorado em Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1989. 120

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sociabilidade do conflito, caracterizada pelo distanciamento entre os sexos nos momentos amistosos e uma aproximao proposital por meio de aes conflituosas, que pareciam, muitas vezes, ser a nica forma possvel de estar juntos. Essas aes de aproximao conflituosa entre meninos e meninas podem ser caracterizadas em trs modalidades: atividades turbulentas (como correrias, pega-pegas e perseguies), episdios de invaso (em que crianas de um sexo invadiam os espaos e as brincadeiras em desenvolvimento por um grupo de outro sexo) e provocaes verbais ou fsicas, que incluam os xingamentos proferidos pelos meninos e os tapas das garotas contra eles.
Agressividade e violncia: fugindo dos absolutos

Agressividade e violncia permeiam os conflitos entre seres humanos e no seria diferente entre as crianas, o que tem motivado muitos estudos sobre o desenvolvimento infantil. Nesta anlise utilizamos o conceito de conflito como manifestao de interesses diferentes e/ou contrrios, em que um dos lados procura superar a resistncia do outro visando realizao do seu interesse, quer por meio de cooptao e convencimento, quer pela anulao do interesse do outro. Todo conflito implica, portanto, oposio e luta, e vem carregado de agressividade.9 O termo agressividade possui muitos significados. Dentro de uma concepo histrico-cultural podemos considerar a agressividade como concomitante ao desenvolvimento das relaes sociais, nas quais indivduos e grupos exercem ativamente seus interesses e lutam para realiz-los no processo de tornarem-se humanos em uma coletividade que definidora, em ltima instncia, das fronteiras at onde se pode chegar sem a perda da humanizao construda. Sobre esse processo, Strayer
Contriburam para essa definio as concepes de Olivier sobre o significado da lutinha entre os meninos, em seu estudo sobre as brigas e os jogos de regras. OLIVIER, Jean. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. 121
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afirma que, entre as crianas, a emergncia das relaes sociais estveis dentro de um grupo impe limite expresso do conflito.10 O exerccio de lidar com a agressividade, que se inicia na infncia e nela estabelece sua base11, diferente a cada momento da vida e passa por um permanente processo de aprendizagem e transformao na vivncia de diferentes relaes sociais. No entanto, assim como no podemos falar da infncia em sentido singular, genrico e atemporal12, tambm no podemos falar da agressividade e do conflito nesse sentido, porque h vrios fatores que alteram a dinmica e o contedo das interaes infantis. Ao estudar o que leva ao apaziguamento aps o conflito entre crianas de uma pr-escola brasileira, Froli13 afirma que as crianas incluem em sua definio do que um amigo a possibilidade de brigar, tanto em atividades livres como dirigidas. A autora conclui que os conflitos se apresentam mais freqentemente entre amigos do que no-amigos e que a diferena nos conflitos entre amigos que as brigas so menos duras e resolvidas mais rapidamente, o que a leva a argumentar que brincar e exercer a agressividade so elementos constitutivos do fazer infantil. Pensamos que a agressividade, que se inicia em um processo ativo de manifestao de disputas de interesse, realiza-se sempre em interaes sociais perpassadas por relaes de poder,
STRAYER, 1976 apud FROLI, Paula Maria de Almeida. Conflito e reconciliao entre crianas pr-escolares. Tese de Doutorado em Psicologia/USP, 1997, pp.4-5.
10 11 12

WALLON, Henry. Psicologia e educao da infncia. Lisboa, Estampa, 1975.

SARMENTO, Manuel. As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo; PINTO, Manuel. A infncia como construo social. Ambos em SARMENTO, M. e PINTO, M. (orgs.) As crianas: contextos e identidades. Minho, Universidade do Minho, 1997; AYDT, H. e CORSARO, W. Differences in childrens construction of gender across culture: an interpretive approach. American Behavioral Scientist, vol. 46, n 10, June 2003.
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FROLI, P. M. A. Conflito e reconciliao... Op. cit. 122

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camufladas ou manifestas, e as interaes infantis no fogem regra. Embora muitas vezes, na prtica, agressividade e violncia se confundam, estabelecemos uma distino entre seus significados: a primeira, ao exceder-se e adquirir finalidade destrutiva, transforma-se na segunda. Partimos da definio de Costa, que afirma ser a violncia
um artefato da cultura e no seu artfice. Ela uma particularidade do viver social, um tipo de negociao, que atravs do emprego da fora ou da agressividade visa encontrar solues para conflitos que no se [deixam] resolver pelo dilogo e pela cooperao.14

A agressividade utilizada pela violncia, mas diferente dela. Aqui, o autor ressalta uma segunda idia: as expresses da agressividade humana no so necessariamente violentas. Como nem todo conflito traz em si a idia de destruio do outro, mesmo que contenha agressividade (fsica ou no), a ao agressiva nem sempre sinnimo de violncia. na sutileza de sua transformao qualitativa que o conflito se expressa em negatividade e, em caso extremo, no conflito violento. Finalmente, Costa tambm afirma que o ato de traduzir uma ao como violenta ou no passa pelo conjunto de significados para os trs sujeitos envolvidos a vtima, o agente e o observador. No s a finalidade do agente entra em jogo, mas os significados que os demais envolvidos atribuem ao ato. O autor destaca que a percepo da vtima e do observador so fundamentais,
...porque o sujeito violentado (ou o observador externo situao) percebe no sujeito violentador o desejo de destruio (desejo de morte, desejo de fazer sofrer) que a ao agressiva ganha o significado de ao violenta.15
14 COSTA, Jurandir Freire. Violncia e Psicanlise. 3 ed., Rio de Janeiro, Graal, 2003, p.62. (grifos do autor) 15

ID., IB., p.39. (grifos do autor) 123

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Observemos as cenas a seguir, registradas no dirio de campo da pesquisa16:

Como estamos fora do horrio escolar, no h inspetores. Converso com o guarda que circula pela escola. No espao onde jogam futebol no recreio, meninos e meninas esto em uma confuso, discutindo o jogo. O guarda diz, despreocupado, que so coisas de criana. No muito distantes de ns esto quatro meninas. Um menino chega e d um empurro em uma delas, que retruca. Todas ajudam, ele pra. Conversam rapidamente sem que eu oua. Chega mais um menino e saem correndo em pegapega, meninas versus meninos. (DC, 20/03/01) Crianas se agrupam no espao contguo quadra descoberta. A cada momento entram mais meninas diferentes, s vezes arrastando um menino para mostr-lo a mim, dizendo os nomes com que eles as xingam e de que elas no gostam, ao que eles reagem repetindo o nome e rindo. Formam um grande grupo de cerca de 30 a 40 crianas no espao entre o rio e a quadra descoberta. As meninas batem nos meninos com relativa fora. Eles no expressam sofrimento, mas pela forma como se esquivam dos golpes e tentam segur-las, parece doer um pouco. (DC,
05/09/2001)

Essas interaes entre meninos e meninas por meio de tapas e xingamentos ou provocaes seguidas de pega-pega eram comuns na escola pesquisada. Na primeira situao, o empurro inicial visto de modo ambgo em sua agressividade j que a menina retruca. Mas, na seqncia, a provocao age como um chamado brincadeira que, por sua vez, integra um novo menino que chega. Para o conjunto dos sujeitos envolvidos, at mesmo o guarda, o contexto manifestava uma predominncia ldica.

16 A partir de agora todos os registros retirados dos Dirios de Campo sero especificados como DC.

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Na segunda situao, a ambigidade est presente no s na fora dos tapas dados pelas meninas, como na ao de se esquivarem e nas risadas dos meninos. Cabe aqui uma reflexo sobre o significado da ao agressiva-ldica para aquele que a recebe. Para Santos, essa percepo do sujeito pode estar ligada idia de ultrapassagem de limites presente na noo de excesso e de coero, ou seja, a violncia que se configura como um dispositivo de controle, aberto e contnuo:
Fora, coero e dano em relao ao outro, enquanto atos de excesso, presentes nas relaes de poder seja no nvel macro, do Estado, seja no nvel micro, entre os grupos sociais (...) a violncia seria a relao social de excesso de poder que impede o reconhecimento do outro pessoa, classe, gnero ou raa mediante o uso da fora ou da coero (...)17

Dessa forma, a alternativa de aproximao por tapas e xingamentos transitava por uma linha tnue entre a agressividade e a violncia e nem sempre produzia o resultado desejado, seja pela duplicidade de sentidos (podia aparentar/ter finalidades tanto destrutivas quanto ldicas), seja pelo intenso sentimento de raiva que provocava nas crianas atingidas. Esse aspecto aparece nas falas dos meninos entrevistados18:
Andr: A Mnica [personagem das histrias em quadrinhos de Mauricio de Souza] no tem um Sanso? Ento, a Sabrina trouxe um Sanso deste tamanho! Eu falei assim: Oi, Sabrina! e ela: Ta,ta,ta!, bateu em mim! Tnia: As meninas batem muito em vocs?

17 SANTOS, Jos Vicente Tavares dos. A violncia na escola: conflitualidade social e aes civilizatrias. Educao e Pesquisa. vol. 27, n 1, So Paulo, jan/jun. 2001, pp.101-108. 18

Todos os nomes so fictcios. 125

Jogos de gnero Andr: Bate. Lembra que a Sabrina sangrou aqui a minha orelha? Ficou assim! E quando segura a orelha dela, comea a chorar! [...]. TA: Ento a Sabrina j bateu no Jorge e no Andr? Raul: E j bateu em mim tambm. TA: E as outras meninas, tambm batem? RA: Algumas, algumas. A Fabiana. A gente gosta de ficar com a Fabiana, com a Larissa, porque elas brincam, batem na gente, mas a gente pode bater nelas.[...] Com a Fabiana, com essas meninas, a gente leva na brincadeira, mas com a Sabrina, a Bruna, a Alessandra, a gente leva ... [Andr completa]: Na porrada, mesmo! RA: Briga de verdade! TA: Tem meninas que batem pra machucar? RA: Tem meninas que batem brincando e acabam machucando. (4 srie, Entrevista nov. 2001)

Pode-se analisar que brincar e bater expressavam significados muito parecidos nas relaes de gnero entre as crianas nessa escola. Mas o ato de bater tambm pode significar violncia para todos que o praticam: esto em jogo a intencionalidade presumida por quem apanha e a intensidade da fora utilizada. O sentido de violncia como interesse destrutivo e a noo de excesso, sempre informados pela percepo dos envolvidos, podem ajudar a entender as histrias relatadas. As relaes de gnero, como as demais relaes sociais, so permeadas por relaes de poder. Por sua vez poder e violncia, apesar de serem conceitos distintos, podem se apresentar combinados nas relaes sociais. Se o poder, no sentido foucaultiano do termo19, est presente em todas as relaes sociais, e se esses poderes centralizados ou difusos so negociados permanentemente entre grupos ou indivduos, o mesmo no se
19 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. 1 ed. Petrpolis, Vozes, 1987.

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pode dizer da violncia. O excesso de dano e o excesso de poder so elementos que, articulados pelo desejo de destruio e controle, provocam violncia. Nos conflitos entre meninos e meninas observados, quais momentos expressavam a percepo pela criana violentada de que o controle da situao havia passado s mos do outro e s suas finalidades destrutivas? Se a definio de ter havido ou no excesso seria, fundamentalmente, da vtima, os observadores (outras crianas, inspetores, inspetoras e pesquisadora) tambm contribuiriam no ato de traduzir a ao como violenta? A noo do excesso e a percepo dos envolvidos permitem compreender as fronteiras presentes nas situaes de conflito. Ainda que tal anlise aparente ser demasiadamente relativista, por envolver tambm a subjetividade do observador e mesmo das pesquisadoras que, em ltima instncia, interpretam os signos corporais e verbais, ela nos parece necessria e adequada para a compreenso do conceito dinmico de violncia que adotamos aqui. No que toda violncia seja subjetiva, o que seria negar a existncia na realidade escolar, por exemplo, de formas de violncia s quais no se aplica esta mesma fluidez de significados. H determinadas aes cujos significados so vistos como violncia em quaisquer situaes em que se apresentem, tais como intimidaes, leses corporais, roubos, etc. No entanto, ao estudar crianas e adentrar na complexidade e ambigidade de suas interaes cotidianas, foi necessrio utilizar um instrumental que permitisse entender a fluidez entre agressividade e violncia que caracterizavam a forma de sociabilidade na escola estudada. As provocaes verbais, igualmente, pareciam caminhar nessa mesma ambigidade de sentidos. Camacho, ao refletir sobre as violncias sutis, tambm a partir de observaes feitas em uma escola, afirma que h apelidos carinhosos, que indicam intimidade

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e pejorativos, que o receptor20 considera ofensivos. Em geral, os apelidos rejeitados pelos receptores
so aqueles que fazem referncia origem tnica, orientao sexual, condio social e a traos que evidenciam o que considerado falta, defeito e carncia.21

Na viso dessa autora, o significado para aqueles que recebem o apelido tambm chave para definir os nveis de agressividade; a partir da atribuio destes significados, o ato poder ser considerado ou no violento. Camacho constri uma reflexo sobre o que chama aes efetuadas como ante-sala da violncia e que podem levar a ela, uma vez que as fronteiras entre a sala ou os espaos tpicos da violncia so tnues e o trnsito dessa passagem nem sempre percebido com os significados se misturando na prtica.22 Cita como exemplo um aluno que, tendo recebido um apelido (ante-sala da violncia), considera-o ofensivo, reagindo com pontaps e socos, e agressor e agredido passam para uma situao violenta. Nossas observaes indicam que a instabilidade emocional provocada pelos tapas dados pelas meninas e os xingamentos utilizados pelos meninos eram mais complexas que os sentimentos provocados por outras interaes conflituosas como as invases de brincadeiras de uns pelos outros ou um leve empurro para se iniciar um pega-pega. Devem, por isso, ser analisadas com cautela em seu significado de aproximao, visto serem aes rejeitadas por quem os recebia e que tendiam, com relativa facilidade, a provocar rupturas entre os sexos e o reforo de significados de gnero bi-polares e padronizados.
20 Conceito utilizado por CAMACHO, Luiza Mitiko. As sutilezas das faces da violncia nas prticas escolares de adolescentes. Educao e Pesquisa, vol. 27, n 1, So Paulo, jan/jun. 2001. 21 22

Id., ib., p.137. Id., ib. 128

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Na verdade, tanto se podiam encontrar aes conflituosas que se desenvolviam expressando forte oposio entre meninos e meninas desde o seu incio, quanto aes que eram tentativas, de um dos lados, por uma aproximao. Na segunda situao, o lado que reagia atribuindo um carter de oposio provocao inicial, passava a aceit-la como brincadeira e permitia a mudana do carter do conflito. O contrrio tambm poderia ocorrer: um excesso de agressividade aplicado ao levaria, mesmo utilizado dentro de um conflito por aproximao, a uma total oposio e afastamento entre os sexos. O conflito por aproximao continha uma combinao de ldico e nveis variveis de agressividade, ressaltada quando o grupo que sofria a provocao no aprovava o tipo de ao utilizada como aproximao e se mantinha resistente, o que transformava a situao em um conflito por oposio:
Durante um jogo de futebol no recreio, trs meninas da 4 srie esto no gol atrapalhando o goleiro Thomas, que da sala delas. Thomas vai para o meio do campo e outros dois meninos chegam, riem e dizem a elas: Isso, fiquem desse lado tambm. Parece que assim elas ajudavam o time deles. Thomas volta e todas as meninas esto na frente do gol: pulando, uma levantando a outra, uma sacudindo um urso de pelcia enorme, outras se movimentando em duas filas paralelas para no levarem boladas. Um menino do outro time grita com elas: Sai, vocs esto atrapalhando, porra!. Um outro pega a bola, visivelmente chateado, vai para o lado oposto da quadra descoberta e comea a bater bola daquele lado. Fui at as meninas conversar e me disseram: A gente s queria brincar com eles de polcia e ladro! Apenas Thomas foi brincar com elas. (DC, 28/08/01)

Para os meninos que no gostaram da brincadeira na cena acima, a situao poderia ter se desenrolado de outro modo, nada amistoso, e avanar para algum tipo de agressividade. Assim, a idia de ante-sala proposta por Camacho nos pareceu bastante

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proveitosa, embora prefiramos renome-la como momento transicional, porque permite perceber melhor a movimentao em ambas as direes, ldica ou violenta. A expresso ante-sala constitui uma imagem de que a situao tender sempre a se converter em violncia, o que no verdadeiro para o caso dos conflitos infantis observados, nos quais era comum o retrocesso ao momento ldico. No interior desse momento transicional, desenvolviam-se aes com graus variveis de agressividade, podendo ser consideradas situaes de oposio por um dos lados ou mudando de lado no decorrer das aes, numa instabilidade de significados. No extremo de agressividade desse momento, o conflito convertia-se em violncia pelo alto grau de danos provocados ao outro, ou em sentido contrrio, ao haver uma diminuio mxima da agressividade, o conflito recuava em direo ao momento ldico de onde eventualmente partira.
Todo jogo um arriscar-se

Em muitas situaes conflituosas era possvel acompanhar essa movimentao do momento ldico para o transicional e viceversa. Para construir a noo de momentos diferenciados dentro de uma situao de conflito e explicitar a existncia do momento ldico, foi necessrio aprofundar o significado do conceito de ldico e compreender sua utilizao pelas crianas. A cultura ldica, de acordo com Brougre, resultado de um movimento interno e externo de construo da criana durante a prpria atividade ldica. Nessa interao social, a criana reelabora cada experincia nova em funo das experincias anteriores, das competncias que tem a cada momento e da realidade externa ao jogo:
Toda a interao supe efetivamente uma interpretao das significaes dadas aos objetos dessa interao (indivduos, aes, objetos materiais) e a criana agir em funo dos outros elementos da interao, para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser interpretadas
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Tnia Cruz e Marlia Carvalho pelos outros [...] A cultura ldica no est isolada da cultura geral. Essa influncia multiforme e comea com o ambiente, as condies materiais. As proibies dos pais, dos mestres, o espao colocado disposio na escola, na cidade, em casa, vo pesar sobre a experincia ldica.23

O autor frisa que h uma cultura ldica dos adultos e que esta s compe a cultura ldica infantil em parte, porque dois aspectos esto presentes na complexidade de produo de significaes pelas crianas: ora condicionamentos, ora criatividade. A cultura ldica infantil, apesar da multiplicidade simblica que lhe intrnseca em diferentes sociedades, tem uma especificidade que compreende o uso de um certo nmero de referncias que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam no ser vistas como tais por outras pessoas.24 Essa situao pode ser constatada na dificuldade de um olhar externo e no infantil, distante dos cdigos comuns daquela atividade, na distino entre o que uma briga de brincadeira e uma briga de verdade. Em campo foi possvel presenciar muitas situaes ambguas:
Fernando, da 2 srie, tira o chiclete da boca e ameaa grud-lo nas meninas. Ceclia, da mesma turma dele, que fazia um arranjo com flores do lato de lixo [...] pede que pare [...] Fernando percebe que ela achou que ele podia, de fato, grudar o chiclete nelas e diz: No, imagina! Eu no vou colocar em voc de jeito nenhum! brincadeira! Mas a o jogo se inverte e Ceclia o desafia: Ah, ? No vai, no? Ao olhar de enfrentamento de Ceclia, ele muda a fisionomia e parece, ento, decidido a colocar o chiclete nela, que ao perceber isso reclama, fica brava. Ele segura forte no brao dela. Ela ameaa gritar. Ele diz: Sua
23 BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org.) O brincar e suas teorias. So Paulo, Pioneira, 1998, pp.27-28. 24

ID., IB., p.24. 131

Jogos de gnero bobona! Outra menina passa veloz por Fernando, bate a mo nele e diz: Amigo!, e ele corre atrs dela em pegapega, fazendo cara de monstro. Toca o sinal do recreio e todos correm para as filas. (DC, 03/09/2001) Trs meninas pequenas esto a curta distncia de um menino. Quando ele ameaa se mexer, elas correm, no deixando que ele as pegue e da voltam para o mesmo lugar. Quando me vem se aproximam de mim e pergunto se esto brincando de pega-pega. Uma delas responde: No estamos brincando, no... e no pega-pega. Despede-se correndo. Elas continuam a ao e o menino corre atrs delas, meio desanimado. Ele quer ficar perto delas, pede para elas pararem de correr, mas no adianta.
(DC, 12/03/2001)

Na primeira cena, o garoto que promovia um conflito por aproximao, acaba sem querer se vendo em uma oposio e sendo salvo por outra menina que passou por ele brincando e o tirou da cena em que a menina talvez se dispusesse a enfrent-lo de modo srio, o que ele no queria. Na segunda cena, o menino queria se aproximar amistosamente, enquanto as meninas reagiam de modo conflituoso, fazendo um jogo de que no o queriam e, na verdade, brincavam com ele sua revelia, que desejava brincar de outro modo e, por isso, ficou triste. A nuance da resposta delas de que no estavam brincando e, ao mesmo tempo, as caractersticas teatrais do jogo de gnero que adotaram, sugerem que elas tinham noo de que, para o garoto, aquilo no era bom, mas elas insistiam mesmo assim. Os elementos de jogo, observados em muitas situaes desencadeadoras de conflitos, permitem inferir que a oposio entre meninos e meninas poderia ser, na verdade, um jogo de aproximao. O ato de chegar perto de algum e puxar-lhe o bon, aguardando a reao, era produzido voluntariamente, em um contexto no qual muitas eram as alternativas de diverso. A disputa de objetos pessoais e o clima assim criado eram fonte de prazer, mesmo por parte da criana que sofria a provocao,
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Tnia Cruz e Marlia Carvalho

como demonstravam suas risadas e sua persistncia na atividade, ainda quando havia tambm expresses de desprazer. Apesar de, em geral, as crianas obedecerem a regras implcitas nesses jogos, a incerteza do resultado das aes como o que provoca foge e o que provocado corre atrs produzia um clima de disputa permanente nos jogos:
Estou sentada nas cadeiras velhas do ptio, ao lado de Diego, da 2 srie. De repente uma menininha que ia passando o v, faz cara de surpresa e grita: Ahhh! e parte pra cima dele, que sai correndo. Outras duas vm e ficam perto de mim. Surpresa, eu pergunto o que tinha havido e uma delas me diz: que ele fica pisando no nosso p e agora a gente vai pegar ele! (DC, 24/04/01)

A ao imaginativa esteve presente: se o provocado no fingisse acreditar que a provocao era sria no haveria o jogo no-srio. Mas em todas as situaes ldicas havia uma margem para que o jogo cedesse lugar ao conflito violento ou ao abandono da situao e, em ambos os casos, a tentativa de aproximao fracassaria. O risco do jogo est exatamente na diferente gama de sentidos que ele provoca em cada um de seus participantes, o que leva instabilidade do jogar. Para Kishimoto25, a cultura ldica infantil expressa essa oscilao de significados, de acordo com intenes e sentimentos, no instante em que a criana brinca, porque s vezes a criana brincando diz: agora no estou brincando, mas logo em seguida, entra na brincadeira. O que diferencia o primeiro momento (no brincar) do segundo (brincar) a inteno da criana, o que mostra a grande dificuldade de realizar pesquisas empricas sobre o jogo infantil. Assim, quando as crianas brincam, elas apresentam tanto jogos com regras bem precisas quanto esquemas de brincadeiras
25 KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. Perspectiva, n 22, Florianpolis, 2 sem. 1994, p.114.

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Jogos de gnero

diferentes com estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitao ou fico, esquemas bem gerais utilizveis em jogos muito diferentes. Nesse sentido, a criana joga quando
dispe de significaes, de esquemas em estruturas que ela constri no contexto das interaes sociais que lhe do acesso a elas. Assim, ela co-produz sua cultura ldica, diversificada conforme os indivduos, o sexo, a idade, o meio social.26

Os conflitos ldicos entre meninos e meninas observados naquela escola eram freqentemente bem sucedidos em seus objetivos, apesar dos riscos:
Em um dos cantos do ptio, um grupo de crianas muito pequenas chegam emboladas. Parecem ser do primeiro ou segundo ano. Ao me aproximar, percebo que um pegapega de meninas contra meninos: eles derrubam a menina e comeam a chut-la. Ela continua rindo muito, mas a inspetora Layde se aproxima e todos se dispersam. (DC,
23/10/01)

primeira vista, a perseguio de um grupo de meninas contra um grupo de meninos poderia parecer nada mais que uma guerra entre os sexos, mas tambm eram perceptveis elementos ldicos, presentes nas risadas, na pouca fora dos chutes e no fato das crianas no solicitarem qualquer interveno externa, mesmo que esta tenha ocorrido. Para Brougre27, a vivncia do jogo contempla um aspecto estrutural, porque todos os elementos utilizados nele fazem com que a criana viva experincias do processo cultural e da interao simblica da cultura humana: agir de modo interativo; aprender progressivamente; conhecer e
26 27

BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. Op. cit., p.28. ID., IB. 134

Tnia Cruz e Marlia Carvalho

acessar elementos heterogneos e com diversidade cultural; interpretar, significar e criar individualmente e em grupo. No entanto, delinear as etapas ou as aprendizagens de cada jogo no deve esconder a principal caracterstica do jogo infantil, que a relao da criana com a realidade que a rodeia. As brincadeiras, dentre elas o jogo, no so atividades para, mas atividades nas quais podem aparecer os elementos citados. O jogo, apesar do seu carter no-srio, a principal forma que a criana utiliza para se estabelecer no mundo e expressar-se, o que, de certo modo, torna-o srio para ela.
Jogos de gnero: sujeitos e significados

O mesmo pode-se dizer especificamente da construo das relaes de gnero. Barry Thorne utilizou a metfora do jogo para analisar as interaes infantis nos ptios de recreio, refeitrios e corredores de escolas elementares norte-americanas. Ao se referir s interaes tranqilas ou conflituosas entre meninos e meninas Thorne28 explorou alguns dos mltiplos significados do verbo to play em ingls, agrupando-os em quatro categorias: ao, atividade engajada, na qual os gneros so produzidos ativamente, em prticas sociais que ora reforam o senso dicotmico de gnero em brincadeiras de meninos contra meninas, ora solapam este sentido em projetos de cooperao; performance dramtica, no gosto pelos rituais, no teatro cotidiano com regras seqenciais explcitas, aplicadas em aes que seguem sempre o mesmo script em cenas que podem envolver xingamentos sexualizados, frases prontas como reao entrada de um menino em um grupo de meninas, ou atos de agresso entre meninos e meninas, situaes que as crianas sempre do a entender serem apenas brincadeiras; jogo como liberdade de ao, em que os significados de gnero no s so instveis, como
28 THORNE, Barrie. Gender Play: girls and boys in school. New Jersey, Rutgers University Press, 1997, pp.4-6.

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podem no ocupar o primeiro plano em determinado momento, pela fluidez que a noo de jogo permite aos jogadores; jogo como seriedade e relaes de poder, caractersticas em geral, em outros estudos, presentes apenas quando se fala do mundo adulto, mas que Thorne percebe em manifestaes de tristeza e raiva nos jogos e nas aes de disputa, com implicaes para as relaes de poder entre crianas e para a construo dos termos de gnero. Este conceito de jogos de gnero (conflituosos ou no) contribui para a anlise das cenas de conflitos entre meninos e meninas que observamos:
O recreio est acabando. Vejo a inspetora Rosa conversando sria, visivelmente transtornada, com oito meninas da 4 srie, e o inspetor Paulo do lado. [...] Logo as meninas saem, porque o sinal j havia tocado h algum tempo. Comento: E a, Rosa, foi um dia incrvel!, e ela: Meu deus, mais um dia como esse e eu morro! Amanh elas no vo ter recreio! Assim aprendem!. Rosa continua: [as meninas] estavam no banheiro jogando gua nos meninos. Disseram que fizeram isso porque primeiro eles jogaram lixo nelas, e a elas correram para o banheiro para se lavar e eles foram atrs... Pergunto quem a chamou e ela responde: Foi a mulher da limpeza, [ela disse] que estava havendo uma confuso no banheiro. Mas elas [as meninas] no iam chamar nunca, estavam se divertindo muito! (DC, 05/09/01)

O carter de diverso observado pela inspetora, apesar do chamado da responsvel pela limpeza, denota o clima ldico que envolvia a provocao recproca. A utilizao do conflito como aproximao podia se dar tambm por meio de invases de atividades de um sexo pelo outro:
No gol esto oito meninas, algumas bem pequenas. Tentam tirar da quadra trs meninos que participavam do futebol. Falam com eles. No adianta. Puxam os colegas escolhidos. Atrapalham o jogo coletivo. Depois de muita insistncia,
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Tnia Cruz e Marlia Carvalho conseguem tirar os trs. Mas o futebol continua sem eles.
(DC, 06/09/01)

Ao querer atrair os meninos para atividades com elas em jogos de pega-pega, as meninas, por vezes, atrapalhavam o gol, como vimos acima, pegavam objetos pessoais dos jogadores ou batiam neles. Muitas eram as reaes a estas invases. A revolta era uma possibilidade, quando os garotos no aceitavam a tentativa de aproximao das meninas, por verem tal ao como de um grupo aparentemente contrrio a eles, o que os levava a expressar um sentimento de oposio e rejeio, refletido at mesmo na busca por apoio de adultos, cobrando do/a inspetor/a de alunos/as a expulso delas do campo. Os meninos poderiam, tambm, mesmo relativamente bravos, sair em pega-pega com elas em um jogo conflituoso. Nesse caso, o resultado decorrente do conflito por aproximao negaria, ainda que parcialmente, a existncia de barreiras de gnero rgidas na utilizao do espao, com a separao sexual de meninos-jogando-futebol e meninassentadas-conversando, como descrevem inmeros estudos realizados no Brasil e em outros pases.29 Para Barry Thorne, os conflitos nos jogos de gnero, mesmo imbudos de seu carter ldico, provocam com intensidade o antagonismo entre os gneros.30 Thorne utiliza a expresso antagonismos de gnero para referir-se tanto a oposies entre os sexos (meninos versus meninas), quanto a antagonismos nos sentidos de gnero (masculinidades e feminilidades). Entretanto necessrio estabelecer uma diferenciao entre sexo, relaes de gnero e gneros, em uma conceituao mais precisa. H sujeitos e h significados e por isso utilizamos como
29 BERNARDES, N. M.G. Crianas oprimidas... Op. cit.; ZADMAN, Claude. A administrao escolar do regime misto na escola primria. Estudos Feministas, nmero especial, Rio de Janeiro, out. 1994; ALTMAN, Helena. Rompendo fronteiras de gnero: Marias (e) homens na Educao Fsica. Dissertao de Mestrado em Educao/ UFMG, 1998. 30

THORNE, B. Gender Play... Op. cit. 137

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categorias tericas tanto os gneros quanto as relaes de gnero. Consideramos gneros como constructos simblicos de feminilidades e masculinidades em suas combinaes variadas, vistos em relao ou separadamente, e relaes de gnero como relaes sociais entre homens e mulheres, mediadas pelos significados de gnero. No deixamos de lado a categoria sexo porque a utilizamos para nos referir descritivamente aos sujeitos em sua identidade sexual de homens ou mulheres, de meninos ou meninas. Ao falar, por exemplo, em aproximaes entre meninos e meninas em uma brincadeira mista, pensamos em aproximao entre os sexos. Os contedos desta aproximao, por sua vez, podem ter conseqncias para as relaes de gnero ou para os gneros masculinos e femininos disponveis socialmente.31 Esses deslocamentos permitem ver como os gneros podem estar imbricados nas relaes entre homens e mulheres (numa movimentao de significados) e, ao mesmo tempo, estar separados deles, atuando como conjunto de significados que norteiam e instauram prticas de instituies, polticas pblicas, etc. Enfim, relaes de gnero implicam em relaes entre homens e mulheres mediadas pelos gneros, mas os gneros, como conjunto de significados, tm tambm uma existncia simblica que ultrapassa os sujeitos. Por isso optamos por trabalhar com a idia de conflito por aproximao para os jogos de gnero, que envolviam conflito e elementos ldicos, desencadeados por um dos sexos sobre o outro, quando tinham como objetivo a aproximao entre eles conforme apreendemos por meio de pistas dadas pelos prprios sujeitos. Isto , os conflitos
Apesar da diversidade de dilogo constituda nestas formulaes, elas esto ancoradas com mais intensidade nas concepes de Nicholson e Connel. NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Estudos Feministas, vol. 8, n 2, Florianpolis, 2000; CONNELL, R. W. Polticas da masculinidade. Educao & Realidade, vol. 20, n 2, Porto Alegre, jul./dez. 1995 e La organizacin social de la masculinidad. In: OLAVARRIA, Jos; VALDS, Teresa. (eds.) Masculinidad/es: Poder y Crisis. Santiago de Chile, sis Internacional, Ediciones de las mujeres, n 24, jun. 1997. 138
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que observamos entre meninos e meninas, muitas vezes, eram utilizados para aproximao entre os sexos, ainda que isso significasse, em alguns momentos, a manuteno de antagonismos nos significados de gnero e, em outros, a suspenso ou atenuao desses antagonismos. Em outras palavras, mesmo brincando juntas, em alguns casos, as crianas fundamentavam-se em concepes de gneros masculinos e femininos como elementos divisores e diferenciadores entre o grupo de meninas e o grupo de meninos e, nesses casos, reforavam os antagonismos de gnero. Ao reagirem agressivamente tentativa de aproximao, por exemplo, as crianas poderiam recorrer a elementos generificados, expressos em afirmaes como as meninas no sabem jogar futebol, os meninos no sabem brincar de casinha, elas falam de jeito muito delicado ou eles s falam palavres e malcias, que justificavam sua resistncia. Compartilhamos com Abecassis32 a idia de que as antipatias mtuas entre meninos e meninas so construdas sobre uma base normativa fundada em diferenas de gnero, nada semelhantes s averses intra-sexos baseadas em outros critrios. Em outras situaes, entretanto, a aproximao pelo conflito poderia, ainda que em menor grau, relativizar os antagonismos de gnero, ao quebrar fronteiras e permitir s meninas exercerem com maior freqncia jogos como o pega-pega, brincadeiras de movimento e toque corporal com riscos de cair e se machucar, habilidades vivenciadas mais freqentemente nos jogos praticados pelos meninos, tais como a lutinha e o futebol. Da mesma forma, esse emaranhado de possibilidades e limitaes era tambm vivenciado pelos meninos, quando exerciam suas formas de invaso e brincavam com as meninas em algo tido como feminino. Alm de poderem brincar com as meninas, como nas
ABECASSIS, Maurissa et alii. Mutual antiphaties and their significance in middle childhood and adolescence. Child Development, vol. 73, n 5, september/october 2002.
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demais aes conflituosas, nas invases de atividades das garotas, eles podiam brincar de jogos considerados femininos, como era o caso da Mame Polenta33:
Dois meninos chegam e se aproximam da brincadeira das meninas. Depois de olhar um tempo, sem permisso, pulam por entre o grupo de garotas. Elas reclamam, uma xinga, mas, meio a contragosto, aceitam a presena deles. A brincadeira Mame Polenta. A cada pergunta da Mame Polenta Cad a polenta que estava aqui? os garotos respondem ao mesmo tempo, em grande gritaria. A dupla leva bronca duas vezes por falarem algo que no corresponde brincadeira, e as meninas jogam a bolsa, do safanes. Em alguns momentos eles jogam srios, respeitando as regras. Entram mais meninas. (DC,
02/03/2001)

No entanto, devido s presses dos colegas, o desejo de entrar, por exemplo, na brincadeira de Mame Polenta deveria vir necessariamente expresso em ambigidade, em aes camufladas, que permitissem alternativas de sada honrosa sob a pecha de provocadores, em um contexto no qual os atributos femininos de determinadas aes eram altamente reforados por uma parcela dos meninos que poderiam designar o garoto transgressor como menininha, mulherzinha ou viado.
Consideraes finais

Escrevendo sobre a co-educao na escola primria francesa contempornea, Claude Zaidman cita as palavras de um diretor de escola: O regime misto como o molho vinagrete: se
Mame polenta uma brincadeira que envolve encenao seguida de pegapega. A mame faz a polenta, tranca o forno e vai missa rezar. Enquanto ela reza, as crianas roubam a chave e comem a polenta. O pega-pega acontece quando a mame retorna da missa, pergunta sobre a chave e a polenta at todos sarem em correria. Quem for pego ser a nova mame polenta. 140
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parar de misturar, se separa!.34 Efetivamente, essa idia de oposio, separao e diferenciao de meninos e meninas ainda predomina entre os profissionais da educao tambm no Brasil, assim como em diversos estudos acadmicos, embora comecem a pontuar trabalhos que buscam construir uma percepo mais nuanada.35 Nosso estudo procurou mostrar a grande variabilidade dos tipos de interao entre os sexos num ptio de recreio, lanando mo, em primeiro lugar, de um conceito de conflito capaz de incluir tanto seus significados de agressividade quanto seus sentidos ldicos, de forma ambgua e dinmica. Em segundo lugar, buscamos destacar que, brincando (e brigando) juntos, meninos e meninas estabeleciam jogos de gnero, nos quais tanto se podiam reforar as bi-polaridades entre os significados antagnicos de feminilidade e masculinidade quanto, ao contrrio, diluir-lhes as fronteiras. No que se refere compreenso dos conflitos, assim como das relaes de gnero, procuramos evitar uma mera transposio de seus significados no mundo adulto para as relaes entre crianas e construir uma interpretao que desse conta das especificidades do estudo da infncia. Assim, elaboramos a idia de conflitos por aproximao. Acompanhar a trajetria desses conflitos significava captar o movimento das crianas. Observar a reao de uma criana a uma iniciativa de conflito por parte de outra levava a seu contexto anterior, em nova pista de outra iniciativa, ora provocadora, ora reativa e que, por sua vez, nos trazia perguntas. Como se dava a agressividade ou a violncia nessas interaes? O que predominava era o carter ldico ou a agressividade? Em que
34 35

ZADMAN, Claude. A administrao escolar... Op. cit., p.354.

Por exemplo, ALTMAN, H. Rompendo fronteiras de gnero... Op. cit.; EPSTEIN, Debbie et alli. Boys and girls come out to play: making masculinities and femininities in school playgrounds. Men and Masculinities, vol. 4, n 2, oct. 2001; RENOLD, Emma. Other boys: negotiating non-hegemonic masculinities in the primary school. Gender and Education, vol. 16, n 2, jun. 2004; THORNE, B. Gender Play... Op. cit. 141

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situaes os jogos de gnero conflituosos eram adotados e quais as conseqncias para as relaes de gnero? A idia bsica do conflito como mecanismo de aproximao foi construda no decorrer da pesquisa e da anlise dos significados expressos nas diferentes situaes. No negamos que os conflitos tambm podiam ser a manifestao do desejo de distanciamento e oposio entre os sexos, mas, em muitos momentos, era explcita a ao de um lado tentando se aproximar do outro lado, que sentia prazer em fazer de conta que estava sendo incomodado, pois esse era o papel que lhe competia na brincadeira. A prtica de aproximao baseada em relaes conflituosas provinha de uma necessidade de as crianas re-equacionarem as relaes de gnero no interior daquela cultura escolar. A aproximao parecia ser possvel principalmente por meio do conflito ou dissimulada como conflito, devido ao pressuposto de uma oposio entre os sexos e bi-polaridade entre os significados de gnero, to marcantes em nossa sociedade. Azeite e vinagre, s vezes, queriam misturar-se, brincar juntos, fazer coisas que pareciam adequadas apenas para o outro, mas essas possibilidades deviam ser ativamente construdas e vinham carregadas de problemas, ambigidades e desafios. Evidentemente, muitas questes demandariam novas pesquisas. H ainda grandes lacunas sobre a compreenso do modo como as crianas, vistas aqui como uma categoria social, tm participado na construo das relaes de gnero no perodo contemporneo. A infncia no pura imitao, espelho rudimentar de um mundo adulto que a permeia e, menos ainda, a argila sem forma, na qual adultos imprimem suas marcas permanentes. Mas as aprendizagens de gnero constitudas na infncia desdobram-se em processos posteriores de reelaborao, os quais sempre dialogam com as lembranas desse perodo.36 A depender do contexto, o sujeito pode at mesmo retomar e
36 Trabalhamos com a noo de memria tambm como construo, processo mutvel.

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expressar elementos contra os quais se insurgiu em perodos anteriores, visto ser o processo de conscincia e construo de identidades mutvel e no linear.37 Enfim, as crianas lidam com modos de viver as relaes de gnero que lhes so dados a priori e os recriam de maneira particular, em parte reproduzindo, em parte transformando, vivenciando sua maneira esse movimento de manter e recriar, que do conjunto da sociedade. Como parte da sociedade, a escola se constitui num contexto mltiplo e contraditrio para as aes individuais, mas nela parecem predominar significados de gnero associados bi-polaridade, ao antagonismo e hierarquizao. Pode a escola apenas re-agir s aes infantis? Ou deveria ir alm, pensando a si mesma como responsvel por polticas de gnero que rompam determinadas amarras? E mais ainda, podem as pesquisas sobre escola, gnero e infncia subsidiar educadores e educadoras com elementos para propor aes inovadoras, que incluam suporte e incentivo s prticas transformadoras das crianas prticas j existentes, embora nem sempre percebidas?

37 IASI, Mauro. O dilema de Hamlet. O ser e o no ser da conscincia. So Paulo, Viramundo, 2002.

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