LENGUA, PEDAGOGA Y LENGUAJE

Alfonso Crdenas Pez *

Este artculo 1 analiza el desarrollo de los enfoques de la lingstica y sus ciencias afines, as como su influencia en la pedagoga de las lenguas; luego de pasar revista a los modelos pedaggicos contextuales y no contextuales, orientados hacia la enseabilidad y educabilidad, formula algunos fundamentos semiodiscursivos para la pedagoga del lenguaje, propone el desarrollo de competencias en relacin con sus procesos pedaggicos del lenguaje y formula las bases para una pedagoga plural del lenguaje. The purpose of this paper is to analyze the pedagogical influence of Linguistics and its sciences in the pedagogy of language. The paper points out the relationship between the linguistic systemic models and the contextual ones and the teach-ability and the learn-ability by means of language; then, it proposes some semiotic and discursive foundations of the pedagogy of language (as use) and it defines the complex nature of this pedagogy. Le but de cet article est dune part danalyser l'influence de la linguistique et ses sciences complmentaires dans la pdagogie de la langue. A partir de ces considrations, l'article tablit le rapport entre les modles systmiques et contextuels et leur importance pour lenseignement et pour lducation respectivement; dune autre part, il propose des lments smiolinguistiques, base de la pdagogie de la langue et en fin il dcrit la complexit de cette pdagogie. Palabras clave: lingstica aplicada, pedagoga de la lengua, didctica del lenguaje, semiolingstica, pedagoga compleja.

Primera parte Introduccin El predominio de los enfoques tericos en las ciencias del lenguaje, sin lugar a dudas, ha tenido una incidencia negativa en la aplicacin pedaggica de sus principios; en especial, la de aquellos que, en su momento, constituyeron el distintivo de las escuelas que, en el transcurso del Siglo XX, decidieron los destinos de la lingstica; nos referimos a las vertientes del estructuralismo y de la Gramtica Generativa Transformacional. Dichos principios centrados en el formalismo, la inmanencia y la sistemtica disciplinar, si bien produjeron resultados de impacto en la lingstica pura, no rindieron iguales dividendos en la aplicacin a la pedagoga de las lenguas. Algo semejante ocurri con las llamadas ciencias afines del lenguaje, entre ellas la psicolingstica y la sociolingstica. Dado que su sustento eran aquellos principios abstractos, muy a pesar de su pretensin contextual, tampoco colmaron las expectativas didcticas de los maestros de la lengua, no obstante el alud de manuales, textos, documentos, artculos que saturan los ambientes acadmico y escolar.

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Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional. Este artculo condensa los resultados de la investigacin DEL-033-99 patrocinada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional-CIUP.

Una de las evidencias la encontramos en el caso de la comunicacin que junto a su cognado: la pragmtica, de ser un hecho coyuntural producto de la discusin Chomsky vs. Hymes, se convirti en referencia obligada del ejercicio pedaggico a propsito de las competencias. De esta manera, los maestros se esforzaban por recargar la carpeta de cuanto criterio hubiese alrededor de la comunicacin, a fin de dar cuenta de la complejidad del fenmeno semiodiscursivo. Evidentemente, se pasaba por alto que la comunicacin es una de las funciones del lenguaje y que su actualidad no era no es- argumento suficiente para erigirla en verdad de puo en la poca del presentismo y la contextualizacin donde todo se discute en aras de la racionalidad dialgica y la complejidad. Menos cuando las circunstancias nos sitan en el nuevo siglo del conocimiento, al decir de muchos expertos. Es indiscutible que la lingstica pura y las ciencias afines nos han mostrado caminos, han enriquecido el conocimiento del lenguaje, han consolidado su validez permitiendo aplicaciones en campos diversos del conocimiento humano, an en la pedagoga de la lengua que, por otro lado, se ha nutrido con la semitica, la teora textual y el anlisis discursivo. No obstante, prevalecen dificultades. Por ejemplo, a falta de una mejor comprensin del fenmeno, la enseanza de la lengua materna oscila entre dos extremos: la gramtica en cualesquiera de sus acepciones, o el dejar pasar, dejar hacer. En general, la concepcin sistemtica de las lenguas an predomina pues, centrada en modelos ajenos al contexto, promueve la prctica pedaggica hacia la enseabilidad; esto significa prestar atencin al enfoque metalingstico, de carcter fuerte, universal. Algo semejante sucede con las habilidades 2, que a veces se confunden con destrezas, capacidades, aptitudes y, an, competencias, perseguidas a travs de objetivos y resultados, cuya simplicidad y abstraccin, excluyen los contextos funcionales de uso discursivo. Por lo anterior, el estudio y redefinicin de principios epistemolgicos, tericos, metodolgicos y tcnicos que le confieran coherencia a la pedagoga es una labor prioritaria que gira en torno a la naturaleza del lenguaje y su relacin con la lengua; que debe precisar el objeto pedaggico desde el punto de vista de teoras locales o universales, as como las funciones y procesos educativos que cabe orientar con respecto al conocimiento y a la accin a travs del lenguaje, de modo que se fijen criterios en lo concerniente a su didctica y pedagoga. Atendiendo a lo dicho, el objetivo de este artculo es responder varios de los interrogantes anteriores y sealar derroteros a la pedagoga del lenguaje desde un punto de vista complejo, de ndole semiodiscursivo y sociocognitivo, con la nica certeza de abrir el debate frente a los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin.

A pesar de la tradicin, de los textos legales, de las prcticas y los programas de lenguas que insisten en las habilidades, segn una encuesta aplicada a un grupo de 160 maestros de varias regiones del pas, se revela que para un buen porcentaje -(68%)- las habilidades no tienen que ver con la pedagoga de la lengua. Cf. Crdenas (1998).

1. Hacia una concepcin integrada de la lengua El nfasis de las tendencias puras y aplicadas en los niveles material y sistemtico de la lengua, el descuido de lo escrito y de lo significativo, la apelacin a las tendencias pragmticas de la segunda mitad del Siglo XX, poca o ninguna repercusin han tenido en la pedagoga de la lengua; la semntica, como afirm Greimas (1976), es la pariente pobre de la lingstica o como lo reconoci Chomsky es el cajn de sastre a donde van a parar los residuos excluidos de la comprensin de otros niveles de anlisis. En adicin, no es fcil precisar los lmites entre lo semntico y lo pragmtico, a no ser que se decida entrar con paso firme en la problemtica del sentido donde dichos lmites se disuelven para propiciar una pedagoga acorde con las necesidades de la poca. Las premisas epistemolgicas positivistas y racionalistas que sustentan los enfoques puros y aplicados del estudio de la lengua, los principios en que se sustentaron las diferentes tendencias estructuralistas -texto, inmanencia, isomorfismo, distribucin, induccin, taxonoma y sincrona, etc.- o generativistas intuicin, universales, trascendencia, creatividad, innatismo, competencia, actuacin, generacin, transformacin, recursividad, deduccin-, sumados a los procedimientos de segmentacin y combinacin, a la sistemtica binaria de la metodologa, as como a la gramtica tripartita que les es caracterstica, tuvieron eco en las diferentes tendencias y constituyeron las bases de su aplicacin en la enseanza de las lenguas3. De la pluma de Chomsky, provienen algunas de las crticas acerca de la incapacidad del estructuralismo para dar cuenta, desde la estrechez de los datos y del juego selectivo y combinatorio de los elementos, de factores como la creatividad, la recursividad y la transformacin de las estructuras. Entonces, viene su propuesta orientada a dar razn reconstructiva de la lengua como sistema de reglas, conformado por una gramtica generativa y transformacional standard de tres niveles: fonolgico, sintctico y semntico 4. Entre los principios que propone, se destaca el de competencia, verdadera revolucin que ha sido adoptada por la pedagoga de las lenguas, gracias a la mediacin de la psicologa cognitiva; de manera similar a lo sucedido con los principios estructuralistas de la perspectiva funcional5, su aplicabilidad se debe a la ndole constructiva y reconstructiva que le reconocen quienes se interesaron en el lenguaje.

El encuentro de la lingstica estructural con la teora de la informacin, con la potica y la estilstica, con la patologa del lenguaje, con la antropologa estructural, en fin con el aprendizaje programado de lenguas nos diran que no hay que dudar de las evidencias, ms cuando la aplicacin hace parte del principio de prediccin que garantiza la veracidad de una teora. 4 Esto es, al menos, lo que corresponde al modelo estndar extendido, adoptado en la enseanza de lenguas. 5 No hay que olvidar que uno de los aportes de la Escuela de Praga es la perspectiva funcional, mediante la cual la sintaxis de la oracin contrae nexos con la semntica y la pragmtica al poderse reconocer que la organizacin cannica de sujeto y predicado no es absoluta sino que esta condicionada por la relacin tema/rema o por la informacin vieja y la informacin nueva, dicotoma que ha sido utilizada por la escuela

Tal mirada comienza a cambiar cuando las ciencias lingsticas y afines coinciden en los procesos de produccin e interpretacin discursiva, movidas por los desarrollos de la semitica, la textolingstica, la pragmtica y el anlisis discursivo. Lo que resulta de tal convergencia es el inters por el sentido, cuyas repercusiones pedaggicas son insoslayables. 1.1 De la lingstica pura a la aplicada Cuando apareci la lingstica en los albores del Siglo XX, defini como su objeto la lengua, bajo la influencia positivista. Esto, como se sabe, perfil el destino inmanente, sistemtico, formalista, analtico e inductivo de los estudios lingsticos. Al surgir la GGT a mediados de la dcada del 50, el nfasis trascendi el sistema al multiplicar las perspectivas disciplinarias, convirtindose en psicolingstica, lingstica, gramtica y metalingstica. En el papel de lingstica, se encarg de explicar, desde el punto de vista hipottico-deductivo, la naturaleza de la lengua humana como sistema de reglas encargado de relacionar sonidos con sentidos. Como psicolingstica, prest atencin a los procesos de adquisicin e interpretacin; como gramtica estableci las reglas de produccin e interpretacin de enunciados gramaticales, en tanto que en el papel de metalingstica precis los criterios de coherencia, simplicidad y exhaustividad necesarios para la seleccin de la mejor gramtica que observe, describa y explique la lengua. Por otra parte, nace el inters por los vnculos entre lenguaje y conocimiento con la consecuencia obvia: las competencias. Siguiendo estos lineamientos, las visiones interdisciplinarias adoptaron los problemas psquicos y sociales del conocimiento y de la accin humana que la lingstica haba excluido del objeto de estudio, no obstante la vigencia de algn principio estructuralista o transformacional que hace fcil identificar la base conductista o cognitiva de la psicolingstica o los principios positivistas o funcionalistas de la sociolingstica. En esta perspectiva, las ciencias afines adoptaron la lengua como objeto interdisciplinario, con variaciones metodolgicas destinadas a llenar los vacos de la lingstica pura. La Psicolingstica, por ejemplo, se ocup de procesos macro relacionados con la lengua, la cultura y el funcionamiento de la mente, as como de la relacin sincrnica, secuencial y previsiva de los enunciados y, diacrnicamente, de la adquisicin o desarrollo de la lengua. Por su parte, la sociolingstica dio importancia al uso social y estratificado de la lengua, a los factores macro de socializacin y endoculturacin relacionados con la estructura de las sociedades y a la manera como la lengua expresa lo social a travs de la cohesin, la lealtad, la estigmatizacin, las variables o el cambio lingstico. Evidentemente, las interdisciplinas facilitaron el trnsito de la lingstica de la lengua a la lingstica del lenguaje. Por igual, presionaron la atencin a la diferencia entre el lenguaje verbal y no verbal, a la naturaleza semitica del lenguaje y al funcionamiento discursivo.
funcionalista de Londres, por la textolingstica alemana, por la psicolingstica cognitiva norteamericana y la misma Gramtica Generativa Transformacional para dar cuenta del funcionamiento de la lengua.

Como producto de este proceso, surgieron dos modelos aplicados a la pedagoga de las lenguas. Los modelos lingsticos sensibles y los no sensibles al contexto6, ambos concentrados en la enseabilidad de la lengua y, muy poco, interesados en la educabilidad por y para el lenguaje. Tres razones justifican esta tendencia: la impronta positivista y/o racionalista de los enfoques; la persistencia de lo disciplinar de las ciencias del lenguaje y la concentracin en la gramtica como aparato sistemtico y formal para la comprensin de la naturaleza de la lengua. Estos modelos, al fomentar la enseabilidad de la lingstica, pusieron el nfasis en lo disciplinar o lo interdisciplinario y sirvieron de patrones bsicos para la formacin aferrada a los principios de la razn; en tal direccin, la enseanza adopt un cariz estrictamente metalingstico donde el privilegio de la gramtica dejaba poco espacio a lo que con tanto afn se predicaba: el desarrollo de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir. 1.2 De la lengua al lenguaje y sus fundamentos pedaggicos Frente al panorama anterior, se puebla el horizonte del lenguaje de enfoques en donde se destaca la semiolingstica como disciplina compleja y mediadora cuyo fin es encauzar de manera coherente diferentes tendencias relacionadas con el lenguaje, en general. Esta mirada crtica 7 y hermenutica concibe el lenguaje como fenmeno semiodiscursivo que sustenta el conocimiento y el comportamiento humano. Al integrar la concepcin de la lengua dentro del funcionamiento semitico, discursivo, social y cognitivo del lenguaje interrogar el problema de la representacin y la interaccin de acuerdo con signos, cdigos y textos y extiende la concepcin discursiva a las variables intertextual, interdiscursiva y antidiscursiva, comunes a la produccin cultural del sentido en cualquier grupo humano. 1.2.1 El lenguaje: representacin e interaccin De acuerdo con Brunner (1989: 122-124), la representacin es la configuracin plural del sentido, de ndole enactiva, icnica y simblica. En consecuencia, el sentido juega alrededor de la accin8 e interaccin humanas, del sincretismo de las imgenes, de la analiticidad del concepto, del relativismo del signo y de la ambigedad del smbolo lo que permite el juego entre la verdad, la validez, la probabilidad, la certeza, la verosimilitud, la plausibilidad, y la posibilidad. De ah, el conjunto de distancias frente al sentido como fenmeno que se expande y contrae segn la amplitud de los contextos. De hecho, tales

Cf. Crdenas & Tobn de Castro y Correa (1999: 19-26). Como disciplina crtica, la semiolingstica debe tener en cuenta los principios de la racionalidad dialgica, la unidad de teora y prctica, ms las pretensiones de orden humanstico, poltico e ideolgico que afectan los procesos de lenguaje y, por supuesto, su pedagoga. 8 La categora de accin intenta sustituir los presupuestos behavioristas de conducta y comportamiento para ser coherente con los principios terico-crticos y fenomenolgicos que alimentan esta propuesta. Toda accin es comportamiento significativo que implica el reconocimiento del otro y el deseo de comprender (explicar e interpretar) las maneras de ser, de interactuar.
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distancias general los substratos conceptual, axiotmico 9, valorativo e ideolgico que de manera explcita e implcita recorren el sentido, tanto en sus aspectos estructurales y conceptuales como imaginarios; como es obvio, la organizacin sistemtica de la significacin rebasa los lmites del texto para poner en escena diferentes dispositivos que se generan dentro del proceso de enunciacin, mbito donde engrana la informacin con sus respectivas modalidades. 1.2.2 El lenguaje: organizacin, funciones y procesos Ms all de la organizacin gramatical en torno a los procedimientos de seleccin y combinacin, particulares a los planos sintagmtico y paradigmtico, una concepcin integrada de la lengua requiere pensar en dispositivos semnticos y en rdenes pragmticos que atraviesen los conocimientos y comportamientos, en torno a los cuales gira la formacin integral del ser ms complejo de la naturaleza: el hombre. La configuracin del sentido supone, entonces, procedimientos 10, caractersticas11, contratos12, estrategias13, gneros y estructuras 14 que se complementan con aparatos y

El substrato axiotmico es el lugar donde se construye la red simblica e imaginaria del sentido, a partir de las experiencias de lo vivido en contextos histricos y culturales regidos por valores; es, en efecto, un cruce de caminos entre experiencias, configuraciones imaginarias y contextos axiolgicos que alimenta la esfera del sentir y del querer humanos. 10 Como se sabe, los procedimientos textuales obedecen a principios metonmicos y metafricos, son de corte indicial y analgico y se manifiestan a travs de la condensacin y la expansin. 11 Las caractersticas distribuyen la informacin en cuatro rdenes: cohesin, coherencia, dinmica y conexin textuales. 12 La nocin de contrato de habla es un ritual sociolingstico que se rige por un conjunto de condiciones socioculturales que codifican la produccin e interpretacin de los actos de lenguaje (Charaudeau, 1983: 54). Asimismo, supone acuerdos tcitos con respecto a las prcticas sociales de los individuos que viven en comunidad y las representaciones semiodiscursivas de esas prcticas. Entre las prcticas y las representaciones existe una relacin de homologa (no tanto de analoga) segn la cual se producen coincidencias y diferencias de orden estructural en los planos formal y de contenido. El contrato discursivo define el status de los participantes y crea cierto implcito de entendimiento, de mutua comprensin, legitima los propsitos de los hablantes y condiciona las estrategias y contratos que se le subordinan. Algunos contratos son: legislativo, publicitario, periodstico, autenticacin realista, serio, objetividad periodstica, cmico, verdadero, etc. 13 El sujeto hablante concibe, organiza y ejecuta sus propsitos comunicativos con el fin de atraer o no hacia su punto de vista al interlocutor. Este efecto puede buscar que el oyente se identifique con el hablante mediante un contrato de reconocimiento o mediante estrategias como la de produccin efectos de realidad o efectos de ficcin. Para lograrlo, puede recurrir a fabricar la imagen del interlocutor o de s mismo; atender a quin manda y quin obedece, quin sabe, quin no sabe, hacer pasar por o fingir ser, fingir no saber, etc. Las estrategias construyen un juego de efectos entre la realidad y la ficcin que toca a los sujetos y lo dicho. Al fin y al cabo, fundamentan las competencias estratgicas que se construyen entre la intencin y el efecto receptivo. (Este ltimo concepto es importante desde el punto de vista de lo que se podra llamar ciclo ilocutivo). Algunas de esas estrategias pueden ser: la mentira, el secreto, la provocacin, la demagogia, la conviccin, la seduccin, la hipocresa, la autoridad, la condescendencia, el ocultamiento, la persuasin, la manipulacin, el fingimiento, etc. 14 En general, aceptamos la propuesta de Dijk (1980 y 1983), segn la cual existen tres niveles estructurales: macro-, super- y microestructura textual.

poderes discursivos cuya funcin es disponer el contenido (cognoscitivo, tico y esttico) en tipos textuales especficos, ordenados segn las dimensiones de la cultura. Dados los lmites de este artculo, concentraremos la atencin en los aparatos, los poderes, las funciones y las dimensiones que adopta el sentido. Los aparatos son dispositivos de sentido que operan en funcin de los agentes, del mundo referenciado, de las operaciones cognitivas, de las acciones y calificaciones humanas y de las operaciones morfosemnticas y pragmticas de la puesta en escena del lenguaje. Mientras el aparato gramatical se rige por la estructura sintagmtica y paradigmtica y soporta la organizacin del sentido desde el punto de vista de la informacin y de la transparencia del significado de las unidades formales, las relaciones, funciones, niveles y reglas, los aparatos discursivos: enunciativo, narrativo, retrico y argumentativo (Charaudeau, 1983: 58-81) apuntalan los gneros explicativo, descriptivo, narrativo y argumentativo. Los poderes son marcos de referencia relacionados con procesos de orden cultural y sociohistrico como el mgico-esttico, el ideolgico-social y el tcnico-cientfico; ellos son consistentes con la visin de mundo y los planteamientos en torno al conocimiento y al comportamiento. El lenguaje ejerce, en el primer caso, el poder mgico, creador y expresivo cuyos estratos son los mitos, los ritos, el juego, el sueo, la magia, la brujera, la religin; atraviesa los imaginarios y alcanza la esfera de la creacin potica donde se encuentran de manera sincrtica todas las formas semiticas que empoderan el sentido. Gracias a ese poder, la funcin expresiva (entre cmica, ldica y seria) crea las proyecciones de lo posible, desafiando los lmites de la realidad. Con respecto al poder tcnico-cientfico, el hombre pone lmites al mundo para dominarlo y disponerlo a su servicio. En funcin de esto, el lenguaje le da sentido a lo objetivo, lo funcional, lo til. Los dominios del sentido son la experiencia consolidada por el hombre y el uso intelectual del saber diferencial sobre la realidad, cuyos parmetros son el tiempo, el espacio y el movimiento, desde donde se construye la cultura material, la civilizacin. En relacin con el poder ideolgico-social, el lenguaje es uno de los instrumentos ms poderosos en el control de las relaciones entre los hombres; el encuentro, la distancia, la peticin, el ofrecimiento, el saludo, la despedida, la felicitacin, la dedicatoria, el vituperio, el ultraje, el perdn, el compromiso, la apuesta, el juramento, la condolencia, la amistad, etc. dependen de la palabra; la palabra une o separa; reconcilia o enemista; entroniza o excluye. De ah el poder social de las reglas de comportamiento, de urbanidad, de etiqueta de interaccin que, parece, cierran el crculo de lo humano. La fuerza educativa del lenguaje a travs de la enseanza y el aprendizaje se asienta en estos poderes. La educacin supone diversidad de contenidos declarativos, cognitivos, actitudinales, procedimentales- y es un medio de accin y de control en la construccin interactiva del sentido. Los poderes y aparatos del lenguaje, la produccin e interpretacin, las funciones del lenguaje, las competencias, el intercambio de roles, el manejo temtico y

las tareas comunicativas son dispositivos necesarios para construir el sentido que ningn maestro puede pasar por alto. Por ejemplo, los turnos de la palabra en el discurso pedaggico no dependen de la voluntad del interlocutor, sino de seales manifiestas en actitudes, paralenguajes, preguntas o indicios metacognitivos de comprensin; en intentos de explicacin, de anuncio de cesin o interrupcin de la palabra; de la solicitud de no interrumpir o de permitir redondear ideas, etc. De igual modo, la vacilacin, la contradiccin, la falta de claridad, la redundancia o el crculo vicioso en la argumentacin, as como la expresin perifrstica, afectan de manera puntual el intercambio de papeles comunicativos. Adicionalmente, los nexos entre el lenguaje y la ideologa dependen de la necesidad recproca en que el uno no puede existir sin el otro; la ideologa es la codificacin semiodiscursiva de la realidad vivida, experimentada, conocida y valorada por el hombre, de acuerdo con intereses de clase. Ella es el contexto donde se inscribe la prctica social de los miembros de un grupo social. Pasando al tema de las funciones, por fuera de los marcos coyunturales de la discusin entre Hymes y Chomsky acerca del concepto de competencia, es necesario recuperar la tradicin acerca de tres grandes funciones del lenguaje: significativa, comunicativa y expresiva. Ampliar la base funcional 15 hacia lo significativo y lo expresivo, es coherente con el marco semiodiscursivo de la pedagoga del lenguaje, donde se sintetizan las relaciones cosmovisionarias que el hombre contrae consigo mismo, con el otro y con el mundo, la cual tiene repercusiones en los niveles semntico, sintctico y pragmtico, as como en las formas de la representacin sgnica. Por ltimo, los procesos de configuracin del sentido: semiotizacin 16, semantizacin y comunicacin implican variadas formas de la representacin. La semiotizacin configura, desde la visin de mundo 17, las posibilidades del sentido que se asignan a las concepciones de mundo de grupos culturales se han formado a lo largo de la vida. La semantizacin ejecuta o realiza uno de los recorridos en el interior de un texto, atenindose a configuraciones discursivas e itinerarios figurativos del sentido, que dependen de los controles de la cohesin y de la coherencia lineal en el interior de los textos. Entre tanto, la comunicacin contextualiza, es decir, somete a condiciones del entorno y de los sujetos interactuantes el sentido; corresponde este papel al aparato enunciativo y a la dimensin pragmtica que, por un lado, involucran las relaciones yo-t-el-texto y configuran las

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De manera particular, no se puede consentir en un modelo pedaggico del lenguaje que se haga solo nfasis en las competencias comunicativas, por mucho que se enriquezca su concepcin; cabe recordar que el planteamiento de base responde a un momento coyuntural de la lingstica. Cf. Hymes (1984) 16 Aunque la concepcin de este proceso se encuentra en Mignolo (1978: 47-59) bajo la forma de produccin y transformacin textuales, aqu es tomado como construccin de mundo o conjunto de posibilidades de sentido a travs de distintas formas de representacin y codificacin simblica. 17 Un concepto de visin de mundo, coherente con los planteamientos esbozados, debe referirse al conjunto de ideas y valores, que definen las relaciones yo-yo, yo-otro y yo-mundo y dentro del cual inscriben sus prcticas pedaggicas.

maneras de tematizar y modalizar la informacin, los propsitos comunicativos, los propsitos, la perspectiva y los puntos de vista, particulares al plan discursivo. 1.2.3 Fundamentos de una pedagoga del lenguaje

De acuerdo con lo anterior, la necesidad de devolverle el hombre al lenguaje supone una base humanstica que se sustenta en la visin de mundo. La visin de mundo, como marco nocional, conceptual y valorativo dentro del cual el hombre ejerce su actividad humana, ofrece los puntales sobre los que se asienta el desarrollo del conocimiento y el comportamiento, se asienta en los principios de totalidad y la alteridad y abre la formacin a las dimensiones cognoscitiva, tica y esttica, desde las cuales la persona confiere sentido a la vida. Este paramento permite distinguir dos grandes sistemas semiticos de conocimiento: el primario o analgico, donde las imgenes sustentan la organizacin del sentido constituido por simbolismos e imaginarios y atravesado por valores e ideologa. El secundario o lgico, de base verbal, cuyo papel es sustentar la universalidad del concepto y organiza el sentido, atendiendo a evidencias y siguiendo patrones de verificacin y de experimentacin que reformulan la realidad para ponerla al servicio del hombre. Desde esta perspectiva, la relacin entre lenguaje y conocimiento se abre a la doble mirada dialctica y analctica 18 y al abanico de las posibilidades lgica-analtica, crtica-hermenutica y esttica-creativa del pensamiento 19. En cuanto a la interaccin, el papel que desempea el lenguaje en la conducta psicosocial de las personas, permite controlar y motivar vivencias, emociones, pasiones y sentimientos, que son asiento de actitudes y valores propiciadores del trato social, la participacin y la interaccin, del ejercicio de los deberes y el respeto de los derechos humanos, dentro de contextos rituales, simblicos e ideolgicos tpicos de una cultura. 1.2.4 La orientacin metodolgica

Dado que la pedagoga del lenguaje debe avistarse desde la pedagoga del sentido, dos componentes parecer ser, en nuestra opinin, definitivos para ampliar la base metodolgica de la enseanza de la lengua: la visin crtica y la fenomenolgica.

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La analctica es una opcin humana que no se orienta a crear sntesis, sino totalidades con fundamento en el principio de sincretismo. Su origen est en la dimensin analgica y su naturaleza es holstica, es decir, basada en procesos, funciones y relaciones que apuntan a crear visiones integrales de la realidad simblica e imaginaria del hombre en cuanto a los nexos con el yo, con el otro y con el mundo. 19 Las formas correspondientes son, por un lado, los conceptos, los modelos, las categoras y los sistemas; por el otro, son las nociones, creencias, los imaginarios, los simbolismos, la ideologa y los valores los aspectos fundamentales. La conjuncin de estos factores y su procesamiento divergente o convergente da lugar a las diferencias de sentido que, sumados a los procesos inferenciales y de control metacognitivo, hacen posible hablar de la naturaleza analtica, crtica y creativa del pensamiento.

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Como su nombre lo dice, la actitud crtica supone, por un lado, una racionalidad dialgica abierta a los elementos de la cosmovisin arriba anunciada. Por otro lado, induce a pensar que la semiolingstica debe atender a las pretensiones de orden humanstico, poltico e ideolgico que inciden en los procesos de lenguaje, ms la unidad de la teora y de la prctica que, a no dudarlo, intervienen de manera directa en la enseanza. Desde el punto de vista hermenutico, se interesa en la problemtica del sentido y fundamenta los procesos de interpretacin desde cierto horizonte histrico. Las consideraciones previas apuntan a la fenomenologa de la produccin e interpretacin discursivas. El sentido, como producto de la interaccin, no se puede desligar de las condiciones psicolgica y social de quien lo produce o interpreta a distancia de la objetividad del mundo; la razn radica en que el hombre deja su impronta en todo lo que toca, est implicado en el circuito discursivo que involucra desde su corporeidad hasta las formas culturales ms diversas. En definitiva, hablar del sentido es hablar del hombre. El entorno fenomnico del discurso es producto del juego de produccin e interpretacin del sentido, inscrito en las relaciones mutuas que contraen entre s los hombres, en contextos histricos y culturales de interaccin social. Segunda parte 2. Semiolingstica aplicada y pedagoga de la lengua 2.1 Las funciones del rea 20 de humanidades y lengua castellana Segn la tradicin, el rea de lenguas asume el lenguaje y la lengua como objetos de conocimiento. Por eso, frente al dominio metalingstico de la disciplina, propia de la enseabilidad, es preciso reconocerle, ahora, dos funciones educativas prioritarias, segn se ensee para la vida o como mediacin del aprendizaje. El lenguaje interviene de manera directa en los procesos de socializacin, endoculturacin e historia, experiencias imprescindibles de la vida social y psicolgica de las personas; como sistema heterclito, atrae la atencin sobre la mayora de los rdenes de la vida social e individual. Tal perspectiva se hace comprensible en relacin con las facetas industrial, institucional, valorativa y simblica de la cultura. En funcin de la vida, el lenguaje es mediacin y producto cultural; a travs de l, se configura, conserva y transmite el legado humano. Como cdigo, se rige por reglas que condicionan la interaccin que, dispuesta por el aparato enunciativo y controlada por el conjunto reglas de interaccin, es propia del intercambio comunicativo, atravesado por
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Con fundamento en el constructivismo, es posible interrogarnos acerca de la coherencia entre las competencias y la concepcin curricular de las reas. Las reas tradicionalmente obedecen a la autoridad del maestro y a las tendencias informativa y memorstica de la enseanza. No contradice esto las pretensiones del constructivismo? Este es un problema pedaggico que es necesario dilucidar, resolver.

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vivencias, imaginarios, afectos, sentimientos, pensamientos, valores e ideologas. En fin, el lenguaje no se reduce a sus manifestaciones verbales; de hecho, el hombre se vale de diversos signos, de metalenguajes y paralenguajes para configurar su experiencia y abrir las posibilidades de accin en el mundo de la vida. Ahora bien, en el campo educativo, el lenguaje es el vehculo de la enseanza 21, y el aprendizaje, ya vital o formal. El conocimiento es discurso, tanto en el sentido de discurrir o discutir como en el de funcionamiento texto-contextual. Es, adems, el medio ms eficaz de aprendizaje por cuanto, gracias a la transcodificacin, convierte unos cdigos en otros, los transforma, traduce, sustituye o echa mano de auxiliares de manera mltiple. Ms que instrumento, es mediacin 22 y conjunto de estrategias de aprendizaje. En tercer lugar, el lenguaje es, segn concepto comnmente aceptado, un objeto de estudio que debe ser avistado en su naturaleza de sistema y de proceso, de acuerdo con los nuevos desarrollos tericos alcanzados. Desde el punto de vista metacognitivo, resulta til recurrir a un enfoque terico rico en perspectivas de conocimiento del lenguaje que rebajarlo al simple aparato gramatical o al poder explicativo particular a la concepcin transparente e informativa de la significacin. Estas bases, a no dudarlo, pueden mejorar significativamente la enseanza de las lenguas. 2.2 Competencias y pedagoga del lenguaje Esta categora del anlisis lingstico, debida a la concepcin reconstructiva del lenguaje de Chomsky, exceptuando su cuo racionalista, es una de las ms importantes en la actual concepcin de las ciencias humanas y de la pedagoga. Durante largo tiempo descuidada, ha dado origen a enfoques de orden cualitativo que, junto a las visiones crtica, etnogrfica y fenomenolgica, han sealado un rumbo distinto a la problemtica del sentido. Referida inicialmente a la gramtica, pronto fue reajustada por Hymes (1984) para designar la comunicacin; de ah ha derivado hacia otros campos, adoptando perfiles cognoscitivos, semiticos, discursivos, simblicos, narrativos, ideolgicos, sociolingsticos, psicolingsticos, estratgicos, sociales, culturales, etc. Si atendemos a la concepcin de lenguaje prevista, es fcil inferir que el lenguaje hace competente al hombre para conocer e interactuar en el mundo, desde el punto de vista semitico y discursivo. De este modo, se podra hablar de competencias como el conjunto de capacidades semiticas y discursivas que le permiten al hombre desempearse en el mundo de la vida. Las primeras atienden al uso verbal y no verbal del lenguaje 23, a la
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A propsito de esto, cabe destacar desde el punto de vista sociolingstico la necesidad de reconocerle al lenguaje el poder pedaggico y persuasivo. Cf. Crdenas (2000a). 22 En este sentido, ms que vehculo, el lenguaje es un mecanismo de apertura que se encarga de abrir en todas las direcciones el juego de posibilidades del sentido. 23 El uso ambiguo de la nocin de lenguaje, a la par que alude al problema de la distincin terica y prctica con la lengua, apunta a la necesidad de salir de la esfera lingstica hacia la semitica y reconocer el uso mancomunado de diferentes cdigos verbales y no verbales.

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diversidad de signos, cdigos y textos que produce el ser humano. Las segundas apuntan a la produccin de textos en contexto o, en otras palabras, a la produccin de intertextos, interdiscursos y antidiscursos y a todo aquello que les es propio: las estructuras, caractersticas, procedimientos y tipos textuales, as como a las intenciones, puntos de vista, perspectiva y modalidades que son tpicas en la produccin e interpretacin discursivas. Dada la diversidad de temas tocados, se podra extender la propuesta de las competencias a todos y cada uno de ellos; sin embargo, en aras de llegar a conclusiones prcticas que orienten la pedagoga del lenguaje, podemos atender a procesos pedaggicos del lenguaje y competencias pedaggicas especficas. 2.3 Procesos pedaggicos del lenguaje En el terreno concreto de la pedagoga del lenguaje verbal, la orientacin de las competencias debe contribuir al desarrollo de cuatro procesos que contraen entre s relaciones estrechas: pensamiento, interaccin, escritura y lectura 24. 2.3.1 Las competencias de pensamiento Considerada la hiptesis acerca del poder del saber en el milenio que comienza, la pedagoga del lenguaje debe concentrarse en competencias de orden cognoscitivo. La primera de ellas es el desarrollo y transformacin de los modelos cognoscitivos, en razn de que de la calidad de ellos dependen los buenos aprendizajes. Por otro lado, debe hacerse cargo de competencias relacionadas con el razonamiento, las inferencias, la sistematizacin, las operaciones, las estructuras cognoscitivas, la descripcin, el anlisis, la argumentacin, la interpretacin y la solucin de problemas con respecto a aprendizajes implicados en la interaccin, la lectura y la escritura. Por ltimo, las competencias deben centrarse en el desarrollo de los tipos de pensamiento: analtico, crtico y creativo. 2.3.2 Las competencias de interaccin La interaccin, como fenmeno de participacin, intercambio y encuentro intersubjetivo en mbitos 25, tiene que ver con la incidencia del lenguaje en el desarrollo de la persona, la intersubjetividad, la formacin de sentimientos y de valores, los problemas ideolgicos, etc., los cuales intervienen de modo variado en las decisiones y acciones particulares al desarrollo del ser humano. A la par que el sujeto interacta con la realidad y la conoce, elige, argumenta y formula puntos de vista, aprende a descubrir y compartir estrategias para construir la visin tridimensional de mundo, yo y otro. Es decir, el sujeto que acta y
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Estos procesos se proponen en Crdenas (1996, 1997), con dos aos de anticipacin a su aparicin en Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del MEN (1998), donde la concepcin de eje es indicio de la impronta estructuralista que an prevalece en la educacin por el lenguaje. 25 Como se advierte en Crdenas (1998:76-80), la nocin de mbito tiene un carcter ldico como espacio es un cruce de caminos que apunta hacia las mltiples dimensiones de la accin de las personas, en contextos axiotmicos e histricos.

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conoce se convierte en sujeto modal, con capacidad para optar de manera libre argumentada frente al mundo vivido.

La interaccin, al garantizar el intercambio cognoscitivo, social y emocional de puntos de vista, grados de conocimiento, perspectiva e informaciones acerca de la realidad, supone que el lenguaje es la principal mediacin en cualquier marco sociocultural. La persona 26 conjuga diferencias especficas con caractersticas universales de orden biolgico y cultural frente a los dems individuos en la actividad social conjunta. La tendencia intersubjetiva a compartir puntos de vista, modalidades, marcos de conocimiento, redes temticas y presupuestos es el marco de referencia de la comunicacin eficaz; la base es la generalizacin, segn la cual el nio no recibe el mundo en estado natural; lo recibe socializado y humanizado, a la par que construido a manera de costumbres y artefactos culturales27. Estos supuestos son vitales para el desarrollo de competencias relativas a la toma decisiones, a la capacidad para emprender acciones, compartir con otros, participar en eventos sociales, discutir problemas, dialogar sobre un tema, con base en actitudes y valores fundados en el respeto a la vida y la convivencia social; esto, sin perder de vista las ideologas que orientan la praxis vital de las personas. 3.2.3 Las competencias de lectura La lectura, ms que una habilidad, es un proceso hermenutico que requiere hbitos y modelos cognitivos especficos. Los hbitos garantizan el aprendizaje motor, sensorial, sensomotor e intelectual, cuyo resultado son acciones adecuadas para el contacto con el texto y con el mundo. Por su lado, los modelos cognoscitivos implican formas de razonamiento, inferencia, operaciones, puntos de vista y perspectivas, competencias mediante las cuales el juego de lo explcito y lo implcito contribuye a la generacin de nuevo conocimiento. Las competencias de lectura como interpretacin suponen capacidad para formular preguntas al texto, apertura al dilogo, a los contextos, libertad de lector, cooperacin, actitud crtica y plural; estas competencias, junto a la vigilancia de intenciones, formas de inferencia (induccin, deduccin, abduccin y transduccin) y puntos de vista, puede coadyuvar en el trabajo de las operaciones interpretativas, en aras de descubrir el sentido y llenarlo de contenido. 3.2.4 Las competencias de escritura
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Dadas las actuales circunstancias que atraviesa Colombia, consideramos de trascendental importancia la formacin de la persona y sus valores. Segn tesis afincadas en una visin latinoamericana, la opcin tica fundamental es la alteridad, centrada en el hombre como ser posible y abierto y en la inviolabilidad de la dignidad humana. Cf. Marqunez Argote y otros (1986: 73-83). 27 De ah, por ejemplo, la necesidad de que una de las competencias interactivas que se han de desarrollar en relacin con la lengua se el aprendizaje de sus formaciones discursivas. En relacin con este concepto se puede consultar Pcheux (1978).

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La escritura, como saber/pensar, exige la distancia que se crea de los contextos de intercambio, lo que supone control metacognitivo e interactivo de los agentes discursivos en el plano de la produccin textual. En ello, influye el pensamiento a travs de competencias de orden argumentativo 28, operativo y estratgico; sin desconocer otras formas de razonamiento como la demostracin y la verificacin, as como la necesidad de la explicacin, el desarrollo de las competencias debe orientarse a la coherencia, sustentada en los elementos contemplados en la configuracin del sentido, as como a los mecanismos propios de la situacin de escritura. La produccin implica, entonces, diversas estrategias como el manejo de la situacin de escritura, sus diferentes fases y etapas, la estructura temtica y textual, la sistematizacin y control de las operaciones que desarrollan la informacin, la diversidad de tipos textuales, las formas de la argumentacin, ms el control de propsitos y puntos de vista que garantizan la coherencia -relativa- de cualquier discurso. La complejidad de la escritura requiere poner a su servicio las capacidades intelectivas e interactivas de manera que ambas proyecten el plan y su ejecucin de acuerdo con la intencin que persigue quien agencia la conciencia de la forma. 3. Naturaleza de la pedagoga del lenguaje Si los planteamientos previos, a pesar de su esquematismo, son adecuados, la pedagoga del lenguaje debe situarse del lado de los principios y procesos, y adoptar una naturaleza plural de orden cognoscitivo, constructivo, reconstructivo, interactivo que no descuide los contextos y la personalizacin. La pedagoga de principios apunta a enunciados, axiomas y supuestos de carcter general que informan los diferentes objetos de conocimiento, as como los comportamientos humanos. La enseanza por principios y de principios es definitiva pues no se trata exclusivamente de aprender resultados y teoras mltiples -la repeticin favorece la marginalidad y la dependencia- sino de sentar las bases para construir saberes y conductas y, como es obvio, plasmar -dar volumen y plasticidad a- la personalidad. Por eso, resulta prioritario ensear a pensar y a interactuar. De manera complementaria, la pedagoga de procesos dispone los medios textuales y contextuales para generar discursos y la conciencia del uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en la vida cotidiana como en la gestin pedaggica de maestros y alumnos. La situacin del lenguaje y la educacin en el marco de la sociedad, la historia y la cultura, es solidaria con la racionalidad dialgica y con la conciencia de la conducta
Por ejemplo, la interpretacin requiere de las inferencias pero no puede reducirse a la abduccin, a pesar de lo novedoso del trmino y de la propuesta; hay campos que exigen explicaciones para su comprensin y esta se logra mediante la induccin y la deduccin. Pero, de igual modo, queda un remanente donde opera la transduccin. As concebida, la interpretacin requiere, al menos, de cuatro tipos de inferencias. Cf. Crdenas (1999)
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humana. Los procesos afianzan las etapas de los aprendizajes en la escuela, entendida como comunidad discursiva donde se explica, se razona, se sistematiza, se modela, se dialoga, se participa, se discute, se describe, se analiza, se compara, se contrasta, se ilustra, se crea, se critica, se propone, se interpreta y se argumenta. La misin cognitiva apunta a desarrollar las competencias para el aprendizaje constructivo, responsable y deliberado; contribuir al refuerzo y/o transformacin de los modelos cognitivos de aprendizaje y propiciar los procesos de pensamiento analtico, crtico y creativo. En relacin estrecha con lo anterior, el perfil reconstructivo 29, ha de afrontar la conciencia metacognitiva del aprendizaje. En este sentido, el metalenguaje es til para la reflexin sobre la naturaleza, los poderes, usos y funciones del lenguaje en la educacin. Tambin, puede asegurar el aprendizaje significativo y afianzar el conflicto cognitivo, parmetros en los cuales estriba el aprender a aprender. En relacin con la interaccin, el corte horizontal y continuado de la pedagoga interactiva 30, da paso a lo previsible y a lo imprevisible; esta pedagoga, interdisciplinaria y abierta a las diversas formas de pensar, no es determinstica; est condicionada a intereses, motivos y necesidades de aprendizaje y su perfil es la solucin de problemas y aprendizajes no predeterminados31; se basa en la gestin originada en distintas fuentes y es planificada, multiactiva y espontnea, individual y grupal; en ltimas, es una pedagoga que permite la intervencin y promueve el desarrollo de las capacidades y talentos del estudiante, con miras al ejercicio de actitudes y valores positivos para la vida y para el estudio. Desde el punto de vista del estudiante, la pedagoga del lenguaje debe ser personalizada y, por tanto, acogerse a los estilos cognitivos 32; adems de contribuir al proceso autoformativo, no es ajena al aprendizaje consciente. La personalizacin concibe al sujeto en proceso, abierto al dilogo racional, a la historia, a la cultura, a las diversas manifestaciones de la subjetividad y a los miembros de su grupo social. Con respecto a la relacin entre el lenguaje y la educacin, la responsabilidad del aprendizaje como acto personal implica atender de manera competente a sucesos, a nuevos conocimientos y mtodos, a funciones y necesidades de autoaprendizaje, a nuevos intereses. Al definir diversas vas de autoformacin, la personalizacin ampla las vas
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Los fundamentos de esta pedagoga pueden leerse en Habermas (1989), vila (1994), Mockus y otros (1995) y Gmez M. (1996). 30 El nfasis puesto a lo largo de este trabajo en la enseanza no implica confinarla a su papel informativo; se fija, ms bien, en la importancia y necesidad del maestro y concibe su accin total, incorporando las actividades de planificacin, gestin, tutora y orientacin de los procesos sociocognitivos e investigacin de los procesos de aprendizaje que ocurren en el contexto sociocultural de la escuela y del aula. 31 Una visin amplia de las caractersticas de la pedagoga interactiva pueden consultarse en Paquette (1992). 32 Esto se puede relacionar con los campos lgico y analgico, con la diferencia entre smbolos y signos; con la orientacin hacia el conocimiento y los valores; con los procedimientos discursivos de expansin y condensacin y las operaciones correspondientes; en fin, aceptando grados e interferencias y sin pretensin dicotmica, se puede aceptar la existencia de mentes simblicas y sgnicas que organizan, modelan y modalizan de mltiples maneras tanto el conocimiento como el comportamiento.

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hacia la autonoma e interaccin pero tambin facilita procedimientos y estrategias que junto a las tareas, materiales e instrumentos de aprendizaje coinciden en la necesidad de superar los linderos de la escuela. Esto supone que la persona se proyecta y debe ser respetada en la escuela, en la sociedad y en la familia 33. A las anteriores caractersticas se agrega la contextualizacin34, enmarcada en la idea comunitaria de la escuela y del aula y atenta a los intereses individuales y colectivos en sus vnculos con las necesidades personales, sociales y regionales. Frente a los discursos denotativos y a los metalenguajes en abstracto, el currculo contextualizado debe ser integrado y flexible en cuanto a la participacin de los miembros de la comunidad escolar y social y en sus respuestas a las necesidades, intereses, estrategias y contenidos que lo forman. Por eso, corresponde a la escuela inscribir sus propuestas dentro de la cultura en la variedad de sus facetas y manifestaciones. Algunas de las funciones de la escuela apuntan a la apertura de cauces hacia y desde los cdigos de sentido, a las relaciones sociales como factores de intercambio, a la aceptacin de normas que regulan las relaciones sociales, a la produccin e interpretacin discursivas, as como a la ampliacin de marcos de conocimiento y de comportamiento, como formas bsicas de la conducta humana. A estas caractersticas de la escuela responde el maestro de lenguaje como maestro total; esta calidad la tiene quien diversifica el uso de la lengua, reactiva y ampla los marcos de conocimiento del estudiante para la escritura y la lectura; ventila el lenguaje en su carcter de mediacin y de identificacin cultural; ensea y aprende acerca de la funcin instrumental, cognitiva y metacognitiva del lenguaje; aprovecha los aparatos, reconoce las formaciones discursivas, los poderes de la lengua y corrige los usos distorsionados sin dogmatizar, sin estigmatizar. No estandarizar la lengua del alumno, corregir de manera natural y ampliar el repertorio semiodiscursivo; permitirle contar sus vivencias, experiencias y sueos; escuchar sus preguntas y adaptarlas a las circunstancias de la clase; motivarlo para que comparta y sustente puntos de vista y defienda posiciones y para que trabaje y juegue. Inducirlo a reconocer el nuevo contexto escolar con sus cdigos, exigencias, limitaciones y requerimientos de desempeo entendiendo que all una de las mediaciones bsicas es el lenguaje, son otros papeles del maestro total.
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Desde esta perspectiva, el estudiante es una variable educativa incierta, cambiante, casi incontrolable, en continuo desarrollo, inscrita en un contexto de intervencin triple: familia, escuela y sociedad, donde conoce y se comporta de maneras muy diferentes. 34 La contextualizacin curricular valora positivamente la cultura en todas sus dimensiones, los dialectos y variantes lingsticas, la literatura regional, dando un no a la impostacin de la norma lingstica y al desprecio de lo popular y de lo cotidiano. Una primera reflexin acerca de este tema podra darse a la luz de los cdigos del sentido; al parecer, la escuela siempre insiste en los cdigos heursticos propios del manejo del mundo pero deja de lado los actitudinales, valorativos, hermenuticos, etc. Esto es consistente con la crtica hecha ms atrs acerca de la tendencia logicista de la escuela, casada con la enseanza del conocimiento cientfico.

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A este respecto, deben adecuarse los modelos de evaluacin integrndolos a la pedagoga de manera que deje de ser una actividad ms del proceso curricular que acredita al final la eficacia del saber sobre el lenguaje y no del lenguaje; recubra todo el proceso curricular, sus agentes, procedimientos, conocimientos, contextos; se multipliquen los instrumentos y los tipos de evaluacin; se evalen diversos contenidos: declarativos, cognitivos, procedimentales y actitudinales; se evale de manera tica, es decir, no tanto para sancionar, estigmatizar, corregir sino para conocer las estrategias de aprendizaje, mejorar el nivel de formacin y destacar los aciertos del estudiante; se evite sostener el estatus directivo y cognitivo del maestro y se utilice como instrumento de regulacin del proceso de enseanza y de mejoramiento de la prctica docente. De hecho, la puesta en prctica de estas sugerencias y observaciones requiere la investigacin cualitativa de modo que se tome prudente distancia de las pretensiones cientifistas del positivismo acerca de la objetividad, la racionalidad, la verdad; se admita crticamente las categoras interpretativas de los maestros y estudiantes de lenguaje; se distinga las interpretaciones alienantes y se provea los medios para superarlas; se identifique aspectos sociales que impiden la consecucin de fines racionales y se ofrezcan explicaciones acerca de cmo superar o eliminar obstculos de todo orden, de forma que la educacin sea terica y tambin prctica a tenor de que las concepciones educativas se revelen eficaces en su gestin en contextos definidos. De acuerdo con el marco propuesto, la educacin por el lenguaje no debe perder de vista su naturaleza ideolgica, humanstica y poltica. Lo anterior radica en que el sentido est sometido a los vaivenes de la enunciacin y estos dependen de los propsitos de los individuos y de los contextos de insercin de sus diversas prcticas interactivas. Por tanto, la investigacin en el marco de la pedagoga del lenguaje debe ajustarse a criterios que validen la interpretacin como la coherencia y la correccin, as como en el principio de que los actores lingsticos deben ser capaces de reconocer que la argumentacin s da cuenta y convence de los propsitos, intenciones, significados y supuestos de la situacin educativa. Es, tambin, una manera de controlar las interpretaciones distorsionadas y de precisar criterios mnimos de competencia comunicativa con fines de entendimiento mutuo. Si se atiende a las competencias y a la naturaleza semitica discursiva del lenguaje, la pedagoga 35 debe ajustarse al ncleo de la educabilidad que, centrado en el principio de circularidad de las ciencias humanas, tiene como propsito la formacin integral del hombre. Este principio pedaggico exige tomar decisiones sobre las disciplinas, la naturaleza y la funciones del lenguaje, las funciones del rea, las competencias y la pedagoga del lenguaje y los procesos pertinentes.
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Las bases de esta concepcin, en la Universidad Pedaggica Nacional, se encuentran en investigaciones sobre la pedagoga constructivista, adelantadas por Rmulo Gallego Badillo y Roiman Prez Miranda, de la Facultad de Ciencias. Asimismo, en el trabajo que sobre estilos cognitivos y con el patrocinio de Colciencias, realizan los profesores ngela Camargo y Christian Hederich y en la investigacin que sobre enseanza del lenguaje adelanta el autor de este ensayo.

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Estas son algunas de las maneras de cultivar, a travs de la pedagoga del lenguaje, un hombre nuevo para un pas nuevo, con perspectivas de futuro promisorio y en paz. Bibliografa vila, Rafael (1994). La educacin y el proyecto de la modernidad. Bogot: ntropos. Arnal, Justo, Del Rincn, Delio y La Torre, Antonio. (1994). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas. Barcelona: Labor, S.A. Brunner, Jerome (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. _____________ (1991). Actos de significado: Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza. Crdenas Pez, Alfonso (1996). Lingstica y procesos pedaggicos del lenguaje, (Informe de Investigacin DLE-033-99), UPN-CIUP, 35 Pgs. _________________ (1997). Hacia una pedagoga integral del lenguaje. En Folios, Segunda poca, No. 7, pp.37. _________________ (1998). Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseanza del lenguaje, (Informe de investigacin), UPN-CIUP, 240 pp. _________________ (1999). Argumentacin, interpretacin y competencias de lenguaje, en Folios, Segunda poca, No. 11, pp. 51-58. _________________ (2000a). Principios de pragmtica aplicada: Hacia una pedagoga interactiva del lenguaje. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, pp. 74-80. ________________ (2000b). Naturaleza semitica del pensamiento y pedagoga del lenguaje, en El Oficio de Investigar: Educacin y Pedagoga hacia el Nuevo Milenio. Bogot: UPN-CIUP, 2000. pp. 189-224. _________________ (2004). Elementos para una pedagoga de la literatura. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Crdenas, Alfonso & Tobn de Castro, Luca y Correa Jos Ignacio. (1999). Proyecto Curricular de la Especializacin en Docencia del Espaol como Lengua Propia, Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 132 pp. Charaudeau, Patrick (1983). Langage et discours Elments de smiolinguistique. Paris: Hachette. Carr, W & S. Kemmis (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. Chomsky, Noam (1976). Aspectos de la teora de la sintaxis. Madrid: Aguilar. Coulthartd, Malcolm (1993). An Introduction to Discourse Analysis. New York: Longman. Daz, Mario (1993). El discurso pedaggico. Bogot: Prodic. Dickinson, Leslie (1993). Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Dijk, Teun van (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra. ___________ (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paids. Flrez, O. Rafael (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: MacGraw Hill. Gmez, Miguel A. (1996). No solo tiza y tablero. Bogot: Editorial Magisterio. Goetz, J. P. & M. D. Lecompte (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Greimas, A. Julien (1976). Semntica estructural. Madrid: Gredos, S. A.

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