Las dificultades en el proceso de la lectura y la escritura

Una puerta a la cultura y el conocimiento, sin lugar a duda, va de la mano de la lectura y de la escritura. Sin embargo, debido a que no son parte del paquete gentico, a diferencia del lenguaje y el clculo, estos dependen de las interacciones con el medio para que se desarollen de la mejor manera (Dehaene, citado en Cook, 2010; Dzib Goodin, 2011a). El trmino empleado para referir a las dificultades en la adquisicin y desarrollo del proceso de lectura y escritura, tradicionalmente ha sido dislexia. Etimolgimente esta palabra, que proviene del griego quiere decir dificultad o anomalia en el habla o diccin (Idiazbal Aletxa y Saperas Rodrguez, 2008) y se le ha atribuido a la imposibilidad de comprensin lectora y se aplicado a la falta de adquisicin de la escritura (Artigas Pallares, 2002). Cabe mencionar que el trmino no describe nada, ms all de sonar profesional, pues no permite reconocer en que parte del proceso de adquisicin o consolidacin se encuentra la anomalia. La educacin tradicional y la psicologa educativa, bajo el modelo de describir problemas en el educando, lejos de trabajar con las dificultades, las han acentuado, pues subrayan los problemas sin reconocer la cadena de eventos comprometidos. Es por eso que desde el punto de vista de la neurocognicin se busca describir el proceso, reconociendo la cadena de eventos necesarios para consolidar la tarea, ya sea de lectura o escritura. Para poder hablar entonces de las dificultades en la adquisicin, vale la pena hacer un recorrido por los procesos. Adquisicin del proceso Es un hecho que tanto la lectura como la escritura estn ligados al lenguaje, pero la diferencia es que no existe carga gentica determinada para su adquisicin, estos dependen del moldeamiento medio ambiental (Dzib Goodin, 2011b) y como menciona Dehaene, estn ligados a la cultura (citado en Cook, 2010).

Partiendo de esa idea, la lectura y la escritura se fundamentan en las palabras escritas, que son la representacin grfica de los sonidos del lenguaje (Hickok, Bellugi y Klima, 2007). El lenguaje cuenta con estructuras cerebrales especficas desarrolladas a partir de procesos evolutivos que comienzan por lo menos, a partir del primer homo sapiens, mientras que la escritura, fue una necesidad cultural que ha acompaado al hombre desde las cavernas, dibujando representaciones de eventos, pero que no fue sino hasta el desarrollo de la imprenta que se consolida como un bien cultural. La escritura, hizo necesaria a la lectura, que sin embargo, no era una habilidad accesible para todos, hasta que apareci a consolidacin escolar debido a esto, el cerebro no ha requerido estructuras genticamente dadas con las cuales desarrollarlas. Aunque si emplea estructuras ligadas al lenguaje primordialmente la regin persilviana del hemisferio izquierdo, el rea temporoparieto occipital, el conjunto de neuronas espejo y el cerebelo (Vials, Vega y Alvarez Duque, 2003; Idiazbal Aletxa y Saperas Rodrguez, 2008; Hickok, 2010). Pero, existen ms regiones implicadas pues para poder crear la relacin entre el sonido de una letra, conocido como fonema y su representacin grfica, llamada grafema, para esto es necesaria la identificacin de sonidos del lenguaje y el reconocimiento de las formas de cada grafema y la diferenciacin entre ellas (Fisher, 2010; Cook, 2010). La necesidad de la comprensin emocional del escrito o la lectura, implican al cuerpo calloso en el proceso, pues el lenguaje tiene en si mismo implicado una intencin que debe ser reconocida y expresada grficamente.

Al reconocimiento de los sonido implicados en el lenguaje se le ha de dar un significado. Pues el cerebro analiza de manera diferenciada el sonido (entendido este como cualquier propagacin de ondas a travs de un medio), identificando diferencias entre lenguaje, msica y ruido (Dzib Goodin, 2011b). En este sentido las palabras se reconocen como una sucesin de sonidos que se pueden representar, por medio de secuencias limitadas y separadas por espacios. A esto se agregan los signos de puntuacin y entonces ya se habla de la palabra escrita (Carboni Romn, del Rio Grande, Capilla, Maest y Ortz, 2006). Pasar del sonido al significado implica, sin embargo, la creacin de redes neuronales que hagan reconocibles cada sonido, es por eso que los bebs van de sonidos guturales a repeticin espordica de palabras a lenguaje comprensible y eventualmente, logran armas frases. El siguiente paso entonces es ir de los sonidos convertidos en letras. Este proceso ya es propio de la escritura y requiere de dos principios bsicos: por un lado el anlisis visual de la forma de cada letra y hacer la diferenciacin entre las mismas pues una p no es igual que una q o una v no es igual que una u; y por otro lado el proceso motor para el

reconocimiento visual (los ojos se mueven para reconocer las diferencias de forma) y en el caso de la escritura, consiste en el movimiento del trazo diferenciado dependiendo de la letra que se realice (Snchez, Rueda y Orrantia, 1989). Para un cerebro adulto, con las suficientes redes neuronales funcionales, parece tonta la afirmacin, pero para un cerebro en desarrollo que crea poco a poco el armazn cognitivo es un reto enorme. Es por eso que al principio, es normal para el sistema crear rotaciones que, los psiclogos y maestros llaman dislexia, que no debe ser considerada como una problema hasta despues de los 8 aos (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y Cohen, 2010). Una vez que se han hecho las diferenciaciones necesarias entre las letras, y en este caso considere que el alfabeto en espaol tiene 27 letras maysculas y 27 minsculas, habr que pasar al anlisis de la secuencia de letras. qu sonidos integran la palabra?, hay espacios entre ellas?, y en el caso del idioma espaol, se agregan acentos en aquellas slabas que lo requieren y el uso de la h, que aun cuando no siempre suena, debe considerarse para la correcta ortografa. Es aqu cuando los procesos auditivos, visuales y motores se integran en los procesos de memoria (Greene, 2010) que permiten consolidar el manejo de diferencias de los grafemas, y siempre suele sumarse la motivacin, pues como herramienta cultural, este proceso debe tener un sentido prctico para que el cerebro implemente redes, pues funciona bajo el principio de economa cognitiva. Una vez que se han adquirido y desarrollado a cierto nivel los procesos anteriores, se ha de agregar a la ecuacin, algo que los psiclogos cognitivos llaman la ruta lexica que consiste en el reconocimiento de palabras conocidas como mam y pap o bien el nombre propio, cuya lectura y escritura se vuelven sencillas y, por otro lado la ruta no lxica, que son palabras que no se hayan en el diccionario personal o palabras sin sentido, que sin embargo pueden leerse o escribirse, cuando el proceso ya se ha consolidado (Snchez, Rueda y Orrantia, 1989). Una vez que se adquieren todas las redes neuronales para escuchar, ver y dibujar las diferentes letras entonces se pasa al aprendizaje de palabras que

abren la puerta a la cultura. Dicha puerta sin embargo, deber promoverse ampliamente en el infante. Hasta aqu se ha hecho un recorrido por el desarrollo normal y las necesidades para la adquisicin del proceso de la lectura y la escritura sin embargo, a veces surgen dificultades de la consolidacin del mismo, stas se deben principalmente a dos situaciones a considerar: problemas en el desarrollo neural y problemas de deprivacin cultural. Las dificultades de tipo neuronal El desarrollo cerebral, an antes del nacimiento, puede determinar dificultades en los procesos de lenguaje, en este sentido, se pueden mencionar alteraciones genticas que dan como resultado diversas condiciones en el neuro desarrollo como el sndrome de Down, los trastornos del espectro autista, sobre todo los que presentan deterioro cognitivo ms profundo (Etchepareborda y Lpez Lzaro, 2005). Alteraciones genticas como aquellas que se presentan en el gen FOXP2, las cuales generan disfunciones en el lenguaje que ciertamente van a dificultar la adquisicin del proceso de lectura y escritura (Haesler, 2007). Se han de sumar situaciones perinatales como ingesta de drogas durante el embarazo, mala alimentacin, traumas intrauterinos, sufrimiento fetal y por supuesto, traumatismos despus del nacimiento y hay evidencia de que focos epilepticos pueden daar a las neuronas circundantes (Lozano, Ramrez y Ostrosky Solis, 2001). Se pueden presentar alteraciones visoespaciales en el rea occito parietal, o bien disfunciones del cuerpo calloso que harn dificil la relacin entre ambos hemisferios cerebrales (Etchepareborda y Lpez Lzaro, 2005; Carboni Romn, del Rio Grande, Capilla, Maest y Ortz, 2006). Tradicionalmente, la psicologa ha visto las alteraciones cerebrales como una sentencia que imposibilita a los nios a un aprendizaje normal. Sin embargo la neurocognicin premite recordar que el cerebro es plstico y capaz de crear redes neuronales funcionales bajo las condiciones adecuadas, es por eso que se ha de trabajar con la neuromodulacin desde edades tempranas, para que los nios sean capaces de adquirir habilidades

que, sin bien no se podrn comparar con las de un cerebro estructuralmente libre de dao, si permiten un manejo del ambiente. Habrn de mencionarse tambien que mientras que las redes neuronales se consolidan, se van a notar errores que deben ser considerados como parte del proceso de adquisicin. Asi lo denota el lenguaje y el clculo. Los nios no nacen hablando como adultos, aun cuando hay una pre programacin gentica, el sistema se ha de hacer de aplicaciones funcionales que le permita desarrollar el lenguaje de la mejor forma junto con el habla. Un ejemplo de ello es la llamada dislexia, a la cual se ha asociado con los errores de espejo en la escritura. Estudios recientes muestra que la escritura o la lectura en espejo es una propiedad normal del sistema visual primario, que solo indica una dificultad en la escritura si esto se prolonga ms all de los 8 o 10 aos (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y Cohen, 2010). Dificultades debidas a deprivacin cultural Si se le pide a un adulto mayor de 60 aos que abra su cuenta en facebook usando una Ipad y que comience a twittear toda su actividad, probablemente se d por vencido solo con intentar encender el aparatito. Algo similar sucede con un nio al que nunca se le ha sumergido en el mar de la lectura, que nunca ha visto un libro o tomado un lpiz. Las dificultades en la adquisicin del proceso se reflejan en una retraso en el desarrollo de la lectura y/o la escritura. Y siempre habr que considerar las estrategias de enseanza, la escuela tradicional no fomenta el gusto por la misma, muchas veces es visto como una obligacin escolar. Culturalmente, aquellas naciones que ven a estas tareas como una herramienta cultural, han resultado ser ms exitosos en disminuir y en algunos casos eliminar el analfabetismo, llegando incluso al bilinguismo que tiene consigo la aparicin de redes neuronales especficas, ms fortalecidas y que trae de la mano, mayor desarrollo cognitivo en general (Joss y Virtue, 2010). El paso de que las personas dominen al menos dos idiomas, est lejos en el caso de Mxico, si los esfuerzos son pocos y poco fundamentados en el caso

de las dificultades de la lectura y la escritura, el bilingismo es una meta an ms lejana, aun cuando es claro que abrira fronteras cientficas y culturales inmediatas. Si se parte del supuesto de que el cerebro aprende a partir de la experiencia, que crea redes que dependen del uso y manejo de informacin, que es capaz de aprender bajo los programas adecuados, que le gusta y se divierte alcanzando metas, no debera hablarse de problemas del escolar. Trmino que los psiclogos educativos atribuyen al aprendizaje diferenciado de la norma y que solo ha daado y etiquetado a tantos nios. Conclusin El cerebro aprende bajo los programas adecuados, fundamentandose en lo que sabe y bajo ss propios recursos, diferentes en cada uno. Esta idea del problema del escolar, seala al nio como culpable, eliminando as los errores curriculares o de enseanza. Muy fcil y barato para una nacin decir que sus nios son el problema. Los nios aprenden jugando, con motivacin, intentando una y otra vez y adems de sus errores, ms que de sus aciertos (Roediger III y Finn, 2010). La educacin efectiva es notoria cuando beneficia al que no puede y no alaba al que si logra las metas con pocos apoyos. Vale la pena invertir tiempo y paciencia para abrir en un nio o en un adulto, la puerta de la lecto escritura. No solo le ensea a leer y escribir, le regala un mundo distinto para el resto de su vida. Bajo este principio, cuando se dice que un nio o un adulto tiene un problema en la lecto escritura y se anota en un reporte con tinta y se firma, no se est diciendo absolutamente nada. La pregunta es en que parte del proceso se presenta el problema?, cul cadena de eventos dentro del proceso de adquisicin o consolidacin falta?, es un problema en el reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje?, en un fonema particular?, se haya en la velocidad de lectura o escritura?, quiz sea el reconocimiento de formas?, reconoce todas las letras?, tiene suficiente fueza motora para tomar el lpiz?, tiene dificultades visoespaciales?, confunde el orden de las letras?, cnoce las palabras?, entiende lo que lee?, recuerda lo que lee?... y entonces el diagnstico (me encanta que los psiclogos digan diagnstico, lo correcto sera evaluacin) debera ser: el

educando presenta una dificultad en la comprensin de las palabras. Lo cual, por supuesto se corrige de manera distinta a la dificultad para reconocer sonidos. A eso se agregan las disfunciones culturales como: leer antes de dormir, que crea una relacin entre leer = a dormir (sigue despierto leyendo este texto?), o bien: si no te portas bien vas a hacer 20 planas, lo que implica escribir = a castigo. Cada vez que una intervencin psicoeducativa es exitosa, es por que se le motiv al educando a intentar hacer algo que otros le dijeron nunca lograra, se abre la puerta del si se puede. Alma Dzib Goodin

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Referencias Artigas-Pallares J. (2002) Problemas asociados con la dislexia. Rev Neurol. 34 (Supl 1) S7-S13. Carboni Romn, A., del Rio Grande, D., Capilla, A., Maest, F. y Ortz, T. (2006) Bases neurobiolgicas de las dificultades del aprendizaje. Rev Neurol. 42 (supl 2): S171-S175. Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65 Dehaenen S, Nakamura K, Jobert A, Kuroki C, Ogawa S y Cohen L. (2010) Why do children make errors reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage . 49. 1837 1848. Dzib Goodin, A. (2011a) La educacin como puerta al desarrollo. Disponible en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidadcientifica/110-la-educacion-como-puerta.

Etchepareborda, MC. y Lpez Lzaro, MJ. (2005) Estructura citoarquitectnica de las reas del lenguaje. Rev Neurol. 40 (Supl 1). S103S106. Fisher, B. (2010) A sensory fix for problems in school. Scientific American Mind. 21 (1) 32-37. Greene, AJ. (2010) Making connections: the essence of memory is linking one thought to another. Scientific American Mind. 21 (3) 22-29. Haesler, S. (2007) Programmed for speech. Scientific American Mind. 18 (3) 67-71