Sunteți pe pagina 1din 313

Ministerul Educaiei i Cercetrii

STRATEGII EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV

Strategii educaionale centrate pe elev

Bucureti 2006

Imprimat la Tipografia ALPHA MDN s.a. Buzu, Str. Col. Ion Buzoianu nr. 94 Tel.: 0238.721.303; Fax: 0238.721.304 E-mail: alpha@buzau.ro Site: www.alphamdn.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei: Strategii educaionale centrate pe elev / coord.: prof.univ.dr. Laureniu oitu, prof.drd. Rodica Diana Cherciu Buzu : Alpha MDN, 2006 Bibliogr. ISBN (10) 973-7871-55-3 ; ISBN (13) 978-973-7871-55-8 I. oitu, Laureniu (coord.) II. Cherciu, Rodica Diana (coord.) 37

Strategii educaionale centrate pe elev


Coordonatori: Prof. univ. dr. Laureniu oitu Prof. drd. Rodica Diana Cherciu

Bucureti 2006

C U P R I N S
ARGUMENT ..........................................................................................7 Capitolul 1 CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE ..................................9

(Autori: Vasile Molan, Simona Alecu, Rodica Diana Cherciu, Carmen Manuela Cazan)

1.1. Calitatea educaiei dimensiuni, determinri, tendine ............9 1.2. Asigurarea calitii n educaie o preocupare european ......12 1.3. Reforma, dezvoltarea organizaiei colare i calitatea educaiei................................................................................................15 1.4. Calitatea n educaia formal, non-formal i informal ...........22 Capitolul 2 STRATEGII EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV/ SUBIECTUL NVRII. DELIMITRI CONCEPTUALE.....................38
(Autori: Venera Cojocariu, Elena Seghedin, Mihai Predescu, Florin Domunco)

2.1. Strategia educaional: Concept. Tipuri .....................................38 2.2. Ce nseamn centrarea pe elev/subiectul nvrii?..................56 2.3. Posibile reticene n legtur cu strategiile centrrii pe elev/ subiectul nvrii.................................................................................65 2.4. Difereniere i personalizare ........................................................70 2.5. De la cunotine la competene ...................................................79 Capitolul 3 STRATEGIILE EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV STRUCTUR I FUNCIONALITATE..................................................98
(Autor: Ion Albulescu)

3.1. Dimensiunea structural ..............................................................99 3.1.1 Metodele .......................................................................................99 3.1.2 Procedeele .................................................................................... 104 3.1.3 Mijloacele didactice .......................................................................119 3.1.4 Formele de organizare a activitilor .............................................123 3.2. Dimensiunea funcional..............................................................130 Capitolul 4 OPIUNI STRATEGICE N PROIECTAREA I REALIZAREA ACTIVITILOR CENTRATE PE ELEV ...............................................144
(Autor: Mihai Predescu)

4.1. Problematizarea situaiilor educaionale ....................................145

4.2. Situaiile educaionale din perspectiv contextual..................148 4.3. Autocunoaterea ca baz i finalitate a aciunii educaionale........ 150 4.4. Strategiile centrate pe elev. Opiuni strategice..........................153 4.4.1 nvarea mediat .........................................................................154 4.4.2 nvarea activ.............................................................................156 4.4.3 Simularea de cazuri ......................................................................159 4.4.4 nvarea colaborativ...................................................................162 4.4.5 nvarea experienial..................................................................164 4.4.6 Selectarea i elaborarea strategiilor educaionale ........................167 Capitolul 5 REPERE ALE RELAIEI PROFESOR-ELEV .......................................173
(Autori: Laureniu oitu, Florin Domunco)

5.1. Cu ce ncepem?.............................................................................173 5.2. Punctul de sprijin n comunicare.................................................175 5.3. Interrelaionarea ...........................................................................179 5.4. Formularea sarcinilor ...................................................................181 5.5. Identificarea strii de eec ...........................................................183 5.6. Explorarea situaiilor posibile......................................................185 Capitolul 6 TEHNICI DE VALORIZARE A SUBIECTULUI NVRII...................189
(Autori: Elena Seghedin, Magdalina Ioachim, Florin Domunco)

6.1. Justificri actuale pentru o pedagogie a grijii............................189 6.2. Valori i atitudini implicate n utilizarea tehnicilor centrate pe subiectul nvrii ............................................................196 6.3. Tehnici de valorizare a subiectului nvrii...............................199 6.4. Caracteristici ale tehnicilor centrate pe subiectul nvrii ......251 Capitolul 7 EVALUAREA EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV/SUBIECTUL NVRII .......................................................257
(Autor: Laureniu oitu)

7.1. Funcia social a evalurii............................................................257 7.1.1 Comunicarea este evaluare ..........................................................260 7.2. Evaluarea n acord cu ateptrile elevului..................................271 Capitolul 8 APLICAII..............................................................................................275

ARGUMENT
Multitudinea abordrilor teoretice ale procesului educaional, numeroasele cercetri, studii de caz i aplicaii impuse de imperative sociale, economice i politice au generat, inevitabil, creteri ale volumului de literatur pedagogic, uneori productoare de incoerene. n spaiul romnesc, acestora li se adaug i dileme induse de dificultile i discontinuitile schimbrii presupuse de procesul de reform. Ca lecie nvat, asigurarea calitii depinde, n principal, de profesionalizarea i responsabilizarea resursei umane didactice. Cum/deoarece educatorul se afl, mai mult ca oricnd, n faa unei decizii privind diferenierea i personalizarea proiectrii interveniei sale formative, se simte nevoia dezvoltrii competenelor sale de cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita lui social. Pe aceast cale, profesorul nelege i contientizeaz c permanenta provocare a clasei nu este nimic altceva dect o ans de exprimare a miestriei sale didactice. Drumul spre arta educaional unete actorii procesului prin responsabilizarea reciproc asupra strategiilor de aciune i proiectare a devenirii comune. Aa cum fiecare cadru didactic i are propriul stil, aa i elevul impune realitatea propriei personaliti. Cursul opional Strategii educaionale centrate pe elev, care subscrie principiilor unei pedagogii a diferenierii, se dorete a fi un posibil rspuns pentru flexibilizarea influenelor educatorului cu finalitatea cert a valorizrii subiectului. n sintez, structura demersului propus se prezint astfel: 7

Nivelul acional

Aplicaii

C8

Feed-back

Evaluarea educaional

C7

Nivelul practic

Tehnici de valorizare a subiectului nvrii

Nivelul operaional

Repere ale relaiei profesor-elev C5

C6

Opiuni strategice C4

Nivelul teoretic

Delimitri conceptuale C2 Nivelul bazal

Strategiile educaionale centrate pe elev C3

Condiionri ale calitii n educaie C1 8

Capitolul 1

CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE


Obiective s analizeze comparativ diferite abordri ale calitii n educaie; s identifice determinrile i tendinele calitii educaiei n sistemul de nvmnt romnesc; s prezinte specificitatea calitii n educaia formal, informal i non-formal; s argumenteze impactul criteriilor de calitate n alegerea strategiilor educaionale centrate pe elev; s manifeste o atitudine deschis, receptiv fa de noile cerine i schimbrile din educaie. Concepte cheie: calitate; calitatea educaiei; educaie formal; non-formal; informal; dezvoltare colar.

1.1. Calitatea educaiei dimensiuni, determinri, tendine Pentru Platon ideile au calitatea lor proprie, sunt perfecte, n timp ce lucrurile fiind copii ale ideilor, sunt imperfecte. Din vremea arului Petru cel Mare, n ucazul din a 11-a zi a anului 1723 este scris: Poruncesc ca patronul fabricii din Tula s fie btut cu biciul i trimis la mnstire, la munc, deoarece a ndrznit s vnd armatei statului archebuze i puti de proast calitate. 9

Pornind de la textele de mai sus, apar o serie de ntrebri: Poate fi calitatea echivalent cu perfeciunea? Poate avea calitatea atribute? Care sunt implicaiile calitii n general n viaa social i n special n educaie? Conceptul de calitate are o varietate de definiii, ceea ce ilustreaz faptul c este perceput diferit de la o etap la alta i de la o ar la alta. ntr-o perioad de timp, calitatea a fost considerat un atribut; alteori a fost asemnat cu nivel de excelen; un timp a fost echivalent cu calificativele bun, foarte bun, excelent; mai trziu a fost considerat ca un nivel de apreciere. Cuvntul calitate vine din latinescul qualitas care are semnificaia de proprietate sau fel de a fi. El a fost folosit din cele mai vechi timpuri de ctre Platon, Democrit, Aristotel, Hegel etc. n secolul al XX-lea conceptul de calitate s-a remarcat n mai multe domenii socio-umane, ducnd la apariia unor semnificaii i accepiuni diferite ale calitii n funcie de specificul acestor domenii de activitate. Potrivit standardului terminologic, calitatea este aptitudinea unui ansamblu de caracteristici intrinseci de a satisface anumite exigene. Cu timpul, s-a ajuns la constituirea tiinei calitii, numit calitologie. Cei care au pus bazele calitologiei au dat i alte definiii calitii: Joseph Juran aptitudini de utilizare/ntrebuinare; 10

Philip B. Crosby conformitate fa de cerine; Kaorn Ishikawa- universul influenelor nefaste (pierderilor) pricinuite societii prin furnizarea unui produs/serviciu. n 1993, L. Harvey i D. Green au analizat numeroasele definiii date calitii i au reinut urmtoarele accepii: calitatea ca excelen - vizeaz cele mai nalte obiective; calitatea ca zero erori nu se poate realiza n nvmnt, deoarece elevii/studenii nu sunt identici; calitatea ca prag nivelul atins de o instituie, pe baza unor norme i criterii pentru a fi considerat de calitate; calitatea ca valoare financiar pune accent pe bilan i eficien i vizeaz reducerea cheltuielilor publice; calitatea ca valoare adugat sau mbuntire are dezavantajul c mbuntirea este greu de identificat i de msurat. Necesitatea asigurrii calitii a aprut pentru prima dat n domeniul economic, deoarece omul era preocupat din ce n ce mai mult de calitatea produselor, de satisfacerea cerinelor consumatorilor n vederea obinerii profitului. Secolul al XX-lea cunoate etape importante n procesul de asigurare a calitii, etape care sau numit: inspecia calitii, controlul calitii, asigurarea calitii i managementul total al calitii (MEdC Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004, pg. 30). Sfritul secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea se caracterizeaz prin impactul procesului de globalizare economic, prin dezvoltarea tehnologiilor informatice, prin extinderea competiiei pe pieele naionale i internaionale. Schimbrile au determinat preocupri i eforturi pentru reformarea i modernizarea sistemelor educaionale n toate zonele lumii. Acest proces de modernizare a determinat apariia unor diverse teorii cu privire la 11

calitatea educaiei i a generat abordri diferite, politici i programe consacrate transformrii sistemelor de nvmnt.

1.2. Asigurarea calitii n educaie o preocupare european Actualul context social este tulburat de ntrebri, diversitate, complexitate, parametri de timp i spaiu care se schimb, colile fiind nevoite s se adapteze unor noi cerine care constrng i care uneori sunt contradictorii. Se justific astfel insistena pe dezvoltarea colar din perspectiva asigurrii calitii n educaie, orientare ce s-ar cuveni adoptat de fiecare coal. Noile condiii fac oportune preocuprile pedagogice care abordeaz problematica schimbrii educaionale n direcia elaborrii unor modele practice ce pot fi utilizate de ctre managerii colari i cadrele didactice pentru a proiecta i aplica strategii de dezvoltare personal, dar i organizaional. Impactul schimbrilor i al noilor cerine sociale asupra nvmntului romnesc se resimte n plan teoretic dar i practic prin imperativul adaptrii strategiilor de dezvoltare a colilor romneti la principii de baz ale calitii n educaie. Oamenii colii i restructureaz activitatea acceptnd ideea c dezvoltarea colar i calitatea educaiei constituie intele oricrei organizaii colare care vrea s supravieuiasc contemporaneitii. Organizaii i instituii naionale specializate, ct i asociaii profesionale internaionale, inclusiv UNESCO, au ajuns la concluzia c din a doua jumtate a secolului al XX-lea i pn n prezent, sau identificat i s-au experimentat trei tipuri caracteristice, distincte, de reforme educaionale Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor, expunere la Forumul Internaional asupra educaiei 12

secolului al XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001). Astfel, reformele realizate n anii `70, din iniiative guvernamentale, de sus n jos, s-au concentrat asupra eficienei i calitii interne a educaiei, urmrind mbuntirea performanelor colii, prin perfecionarea procesului de predare-nvare. inta principal au fost profesorii i elevii, asupra crora s-au concentrat eforturile n vederea obinerii de rezultate la nivelul standardelor identificate. n anii `90 a fost abordat problematica reformelor educaionale din perspectiva relaiilor dintre educaie i societate, a ateptrilor i a exigenelor publice fa de unitile i instituiile de nvmnt. Reformele s-au concentrat asupra calitii educaiei. Astfel, pe lng asigurarea eficienei interne au fost ntreprinse msuri de asigurare a calitii n educaie, prin perfecionarea structurilor i a practicilor educaionale. La nceputul secolului al XXI-lea se contureaz un nou val de reforme educaionale menite s pun de acord obiectivele, coninuturile, strategiile educaionale i managementul nvmntului, ca o nou paradigm a curriculumului, a evalurii, a pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice, a predrii-nvrii-evalurii ntemeiate pe o nou concepie a calitii educaiei, care are menirea de a rspunde necesitilor viitoare ale individului i ale comunitii, precum i provocrilor noului mileniu, fa de generaiile care vor tri i se vor dezvolta n era globalizrii i a informatizrii. Comunitatea european are n centrul preocuprilor asigurarea calitii, ca o component esenial a competitivitii n toate domeniile de activitate. Dei s-a introdus conceptul de calitate nc din 1993, Comisia European apreciaz c nu exist o imagine a calitii europene i nicio cultur european a calitii (MEdC Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004, pg. 30). 13

De aceea, n Europa, calitatea este apreciat diferit de la o ar la alta, ceea ce mpiedic circulaia produselor n spaiul european, aspect ce se manifest i n educaie. Dou evenimente importante au conturat imaginea calitii europene n educaie: Procesul de la Bologna i Procesul Lisabona. Primul (1999) a conturat spaiul european al nvmntului superior (S.E.I.S.). n conferinele care au urmat acestuia, rile semnatare s-au angajat ca, pn n 2010, s realizeze: adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri; implementarea sistemului de credite, recunoaterea diplomelor; asigurarea dimensiunii sociale; nvarea pe tot parcursul vieii. Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal pn n 2010 o cretere economic rapid. Cum acest obiectiv se poate realiza numai cu oameni, au fost necesare i schimbri n domeniul educaiei. Pentru aceasta, la Stokholm, n 2001, Consiliul European, la propunerea Comisiei Europene, a adoptat trei obiective strategice n domeniul educaiei: a) mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie i de formare profesional din UE; b) facilitarea accesului universal la educaie; c) deschiderea sistemelor de educaie i formare profesional ctre spaiul extraeuropean. Din analiza documentelor Conferinei Generale a UNESCO (sept.-oct. 2003) rezult c noul concept al calitii educaiei se caracterizeaz prin: optimizarea conceptului de calitate n educaie ntr-o societate a cunoaterii i n contextul unei globalizri tot mai pronunate; noul concept al calitii trebuie s ia n consideraie 14

valorile umane comune; accentuarea valorilor ceteniei democratice i ale solidaritii; educaia pentru drepturile omului i pentru dezvoltare durabil devine esenial; asigurarea prin educaie a dezvoltrii individuale, dar i a grupurilor sociale; centrarea strategiilor pe educatori i pe dezvoltarea lor profesional; dezvoltarea sistemelor de indicatori i standarde de calitate; ncurajarea procedurilor de acreditare i de asigurare a calitii; ncurajarea schimbului de informaii, de bune practici, de elevi i de studeni, de programe i de expertiz ntre rile lumii.

1.3. Reforma, dezvoltarea organizaiei colare i calitatea educaiei Calitatea educaiei are nevoie de cadre didactice care s se implice n cercetare i nvare, are nevoie de munc n echip i de un scop comun care s accepte deopotriv individualismul i colectivismul ca eseniale pentru nvarea organizat i are nevoie de un management conectat n mod dinamic cu mediul n care se desfoar, aflat ntr-o permanent schimbare. Munca aceasta nu este uoar deoarece parteneriatele educaionale i managementul participativ implic muli indivizi i grupuri care vin fiecare cu experiene diferite, preri, viziuni asupra lumii i problemelor educaionale.

15

n timp ce organizaiile tradiionale cer sisteme manageriale ce controleaz comportamentul oamenilor, organizaiile bazate pe nvare investesc n mbuntirea calitii gndirii, capacitatea de reflecie, munca n echip, abilitatea de a se dezvolta viziuni comune i nelegeri comune ale problemelor complexe educaionale. Aceste capaciti vor permite organizaiilor ce se bazeaz pe nvare s fie mai bine controlate la nivel local i mai bine coordonate dect predecesoarele lor organizate ierarhic. Dar ar fi o greeal pentru unitile locale chiar dac opereaz pe scheme descentralizate s ignore centrul. Centralizarea pctuiete uneori prin control excesiv, descentralizarea prin haos. tim de decenii c schimbarea de la vrf spre baz nu funcioneaz. tim i c soluiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau gre pentru c grupurile sunt/devin centre de putere i se poticnesc cnd sunt lsate pe cont propriu. Chiar i atunci cnd au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera n continuare dac nu acord atenie conducerii de la centru i viceversa (M. Fullan, 1991, p.200). Unitile locale i centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevrat necesar e o relaie bidirecional de presiune, sprijin i negociere continu, o influen vrf baz i baz vrf care s comunice i s coopereze autentic pentru creterea calitii educaiei. Despre calitatea educaiei i dezvoltarea colar se pot spune multe, ns afirmaia c ar fi simple, rapide sau uor de realizat denot o abordare superficial i o necunoatere a specificului realitii educaionale. O privire de ansamblu asupra acesteia aduce n prim plan caracterul finalist - sistemic procesual precum i amprenta psiho-social, subiectiv, interacionist - simbolic, care domin realitatea educaional (S. Alecu, 2006). 16

Caracterul finalist sistemic procesual este cel care face ca dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei s fie un demers laborios, temeinic pregtit, care urmrete atingerea unor inte clare prin strategii elaborate, implementate i evaluate n conformitate cu noile cerine educaionale. Finalitile dezvoltrii colare sunt relativ uor de stabilit dac ne referim strict la planul conceptual teoretic al termenului dezvoltare neles de toat lumea ca optimizare sau progres . ns, aceste sensuri atrag dup sine cu necesitate un al doilea plan, cel practic, al realitii educaionale concrete, acolo unde finalitile se nuaneaz prin adaptare la specificul fiecrei coli cptnd o culoare zonal binevenit n contextul varietii condiiilor sociale actuale. Toate elementele unei coli pot fi supuse procesului de dezvoltare, ns intele cele mai des prezentate n lucrrile de specialitate sunt: dezvoltarea politicii educaionale a colii; mbuntirea mediului fizic; dezvoltarea unei imagini pozitive a colii; dezvoltarea unei culturi organizaionale i a unui climat pozitiv; dezvoltarea resurselor umane; optimizarea comunicrii i cooperrii; stabilirea de proceduri de luare de decizii; stabilirea unor proceduri de conduit pentru toi membrii organizaiei colare; realizarea unor legturi mai strnse cu prinii i cu comunitatea. Sarcin de lucru: Prezentai cteva exemple de optimizare a elementelor educaionale identificate n practica pedagogic. 17

Dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei atrage dup sine strategiile, aciunile, n rolul de logistic, de aceea ele trebuie gndite cu atenie i n concordan cu contextul specific colii. ns numai strategiile nu asigur dezvoltarea; n acelai timp, colile trebuie s aib n vedere condiiile interne care menin i sprijin dezvoltarea. Condiiile sunt cele care asigur o dezvoltare real n termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre condiii continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semnificative astfel de condiii specialitii insist pe necesitatea existenei mcar a trei dintre ele: planificarea dezvoltrii, focalizarea semnificativ pe predare i nvare, dezvoltarea rezultatelor elevilor. Dezvoltarea colar real va trebui s fie direcionat nspre schimbri radicale n conceperea i desfurarea experienelor de nvare (Murphy, 1992). Caracterul psiho-social, interacional al realitii educaionale este susinut de constatarea c unele coli nu se pot concentra pe predare i nvare pn cnd nu rezolv probleme subsidiare legate de climat i nu au puse la punct sisteme adecvate de meninere. Cercetrile au artat c colile ncununate de succes dedic mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltrii nainte ca ele s nceap s fac schimbri substaniale, vizibile n rezultatele elevilor. Cele mai frecvente aciuni n acest sens sunt: stabilirea ncrederii i a deschiderii ntre membrii personalului, elevi i comunitate; recunoaterea profesorilor i evidenierea succeselor lor; ncurajarea iniiativei, a optimismului i a simului umorului; includerea n practica didactic a aciunilor informale, extraprofesionale; informarea tuturor celor interesai de problemele i progresele colii; 18

implicarea consultativ i decizional a membrilor organizaiei colare; asigurarea transparenei managementului i, n general, a activitii organizaiei colare. Starea psihologic a membrilor organizaiei colare poate avea un impact decisiv asupra procesului dezvoltrii colare. n acest sens Reynolds i Packer (1992) susin c neglijarea proceselor interpersonale i psihologice poate duce la o conduit defensiv a profesorilor pentru a se proteja de inovaiile care ar putea s le expun propriile stngcii. Exist multiple alte puncte de vedere exprimate de specialiti n privina dezvoltrii colare i a asigurrii calitii care surprind aceleai elemente definitorii, fapt care ne permite formularea unei prime concluzii: Pentru a menine o organizaie colar n stare de funcionare eficient i, cu att mai mult, pentru o cretere a performanelor sale, este necesar o adaptare permanent a acesteia la transformrile care au loc n societate. O astfel de adaptare presupune schimbri n cadrul instituiilor de nvmnt, schimbri ce trebuie implementate deopotriv n cele dou componente ale colii: componenta administrativ managerial care creeaz cadrul propice i componenta pedagogic care genereaz nvare la nivelul actorilor sociali. Pentru a asigura calitatea n educaie este necesar s aducem schimbri n structur, n coninut, n procesul de predarenvare-evaluare etc. Calitatea educaiei este influenat de specificul schimbrilor din domeniul nvmntului, specific dat pe de o parte de istoria ndelungat a colii ce a generat o puternic i 19

bogat cultur organizaional i, pe de alt parte, de complexitatea organizaiilor colare ce cuprind cel puin patru mari dimensiuni: dimensiunea structural: resursele umane, obiectivele i cultura organizaiei ; dimensiunea instrumental-strategic: mediul fizic, condiiile materiale, strategiile i modalitile de aciune, modalitile de comunicare intra i extraorganizaional, managementul; dimensiunea socio-afectiv i motivaional: relaiile interpersonale i intergrupale, modalitile de motivare i promovare, climatul organizaional; dimensiunea integrrii n comunitate: comunitatea local, comunitatea regional, naional i internaional. Aadar, orice ncercare de dezvoltare colar pentru asigurarea calitii educaiei nu se aplic ntr-un spaiu gol ci ntr-o organizaie a colii romneti care are n spatele su secole de experien i cultur social. De aceea mai mult ca oricnd performana colar autentic impune realizarea corelaiei ntre scopuri, componentele vizate i strategiile de dezvoltare, altfel spus, ntre DE CEul schimbrii, CE-ul schimbrii i CUM-ul schimbrii, pentru a crea o abordare logic a calitii n educaia contemporan. Aceste schimbri nu sunt uor de implementat deoarece educaia este un domeniu unde schimbrile necesit o motivare mai temeinic a celor care sunt implicai. Schimbrile se pot realiza de sus n jos, de ctre managerii de la orice nivel i de jos n sus de ctre specialiti. Cea de-a doua direcie pare mai eficient, deoarece iniiativa schimbrii o au cei care trebuie s-o produc. 20

Managementul este cel care determin gradul de optimalitate al unei organizaii prin valorificarea la maxim a structurii interne bazat pe roluri bine delimitate, pe o reea de comunicare autentic, pe interaciuni de calitate - interne i externe, precum i pe o cultur i un climat participativ favorabile dezvoltrii subiecilor nvrii. Dac schimbrile se produc de sus n jos, procesul este mai complicat. Managerul fie el al sistemului, al judeului, al unitii colare, al clasei de elevi etc - trebuie s favorizeze implementarea noilor idei n aa fel nct cadrele didactice s considere, pn la urm, c ideile de schimbare sunt i ale lor. La nivelul clasei de elevi sau al grupei de studeni, profesorul care dorete s perfecioneze procesul nvrii poart discuiile cu educabilii n aa fel nct acetia s considere c iniiativa este i a lor. Avnd n vedere faptul c orice schimbare nate o serie de temeri, trebuie s inem seama de ele. Cea mai puternic este frica de necunoscut. Omul trece dintr-o situaie cunoscut, pe care o stpnete, n alta pe care nu o cunoate i nu tie dac poate s-i fac fa. Profesorul, ca manager al clasei/grupei de studiu explic pe larg ce aduce nou schimbarea pentru a nltura temerile. O alt reinere ar fi determinat de frica de eec, de nereuit, ceea ce ar duce la eforturi suplimentare pentru a reveni la ceea ce a fost. Aceast reinere este cu att mai mare cu ct se tie c n educaie nu poi face ncercri pe o populaie mare de elevi, dup care s renuni pentru c nu au aprut rezultatele dorite. n educaie schimbrile se cer analizate profund pentru asigurarea succesului. O alt cauz a refuzului schimbrii este determinat de lipsa de respect, de ncredere fa de manager. Dac acesta nu a reuit s treac de la autoritatea funciei, a poziiei sale fa de cei educai, la autoritatea personal, ansele de a implementa schimbarea n vederea obinerii calitii sunt minime. 21

Unii membrii ai grupului se vor schimba mai greu deoarece se simt foarte bine n situaia n care se afl. Cu acetia se lucreaz mai mult ca s-i determinm s se angajeze n noile aciuni. Alii exceleaz printr-o poziie de respingere a noului, uneori refuznd chiar explicaiile. n momentul n care sunt pui n faa schimbrilor, muli oameni se ntreab: ce ctig eu de aici? i, dac nu au un rspuns clar, au reticene i uneori chiar se opun schimbrii. Avantajele previzibile trebuie evideniate. Pentru a atrage elevii/ studenii, prinii, cadrele didactice i ali actori sociali de partea schimbrii, se explic n mod clar scopul noilor cerine, beneficiile scontate i nivelul de calitate care se preconizeaz, demonstrnd c efortul depus va fi recompensat cu rezultate mai bune n nvare. Sarcin de lucru: Lucrnd pe grupe identificai i analizai posibilele cauze ale rezistenei la schimbare ce se manifest n coala romneasc. Propunei soluii pentru diminuarea acestui fenomen din perspectiva promovrii calitii n educaie.

1.4. Calitatea n educaia formal, non-formal i informal Educaia formal este structurat ierarhic i gradat cronologic n sistemul de nvmnt. Ea se desfoar de la nivelul precolar pn la cel universitar i include o varietate de programe specializate i instituii care asigur pregtirea integral din punct de vedere profesional. Calitatea n educaia formal este determinat de toate componentele curriculumului colar: obiective, coninuturi, strategii didactice, evaluare. Un curriculum de calitate se nscrie n urmtoarele dimensiuni: 22

Ajut la dezvoltarea unei perspective personale.

Curriculumul este astfel conceput, nct elevul/studentul s contribuie la propria formare i educare. De asemenea, alturi de instituia specializat, care este coala, este implicat n procesul de formare i educare i familia, precum i comunitatea colar. Curriculumul ofer elevului/studentului o varietate de programe din care acesta are posibilitatea de a opta, ntr-o anumit msur, pentru cele care l atrag mai mult. Prin acest document se proiecteaz i ateptrile, care reprezint repere pentru cadrele didactice i elevi/studeni. Ajut la dezvoltarea unei perspective academice.

Acest standard al curriculumului presupune o abordare cross-curricular bazat pe cunotine referitoare la conceptele de: cetean, democraie, ras, acces egal, clas social etc. Ajut la dezvoltarea unei perspective globale.

Pentru a corespunde acestui standard curriculumul cuprinde cunotine care pot fi accesibile fiecrei vrste, abilitile obinute de cei educai, precum i valorile fiecrei tiine. Aceste componente prevzute n curriculum contribuie la formarea elevilor/ studenilor pentru a realiza cu succes aciuni de genul: a identifica, a recunoate, a explica, a descrie, a examina, a evalua, a interpreta, a aplica, a construi, a participa, a practica. De asemenea curriculumul contribuie prin coninuturile sale la formarea competenelor care s permit tinerilor integrarea n viaa social. Pentru realizarea calitii este necesar ca i strategiile didactice s urmreasc anumite standarde. n primul rnd ele sunt centrate 23

pe elev/student ca actor principal n procesul educaional. Elevul/ studentul este perceput, astfel, n centrul procesului, aciunile ntreprinse de profesor vizndu-l ca element activ n propria formare i educare. Tinerii asimileaz astfel cunotine, dar sunt nvai i s opereze cu ele i s le aplice n situaii diverse. Procesul prin care profesorul transmite informaii, elevul/studentul le reine i le retransmite profesorului n aceeai form s-a dovedit a fi ineficient. De aceea, se recomand ca n transmiterea de informaii s fie antrenat i elevul/studentul, profesorul devenind astfel un moderator al procesului de predare-nvare-evaluare. Urmrind acest aspect, este important ca strategiile educaionale s satisfac anumite standarde de calitate: Strategiile s aib consisten tiinific.

Acest standard se refer la faptul c strategiile educaionale sunt astfel concepute i folosite nct asigur condiiile pentru nelegerea i interpretarea tiinei, pentru relaionarea cunotinelor i evidenierea legturilor dintre diferite tiine. n toate aceste aciuni strategiile faciliteaz interaciunea elevilor cu diverse cunotine asigurnd dezvoltarea n plan cognitiv, dar i interaciunea de tip socio-afectiv stimulnd dezvoltarea atitudinal-comportamental. Strategiile s fie integrative.

Ca s ntruneasc aceast performan strategiile folosite realizeaz corelarea cunotinelor, a abilitilor, a valorilor, a convingerilor, a atitudinilor cu aciunile concrete. Se folosesc astfel noile informaii din domeniul tiinelor educaiei, se stimuleaz i se promoveaz abordarea cross-curricular. 24

Strategiile s fie centrate pe elev/student.

Toate aciunile din cadrul procesului instructiv-educativ vizeaz elevul/ studentul, formarea i educarea acestuia. Poziia lui nu este cea a materialului inert din care sculptorul realizeaz opera de art, elevul/studentul constituie o resurs activ devenind partener n interaciunea cu profesorul. Sarcin de lucru: Lucrnd pe grupe identificai momente din leciile la care ai asistat sau pe care le-ai susinut n care s-au utilizat strategii centrate pe elev. Strategiile s fie centrate pe valori.

Performanele tinerilor se vor concretiza n facilitarea lurii deciziilor bazate pe valori i relaionarea acestor decizii cu realitatea social. Strategiile s fie activ-participative.

Prin strategiile folosite profesorul urmrete dezvoltarea unor sisteme cognitive bazate pe stimularea gndirii reflexive prin implicarea elevilor n situaii din viaa real precum i utilizarea n contexte variate a cunoaterii acumulate i a abilitilor formate. Sarcin de lucru: Selectai i integrai cteva metode i procedee activ-participative cu mijloace i forme de organizare ce pot fi utilizate n strategiile centrate pe elevi. 25

Calitatea n educaie presupune i o reactualizare a sistemului de evaluare. Profesorul este format pentru a trece de la evaluarea cantitativ a informaiilor elevului la evaluarea calitativ a abilitii acestuia de a prelucra informaiile, de a le integra n alte structuri i de a le aplica n diferite situaii. De asemenea, pentru obinerea calitii sunt necesare noi abordri n managementul clasei i implicit n managementul procesului. Ca s organizeze procesul educaional n folosul elevului/studentului profesorul este preocupat de cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor/studenilor. Relaiile cu acetia sunt deschise, nestresante, stimulative pentru a le asigura condiii de participare activ n cadrul experienelor de nvare iniiate. n funcie de particularitile identificate profesorul i structureaz coninuturile i i concepe strategia educaional, combinnd optim cele mai potrivite metode i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare. Procesul de predare-nvare-evaluare poate dobndi noi valene calitative prin creterea eficienei i eficacitii dac se desfoar ntr-un mediu stimulativ, motivant, detensionat, bazat pe comunicarea autentic dintre profesori i elevi/studeni, respectnd astfel dreptul acestora de a pune ntrebri i de a solicita explicaii suplimentare, pentru nelegerea i interpretarea cunotinelor dobndite. Identificai cel puin dou cauze care ar putea diminua eficiena i eficacitatea procesului de predare-nvare i propunei cteva modaliti de soluionare. Educaia informal este parte component a educaiei continue prin intermediul creia fiecare, n mod individual, asimileaz noi informaii i i formeaz noi competene i atitudini ce i au sursa n experiena zilnic i n influenele educative ale mediului propriu 26

familie, vecini, grup de munc/grup de joac, prieteni, massmedia etc. Acest tip de educaie are, n general, un caracter liber. Persoana care dorete s se dezvolte caut surse de informare pe care le consult i astfel i completeaz sau i consolideaz cunotinele i competenele, aflnd noutile din diverse domenii care i satisfac interese, dorine, nevoi personale. n perioada de formare iniial i continu, orice persoan are nevoie de o minim ndrumare n procesul de informare. n etapa formrii iniiale, profesorul este cel care l ndrum pe elev/student n activitatea de completare a cunotinelor, prin aciuni personale. Pentru a asigura calitatea necesar i n acest segment al educaiei, profesorul precizeaz elevilor/studenilor sursele posibile de informare, acetia consultndu-le i integrnd informaiile noi n cadrul procesului educaional pentru a beneficia de ele toi elevii/ studenii. Acestuia i rmne, totui, o mare libertate n formarea i dezvoltarea culturii sale generale. n formarea continu, instituiile specializate asigur informarea i mbuntirea competenelor profesionale, n paralel cu studiul individual continuu. Educaia non-formal cuprinde orice activitate educaional organizat din afara sistemului formal, care opereaz separat sau ca o caracteristic a unor activiti realizate n completare, al cror sens este acela de a oferi o alternativ acelorai beneficiari i obiective educaionale propuse. Secolul al XXI-lea a marcat un punct de turnur n evoluia conceptelor de educaie formal i nonformal, aflate din ce n ce mai frecvent n centrul discursului educaional internaional. n plan european, iniiativa promovrii activitii educative colare i extracolare aparine Consiliului Europei prin Comitetul de Minitri care i-a concretizat demersurile n recomandrile adresate n acest domeniu statelor membre. Cel mai relevant document l constituie Recomandarea din 30 aprilie 2003, care menioneaz direciile de aciune referitoare la 27

recunoaterea statutului echivalent al activitii educative colare i extracolare cu cel al educaiei formale din perspectiva contribuiei egale la dezvoltarea personalitii copilului i a integrrii lui sociale, din care menionm: statutul activitii educative colare i extracolare ca dimensiune a procesului de nvare permanent; necesitatea recunoaterii activitii educative colare i extracolare ca parte esenial a educaiei obligatorii; importana activitii educative colare i extracolare pentru dezvoltarea sistemelor relaionate de cunotine, a abilitilor i competenelor; oportunitatea oferit de activitatea educativ colar i extracolar pentru crearea condiiilor egale/echitabile de acces la educaie pentru dezvoltarea deplin a potenialului personal i reducerea inegalitii i excluziunii sociale; stimularea implicrii tinerilor n promovarea valorilor i principiilor etice: dreptate, toleran, pace, cetenie activ, respectarea drepturilor omului; utilizarea potenialului activitii educative colare i extracolare ca mijloc complementar de integrare social i participare activ a tinerilor n comunitate; promovarea cooperrii n vederea utilizrii diverselor abordri didactice necesare ridicrii standardelor calitii procesului educaional; asigurarea resurselor umane i financiare pentru implementarea i recunoaterea valoric a programelor educative colare i extracolare din perspectiva rezultatelor nvrii; recunoaterea activitii educative colare i extracolare ca dimensiune semnificativ a politicilor naionale i europene n acest domeniu. 28

Activitatea educativ colar i extracolar reprezint spaiul aplicativ care permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n sistemul de nvmnt. Prin formele sale specifice, activitatea educativ colar i extracolar dezvolt gndirea critic i stimuleaz implicarea tinerei generaii n actul decizional n contextul respectrii drepturilor omului i al asumrii responsabilitilor sociale, realizndu-se, astfel, o simbioz lucrativ ntre componenta cognitiv i cea comportamental. Reiternd mesajul Consiliului Europei transmis n cadrul sesiunilor de la Lisabona din anul 2000 i de la Bruxelles, din anul 2004, cu privire la rolul educaiei n societatea contemporan, statele membre consider educaia o prioritate absolut i un agent cheie al asigurrii coeziunii sociale capabil s contribuie la mbuntirea climatului democratic european. Educaia non-formal trebuie s se desfoare la acelai nivel de calitate ca i educaia formal. Strategia de dezvoltare a activitii educative colare i extracolare proiectat de Ministerul Educaiei i Cercetrii pornete de la premiza c abordarea educaional complementar formal non-formal asigur plus valoarea sistemului educaional. Astfel, se valorific rolul definitoriu pe care educaia l exercit n pregtirea tuturor copiilor de a deveni ceteni activi ntr-o societate dinamic, n continu schimbare, contribuind totodat la procesul permanent de mbuntire a calitii vieii. Formularea unor obiective clare i coerente n lumina Tratatului European Constituional cu privire la importana respectrii valorilor fundamentale ale drepturilor omului, ale libertilor, ale democraiei i egalitii i racordarea la standardele educaionale europene 29

reprezint baza strategic a acestui document. Strategia urmrete mbuntirea calitativ a nivelului de educaie absolut necesar n contextul unor schimbri complexe la nivelul vieii de familie, a pieei forei de munc, a comunitii, a societii multiculturale i a globalizrii. Educaia de calitate presupune aplicarea modelului diversitii prin abordarea difereniat, iniierea de proiecte n care s fie implicai elevi, cadre didactice de diferite specialiti, parteneri educaionali, pornind de la prini, societatea civil, media i comunitate. n sistemul de nvmnt romnesc, cadrul activitii educative colare i extracolare constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o continu actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe elev, precum i o monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii. Totodat particularitile specifice faciliteaz implementarea noii abordrii didactice prin care elevul devine resurs, productor, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal i social, activitatea educativ colar i extracolar are mereu n atenie nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoatere i la potenialul lor. Contextele create de diversele modaliti de concretizare a acestui tip de educaie: proiecte, manifestri punctuale, aplicaii tematice etc., ofer posibilitatea abordrilor interdisciplinare, cross-curriculare i transdisciplinare, exersarea competenelor i abilitilor de via ntr-o manier integrat, de dezvoltare holistic a personalitii. Strategia accentueaz importana multiplicrii experienelor pozitive nregistrate n domeniul activitii educative colare i extracolare i impune extinderea spaiului de intervenie n procesul educaional curricular, n scopul valorificrii tuturor valenelor educative ale coninutului nvrii n interesul superior al copilului. Strategia 30

activitii educative colare i extracolare este proiectat conform urmtorului set de principii: principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat de guvernul Romniei; principiul accesului egal la educaie conform Constituiei i Conveniei ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaie; principiul interculturalitii; principiul continuitii activitilor care au caracter permanent i se bazeaz pe experiena anterioar; principiul complementaritii formal non-formal; principiul flexibilitii organizaionale i informaionale; principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii unitii demersurilor educaionale locale prin coordonare; principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i integrate; principiul transparenei implementrii strategiei, cu participarea societii civile, alturi de instituiile guvernamentale n vederea realizrii obiectivelor; principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz cooperarea instituional, att la nivel naional, ct i internaional. Alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat i principiul educaiei centrate pe valori: respect, non discriminare, egalitate, solidaritate, toleran, adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dragoste, ncredere. n acest context, valorile asigur cadrul n care normele sociale sunt stabilite i explicate. Ele stau la baza formrii atitudinilor, a procesului de luare a deciziei i influeneaz puternic comportamentul. Este important identificarea valorilor elevilor, profesorilor, adulilor n vederea gsirii unui numitor comun al 31

valorilor reprezentative ale comunitii care s produc schimbri pozitive la nivelul eficientizrii sistemului educaional. mpreun, copiii, profesorii i prinii pot face din coal un loc plcut pentru toi cei implicai n procesul educativ, un mediu bazat pe ncredere, comunicare, respect i flexibilitate. n conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educaiei i Cercetrii a definit ca scop al strategiei: ridicarea standardelor calitative ale educaiei formale i non-formale prin complementarizarea lor n vederea valorificrii potenialului elevilor i a formrii lor ca ceteni europeni proactivi. Pentru aceasta a stabilit urmtoarele inte strategice: recunoaterea activitii educative colare i extracolare ca dimensiune fundamental a procesului instructiv educativ; permanenta actualizare a coninutului nvrii i accentuarea dimensiunii educative a acestuia; ntrirea statutului activitii educative colare i extracolare ca spaiu de dezvoltare personal; recunoaterea educaiei non-formale ca spaiu aplicativ pentru educaia formal; profesionalizarea activitii educative colare i extracolare prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educaie complementar; dezvoltarea dimensiunii europene a activitii educative colare, extracolare i extracurriculare prin multiplicarea programelor i proiectelor educative de cooperare internaional; creterea vizibilitii eficienei activitii educative colare i extracolare prin prevenirea i reducerea fenomenelor antisociale, de abandon colar, absenteism i analfabetism; formarea resursei umane n domeniul activitii educative colare i extracolare; asigurarea eficienei activitii educative colare i 32

extracolare prin monitorizarea i evaluarea impactului acesteia n comunitate; ntrirea parteneriatului educaional guvernamental nonguvernamental n vederea responsabilizrii tuturor factorilor sociali implicai n susinerea procesului instructiv educativ. Avnd n vedere c n procesul de educaie se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene, atitudini, convingeri pe baza asimilrii i prelucrrii de informaii, identificai cel puin dou aspecte prin care disciplina pe care o predai contribuie la educarea elevilor. Spaiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai la sistemul de nvmnt preuniversitar, ci vizeaz i zona de iradiere a influenei acesteia: familie, societatea civil, comunitate, societate. Valorificarea mecanismelor i instrumentelor coerente de aciune existente i crearea de noi reele specializate n diverse subcomponente ale activitii educative colare i extracolare vor avea ca rezultat ridicarea calitii actului educaional. Redimensionarea acestui tip de educaie va ncepe de la nivelul micro unitatea de nvmnt, prin: dezvoltarea componentei educative n proiectarea activitii didactice; complementarizarea dimensiunii curriculare cu cea crosscurriculare i extracurriculare a activitii educative; crearea echipelor interdisciplinare pentru iniierea, organizarea i implementarea proiectelor educative; dezvoltarea proiectelor educative pe tipuri de educaie complementar. Totodat se nfiineaz nuclee regionale de aciune formate din elevi, cadre didactice, reprezentani ai organizaiilor non-guverna33

mentale, economice, ai administraiei locale i comunitii. Aceast practic deja pilotat n extinderea programelor naionale i internaionale la nivel regional nu vor face dect s transforme educaia, n ansamblul ei, n promotorul progresului la nivel local. Prin valorificarea spaiului democratic oferit de activitatea educativ colar i extracolar de a experimenta noi posibiliti de dezvoltare, de atragere, ncurajare i stimulare a tinerei generaii n mbuntirea calitii vieii, societatea nu va avea dect de ctigat, investiia n educaie avnd un feed-back i un rezultat concret al eficienei sale. Prin satisfacerea dorinelor i intereselor de cunoatere a tinerilor, sistemul educaional va deveni centru resurs de dezvoltare a comunitii locale. El vizeaz obinerea urmtoarelor rezultate: creterea calitii actului educaional i a rezultatelor nvrii; sporirea contribuiei fiecrei discipline de nvmnt la educarea elevilor; proiectarea activitilor educative extracurriculare ca aplicaii con-crete a cunotinelor acumulate i ale abilitilor i competenelor formate n cadrul obiectelor de studiu; stimularea interesului elevilor i al cadrelor didactice de a se implica n proiecte i programe educative curriculare, extracolare i extracurriculare la nivelul fiecrei uniti de nvmnt; stimularea i multiplicarea iniiativelor tinerilor n dezvoltarea vieii comunitii colare/comunitii sociale; reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului i absenteismului colar; creterea ratei promovabilitii colare; asigurarea anselor egale de dezvoltare personal; ridicarea calitii resursei umane din sistemul educaional; 34

formarea resursei umane necesare dezvoltrii societii cunoaterii; asigurarea sustenabilitii proiectelor educative prin contientizarea comunitii cu privire la potenialul pe care programele educaionale le au asupra formrii tinerei generaii ce urmeaz a se integra; transformarea educaiei n surs de dezvoltare comunitar.

Activiti de seminar: 1. Luai dou situaii diferite pe care le cunoatei n legtur cu interrelaia profesor-elev. Analizai comparativ aceste situaii i stabilii elementele ce susin ideea de calitate n educaie. 2. Pe baza informaiilor pe care le avei, apreciai i argumentai cel puin dou tendine ale calitii n sistemul de nvmnt romnesc. 3. Prezentai cel puin dou elemente specifice calitii educaiei formale, informale i non-formale. 4. Identificai cel puin trei criterii de calitate pe care le urmrim n alegerea strategiilor educaionale centrate pe elev. 5. Formulai cel puin trei aprecieri n legtur cu calitatea nvmntului romnesc actual.

35

Educaie informal

Definiii Istoric

Educaie nonformal

Strategii centrate pe elev

Calitate Calitate n educaie

Dimensiuni Determinri Tendine

Educaie formal Dezvoltarea organizaiei colare - etape - dimensiuni

Preocupri europene Documente

36

Bibliografie: Alecu, S., (2006) Dezvoltarea organizaiei colare repere teoretice i metodologice, tez de doctorat , Univ. Bucureti. Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor, expunere la Forumul Internaional asupra educaiei secolului al XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001 Fullan, M.G. (1992) Successful School Improvement. Buckingham: Open University Press and Toronto: OISE Press. Molan, V., 2003 Inspecia colar component a managementului colar, Ed. Paralela 45, Piteti; Molan, V., 2002, Management educaional, Ed. Credis, Bucureti; Murphy, J. (1992) School effectiveness and school restructuring: contributions to educational improvement, School Effectiveness and School Improvement. Reynolds, D. and Packer, A. (1992) School effectiveness and school improvement in the 1990s, in D. Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London: Cassell. Pun, E.(1999) Sociopedagogie colar, E.D.P. *** Asigurarea calitii n educaie, MEdC, Editura coala glean, 2005 *** Strategia activitii educative formale i nonformale, MEdC, 2006

37

Capitolul 2

STRATEGII EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV/SUBIECTUL NVRII. DELIMITRI CONCEPTUALE


Obiective s stabileasc elementele de specificitate ale strategiei centrate pe elev/subiectul nvrii; s analizeze comparativ elementele celor dou paradigme ale instruirii; s argumenteze implicaiile selectrii unei strategii centrate pe elev/subiectul nvrii; s identifice dimensiunile for ce caracterizeaz strategiile educaionale centrate pe elev/subiectul nvrii; s motiveze necesitatea trecerii de la centrarea pe cunotine la centrarea pe competene, prin promovarea strategiilor educaionale specifice centrrii pe elev/subiectul nvrii. Cuvinte cheie: strategie educaional; centrare pe elev; reuit social; difereniere i personalizare; competene.

2.1. Strategia educaional: Concept. Tipuri Vreau s-mi nv elevii cu care lucrez s aprecieze valoarea i plcerea muncii. Dar ca s-i urnesc trebuie s le supraveghez fiecare micare...i s-i aud vitndu-se la fiecare pas...ba c este greu, ba c nu se descurc, ba c nu au timp, ba c nu li 38

s-a mai cerut s fac aa ceva...E mai uor s programez bine activitile i s le fac eu singur pe toate. Oare de ce elevii nu sunt capabili s-i vad de ndatoriri i s-o fac cu plcere, fr s fie nevoie s tragi de ei i s-i verifici tot timpul??? Cum ar trebui s acionez pentru a-i determina s lucreze mai uor, cu mai mult bucurie i satisfacie, dar cu un efort mai mic??? (prelucrare i adaptare dup S. Covey, 1995, p. 4) Cu siguran c asemenea ntrebri i macin de multe ori pe profesori, n ncercarea lor continu de a obine performane mai bune cu elevii pe care i ndrum. i chiar dac unii dintre ei au mai mult experien n procesul de nvmnt, asta nu nseamn c au rezolvat problema. Dimpotriv, uneori o pot face mai bine profesorii debutani, nencorsetai, nc, de rutina zilnicei activiti la catedr. Oricum, toate ntrebrile converg ctre acelai aspect al activitii profesorului, i anume cel implicat de elaborarea unui rspuns coerent la ntrebarea Cum voi face?. Aceasta ne plaseaz n plin miez al conceptului de strategie educaional. Literatura pedagogic nu nregistreaz ntotdeauna un consens n definirea termenului. Autori precum R. Iucu (2001) sau S. Cristea (2000) analizeaz aceste perspective n diversitatea i complementaritatea lor i evideniaz cteva repere de abordare a acestora, sistematizate de noi pe axa de la simplu la complex dup cum urmeaz: rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor propuse sau ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii (Nicola, I.); metode generale, de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire (Palmade, G.); mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma 39

de organizare a procesului instructiv-educativ (Clin, M.) un ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite (Cerghit, I.); structur procedural (Bastian, I., C.); un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate (Vlsceanu, L.); modaliti de programare a evenimentelor din cadrul activitilor didactice (Cerghit, I.) ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete (Noveanu, E.); o serie de aciuni decompozabile ntr-o suit de deciziioperaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar (Potolea, D.) De meditat: ncercai s argumentai care credei c este accepiunea cea mai operaional pentru conceptul de strategie didactic prin raportare la cele prezentate. Imaginai structura unei strategii didactice pe modelul definiiei acceptate pentru specializarea la care vei deveni profesori!!! Se poate aprecia, urmnd consideraiile Elenei Joia (1994), c nume-roasele variante de definire a strategiei educaionale prezentate acoper o arie larg, de la menionarea ei ca element al procesului nvrii (didactica clasic); la limitarea ei la metode, procedee i moduri de rezolvare a unei sarcini de lucru; respectiv la prinderea n sfera ei a ntregii realizri efective a unui obiectiv sau a mai multora, ca element de baz al proiectrii i realizrii activitii. 40

Reducerea strategiei educaionale doar la o parte a elementelor sale componente (procedee, metode), extensiunea acesteia, dincolo de structur, la funcionalitate i procesualitate (aciuni, modaliti de programare, decizii, aciuni decompozabile n decizii-operaii) sau centrarea unilateral a semnificaiei sale doar pe unul dintre procesele componente ale actului didactic (dirijarea nvrii, activiti de instruire, predarea-nvarea unui volum de informaii) sunt doar cteva dintre aspectele asupra crora teoria pedagogic trebuie s se pun de acord n chestiunea definirii strategiei didactice. n cutarea unui punct de vedere mai degrab pragmatic, acional, dect teoretic-explicativ, capabil s ofere un rspuns cu un pronunat caracter aplicativ ntrebrii iniiale, soluiile s-au cristalizat n jurul unei accepiuni de ordin structural, care integreaz definiiei toate elementele componente i pune n valoare interaciunile dintre acestea. Astfel, strategia educaional devine un anumit mod de combinare - considerat optim n contextul dat (n.n.), a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii (Cerghit, I., 1983, p. 59) sau expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative (Stanciu, M., 2003, p.183). Sarcin de lucru ncercai s restructurai strategia elaborat anterior din perspectiva concepiei promovate de Ioan Cerghit. Care credei c sunt diferenele de abordare a acesteia? Ce aduce nou i ce ctig se poate genera din aceast perspectiv ? Dintr-o asemenea perspectiv, strategiile educaionale se caracterizeaz prin plasticitate, polivalen i determin comutri 41

flexibile ntre aciunile profesorului i cele ale elevului, ntre modurile de organizare frontal, de grup i individual, combinatorica metodelor i mijloacelor, taxonomia nerestrictiv a obiectivelor educaionale..., variabilitatea principiilor practice... (Neacu, I., 1990, p.218). Devine clar posibilitatea acestora de a aparine att predrii, ct i nvrii precum i scopul ultim al utilizrii lor (dincolo de creterea eficienei procesului didactic!): contopirea acestora ntr-o singur categorie, cu rol modelator n direcia autoeducrii/ autoinstruirii. Cel asupra cruia urmeaz s se centreze strategia i cel care urmeaz s o integreze i valorifice este una i aceeai persoan: beneficiarul activitii didactice, elevul/studentul/adultul. Ca atare, chiar atunci cnd e vorba de distincia teoretic dintre strategii ale predrii i strategii ale nvrii, dac vom avea n vedere perspectiva finalitii lor, vom constata c ele fac parte dintr-o singur categorie de strategii: acelea centrate pe elev. Sarcin de lucru ncercai s restructurai strategia imaginat anterior din perspectiva unei posibile centrri a sa pe elev/subiectul nvrii. Care credei c ar urma s fie diferenele fundamentale n acest sens ? Atunci cnd se pune problema configurrii unei strategii educaionale, exist mai multe perspective de focalizare: 1. obiectivele de realizat, n funcie de acestea se structureaz ntregul curriculum; 2. coninuturile pe care se centreaz procesul didactic, strategiile depind de natura, complexitatea i volumul acestora; 3. metodele prin care acesta se prelucreaz, comunic, asimileaz, profilul strategiei este determinat, n mod 42

fundamental, de metoda pe care se articuleaz; 4. selectarea, combinarea i dozarea componentelor strategiei n raport cu ansamblul factorilor determinani; Dac enumerarea elementelor determinative ale constituirii strategiei didactice s-ar opri la acest nivel, s-ar face o greeal capital: nu s-ar ine seama de resursa uman, reprezentat att de profesor (din perspectiva concepiei sale personale asupra actului formativ, pregtirii, experienei, motivaiei, creativitii, aptitudinii pedagogice) ct, mai ales, de elev (definit ca persoan cu profil psihologic individualizat, nevoi, aspiraii, interese, aptitudini, ritm personal de nvare, nivel al pregtirii anterioare). n concluzie, aciunea de structurare concret a oricrei strategii educaionale trebuie s porneasc de la factorul uman dat i s parcurg toate dimensiunile curriculum-ului, inclusiv componenta evalurii. Integrnd acestei ultime accepiuni ale conceptului de strategie educaional (i cea mai des folosit n demersurile practice) observaiile anterioare, se poate proceda la o sistematizare teoretic a celor mai utilizate taxonomii ale strategiilor (Vlsceanu, L., 1988, p. 260): forma de organizare a activitii: individual, microgrupal, frontal; modul de organizare a coninutului nvrii: fragmentat, integrat, global; modul de prezentare a coninutului nvrii: expozitiv, problematizat, euristic; modul de intervenie a educatorului n timpul leciei: permanent, episodic, alternative; modul de programare a sarcinilor aplicative i de consolidare: imediat, seriat, amnat Dac la aceste criterii adugm i altele cum ar fi: modul de 43

dirijare a nvrii, tipul nvrii, tipul de raionament abordat, natura competenelor dominante, mijloacele de nvmnt folosite, tipul leciei avem o imagine de ansamblu asupra diversitii paletei strategiilor educaionale prin intermediul crora se poate interveni activ i creativ n activitile didactice. Interesul manifestat de agenii aciunii educaionale pentru optimizarea rezultatelor procesului didactic se exprim n ncercarea acestora de a identifica i propune strategii mai eficiente. Principalele tendine nregistrate n planul perfecionrii i modernizrii strategiilor educaionale sunt sistematizate de Stanciu M. (2003, p. 229-234) n urmtoarele categorii: reevaluarea strategiilor tradiionale, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor n procesul de predare-nvare; amplificarea impactului strategiilor de tip activ-participativ; accentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice; diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; informatizarea strategiilor prin integrarea nvrii asistate de calculator; mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individuale; realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire. Sarcin de lucru ncercai s precizai teoretic i cu exemple practice ce credei c ar desemna sintagma strategie centrat pe elev/subiectul nvrii.

44

ncercnd s identificm elementul generator al acestor tendine, cauza pentru care se caut o optimizare tot mai pronunat a strategiilor, ajungem la elev i la reuita lui social. Din aceast perspectiv, se poate proceda la o evideniere a dou sensuri de baz ale termenului: sensul restrns, n care prin strategie centrat pe elev/subiectul nvrii desemnm un plan de aciune educativ orientat spre cunoaterea nevoilor educative ale elevului; sensul larg, n care prin strategie centrat pe elev/ subiectul nvrii se desemneaz o paradigm experienial a instruirii, bazat pe valorizarea aspiraiilor i abilitilor elevului. Analiza paradigmatic scoate n eviden caracteristicile ontologice (Ce este?), epistemologice (Cum este configurat relaia obiect-subiect al cunoaterii?) i metodologice (Cum cunoatem?) ale diferitelor abordri teoretice (Mertens, 1998). n cazul educaiei, ca urmare a naturii sale specifice, de egal importan sunt analiza valorilor etice implicite, a finalitilor i a relaiei profesor-elev. Analiza comparativ a celor dou paradigme se prezint astfel: Paradigm Paradigm Nivele de tradiional (centrat experienial analiz pe informaie) (centrat pe experiena subiectiv a elevului) Ontologic Realitate obiectiv, Realitate social, valori i adevruri construit. Valori i educaionale adevruri obiective i msurabile educaionale relative, negociate, construite social Epistemologic Educatorul Educatorul 45

Metodologic

mediator/transmitor al adevrului educaional Criterii externe, obiective de evaluare a rezultatelor instruirii Valori externe, impuse, obiective Directiv, autoritar, relaii ierarhice Elevul-produs al sistemului de nvmnt, pregtit pentru nrolarea n sistemul de producie.

mediator, facilitator al autoinstruirii Criterii subiective, valorizarea experienei de nvare, autoevaluare Valori interne, asumate, subiective Nondirectiv, democratic, relaii tranzacionale Elevul-beneficiar, utilizator al unui serviciu social, pregtit pentru a lua decizii personale.

Etic Tip de relaionare profesor-elev Finalitatea instruciei

Centrarea pe elev devine att o condiie de calitate i eficien a procesului formativ ct i una dintre cele mai la ndemn ci de rezolvare a numeroaselor dificulti pe care le cunoate i amplific nvmntul contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvtur, lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea gradului de implicare a acestora n activitatea de nvare, diminuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii i afectivitii elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei acestora, favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n nvare n defavoarea celor euristice, accentuarea pronunat a abordrii pasive de ctre profesor/elev a activitii didactice, rutin 46

i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal nedifereniat a ntregii clase de elevi de ctre profesori, scderea performanelor colare. Analiznd caracteristicile cmpului educativ colar de dup 1989 din ara noastr, Stan E. (1999) subliniaz c datorit mediului social tot mai dinamic, ateptrile elevilor nu se mai ntlnesc cu standardele profesorilor iar principala problem pe care acetia o au de rezolvat mpreun este cea a obinerii motivaiei, interesului tinerilor pentru studiu. Autorul menionat argumenteaz c profesorii nu sunt pregtii pentru a face fa acestei probleme, un motiv n plus pentru a susine c centrarea pe elev/subiectul nvrii poate contribui i la rezolvarea acesteia. O analiz mai atent a acestor fenomene indic faptul c ele reprezint, de fapt, nemplinirile educaiei formale n ansamblul su, realitate care trimite, automat, la complementara sa, educaia nonformal. Sarcin de lucru: Citii cu atenie urmtoarea relatare i identificai forma educaiei pe care o ilustreaz: sunt mama a dou adolescente i ntotdeauna am avut sentimentul c pierd mult timp la supermarket, fcnd aprovizionarea. Deseori, asta m enerva. Trebuia s stau la cozile acelea lungi de la cas, gndindu-m la cte a fi putut face n timpul acela. ntr-o zi, n vreme ce ateptam la coad, m-am trezit uitndu-m n cruciorul altcuiva i m-am ngrozit vznd cantitatea de alimente de proast calitate din el. Am nceput s m gndesc la ceea ce fceam eu la supermarket. Am realizat c nu fceam doar cumprturi, eu contribuiam, de fapt, la sntatea familiei mele. De cnd miam dat seama de acest lucru, am fost uimit constatnd cte alte aspecte pozitive pot descoperi i ct de fericit eram c-mi pot permite s cumpr ce vreau. Am nceput s le zmbesc 47

celorlali cumprtori i am numrat zmbetele care mi s-au ntors. (h. Cornelius, s. Faire, 1996, p. 123) Este vreo legtur ntre acest text i problema pedagogic a raportului dintre educaia formal, nonformal i informal? Dac da, n ce sens? Dac nu, de ce? Caracteristicile educaiei formale (dimensiune oficial, coercitiv, standardizat, algoritmizat i evaluativ) se manifest mult mai discret n cazul educaiei nonformale, determinnd un grad superior de libertate asumat i manifestat. Pe aceast baz, ea i amplific caracterul formativ, cu att mai mult cu ct beneficiaz de o serie de dimensiuni care o favorizeaz, dintre care amintim: atractivitate sporit datorit dispariiei caracterului obligatoriu i nlocuirii acestuia cu cel opional sau facultativ; implicare a beneficiarilor nu doar n activitatea propriu zis ci chiar n cea de alegere i organizare a coninuturilor, programelor, strategiilor, mijloacelor, formelor de organizare, desfurare; posibilitate de a valorifica maximal aptitudinile speciale ale beneficiarilor diferitelor programe; difereniere cert a atitudinii agenilor si care i joac rolurile mai discret, ca animatori i/sau moderatori; structuri materiale proprii, dotri caracteristice uneori mult mai bine puse la punct dect n cadrul educaiei formale (exemplu: muzee, cluburi ale copiilor, cercuri aplicative); valorificare de coninuturi i strategii flexibile, care cultiv interesele de cunoatere, motivaia intrinsec, creativitatea, predispoziiile, implicarea i autodezvoltarea. Cu att mai mult raporturile care se stabilesc ntre educaia formal i cea nonformal trebuie concepute i realizate n termeni de interdependen din perspectiva unei concepii sistemice, 48

globale (holistice) asupra educaiei, aa cum o propun autori ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle (Neculau, A., Cozma, T., 1994). Se poate realiza, conform acelorai autori, o necesar i posibil articulare: a) este necesar n msura n care coala mileniului III nu mai poate fi surd fa de mesajele venite pe celelalte canale, cu att mai mult cu ct impactul acestora asupra personalitii umane este n cretere. Mai mult, o lupt de concuren cu acestea ar putea s-i tirbeasc prestigiul i s-i reduc beneficiarii, pe msur ce coninuturile, metodele, mijloacele i formele de organizare cu care opereaz celelalte dou sunt mai atractive, variate, interactive i personalizate; b) este posibil pentru c modul de organizare i desfurare a educaiei formale permite operarea unor deschideri (i trebuie s o fac ntr-o manier mai ampl) att spre acumulrile realizate de elevi din alte surse ct i spre o palet mult mai larg i dinamic de strategii educaionale centrate pe acetia. De meditat Identificai o situaie specific educaiei formale. ncercai s o abordai i din perspectiv nonformal, chiar informal. Observai ce se ntmpl cu efectele generate. Dar cu beneficiarii lor?

n concluzie putem aprecia c exist cteva dimensiuni for ce caracterizeaz strategiile educaionale i pe care este bine s le avem n vedere atunci cnd vom porni la proiectarea i valorificarea acestora (Iucu, R., 2001, p. 98-99): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii 49

instructiv-educative specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare); reprezentrile i convingerile cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile oferite spre nvare, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strategia are o structur multinivelar: metode, mijloace, forme de organizare a activitii, interaciuni i relaii procesuale, decizia didactic, n care dimensiunea finalist, rezult din sinteza i interaciunea elementelor enumerate; strategia se nscrie n demersul de optimizare a educaiei i instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien a procesului. Avnd n vedere c strategiile centrate pe elev/subiectul nvrii sunt determinate de o multitudine complex de factori, analiza tuturor acestora este att un proces foarte dificil ct i, n eventualitatea realizrii lui, nu tocmai util, dat fiind nedeterminatul numr al combinaiilor factorilor care determin profilul unei strategii. Totui, pentru a reui o apropiere treptat de problematica strategiilor centrate pe elev, reamintim, cu rol auxiliar, 2 sistematizri. Prima dintre ele evideniaz necesare corelaii ntre tipurile de inteligen i stilurile de nvare., respectiv ntre stilurile de nvare i strategiile de nvare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.132-133). 50

Tipuri de inteligen Inteligena muzical abilitatea de a nelege i de a crea sunete muzicale

Inteligena kinestezic abilitate de a utiliza deprinderile motrice i senzaiile corporale

Tehnici eficiente de nvare i place s cnte, s - crearea unor rime, asculte muzic, s baterea ritmului n cnte la instrumente timpul nvrii; muzicale. Este bun - organizarea la intonarea informaiei n modele sunetelor muzicale, structurate; la reinerea liniei - ascultarea unor melodice, la melodii care nu distrag respectarea ritmului atenia n timpul i a tempoului studiului; muzical. - scrierea unui cntec nva mai bine prin despre materialul care ritm i muzic. trebuie nvat. i place s se mite, - studiul n grup, n s ating i s care fiecare membru utilizeze limbajul explic materialul corporal. Este bun la nsuit, iar apoi discut activitile fizice, la pe marginea lui; sport, dans i teatru. - utilizarea practic a nva prin atingere, coninutului nsuit; manipulare, micare, - acionarea asupra interaciune cu coninutului i crearea spaiul i procesare unor jocuri; a cunotinelor prin - predarea coninutului senzaii corporale. altor persoane

Caracteristici

51

- discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu; - citirea textelor i sublinierea capitolelor; - rescrierea notielor; - recitirea informaiilor sau scrierea unor teme pentru dezbateri Inteligena i place s fac - organizarea logic a logicoexperimente, s materialului de nvat; matematic lucreze cu numere, - explicarea s pun ntrebri i secvenialitii abilitatea de s exploreze modele coninutului altor a nelege i relaii. Este bun la persoane; raionamente matematic, la - gsirea unor logice i de a diverse tipuri de paternuri n informaiile rezolva raionamente i la prezentate, probleme rezolvarea de - realizarea unor probleme. scheme sau grafice; nva cel mai bine - scrierea unor prin categorizare, rezumate ce conin clasificare, munca punctele eseniale ale cu modele i relaii materialului. abstracte. Inteligena i place s - utilizarea unor spaial deseneze, s diagrame n luarea de notie, reprezentarea abilitatea de construiasc, s datelor pe o ax a proiecteze i s a nelege o timpului, folosirea unor relaie spaial creeze obiecte, s se uite la poze i grafice; i de a percepe - organizarea notielor i crea imagini filme sau s se joace cu maini. astfel nct s fie Este bun la evideniate informaiile Inteligena lingvistic abilitatea de a comunica prin limbaj 52

i place s citeasc, s scrie i s spun poveti. Este bun la memorare, la nume, locuri, date. nva cel mai bine spunnd, auzind i cutnd cuvinte.

construirea unor obiecte, realizarea de puzzle i citirea de cri i tabele. nva cel mai bine prin vizualizare, desenarea, utilizarea reprezentrilor mentale i prin munca cu fotografii i culori. Inteligena i place s aib muli interpersonal prieteni, s discute abilitatea de cu oamenii, s fac parte dintr-un grup. a relaiona cu Este priceput la ceilali i de a munca cu oamenii, le observa n organizare, sentimentele comunicare, manipulare i mediere de conflicte. nva cel mai bine prin mprtire i comparare, prin relaionare i cooperare. Inteligena i place s lucreze intrapersonal singur i s-i urmreasc propriile abilitatea de interese. nelege a nelege propriile emoii, se propriile comportamente focalizeaz pe sentimente i vise,

eseniale; - realizarea unor legturi grafice ntre informaii; - sublinierea cu diferite culori a informaiilor importante.

- studiul ntr-un grup n care fiecare membru explic materialul nsuit i apoi se discut pe marginea lui; - realizarea unor concursuri cu ceilali elevi; - prezentarea materialului nsuit altei persoane

- nvarea n locuri linitite, ferite de zgomot; - reflectarea periodic la ceea ce tocmai a nvat; - reflectarea la 53

i emoii

urmrete instinctele, realizarea intereselor/scopurilor proprii. nva cel mai bine muncind singur, din proiecte individuale, avnd un spaiu propriu i beneficiind de o instruire personal.

semnificaia personal a informaiilor nsuite; - reflectarea asupra importanei materialului, a efectelor lui asupra celui care nva.

Cea de-a doua sistematizare extinde analiza precedent, indicnd unele raporturi de interdeterminare ntre stilurile de nvare i strategiile de nvare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.131-132). Modalitate senzorial/ stil de nvare Stil vizual Dac elevul prefer aceast modalitate senzorial, procesarea nformaiei se realizeaz mai uor prin utiliza-rea de 54 Caracteristici Strategii de nvare

vorbete repede bun organizator observ n special detaliile reine mai repede ceea ce a vzut, dect ceea ce a auzit memoreaz prin asocieri vizuale nu l distrage

sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matematice cu diferite culori; oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor i imaginilor; crearea unor scenarii n minte pentru informaia citit;

imagini, diagrame, grafice. n activitile de nvare, elevul va folosi expresii ca vd cu sensul de neleg. Stil auditiv Dac elevul prefer acest stil va folosi exprimrile am auzit, sun bine aceast idee

Stilui kinestezic Dac elevul prefer acest stil va nva

zgomotul uit instruciunile verbale este cititor bun i rapid prefer s citeasc, nu s i se citeasc uneori gsesc greu cuvintele potrivite nva ascultnd conversaii sau prezentri vorbete ritmat, cu sine este uor distras de zgomot i mic buzele i spune cuvintele cnd citete i place s nvee cu voce tare mai bine povestete, dect scrie este vorbre, i plac discuiile nva prin manipulare vrea s ncerce obiectele st aproape de

utilizarea unor instrumente de studiu: hri, tabele, axa timpului, grafice; transcrierea informaiei; vizualizarea informaiei scrise

explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor; citirea cu voce tare; nvarea cu tutori sau ntr-un grup n care pot s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale

mnuirea obiectelor i uneltelor care trebuie nvate; aranjarea tabelelor i diagramelor ntr-o 55

implicndu-se n activiti i lucrnd n grup. Construiete modele sau manipuleaz obiecte pentru a-i explica o serie de concepte abstracte.

persoana cu care vorbete este atent la gesturi i gesticuleaz el nsui memoreaz mergnd nu reine locaii geografice dect dac a fost acolo utilizeaz verbe de aciune folosete aciuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a nvat

ordine corect; utilizarea unor micri, dramatizri, dans, pantomim sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat; vorbete i merge n timpul repetrii cunotinelor; nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor nvate

2.2. Ce nseamn centrarea pe elev/subiectul nvrii? ntrebarea din titlul de mai sus ridic unele dificulti ce decurg, de pe-o parte, din puterea idolilor pedagogici i, pe de alt parte, din cea a practicilor educaionale specifice sistemului educaional. Altfel spus, dei se apreciaz, de regul, c elevul este n centrul praxisului formativ, n realitate, lucrurile nu stau deloc astfel. Motivul? Nu tim ce este centrarea pe elev, nu se nelege semnificaia corect a centrrii pe elev, nu se cunosc modalitile sale de realizare, altfel spus, sunt ignorate. S analizm cu atenie urmtoarea situaie:

56

Arthur Gordon se simea copleit de vidul i platitudinea vieii pe care o ducea. n cele din urm s-a hotrt s consulte un medic. Negsindu-i nici o suferin de ordin fizic, l-a ntrebat dac e dispus s-i urmeze prescripiile n decursul unei zile. Aceasta presupunea s-i petreac a doua zi n locul unde s-a simit cel mai fericit cnd era copil, s-i ia ceva de mncare, dar s nu vorbeasc, s nu citeasc, s nu scrie i nici s asculte radio-ul. Apoi i-a scris 4 prescripii, cerndu-i s le citeasc pe rnd, la 9 , la orele 12, 15 i ultima seara la 18. n dimineaa urmtoare, Gordon s-a dus pe rmul mrii i a citit prima prescripie: Ascult cu atenie!. Primul gnd care i-a trecut prin minte a fost c doctorul este nebunDar cum acceptase s-i urmeze ordonanele, s-a pus pe ascultat. i n timp ce asculta, i s-au perindat n ochii minii amintiri i impresii din copilrie, n care marea i sugera rbdare, veneraie i contiina c exist o legtur ntre toate lucrurile. Asculta mereu, auzea sunete, auzea tcerea, i un adnc sentiment de pace i se aez n suflet. La prnz, desfcu a doua hrtiu i citi: ncearc s te ntorci n urm!. S m ntorc la ce? La amintiri din copilrie? Se gndi la trecut, la multe clipe fericite. ncerc s le retriasc n detaliu. i pe msur ce le retria, simea valuri calde npdindu-i inima. La ora trei, desfur a treia prescripie. Examineaz-i motivaiile!. Primul impuls a fost unul de aprare. Apoi se gndi la tot ceea ce-i dorea succes, recunoatere, siguran i toate i se preau perfect justificate. Dup un timp simi c poate nu sunt chiar att de dezirabile pe ct par. Poate c aici se afla motivul pentru care btea pasul pe loc. i analiz motivaiile pe rnd. i reaminti fericirea din trecut. i n cele din urm gsi rspunsul. ntr-o strfulgerare am neles c dac motivele cuiva sunt greite, nimic nu poate fi n ordine. Nu are importan cu ce te ocupi. Atta timp ct simi c eti util altora, i faci datoria. Ct nu eti preocupat dect de propriile tale interese, nu i-o faci cum 57

trebuie. E o lege tot att de inexorabil ca i gravitaia!. Ultima prescripie nu-i lu mult timp: Scrie pe nisip tot ce te frmnt!. Scrise cteva cuvinte cu o frm de scoic; apoi se ntoarse i plec. Nu mai arunc nici o privire n urma lui. (St. Covey, 1995) Despre ce este vorba n text? Ce a descoperit Gordon? Ct de important pentru viaa noastr este s meditm la noi, s ne cunoatem i s acionm n baza unei motivaii explicite i contientizate? Ce rost au toate acestea dac suntem profesori? Ce dificulti pot s apar atunci cnd nici mcar nu ne gndim c trebuie s ne gndim la ele? Tratamentul propus este valabil numai pentru profesor sau el poate fi aplicat cu succes (i trebuie aplicat) i elevilor? Depirea acestor stri de fapt impune o definire prealabil. Propunem ca centrarea pe elev s fie neleas/practicat sub urmtoarele sensuri: paradigm cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i n creterea calitii activitii; poziie etic i deontic ce const n valorizarea elevului/ subiectului nvrii; opiune strategic bazat pe capacitarea elevului/ subiectului nvrii (empowerment) n procesul educativ; modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazat pe nevoile, interesele, aspiraiile i potenialul elevului/ subiectului nvrii. Putem considera astfel centrarea pe elev ca fiind o cale de abordare a procesului instructiv-educativ ce are ca finalitate valorificarea optim a elevului ca subiect al nvrii. Centrarea pe elev este o strategie activ, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitiv i semnificativ, ntr-o relaie 58

democratic, nondirectiv. Aceste precizri antreneaz realizarea unei necesare comparaii ntre real i dezirabil, ntre ce/cum este elevul? i ce/cum am vrea s fie elevul? Ce/cum este elevul? Obiect Produs Dirijat Orientat algoritmic/stereotipic Pasiv Indiferent Unilateral valorizat Nedescoperit, necunoscut Ce/cum am vrea s fie elevul? Subiect Partener Autonom Orientat creativ/euristic Activ Responsabil Complex valorizat Descoperit, revelat

Corelat cu aceast nou opiune asupra elevului, apar, inevitabil, modificri n statutul profesorilor/formatorilor. Ne putem pune, n mod firesc, ntrebri cum ar fi: Ce roluri mai are educatorul? Unde i cum mai acioneaz acesta? Se poate pune problema unei modificri reale de statut i rol pentru profesor/ formator? Dac da, ce elemente de statut/rol pierde i ce ctig? Spre exemplu, rolul de emitor sau furnizor de cunoatere se transform, completat fiind cu ipostaza de educator-consilier; astfel, elevul devine beneficiar al serviciilor educative, implicat activ i contient n propria sa autoformare, ntr-o cu totul altfel de perspectiv dect pn acum. ntreaga suit precedent de ntrebri contureaz chestiunea puterii i/sau autoritii profesorului. Mai exact, a tipului de autoritate a acestuia (normativ, epistemic, social, moral).

59

Sarcin de lucru ncercai s precizai un numr de 5 caracteristici pe care v-ar plcea s le manifeste profesorii votri. Apoi, cutai s identificai un numr de 5 caracteristici pe care credei c viitorii votrii elevi le-ar aprecia la voi, n calitate de profesori. Comparai .portretele i analizai dac seturile de valori corespund, respectiv n ce msur. Ce concluzii desprindei de aici pentru viitoarea voastr formare didactic ??? Dac macrosistemul instituional a conturat relativ profilul viitorilor practicieni n domeniul educaiei, elevii tiu, de regul, foarte bine cum nu vor s fie acetia, respectiv care sunt acele caracteristici a cror manifestare i ndeprteaz de statutul de profesor ideal. Cele mai multe dintre studiile n acest domeniu evideniaz c ele caracterizeaz profesorul autoritar, centrat pe coninutul disciplinei pe care o pred, lipsit de empatie i nelegere fa de elevi i problemele lor, copleit de normativitate i obligativitate. Iat de ce se impune nlocuirea acestui stil, prin promovarea unor nsuiri i strategii care s asigure cunoaterea, motivarea, implicarea i dezvoltarea personal a elevilor. ncercarea de a sistematiza transformrile poate s arate ca mai jos:

Ce poate pierde educatorul? Poziia central n derularea activitii didactice Perspectiva de deintor unic al adevrurilor absolute, de 60

Ce poate ctig educatorul? Poziia de partener n derularea activitii didactice Perspective diverse ale adevrurilor relative, de tip

tip teoretic Caracterul livresc al predrii Comunicare agresiv/pasiv Soluiile unice, convergente Prestigiul oficial atribuit

experienial Caracterul aplicativ i interdisciplinar al predrii Comunicare asertiv Soluiile diverse, divergente Prestigiul dobndit/recunoscut

Este important s reinem faptul c aceast viziune antagonic este valabil doar pentru formatorii centrai pe coninutul disciplinei de nvmnt pe care o predau sau, i mai ru, autocentrai. Altfel, ea nu reprezint dect evidenierea unor transformri obiective, produse sau pe cale s se produc n reconstruirea autoritii educatorului. Pentru a putea conduce cu succes acest proces, ar fi bine ca viitorul sau actualul profesor s se implice contient, optnd pentru varianta avantajoas dezvoltrii elevilor si, n care prestigiul oficial, ca emanaie nedifereniat, impus de funcie sau statut este nlocuit cu un prestigiu real, generat nu doar de competena sa cognitiv ci i de competenele sale de tip socialrelaional, acional, manageri. Consecvent ideii de pluralism al adevrului, de respectare a valorilor individuale, educatorul renun la prerogativele sale bazate pe autoritate normativ, transformndu-se din educator-emitor al unicului adevr didactic n educator-consilier, facilitator al autoinstruirii. Concomitent, elevul dobndete puteri i drepturi noi, asumndu-i dificile responsabiliti n ceea ce privete traseul su educaional. Exemplificm, cu valoare aplicativ, deosebirea dintre comunicarea pasiv, asertiv i agresiv, ca mecanisme ce intervin, hotrtor uneori, n relaia didactic (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p. 190):

61

Comunicare pasiv Se evit abordarea problemelor care apar n procesul de promovare i dezvoltare personal (de exemplu, critici, conflicte). Sunt ignorate drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i exprima prerea). Drepturile celorlali sunt considerate ca fiind mai importante dect drepturile proprii. Apare nencredere n propriile fore i n eficiena promovrii personale.

Comunicare asertiv Se discut i se clarific problemele care apar n procesul de promovare i dezvoltare personal (de exemplu critici, conflicte). Sunt respectate i susinute activ drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat). Este recunoscut att importana drepturilor proprii, ct i a drepturilor celorlali. Se dezvolt ncrederea n propriile fore i n eficiena promovrii personale.

Comunicare agresiv Sunt abordate ntr-o manier agresiv i ineficient dificultile de promovare i dezvoltare personal (critici, conflicte). Drepturile personale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali (de exemplu, dreptul de a fi ascultat). Drepturile personale sunt considerate mai importante dect drepturile celorlali. Se dezvolt comportamente de ostilitate, blamare i acuzare a celorlali.

62

n sintez, direciile n care ar urma s se manifeste responsabilitatea elevului sunt: s se exprime pe sine (sincer, curajos, deschis, cu ncredere n valoarea sa autentic dincolo de inerentele limitri, n polivalena personalitii sale i autenticitatea acesteia, n drepturile i libertile sale, pe baz de respect acordat celorlali, n frumuseea i atractivitatea diversitii lor); s comunice (adecvat, empatic, asertiv, valorificnd limbajul proactiv, autentic, curajos, coerent, tolerant, cu rbdare fa de interlocutor i cu atenie fa de punctul su de vedere); s participe activ la instruire/autoinstruire, respectiv, dezvoltare/ autodezvoltare (renunnd treptat la ipostaza de comoditate i confort induse de cunoscut, la atitudinea pasiv sau de relativ neputin, la solicitarea repetat i nejustificat a sprijinului din partea profesorului sau a unor algoritmi ai succesului, verificai ntr-o perioad precedent n practica colar. S caute soluii, s colaboreze cu ceilali, s valorifice experiene diferite, s continue procesul de instruire i dezvoltare permanent, n afara cadrului instituionalizat, s extind i valorifice achiziiile realizate, indiferent de tipurile i timpurile activitii); s acorde timp pentru instruire i autoinstruire (din multitudinea opiunilor de petrecere a timpului s aloce n mod contient, prin decizie proprie, timp pe care s-l foloseasc productiv i creativ n scopul instruirii i autoinstruirii, nu prin constrngere, obligativitate sau sanciune, fr a necesita control din partea adulilor); s fie activ n relaia cu profesorii si (prin dezvluirea sinelui i implicare deschis n sarcin, eliminarea falselor 63

obstacole de tip cognitiv sau afectiv, prin formulare de ntrebri i soluii lipsit de complexe i de frica greelii, prin consolidarea unor relaii echilibrate, de implicare i valorizare a colegilor i a celorlali participani la procesul formativ) ; s ia decizii n ceea ce-l privete, s aleag (prin implicare n proces n cunotin de cauz, prin relativa analiz i identificare a efectelor, prin acceptarea posibilitii de a grei i a obine rezultate att ateptate ct i, mai ales, neateptate, posibil neplcute, prin angajamentul de a suporta demn consecinele negative ale propriilor decizii). Ctigul final l reprezint raportarea mai adecvat la realitate din perspectiva dimensiunii tririi i manifestrii libertii personale spre deosebire de paradigma tradiional, care, n mod corespunztor, ngrdete accesul la libertate i manifestarea acesteia, aa cum se poate vedea mai jos ( Cornelius, H.,Faire, S.,1996, p. 124):

64

TREBUIE FA DE PREFER

EU sunt NEVOIT

EU PREFER

AUTORITATE Aciunile sunt direcionate de persoane cu autoritate din trecutul sau prezentul meu M SUPUN M RZVRTESC REZISTEN VIN

AUTONOMIE Aciunile au logica lor intern de a fi realizate

DE ACORD

MPOTRIV

RESENTIMENT FRUSTRARE

ACCEPT CONSECINELE

ACCEPT CONSECINELE

VREAU S M RZBUN VICTIM OPRESOR

MI ASUM RESPONSABILITATEA DESCOPERIREA LIBERTII PERSONALE

2.3. Posibile reticene n legtur cu strategiile centrrii pe elev/ subiectul nvrii Ca orice opiune strategic, abordarea centrat pe elev presupune o raportare specific la finalitile educaiei, la rolurile profesorului i elevului, la modalitile de interaciune n clas i la metodele, mijloacele i procedeele utilizate. De asemenea, o 65

abordare particular a educaiei, fie ea tradiional sau centrat pe elev, implic oportuniti de dezvoltare a aciunii educative, dar i limitri ale posibilitilor acesteia. Pentru profesor este esenial nelegerea implicaiilor multiple, pe diferite planuri, determinate de alegerea unei opiuni strategice. n acest context, este firesc s ne ntrebm care sunt principalele dificulti i limitri ale adoptrii unei strategii centrate pe elev. Existena acestor dificulti este inerent ntr-o astfel de abordare, dar ele reprezint un risc asumat, compensat de beneficiile posibile ale acestei abordri. Sarcin de lucru Urmrii cu atenie coninutul urmtorului text i ncercai s desprindei semnificaia sa pentru evoluia carierei voastre didactice: edeam ntr-o duminic diminea linitit n metrou, alturi de ali civa pasageri pierdui n gnduri sau care frunzreau presa. Atmosfera era calm i panic. Dintr-o dat, n staie, au intrat n vagon un brbat cu copiii lui. Acetia erau att de zgomotoi i de agitai, nct climatul s-a schimbat instantaneu. Brbatul s-a aezat lng mine i a nchis ochii, prnd s ignore ce se ntmpla n jurul lui. Copiii ipau, aruncau cu diverse obiecte, smulgeau ziarele din minile pasagerilor. Erau insuportabili. i totui, omul de lng mine nu se mica. Nu-mi venea s cred c i lsa copiii s se dezlnuie n halul acela din simpl nesimire, fr s intervin, fr s-i asume vreo responsabilitate. n culmea iritrii dar pe cel mai calm ton cu putin i-am spus: domnule, copiii dvs. deranjeaz pe toat lumea de aici. Nu i putei domoli puin? Brbatul i ridic alene privirea, clipi ca prin cea i spuse ncet: o, avei deplin dreptate!...ar trebui s intervin... Tocmai ne ntoarcem de la spital, unde mama lor a murit n urm cu un ceas. M simt cam pierdut i cred c nici ei 66

nu mai tiu pe ce lume sunt. Brusc, iritarea mea a disprut. Simeam cum se revars din mine, valuri, valuri, simpatia i compasiunea: vai, ce ru mi pare! Cum s-a ntmplat? V pot fi de ajutor? Totul se schimbase ntr-o clip! (dup st. Covey, 1995, p. 18-19) Pornind de la principiul c abordarea centrat pe elev/subiectul nvrii aduce cu sine ca aciune educaional o experien construit, ncercm o sistematizare a dificultilor i limitrilor inerente acesteia. Ea poate evidenia urmtoarele aspecte: 1. dificultatea schimbrii de paradigm/comportament/stil didactic n ceea ce privete elevul, cunoaterea, abordarea i valorizarea acestuia prin procesul de nvmnt la nivelul formatorilor existeni deja n sistem. Acetia vor manifesta, n anumite limite, o fireasc rezisten la schimbare, vor asimila doar parial, formal sau superficial noutatea propus i vor reui destul de puin n procesul de realizare practic a demersului; 2. inexistena, n oferta de formare iniial pentru cariera didactic, a unui curs de formare pe problematica strategiilor centrate pe elev/subiectul nvrii, respectiv a formatorilor pentru domeniul respectiv, astfel nct existena inteniei centrrii pe elev/subiectul nvrii din partea unora dintre studeni ar ntmpina unele restricii de ordin cognitiv, acional, temporal, soldndu-de, de regul, cu renunarea la documentare personal i transpunere experimental n practic; 3.caracterul inter i transdisciplinar al acestor strategii determin complexitatea i relativa dificultate de selecie, structurare i utilizare a lor. Pe de-o parte, ele se constituie la ntlnirea unor achiziii precedente realizate pe ntregul traseu al formrii pentru cariera didactic, din perimetrul tuturor disciplinelor studiate, ceea ce poate produce apariia dar i aparena unor 67

elemente de redundan. Pe de alt parte, ele vor asigura, n mod firesc, o binevenit sintez a acestora, oferind formatorilor o perspectiv proaspt asupra plasrii efective a elevului n centrul nvrii, respectiv asupra mecanismelor de realizare a acestui deziderat; 4.caracterul dinamic i flexibil al pregtirii educative a profesorilor este stimulat maximal, prin abordri metodologice mai complexe, interdisciplinare, mai exigente n raport cu dezvoltarea fiecrui elev i mai pertinente din punct de vedere psihopedagogic, de o natur altfel dect cea cunoscut, de regul, n timpul formrii iniiale; 5. multitudinea de deschideri oferite de tematic este productiv, dar poate fi, n acelai timp, i contraproductiv, genernd derut n rndul formatorilor, insuficient clarificare asupra a ceea ce se intenioneaz i, mai ales, asupra lui cum? se poate realiza; 6. diversitatea strategiilor posibil de utilizat, cu zone de raportare teoretic diferite dar interdependente (venind dinspre psihologie, pedagogie, consiliere, managementul clasei de elevi) genereaz att o binevenit diversitate n plan acional, dar i un grad relativ sporit de subiectivism al interveniei formative. Dac ele nu abdic de la principiul centrrii pe elev/subiectul nvrii i asigurrii dezvoltrii sale personale superioare, zona de dificultate (a alegerii i utilizrii) este redus la minim; 7. specificul strategiilor centrate pe elev genereaz dificulti de ordin organizatoric (spaial: unde vom lucra, ce schimbri presupune dac presupune organizarea locului desfurrii activitii fa de varianta tradiional; temporal: cum trebuie organizat i desfurat integrarea acestor strategii n procesul de nvmnt, tiut fiind c ele sunt cronofage; curricular: dileme asupra modului de parcurgere a programei colare, ritmul optim al acesteia, modalitile de folosire a suporturilor curriculare sau a 68

altor auxiliare, relaia dintre rolul educativ al profesorului la ora de specialitate i n cadrul consilierii; relaional: dac i n ce msura actualii profesori din sistem (i viitorii, implicit) sunt dispui la construirea unui alt tip de relaie cu elevii lor, bazat pe: cunoatere i autocunoate; cretere a gradului de autonomie a elevului (Ce este? Cum i n ce se manifest?); nondirectivitate i stimulare sporit a creativitii acestuia; implicare superioar a elevilor n rezolvarea sarcinilor i problemelor prin delegarea relativ a responsabilitii de la profesor ctre elev (Ce este? Cum i n ce se manifest?), comunicare asertiv i negociere, ascultare activ i empatic, gndire critic i reflexiv; managerial: cum trebuie i poate fi organizat procesul de nvmnt pe clase i lecii n efectivele stabilite prin lege n sistemul nostru de nvmnt pentru a asigura centrarea pe elev/subiectul nvrii; ce mai nseamn i cum se poate asigura accesul egal la nvtur i egalitatea anselor n acest context. De meditat: Imaginai-v c suntei elev n ultimul an de liceu i avei un profesor proaspt absolvent de facultate n domeniul x. ntocmii o list cu 5 deosebiri semnificative pe care credei c s-ar putea s le identificai ntre strategiile de lucru utilizate de fostul profesor de specialitate, tocmai pensionat, i cele pe care v ateptai s le foloseasc noul profesor, de-abia sosit. Ct de diferite v ateptai s fie acestea? V-ai gndit vreodat c n mod firesc, cu trecerea timpului, i voi, n calitate de viitori profesori s-ar putea s v apropiai de caracteristicile pe care le-ai descris mai sus? Identificai cel puin 3 elemente care credei c v-ar putea ajuta n lupta cu timpul, cu dificultile profesiei i cu rutina!

69

2.4. Difereniere i personalizare Atunci cnd, n 1998, Carmen Creu i exprima punctul de vedere cu privire la filosofia schimbrii i la filosofia educaiei difereniate i personalizate, vntul acestora de-abia ncepuse s afecteze, la nivel global, sistemul i procesul nostru de nvmnt, iar n ceea ce-i privete pe mare parte dintre agenii si, acetia se aflau de-abia n faza incipient a contientizrii unor astfel de probleme i, mai ales, a impactului lor pe termen mediu i lung asupra sistemului i beneficiarilor si, asupra mentalitilor i politicilor educaionale, de asemenea. Enumerm cteva dintre ideile-reper ale studiului, considerate utile din perspectiva abordrii pe care o propunem (Creu, C., 1998, p. 14-15): Filosofia schimbrii Repere 1. Schimbarea este un proces, nu un eveniment. Muli profesori privesc schimbarea ca pe un reflex imediat la o prevedere legislativ, la o decizie administrativ sau de introducere a unui experiment. Experiena (...) demonstreaz c semnele certe ale schimbrii apar la intervale de la 3 la 5 ani; 2. Schimbarea este desvrit de indivizi, nu de instituii. Pentru ca coala s se schimbe, trebuie s se schimbe educatorii din coal, prin dezvoltarea deprinderilor i abilitilor de provocare i meninere a schimbrii; 3. Schimbarea este o experien individual de profunzime. De obicei (...) atenia este focalizat pe aspectele materiale, financiare, de procedur i, doar n plan secund, pe atitudinile, motivaiile, emoiile i sentimentele educatorilor implicai. Acestea (...) pot juca un rol determinant n succesul sau eecul unui proiect de schimbare; 70

4. Practicarea schimbrii provoac ataament i determin competene tot mai mari referitoare la nsui procesul respectiv de schimbare; Filosofia educaiei difereniate i personalizate Repere 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; 2. n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil; 3. Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit; 4. Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi, ci coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Dintr-o perspectiv asemntoare, centrarea pe elev/subiectul nvrii, mult postulat i puin realizat, se vede obligat s procedeze cel puin la reamintirea acestor repere de ordin general filosofic pentru a ntemeia un demers acceptat, realizabil i cu anse efective de a produce rezultatele scontate. Reforma nvmntului este gndit ca un demers complex care s aeze n centrul su ca principal beneficiar elevul, neles ntr-o perspectiv mai generoas i optimist, ca fiind cu adevrat, n fiecare caz n parte, o personalitate, superior capabil de implicare, responsabilizare, dezvoltare. Evideniem cteva dintre principiile care fundamenteaz un mod de proiectare i realizare a educaiei difereniate i personalizate (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, p. 15-16):

71

1. Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii; 2. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; 3. Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor; 4. Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la mbuntirea continu a performanelor. Sarcin de lucru ncercai s v reamintii ce nseamn curriculum n sens larg. Dup aceasta, gsii cel puin dou modificri ce s-ar putea aduce la nivelul fiecrui element al acestuia din perspectiva unei abordri difereniate i personalizate. Aa cum se poate observa cu uurin, educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din perspectiva curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintre acestea. a) Se va vorbi, ca atare, de un cadru general favorabil al formulrii obiectivelor cadru/de referin, respectiv competenelor generale/specifice din perspectiva particularitilor de microgrup i individuale. Finalitatea general a programelor educaionale difereniate i personalizate este adaptarea curriculum.-ului la posibilitile i nevoile specifice elevilor int (Creu, C., 1998, p. 64) (superior dotai, supra mediu dotai, mediu dotai, dotai,cu nevoi speciale). Iar Legea nvmntului (art. 5 (2) prevede aceast posibilitate: statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional. 72

b) Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului (Carmen Creu, 1998, p. 66). Aceeai surs permite realizarea unei pespective comparative ntre modul n care este abordat diferenierea experienei de nvare din punct de vedere al profesorului i al elevului (idem): Direciile diferenierii experienei de nvare fcut de ctre profesor coninuturi metode de predarenvare mediu psihologic standarde de performan Aspectele diferenierii experienei de nvare din perspectiva elevului extensiunea cunotinelor profunzimea nelegerii ritmul stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ)

c) Strategiile didactice pot fi difereniate i personalizate pentru c, n esen, toate componentele lor structurale, dar mai ales nenumratele combinaii ale acestora au/pot avea valene n dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor. Sunt utilizate, date fiind rezultatele lor recunoscute, strategiile de tip euristic, constituite n jurul metodelor problematizrii, studiului de caz, proiectului, experienelor general-exploratorii, metodelor i tehnicilor specifice stimulrii creativitii, organizrii pe grupe mici i omogene din punct de vedere al unor indicatori psihopedagogici, organizrii activitii pe grupuri de antrenament. d) Evaluarea nsi, criteriile de evaluare vor fi specifice fiecrui program instructiv-educativ, n contextul configurat de 73

finalitile generice. De exemplu, pentru elevii cu aptitudini nalte, criteriile de evaluare se vor concentra (apud Carmen Creu, 1998): mai mult pe progresul individual dect clasamente n cadrul grupei (ceea ce poate fi valorificat foarte bine n toate contextele centrrii pe elev n.n.); mai mult pe originalitatea de expresie, dect pe conformarea la standardele de form n expresie; mai mult pe procesul de asimilare a cunotinelor i pe procesul de dezvoltare aptitudinal, dect pe produs. Autoarea menionat demonstreaz c pentru evaluarea progra-melor speciale pentru elevii dotai, este bine ca evaluarea s se completeze cu instrumente specifice, pentru cadre didactice, prini, elevi i reprezentani ai comunitii locale implicai n program (pentru exemplificarea unor asemenea instrumente, vezi Carmen Creu, 1998, p. 99-110). Rezult c adoptarea strategiilor de tratare difereniat i personalizat a elevilor, att sub raportul nivelului exigenelor coninutului instruirii, ct i al modalitilor de instruire se bazeaz n mod fundamental pe cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor. Din aceasta perspectiv, reuita/nereuita colar se prezint ca o stare relativ n raport cu exigenele normelor colare. Un asemenea punct de vedere relev necesitatea punerii de acord a solicitrilor colii cu capacitile de nvare ale elevilor, precum i de adaptare a acestora la activitatea colar. n acest sens, obinerea succesului colar presupune, din perspectiva consilierii psihopedagogice (Silvia Crciunoiu, 2006), o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea colar, iar pe de alt parte a colii la factorii interni ai acestuia. Aceast relaie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit creia insuccesul colar indic mai degrab inadaptarea" colii la elev dect eecul acestuia n faa cerinelor colii. 74

Definirea strategiei de prevenire/combatere a insuccesului colar implic i o alt determinare. Eecul colar apare, cu excepia unor situaii grave, nu ca fenomen general, cuprinznd grupuri mai mari de elevi (componenii unei coli sau ai unei clase), ci privete, de regul, anumii subieci, este un fenomen colar preponderent individual. n consecin, prevenirea i combaterea eecului presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i a cauzelor specifice care l-au generat. n acest sens, profesorii trebuie s-i asigure elevului cadrul social adecvat (coal, clas, cerc) pentru dezvoltarea difereniat pn la individualizare prin descoperirea i cultivarea aptitudinilor personale, a trsturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de nvare i dezvoltare adaptat fiecruia. Aceast concepie este confirmat i susinut i din perspectiv psihologic: subiectul se individualizeaz prin comportament i activitatea sa, prin reactivitatea i stilul su (Paul Popescu Neveanu, 1978, p. 347). n domeniul educaiei, individualizarea semnific adaptarea influenelor i a strategiilor la specificul individual al fiecrui beneficiar, la posibilitile i trebuinele sale printr-o dezvoltare complet i echilibrat. Conform principiului didactic al individualizrii, educaia trebuie s porneasc de la diferenele cantitative i calitative dintre tinerii de aceeai vrst, generate de unicitatea personalitii lor. Se preconizeaz c n locul unei atitudini nivelatoare i egalizatoare trebuie s se procedeze la diferenierea activitilor fundamentale (jocul, nvtura, munca, creaia) potrivit particularitilor individuale i la acomodarea instruirii la posibilitile psihofizice de asimilare ale fiecrui copil sau tnr. Perspectiva individual pornete de la urmtoarele ipoteze: un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special; acest copil (grup) are nevoia de predare-nvare individualizat ca rspuns la problemele identificate; este bine ca s nvee mpreun 75

i separat de ceilali copii; fiecare are nevoie de atenie, iar dificultile determinate de tulburri ale nvrii se pot rezolva mpreun n clas prin contribuia tuturor resurselor. De asemenea, nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clasa de elevi: se folosete nvarea n interaciune; se negociaz obiectivele nvrii; se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient. Cele mai utile metode i tehnici sunt: climatul social favorabil; cunoaterea comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev; nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori n predare; prinii ca parteneri; mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii; perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare (Silvia Crciunoiu, 2006). De meditat: ncercai s verificai n ce msur intuii ce modificri ale curriculum-ului ar trebui s introducei n cazul n care ai avea n colectivul de elevi al unei clase 2 elevi cu nevoi speciale, prin raportare la disciplina de nvmnt pe care urmeaz s o predai. Se poate concluziona (vezi i capitolul "Opiuni strategice n proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev" din acest volum) c o activitate educaional este centrat pe elev dac satisface cumulat urmtoarele cerine: se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor; 76

are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar); implic efectiv elevul n planificarea, executarea i evaluarea ei; constituie o experien de nvare pozitiv; permite transferul de experien la alt situaie educaional. Analiznd comparativ concepia tradiional asupra activitii instructiv-educative i cea asupra activitii difereniate, inclusiv a celei centrate pe elev/subiectul nvrii, n scopul evidenierii impactului celei din urm asupra dezvoltrii elevului n raport cu propriul potenial, este semnalat diferena dintre acestea (Adriana Rotaru, 2002): Activitatea n stil tradiional Diferenele ntre elevi sunt mascate; se acioneaz asupra lor doar cnd devin problematice; Interesele copilului sunt rar apelate ; Domin activitatea cu ntrega clas. Activitatea difereniat Diferenele ntre elevi sunt studiate i acceptate ca baz de pornire n demersul instructiv-educativ; Elevii sunt ghidai n sensul propriilor interese i al alegerilor ghidate de acestea; Se folosesc forme diferite de organizare a activitii: pe grupe, n echipe, frontal sau individual. Timpul este flexibil, n funcie de nevoile elevilor. Sunt admise, chiar se caut perspective multiple asupra evenimentelor i ideilor. 77

Timpul este inflexibil. Sunt admise interpretrile unice ale ideilor i evenimentelor.

Cadrul didactic direcioneaz comportamentul elevilor. Cadrul didactic rezolv problemele clasei sale. Cadrul didactic planific secvenele, obiectivele instruirii, furnizeaz standardele de evaluare a activitii. Respect CE trebuie nvat.

Cadrul didactic faciliteaz activitatea independent a elevilor. Elevii se ajut ntre ei, asistai n rezolvarea problemelor. Elevii acioneaz mpreun cu profesorii pentru a stabili obiective i criterii de evaluare. Respect pentru CINE nva.

Se observ c tot mai des tindem ctre o coal n care elevii s devin capabili s i asume responsabilitatea dobndirii competenelor, profesorul devenind un organizator al experienelor de nvare. n acest sens, el i asum sarcini suplimentare n generarea unui climat de ncredere n posibilitile elevilor, n diminuarea complexului de inferioritate al multora dintre ei i, de asemenea, n combaterea algoritmilor de uniformizare a condiiilor de nvare i dezvoltare pentru elevii capabili de performane superioare. Stimularea creativitii acestora, ncurajarea lor permanent, teme variate la nivelul coninuturilor i metodologiei, crearea unui context favorabil gndirii independente, asocierii libere a ideilor, dezvoltarea capacitii de argumentare, motivare pentru alegerile fcute sunt cteva direcii importante de aciune. n felul acesta ar putea fi depite prejudecile care mpiedic instaurarea n coal a unui climat favorabil creativitii: cultul elevului mediu dup care dasclul i regleaz demersul su didactic; 78

obsesia exagerat a profesorului pentru program; neacceptarea achiziiilor moderne n materie de tehnologie didactic; tratarea notelor ca indicatori pentru toate virtuile probate de elevi (Anca Munteanu, 1994, p. 126-127). Sarcin de lucru Analizai comparativ cuplul de perspective (paradigma tradiional asupra instruirii - centrat pe informaie - i paradigma experienial - centrat pe experiena subiectiv a elevului) cu cele dou tipuri de concepere a activitii (n stil tradiional i n mod difereniat). Identificai puncte de convergen ntre acestea. Optai argumentat pentru un punct de vedere !

2.5. De la cunotine la competene ntreaga analiz efectuat anterior conduce ctre concluzia c, n contextul educaiei contemporane, una dintre preocuprile sale de acut actualitate o reprezint gsirea a cel puin dou rspunsuri pertinente la numeroasele preocupri ale agenilor formrii: care trebuie s fie achiziiile finale ale cursanilor i care sunt cile pe cale acestea prind via i devin permanente? n timp ce prima ntrebare vizeaz, n egal msur, coninutul nvmntului i finalitile acestuia, cealalt se raporteaz direct la metodologia procesului formativ. Strategiile centrate pe elev/ subiectul nvrii reprezint o parte a rspunsului la a doua ntrebare, n timp ce la prima ne vom referi n continuare. n mod tradiional, cunotinele au fost considerate, secole de-a rndul, tipul de achiziie fundamental, esenial, necesar i suficient pentru a asigura succesul oricrui tip de program de 79

pregtire i oricrei vrste a beneficiarilor. Raionamentul de susinere a unui asemenea punct de vedere viza dimensiunea epistemic i cantitativ a coninuturilor (cu ct cunotine mai multe i mai corecte, cu att performane superioare). Infailibilitatea acestei perspective era asigurat de caracterul tiinific al cunotinelor i de autoritatea gnoseologic indubitabil a profesorilor. Viziunea din ce n ce mai pragmatic asupra educaiei i accentuarea interdependenelor dintre lumea colii i lumea muncii au produs, ntr-un ritm din ce n ce mai accentuat, modificri succesive n rspunsul la prima ntrebare. S-a diminuat treptat, mai nti ca relevan i importan, iar apoi i cantitativ, rolul cunotinelor n favoarea unor achiziii considerate iniial, complementare acestora: priceperi i deprinderi (care schimb centrarea nvmntului de pe dimensiunea teoretic pe cea practic). Apoi, acestea au nceput a fi susinute tot mai puternic de impactul atitudinilor, valorilor i comportamentelor (oferind, de aceast dat, ntietate axiologicului), pentru ca din anii '90, sub influena organismelor de afaceri i patronale, s se discute tot mai serios, pn la a deveni certitudine, despre competene, ca un tip de achiziie tot mai dezirabil i capabil s dea msura exact asupra performanelor. Despre abordarea prin competene, Ph. Perrenoud afirma c aceasta este o consecin a nereuitelor reformelor succesive ale sistemelor educative, care nu au adus rezultatele scontate. Solicitrile legate de pregtirea profesional i piaa muncii necesitau noi cuvinte-cheie pentru noi provocri; chiar dac limbajul era nou, abordarea prin competene rspundea la o veche dar adevrat problem a colii (Perrenoud, Ph., 1997). Aceasta nu nseamn renunarea la cunotine sau o schimbare esenial a coninuturilor ci o alt abordare a lor, mai pragmatic, mai aplicativ, prin transpunerea lor funcional n practic. Nu este 80

vorba de o mic revoluie cultural ci de o normal evoluie a formrii contiente pentru piaa muncii, punnd accent pe aciune, training, formare, exersare, adic de nvare prin aciune (Chirea, V-G, p. 7). Celebrul learning by doing rmne actual, pe un plan superior al integrrii i valorificrii achiziiilor subiectului. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI (Delors, J., 2000) analizeaz misiunea educaiei n relaie cu problematica lumii contemporane i propune o regrupare a principalelor achiziii ale tnrului din noul mileniu, concretizat n 4 piloni, respectiv 4 categorii de metacompetene: a nva s tii; a nva s faci; a nva s trieti mpreun cu ceilali; a nva s fii (i s devii). Idealul nostru educaional prezice, la rndul su, formarea unei personaliti autonome, creative, dezvoltate n funcie de potenialul fiecruia, n condiiile n care coala romneasc rmne, nc, aservit informativului. Rsturnarea triadei finalitilor (Videanu, G., 1986), dei existent ntr-un mod diluat n documentele Consiliului Naional pentru Curriculum, nu este realizat practic. Aceasta n contextul n care sunt prefigurate categorii clare de finaliti att pentru nvmntul obligatoriu ct i pentru cel liceal. Sarcin de lucru Identificai pe durata propriilor studii aspecte legate de diferitele perspective asupra achiziiilor finale ale formrii. Care punct de vedere considerai c predomin n nvmntul romnesc actual ? Argumentai ! n acord cu aceste tendine, Consiliul Naional pentru Curriculum, prin materialele suport pe care le-a elaborat, propune interpretarea rezultatelor elevilor de liceu ca performane, nelese n termeni de competene i capaciti. Dac, pn la nivelul clasei 81

a-IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele proprii claselor X-XII sunt centrate pe competene, valori i atitudini (corelate cu nivelul atins n dezvoltarea psihologic a elevilor, cu vrsta acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ i funcional al achiziiilor finale). Cuvntul competen face parte din categoria termenilor care dei se impun rapid (pentru c exprim o realitate cvasiunanim recunoscut i acceptat ca necesar), necesit o analiz profund (dat fiind complexitatea sa structural i dificultatea formrii sale). Cu att mai mult acest lucru se impune n tiinele educaiei, unde a generat, de la bun nceput, incertitudini lexicale i controverse (Chirea, V-G.). Competena reprezint un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru, an de studiu, ciclu curricular). Natura sa i identific specificul la confluena dintre un sistem de cunotine i deprinderi care, n unitatea i interaciunea lor confer posesorului posibilitatea de a identifica i rezolva n contexte diferite probleme caracteristice unui domeniu la parametri calitativi superiori (competena de comunicare, de organizare, de decizie) (Cojocariu, V., 2004). n sensul strict al cuvntului, prin competen unii autori desemneaz un amestec specific fiecrui individ de ndemnare dobndit prin pregtire tehnic i vocaional, de comportament social, de spirit de echip, de iniiativ i capacitate de asumare a responsabilitilor (J. Delors, p. 72). Alii prefigureaz mai exact structura competenei, apreciind c ea implic complexe integrate de cunotine, abiliti, capaciti i atitudini, care confer celui ce o posed dreptul de a spune: tiu s fac acest lucru (Chirea, V-G., p. 1). Dup Gerard i Roegiers competena exprim un ansamblu integrat de capaciti care permite - ntr-o manier spontan - de a fi stpn pe o situaie i de a rspunde la ea mai mult sau mai puin 82

pertinent (apud 9). Aceast definiie reconfirm punctele de vedere precizate anterior, faptul c o competen nu exist dect n prezena unei situaii determinate, prin integrarea diferitelor capaciti, constituite la rndul lor din cunotine i din abiliti (savoir-faire). Aceste trei elemente sunt indispensabile pentru a constitui competena. De exemplu, pentru a putea conduce un automobil pe un traseu, se poate ntmpla ca un individ s fi achiziionat multiplele capaciti necesare (a schimba viteza, a frna, a evalua o distan), dar s nu aib competena necesar, n cazul n care aceste capaciti nu sunt integrate. Dac i lipsete una din capacitile cerute, el, de asemenea, va fi incompetent. n sfrit, el poate s se manifeste competent ntr-o situaie (conducere n condiii normale), dar s nu fie competent n alt situaie (conducere pe timp de ninsoare) (idem). Pedagogii belgieni amintii susin, pe acest temei, c un nvmnt orientat spre formarea competenelor, i nu doar spre simpla juxtapunere a capacitilor, este o condiie necesar pentru a aplica o pedagogie a integrrii. O astfel de pedagogie are ambiia de a-l narma ct mai bine pe cel care nva, pentru ca el s poat fi stpn pe situaiile cu care s-ar putea confrunta n viaa profesional i personal. Pentru aceasta, pedagogia integrrii vizeaz patru obiective: a da sens nvrii, plasnd-o ntr-un context semnificativ pentru elev i n relaie cu situaii concrete pe care acesta le va ntlni mai trziu sau care au pentru el sens; a distinge esenialul de ceea ce este mai puin important, insistnd asupra momentelor de nvare care sunt importante, fie de aceea c sunt utile n viaa cotidian, fie pentru c ele constituie fundamentul nvrii ulterioare; a nva s utilizezi cunotinele n situaie, i a nu se limita la umplerea capului elevului cu diverse cunotine, ci a viza, de asemenea, stabilirea legturii ntre aceste cunotine i valori, sau 83

finaliti ale nvrii, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul s devin un cetean responsabil, un lucrtor competent, o fiin independent; a stabili legturi ntre diferitele noiuni studiate, cutnd prin aceasta rspunsul la una din marele probleme ale societii noastre, care const n garantarea pentru fiecare elev a mobilizrii n mod real a cunotinelor i competenelor sale pentru a-i permite s rezolve n mod util o situaie cu care se confrunt, a-i permite s fac fa unei dificulti neprevzute, unei situaii nemaintlnite vreodat (Gerard i Roegiers, p. 1). G. Squirrell (1995, p. 52) descrie i exemplific care este drumul formrii competenei de a construi i urma un plan individual de aciune, cu rol semnificativ n autocunoatere i autodezvoltare. Acesta include, ntr-un ciclu al devenirii, urmtoarele etape: 1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar punctele slabe? Ce ar trebui s fac pentru a le mbunti? Ce miar place s fac n continuare? Ce m motiveaz? Ce este important pentru mine? Care sunt valorile mele?); 2) formularea unei intenii ( A vrea s.) 3) planificarea (Am nevoie de A vrea s fac aceasta cuA avea nevoie de ajutor de la Care sunt costurile i consecinele a ceea ce vreau s fac, pentru mine i pentru ceilali? Exist alte ci de a face ceea ce vreau s fac?) 4) stabilirea intelor (Planul meu poate fi acum scris. A putea realiza o parte a lui pn la Fixeaz pai mici de lucru i fixeaz date limit. Stabilete cum vei putea msura propriile progrese nregistrate) 5) aciunea propriu zis de realizare 6) analiza (Ce am stabilit c trebuia fcut? Ct de mult am fcut? Ce m-a ajutat n aciunea mea? Care au fost efectele a ceea ce am fcut pentru mine i pentru ceilali? Ce am nvat fcnd 84

aceasta? Mai vreau nc s o fac? De ce?/De ce nu? De ce alte inte i termene am nevoie?) 7) fixarea unor noi inte, dac se impune; 8) aciunea reluat; 9) reanalizarea aciunii 10) stabilirea de noi inte, .a.m.d. De meditat: Abordai competena prezentat mai sus din perspectiva principiilor pedagogiei integrrii i ncercai s demonstrai n ce msur acestea se respect n situaia dat. Credei c elementele numerotate de la 1 la 10 pot fi interpretate, dintr-o alt perspectiv, ca reprezentnd capaciti integrate competenei exemplificate? Argumentai rspunsul! Dat fiind permanentul feed-back dintre lumea muncii i lumea colii, competenele absolvenilor sunt indicii ale realizrii la un anumit nivel de calitate a activitilor complexe solicitate de un anumit loc de munc. Din aceast perspectiv, competena reprezint capacitatea de a aplica, transforma i combina cunotine i deprinderi n situaii i n medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc la nivelul calitativ specificat de standardele ocupaionale (apud Iosifescu, ., 2000, p. 12). Aa se explic interesul n cretere acordat de majoritatea sistemele de nvmnt recunoaterii, validrii i certificrii competenelor (RVC), mecanisme ce devin o cale privilegiat spre o societate a includerii, care ine cont de valoarea i nevoile individului (Dragot, F., Popescu, S, 2004). n concluzie, se poate aprecia c delimitrile conceptuale asupra termenului de competen evideniaz urmtoarele aspecte comune (Chirea, V-G., p.2): 85

competenele nu sunt ele nsele cunotine, deprinderi, atitudini sau capaciti dar ele mobilizeaz, integreaz astfel de resurse; aceast mobilizare nu este pertinent dect ntr-o situaie, fiecare situaie fiind particular, distinct; exersarea competenelor se face prin operaii mentale complexe, susinute de scheme de gndire, ceea ce permite realizarea unei activiti relativ adaptate la situaia respectiv; competenele profesionale se construiesc n formarea profesional, la nivelul practicii cotidiene a unui specialist, n situaii concrete de munc. Ceea ce numim generic competen delimiteaz, i n tiinele educaiei, un construct, un model complex, modelabil i remodelabil, un ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni (Chirea, V-G., p. 3): socio-afectiv - care privete elementele stimulative i susintoare n realizarea sarcinii; cognitiv - care valorific cunotinele pe care subiectul trebuie s le mobilizeze; de transfer - ce apeleaz la capacitile de recunoatere de ctre subiect a elementelor necesare pentru rezolvarea problemei i aplicarea lor eficient. Capacitatea este aspectul vizibil al competenei abilitatea demonstrat sau potenial a subiectului de a putea aciona, gndi, simi sau deveni (Neacu,I., p.297). Dicionarul de psihologie amintit (Popescu-Neveanu, P., p. 98) precizeaz termenul ca fiind un sistem de nsuiri funcionale i operaionale n uniune cu deprinderile, cunotinele i experiena necesar, care duc la aciuni eficiente i de performan, ceea ce permite

86

evidenierea corelaiilor verticale dintre competene i capaciti ct i raportul lor cu performanele colare. n acest spirit programele colare din sistemul nostru de nvmnt evideniaz 3 tipuri de competene : 1. competene generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate i complexitate); 2. competene specifice (pe obiect de studiu, se formeaz pe durata unui an colar, deduse din cele generale, nelese ca etape n dobndirea acestora); 3. competene derivate (pe obiect de studiu, se formeaz ntro activitate didactic sau parte a acesteia, se concretizeaz din cele specifice). Sarcin de lucru Identificai i particularizai n cadrul unei programe colare pentru liceu la disciplinele din specialitatea voastr cele trei categorii de competene menionate anterior. Pentru cte una din fiecare categorie selectai categorii de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini integrabile acestora. Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu (27) reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Portretul, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi posibil realizabil. Pentru a-i depi statica, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun schia din documente n trsturile absolventului real al nvmntului obligatoriu. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii 87

urmrite prin aplicarea noului curriculum. Modul n care este orientat i conceput procesul de nvare contemporan trebuie s susin tot mai serios o rsturnare semnificativ de finaliti, respectiv trecerea de la cunotine la capaciti, una dintre cile cele mai eficiente pentru a asigura continuarea i transformarea unei reuite colare reale (prea adesea confundat cu asimilarea masiv de coninuturi) ntr-o autentic reuit social. n esen, achiziiile ateptate ale tinerilor absolveni ar urma s se concretizeze ntr-un sistem de capaciti i competene care se regsesc, n sintez, pe urmtoarele dimensiuni: s manifeste gndire creatoare, s utilizeze diferite modaliti de comunicare n situaii reale, s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, s contribuie la construirea unei viei de calitate, s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea (idem). Sarcin de lucru Care credei c este relaia ntre capacitile i competenele incluse profilului obligatoriu de formare i ateptrile generice fa de viitorul cetean al Europei, sistematizate n raportul ctre Unesco al comisiei internaionale pentru educaie n secolul XXI? n termeni asemntori este pus problema i pentru finalitile liceului. Acesta trebuie s asigure adolescentului formarea capacitii de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor, valorizarea propriilor experiene, dezvoltarea capacitii de integrare n grupuri socio-culturale diverse, dezvoltarea competenelor funcionale eseniale, cultivarea expresivitii i sensibilitii, formarea autonomiei morale. n contextul asumrii 88

acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de abordare a curriculum-ului: prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz, multiplicarea posibilitilor elevului de a alege, conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, trecerea la o cultur funcional i adaptat finalitilor fiecrei specializri (21). Consiliul Naional pentru Curriculum i-a propus, prin strategia proprie realizarea condiiilor pentru un nou demers didactic la clas: centrarea pe elev (27) precum i operaionalizarea, prin programele colare din nvmntul liceal, a unui model specific de stabilire a competenelor. Acesta pornete de la idea c forma optim de constituire a acestora se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Cel mai important lucru n acest tip de abordare a competenelor este acela c dimensiunea psihologic nu privete dobndirea acelor cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului. Categoriile de competene sunt gndite ca fiind articulate n jurul etapelor procesului de nvare, de structurare a operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: receptare, prelucrarea primar (a 89

datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundar (a rezultatelor), transferul. Documentele subliniaz faptul c acele competenele generale ce se urmresc pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere (idem). Eforturile de compatibilizare a nvmntului romnesc cu cel european presupun identificarea unui grup de competene cheie valabile inclusiv n cadrul unui profil de formare european i realizarea lor n practica educaional. Unul dintre grupurile de lucru ale Comisiei Europene a formulat cteva dintre domeniile acestor competene, folosite ca baz pentru discuii i recomandri pentru rile membre. Acestea sunt (apud Singer, M., Voica, C., p.206): comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; matematic-tiine-tehnologii; tehnologia informaiei i a comunicrii; a nva s nvei; competene interpersonale, interculturale, sociale i civice; educaia antreprenorial; sensibilizarea i exprimarea cultural. n accepi-unea specialitilor Comisiei Europene competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi/priceperi i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei (apud Chirea, V-G., p. 5). Sarcin de lucru n ce msur apreciai c reglementrile i expectanele incluse curriculum-ului oficial au anse s se realizeze n practica educativ ? Comparai domeniile propuse de comisia european 90

cu cele incluse n documentele noastre colare. Identificai, ntrun tabel de corespondene, dac exist competene comune i care sunt acestea, dac exist competene necomune, care sunt acestea i n ce msur cele necomune reprezint o lips pentru profilul romnesc de formare sau un element specific al formrii. Competena de comunicare interpersonal este necesar, de exemplu, att n desfurarea cu succes a procesului educaional ct i n realizarea unor relaii interumane frumoase, bazate pe respect i pe preuirea diversitii. Prezentm mai jos, comparativ, 2 modaliti distincte de relaionare profesor-elev (traducere i adaptare dup Lawrence, D., 1996). 1. 2.

Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii). Profesorul: Trebuie s existe un motiv. Spune-mi, s-ar putea s te pot ajuta. (rspunde doar prin raportare logic la situaie) Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: Asta-i tot? Imediat rezolvm problema. Uite, aici am un pix. E nou. l am de ctva timp dar nu am avut nevoie de el. (abordeaz

Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii). Profesorul: Pari nefericit (ncerac s asculte sentimentele) Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: neleg. Probabil c te simi necjit din aceast cauz (spuse, cu nelegere).

91

logic problema dar ignor sentimentele) Peter: Mulumesc, domnule. (ncepe s plng din nou)

Peter: (nu mai plnge) A fost teribil pentru c tatl meu mi l-a druit de ziua mea i el nu avea prea muli bani Profesorul: Acum ce mai Profesorul: Cred c te simi este? (incapabil s suprat mai mult pentru tatl empatizeze) tu (continu s empatizeze). Peter: Nu am nimic, Peter: Da, cred c ar fi trist domnule (ncearc s nu dac ar afla. Un biat mi l-a plng). smuls din mn i pixul a czut n lac. Profesorul: Acum trebuie s Profesorul: l cunosc pe fie ceva cu adevrat ru. Nu se tatl tu, probabil c va poate s plngi din nimic. Ce nelege cum te simi (i ofer este? Vino, spune-mi! sprijin empatic). (continu s abordeze logic situaia i s ignore sentimentele) Peter: Mi-a fi dorit s nu fi Peter: Chiar credei, pierdut pixul cellalt! (plnge domnule? mai tare) Profesorul: Acum eti de-a Profesorul: Pare s fie un tat foarte nelegtor, aa dreptul prostu. i l-am druit pe-al meu care este identic cu nct cred c totul va fi n regul atunci cnd ai s-i cel pierdut i tu continui s plngi (ncepe s fie iritat, nu explici ce s-a ntmplat. Mereu poate s empatizeze). au loc accidente (i acord n continuare sprijin). Peter: Vreau pixul druit de Peter: Da, cred c da (se tatl meu! (suspinnd) lumineaz la fa). Profesorul: Destul! Nu Profesorul: Te simi mult 92

avem nevoie de aa ceva i te- mai bine acum, nu-i aa? am ascultat destul plngnd. (continu s empatizeze). Mergi la loc i continu-i tema (continu s fie perplex, neputnd s neleag logic de ce plnge Peter). Peter: (ncercnd s-i Peter: (zmbind) Da, ascund ochii) Da, domnule! domnule. Profesorul: Ah, i apropo, poi s iei acest pix, dac i place, l am de ctva timp dar nu l-am folosit niciodat (rspunde logic acum, dup ce a empatizat) Peter: Mulumesc, domnule. Devine clar c realizarea cu succes a unor asemenea deziderate nu este posibil dect prin valorificarea integral a individualitii fiecrui elev, prin proiectarea i valorificarea unor strategii care s porneasc de la de la aspiraiile, valorile, nevoile de formare i informare ale elevilor. Succesul ieirilor, calitatea competenelor depinde de cunoaterea intrrilor, respectiv de cunoaterea elevilor i respectarea profilului lor difereniat, de promovare a acestora.

93

COMPETENE

DIFERENIERE I PERSONALIZARE

CENTRARE PE ELEV

REUITA SOCIAL

STRATEGIE EDUCAIONAL

94

Bibliografie: Chirea, V-G. "Despre competen i competene profesionale", http://www.spiruharet.ro/ei/ SectiuneaA/Chirea%20Veronica.pdf; Cojocariu, V. (2004) "Teoria i metodologia instruirii", Bucureti: E.D.P.; Crciunoiu, S. (2006) "Tratarea difereniat a copiilor cu cerine educative speciale", www.isj.dj.edu.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferenti ata; Creu, C. (1998) "Curriculum difereniat i personalizat", Iai: Polirom; Cristea, S. (2000) "Dicionar de pedagogie", Chiinu: Grupul editorial Litera, Litera Internaional, Chiinu-Bucureti; Cornelius, H.,Faire, S.(1996) "tiina rezolvrii conflictelor", Bucureti:Ed. tiin i Tehnic; Covey, S. (1995) "Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar al nelepciunii", Bucureti: All; Delors, J. (coord.) (2000) "Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI", Iai: Polirom; Dragot, F., Popescu, S. (2004) "Evaluarea competenelor profesionale-demers esenial n managementul resurselor umane" n "Lucrrile CNE 2004", http://www.cnrcme.ro/foren2004/lucrari_foren_ro/s4/pdf_plen_s4/s4-20-ro.pdf; Gerard, F-M., Roegiers, X. "Manualele colare n serviciul unei pedagogii a integrrii", www.proeducation.md/fldr.php3?f=aul00000. stf&display=4&page=0 - 11k - ; 95

Iosifescu, . (2000) "Standarde manageriale i de formare managerial", Bucureti:I.S.E., http://www.ise.ro/resurse/ise_00_man_std.pdf; Iucu, R. (2001) "Instruirea colar", Iai: Polirom; Joia, E. (1994) "Didactica aplicat", Partea I nvmntul primar, Craiova: Ed. Gheorghe Alexandru; Lawrence, D.(1996) "Enhancing self-esteem in the classroom." Second edition, London:P.C.P; Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2004) "Consiliere i orientare-Ghid de educaie pentru carier", Cluj Napoca: Ed. ASCR; Munteanu, A. (1994) "Incursiuni n creatologie", Timioara: Editura Augusta; Neacu, I. (1990) "Instruire i nvare", Bucureti: Editura tiinific; Neculau, A., Cozma, T. (1994) "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", Iai: Editura Spiru Haret; Perrenoud, Ph. (1997) "Construire des competences des l' ecole", Paris: ESF; Popescu Neveanu, P. (1978) "Dicionar de psihologie", Bucureti: Ed. Albatros; Ronkov, L. (2002) "Finalitile liceului. Un nou mod de abordare a curriculum-ului". www.agenda.ro/2002/44-02-9.htm; Rotaru, A. (2002) "Consiliere i orientare", Craiova: Arves; Singer, M., Voica, C. (2005) "Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii, Proiectul pentru nvmnt rural", Bucureti: M.Ed.C.; Stan, E. (1999) "Profesorul ntre autoritate i putere", Bucureti, Teora; 96

Stanciu, M. (2003) "Didactica postmodern", Suceava: Ed. Universitii Suceava; Squirrell, G. (1995) "Individual action planning: A practical guide", London: David Fulton Publishers; M.Ed.C. (2000) "Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu", C.N.C, http://cnc.ise.ro/reforma/profil_de_formare.htm; M. E. N. (1998) "Principii i criterii de constituire a noului Curriculum Naional" n "Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin", Bucureti: M.E.N.

97

Capitolul 3

STRATEGIILE EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV STRUCTUR I FUNCIONALITATE


Obiective S identifice elementele structurale ale strategiei educaionale centrate pe elev; S sintetizeze principalele caracteristici ale elementelor identificate; S stabileasc posibilele corelaii funcionale ntre aceste elemente raportate la situaii concrete de instruire; S proiecteze strategii educaionale centrate pe elev pentru activitile educative formale i nonformale. Cuvinte cheie: metode; procedee; mijloace; forme de organizare; funcionalitatea strategiei educaionale. Pentru ca demersul comun al profesorului i elevilor s fie ncununat de succes este necesar adoptarea unei strategii de aciune, a unui anumit mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. ntregul proces instructiv-educativ se desfoar prin adecvarea la obiectivele urmrite a strategiilor susceptibile de reuit. Strategiile de predare i nvare ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea i organizarea activitilor instructiv-educative se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. n consecin, demersul su va urma un anumit plan prestabilit i va plasa elevul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de solicitri, condiii i 98

resurse, care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare msur hazardul, erorile, riscurile i evenimentele nedorite n practica pedagogic. Nu se are n vedere doar modalitatea n care elevul este ndrumat, ci i comportamentul su ntr-o activitate concret de nvare. Pentru a se realiza, ns, o interaciune flexibil ntre aciunile profesorului i aciunile elevului, este necesar s se in seama de potenialul acestuia de pe urm: motivaie, capacitate de a aciona ntr-un anume mod i de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel de pregtire, stil de nvare etc.

3.1. Dimensiunea structural Strategia didactic prefigureaz traseul metodic cel mai logic i mai eficient, ce urmeaz a fi parcurs n abordarea unei nlnuiri de situaii educaionale concrete. Prin intermediul su, se urmrete punerea elevului n faa unor sarcini de natur instructiv-educativ, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, care s fac posibil dobndirea cunotinelor i dezvoltarea competenelor la un nivel calitativ superior. 3.1.1 Metodele Operaionalizarea unei strategii didactice necesit o pregtire temeinic i n primul rnd selectarea celor mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea activitii instructiv-educative. n calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Ca demersuri teoretico-acionale, ele desemneaz anumite modaliti de execuie a operaiilor implicate n realizarea 99

sarcinilor de predare i nvare. Calitatea procesului instructiveducativ depinde i de metodele folosite, dezvoltarea personalitii elevului fiind condiionat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin. Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metod prin care s se dobndeasc ceea ce este prefigurat n obiective. Ca modaliti de aciune, unele metode l solicit mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), altele mai mult pe elev (exerciiul, lectura individual sau colectiv), iar altele presupun aciuni didactice care antreneaz deopotriv profesorul i elevii (problematizarea, abordarea euristic). n coala tradiional elevul era privit ndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoaterii reducndu-se, n cele mai multe cazuri, la o simpl nregistrare a informaiilor comunicate de profesor, fr s se pun accent pe dezvoltarea structurilor cognitive i a reflectrii individuale. Verbalismul excesiv, steril i ineficient, ignor unul din principiile de baz ale didacticii moderne: nvarea prin aciune. Sarcin de lucru: Comentai afirmaiile lui R. M. Gagn (1975, pg. 315), conform cruia expunerea profesorului poate sprijini i ndruma nvarea, dar n multe situaii nu o face sau o face defectuos, deoarece unii elevi sau studeni nu au cunotinele prealabile necesare, alii nu sunt ateni, iar alii se pot plictisi. Criticile aduse instruirii prin afirmaii verbale, practicat un timp ndelungat n predare, au redus simitor frecvena utilizrii metodelor expozitive, fr a determina, totui, excluderea lor total, deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil. Expunerile i au rostul lor, dac sunt bine concepute i realizate 100

pot aduce elevilor un spor considerabil de cunotine. Utilizarea n continuare a metodelor structurate n forme expozitive i gsete o legitim justificare n virtuile i avantajele pe care acestea le conserv i care nu pot fi ignorate. Problema care se pune este, ns, aceea a eficienei activitilor educaionale. Datorit n primul rnd noilor obiective ale educaiei este necesar o reconsiderare a metodologiei didactice, cu opiunea clar pentru predominana metodelor activ-participative. Suportul tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele educaiei, care au pus n eviden faptul c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin antrenarea elevilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, creaii etc., care solicit un efort voluntar personal. nsuirea operaional i funcional a cunotinelor nu se realizeaz adecvat printr-o receptare pasiv, ci numai n condiiile strii active.
Tipuri de metode utilizate n activitile educative
Centrate pe aciunea profesorului (expozitive) Centrate deopotriv pe aciunea profesorului i a elevilor Centrate cu precdere pe aciunea elevilor

Exemple - discurs; - prelegere; - povestire; - descriere; - demonstraie; - instructaj;

Exemple - dialog didactic argumentativ; - conversaia euristic; - discuia colectiv;

Exemple - problematizarea; - nvarea prin descoperire; - munca n grup; - algoritmizarea; - exerciiul; - studiul de caz; - brainstorming; - eseul;

101

Noiunile elementare se dobndesc prin aciunile subiectului i prin coordonarea lor la un nivel superior, activitatea autentic de cutare desfurndu-se n planul gndirii, al abstraciunilor i manipulrilor verbale. Acest lucru nu este posibil dect utiliznd metode activ-participative, apte s favorizeze att elaborarea noilor cunotine prin eforturi proprii, ct i construcia operaiilor mintale corespunztoare. De exemplu, identificarea de ctre elevi a ideii principale dintr-un text, contribuie nu numai la nsuirea unor cunotine, ci i la dezvoltarea capacitii lor de analiz i sintez. nvarea nu mai poate fi privit ca o simpl receptare i nsuire a unor cunotine prezentate de profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antreneaz capacitile elevilor n realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative. Devenind participani activi n procesul predrii i nvrii, elevii nu mai reprezint doar un auditoriu gata s recepteze pasiv ceea ce li se transmite sau li se demonstreaz. Prin utilizarea metodelor activparticipative, energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, n acest fel fiind puse n joc capacitatea de raionare, nelegerea, imaginaia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc. O lecie activ se sprijin pe metode i procedee active, fructificnd nevoia spontan de activitate a copilului, pe care l elibereaz de constrngere i l asociaz la propria lui formare (Mory, 1971, pg. 10). nvarea trebuie s exercite o influen profund asupra personalitii elevilor, dezvoltndu-le capacitile de cunoatere i viaa emoional. Metodele activ-participative, subliniaz J. Piaget, au drept rezultat educarea autodisciplinei i a efortului voluntar, promoveaz interesul, activitatea spontan, munca independent. 102

Sarcin de lucru Interpretai urmtoarea afirmaie a lui J. Piaget: ... o educaie a descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii care const doar n a-i dresa pe subieci pentru a vrea prin acte de voin prealabil controlate i a ti prin adevruri pur i simplu acceptate (1974, pg. 26). nsuirea cunotinelor se realizeaz mai bine prin aciuni personale ale elevilor, dirijate de profesor, dect prin procedee de simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. O astfel de nvare nu este posibil dect utiliznd metode care pun n joc activitile proprii, creatoare ale elevilor i i determin s participe activ la elaborarea cunotinelor, ce urmeaz s fie nsuite. Este necesar ca metodele utilizate s in seama de natura proprie a copilului i s fac apel la legile construciei psihologice ale individului, la legile dezvoltrii lui. Interesul elevilor pentru lecie crete atunci cnd profesorul procedeaz la o angajare a fiecruia n descoperirea (de fapt redescoperirea) cunotinelor. Activizarea elevilor, pentru a-i face prtai la propria formare, nu se va realiza dac profesorul procedeaz prin afirmare - negare - explicare, fr a utiliza forele lor psihice ntr-o dinamic intelectual continu i echilibrat. De aceea, conversaia euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes n activitile instructiv-educative. Diversitatea metodelor utilizate n predare i nvare rspunde unei nevoi fundamentale de variaie, difereniere, nuanare i particularizare a activitii didactice. Ea lrgete i mbogete considerabil experiena de predare a profesorului i experiena de nvare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de aciune cuprinztoare, de o mai mare suplee i adecvare la multitudinea sarcinilor i situaiilor instructiv-educative. 103

3.1.2. Procedeele Urmrind s transmit cunotine elevilor si, s le dezvolte priceperi i deprinderi, conform obiectivelor specifice disciplinei predate, profesorul se vede nevoit s recurg la anumite procedee discursive, menite s faciliteze obinerea nelegerii, nvrii i adeziunii din partea elevului. Ele reprezint operaii implicate n aciunea declanat prin adoptarea unei metode de predarenvare, constituindu-se n componente ale acesteia menite s-i asigure funcionalitatea. n opinia lui I. Cerghit (1980), procedeele didactice constituie tehnici limitate de aciune, care contribuie la practicarea unei metode, n condiii i situaii concrete. Ele se mbin n cele mai diferite moduri pe parcursul desfurrii activitii didactice, astfel nct elevii s realizeze o receptare ct mai bun a coninuturilor vehiculate. Atunci cnd se procedeaz la o predare activ - participativ, elevii, la rndul lor, sunt nevoii s le foloseasc pentru a rezolva cu succes sarcinile de instruire: Adesea, scrie G. F. Kneller, pentru a face ca anumite cunotine s fie inteligibile, profesorul prezint argumente, fapte i demonstraii: el definete concepte, trage concluzii i generalizeaz. Deseori el l atrage i pe elev n procesul de instruire, chestionndu-l i ghidndu-l spre concluzii independente (1973, pg. 108). n timpul leciilor, profesorul explic, definete, prezint temeiuri pentru ideile afirmate sau pentru deciziile luate. Ca procese raionale, predarea i nvarea presupun, pentru a se realiza n condiii de eficien, astfel de procedee logice.

104

a) Procedee de introducere a unor noi cunotine Explicarea n cadrul procesului de predare-nvare nu se urmrete doar vehicularea unor cunotine, ci i explicarea lor, astfel nct s fie efectiv nelese de ctre elevi. Despre explicaie putem spune c este un element esenial al discursului didactic, cci ea constituie pentru profesor un instrument metodologic cu un deosebit potenial euristic, iar pentru elevi suportul i mijlocul cunoaterii. Prin intermediul su este posibil punerea n eviden a ceea ce face ca ceva anume s fie ceea ce este i cum este, relevarea sensului lucrurilor i evenimentelor n scopul producerii nvrii dorite. Multe dintre cunotinele comunicate au menirea de a explica ceva, ceea ce le confer o raiune i un rost n economia de ansamblu a leciei. Rolul lor este s dea o explicaie general, un neles mai adnc i o clarificare coerent cu privire la un obiect al cunoaterii. Demersul educaional este prin excelen unul explicativ: a nva ceva pe cineva nseamn a face pe cineva s neleag ceva, adic a explica. Nu exist nvare n afara explicaiei, care reprezint o intervenie de ordin discursiv realizat cu scopul de a-l ajuta pe elev s neleag coninutul i articulaiile unui demers cognitiv. Etimologic, cuvntul explicaie provine din latinescul explicare (a desface, a desfura), care, prin analogie, a dobndit nelesul de a descurca, a expune clar. T. Dima (1980) identific dou sensuri ale acestui termen: a) Primul sens este cel de clarificare. Se refer ndeosebi la dou operaii aplicate noiunilor: specificarea nelesului pe care l au i elucidarea lor prin accentuarea i rafinarea coninutului propriu (interpretare, definire, sintez). 105

b) Al doilea sens al termenului de explicaie exprim o structur teoretic complex, coerent i comprehensiv construit deductiv sau inductiv cu scopul de a asigura nelegerea unor obiecte ale cunoaterii. Coninutul tiinei (explicaiile tiinifice) ajunge la elevi n urma interveniei explicative didactice. Explicaiile tiinifice sunt elaborate ntr-un limbaj specific (uneori formalizat), greu accesibil oamenilor de rnd i chiar celor care dovedesc un nivel superior de instruire. De aceea, nainte de a fi transmise efectiv elevilor, ele sunt supuse transformrii, adic prelucrrii discursive (traducere/ accesibilizare, esenializare, re-sistematizare etc.), astfel nct s fie cu uurin nelese i nvate. Orice explicaie tiinific ce se dorete a fi transmis elevilor este transpus ntr-o explicaie didactic, cu scopul declarat de a facilita nvarea. n cadrul activitii didactice, elevul dorete s neleag corect anumite cunotine i acest lucru nu este posibil dect prin intermediul explicaiei. O ntrebare explicativ de tipul: De ce? introduce o problem, care l angajeaz pe elev n aventura cunoaterii. Un obiect de cunoatere ce se prezint ca fiind problematic este transformat, prin schematizarea explicativ, ntrunul neproblematic. nelegerea conceptelor sau ideilor presupune un efort de a explica i interpreta, n sensul elucidrii sensului i semnificaiei acestora. Cum se poate realiza acest lucru ? Mai nti, printr-un demers analitic care permite o degajare (din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit construirea (re-construirea) noiunii. Mai apoi, printr-un demers sintetic, ce const n a folosi ceea ce s-a construit (re-construit) n prima etap pentru a pune n relaie, a subsuma, a efectua raionamente etc.

106

De exemplu, ntr-o lecie de Cultur civic se discut despre necesitatea de a soluiona panic conflictele dintre oameni. Profesorul face urmtoarea afirmaie: n colectivitile de primate se observ impunerea prin for a dominaiei celui puternic. Omul are, ns, puterea de a nlocui dreptul forei prin fora dreptului (a legii). Receptnd mesajul, elevii urmeaz s-l decodeze, pentru a-i surprinde sensul i anume: n relaiile dintre oameni este necesar instaurarea unui climat de toleran i respect, deoarece numai pe baza toleranei i a respectului reciproc pot fi rezolvate n mod panic conflictele. Urmeaz o interpretare explicativ a acestuia, care poate presupune o analiz a semnificaiei noiunii de toleran, relaionarea ei cu alte noiuni, cum ar fi cele de negociere, respect i compromis, identificarea modului n care fora dreptului (a legii) poate s evite manifestrile agresive, explicitarea modului n care pot aprea manifestrile de intoleran etc. Pe scurt, interpretarea explicativ ar putea fi urmtoarea: Prin toleran se nelege cunoaterea, recunoaterea i acceptarea modului de a fi diferit al persoanelor sau grupurilor din jurul nostru. Acest mod de a fi diferit se refer inclusiv i, mai ales, la diferenele de interese, opinii, idei, valori, credine, convingeri. Noiunea de respect scoate n eviden acceptarea celuilalt, aa cum este el, i dorina de mbogire a experienei personale prin contactul cu modul de a fi diferit al celorlali. Cnd ntr-un grup sau n societate se ciocnesc interese, convingeri i pasiuni diferite este necesar negocierea ntre prile aflate n concuren, pentru a evita degenerarea tensiunii n conflict. Prin negociere pot fi urmrite fie consensul prilor implicate asupra rezultatului final, fie compromisul, respectiv soluia de rezolvare prin negociere a conflictului, n urma cruia fiecare poate obine anumite avantaje, fiind, ns, de acord s cedeze n privina altor probleme. Obinerea consensului sau compromisului depinde de dialogul ntre pri i, atunci cnd este cazul, de eforturile pe care le depun mediatorii respectiv persoanele care i asum rolul de 107

conciliere a prilor aflate n conflict. Judecata de valoare la care pot ajunge elevii n urma unui astfel de demers este urmtoarea: Este bine ca n relaiile dintre ei, oamenii s manifeste toleran i respect reciproc, pentru c numai n acest fel pot fi rezolvate n mod panic conflictele. Urmeaz ca elevii s conceap consecinele (implicaiile) informaiei dobndite: Dac n relaiile cu semenii notri dm dovad de toleran i respect reuim s evitm conflictele, altfel vom ajunge la intoleran, respectiv la incapacitatea sau lipsa de voin de a cunoate, recunoate i accepta modul de a fi diferit al celorlali. n cazuri extreme, intolerana duce la nclcarea libertii i a demnitii celorlali sau chiar la crim. Mai apoi, ei vor ncerca s aplice cunotinele dobndite identificnd cazuri de intoleran cu care s-au confruntat n viaa cotidian sau vor realiza un joc de rol pe grupe. ntr-o activitate de predare-nvare, orice enun care suscit interogaii din partea elevilor, provocate de noutatea coninutului ideatic, nenelegere, nedumerire, reinere n a-l accepta etc., poate declana o secven explicativ. n construirea ei, precizeaz M. Tuescu (1998), converg dou demersuri distincte: a) Un demers interpretativ, suscitat printr-o ntrebare i care const n a cerceta o raiune pentru situaia respectiv (explanansul); se trece, n acest fel, de la singularitate la generalitate; b) Un demers justificativ, care conine probe factuale sau de natur deductiv i n care se arat de ce explicandum-ul devine o consecin a raiunii date (dac se rspunde P pentru c Q la ntrebarea De ce P? un numr oarecare de propoziii teoretice se nlnuie pentru a se deduce originea unui fenomen, comportament etc.). n orice activitate didactic, se resimte nevoia imperioas de explicare, nu numai pentru dezambiguizarea i clarificarea 108

coninuturilor, ci i pentru coordonarea aciunilor, lmurirea sarcinilor de studiu sau dirijarea investigaiilor independente ale elevilor. Explicaiile reprezint structuri teoretice complexe, coerente i comprehensive, constituite pe cale deductiv sau inductiv. Sub acest aspect, ele se prezint ca inferene ncorporate proceselor cognitive, cu un deosebit potenial euristic. Sarcini de lucru (a) Recurgnd la cunotinele dobndite prin studiul altor discipline ale modulului psiho-pedagogic oferii o explicaie consistent i coerent noiunii de instruire; (b) Explicai de ce experienele de nvare obinute ntr-un colectiv restrns, respectiv grup, sunt resimite uneori ca o devalorizare a succesului obinut n acest domeniu Explicaia este un procedeu care asigur inteligibilitatea i coerena coninuturilor teoretice vehiculate, facilitnd, aadar, nsuirea lor de ctre elevi. n perspectiva unei nvri de tip activparticipativ, bazat pe nelegere i nu pe memorarea mecanic, elevii vor fi antrenai, la rndul lor, ntr-un efort personal de explicare a cunotinelor. Ei i vor dezvolta, n acest fel, capacitatea de a descifra sau ptrunde nelesul acestora, de a relaiona, de a pune de acord, de a armoniza i de a integra cunotinele n structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra crora se ndreapt eforturile lor de nvare. Definirea Definiia are o valoare metodologic deosebit n cadrul procesului de instruire, prin intermediul su fiind posibil accesul la noiunile (conceptele) specifice diferitelor domenii ale cunoaterii. 109

Se poate constata c pentru multe cuvinte (noiuni) pe care le folosesc n mod curent, elevii nu sunt n stare s asocieze o definiie, mcar aproximativ. Nu de puine ori ei pun ntrebri de tipul Ce nseamn X?, Ce reprezint X?, Ce este X?. n general, rspunsul vine sub forma unei definiii. Introducerea definiiilor n discursul didactic nu este doar o consecin a solicitrilor venite din partea elevilor, profesorul, urmnd firul logic ce strbate demersul su de predare, provoac el nsui un astfel de moment (cel al definirii), prin enunuri de genul: Pentru a nelege conceptul X trebuie mai nti s-l definim; Nu vom putea aborda aceast tem nainte de a vedea ce nseamn X etc. Ceea ce trebuie definit este necunoscut elevului; el are nevoie de o definiie pentru a conceptualiza definiendum-ul, conceptualizare care se prezint ca o sintez a caracteristicilor eseniale. Definirea este operaia prin care intim s redm caracteristicile unui obiect, caracteristici care-l deosebesc de toate celelalte obiecte, sau este operaia prin care redm semnificaia unui termen (Gh. Enescu, Tratat de logic, pg. 57). Eficiena demersului didactic, eficiena prelucrrii, transmiterii i receptrii informaiei depinde, printre altele, de gradul de organizare intern al ansamblului de noiuni vehiculate, care, la rndul su, depinde n mod direct de folosirea corect a operaiilor logice cu noiuni, dintre care un rol deosebit l are definiia. Importana definiiei n procesul didactic poate fi pus n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinete: a) Funcia cognitiv. Cu ajutorul definiiilor poate fi surprins, ntr-o form sintetic, esena obiectelor, fenomenelor, proceselor. b) Funcia formativ. n actul definirii elevul exerseaz o serie de operaii logice (analiza, sinteza, clasificarea, ordonarea, 110

generalizarea, abstractizarea etc.). c) Funcia practic-operaional. n activitatea experimental, de cercetare, elevul recurge la definiii, ca puncte de reper, pentru identificarea, selecia i delimitarea unor clase de obiecte, iar pe de alt parte, pentru fixare sau recapitularea cunotine dobndite. Prin intermediul definiiei este surprins, descris i explicat, ntr-o form concis, lapidar, esena obiectelor, fenomenelor sau proceselor exprimate prin noiuni (concepte), conform nsuirilor (calitilor) ce le caracterizeaz. Din perspectiv logic, a defini nseamn sau a indica o determinare proprie (caracteristic) unui obiect al cunoaterii sau a da semnificaia unui termen ori a arta caracteristicile pe care trebuie s le aib o clas de obiecte ce urmeaz s o construim. Pe scurt, operaia de definire presupune a dezvlui caracteristici, a da semnificaii, a da reguli de construcie, a identifica, a descrie, altfel spus, a elucida un obiect de cunoatere. Sarcini de lucru (a) ncercai s surprindei aspectele eseniale ale fenomenului educaional construind o definiie personalizat; (b) Definii conceptul de nvare autodirijat. Concentrnd o informaie necesar i suficient pentru explicitarea unui obiect de cunoatere, definiia ajut la o mai bun nelegere i la o mai bun nsuire a noiunilor de baz din coninutul ideatic al unei discipline studiate. nsuirea unor coninuturi teoretice reclam, de multe ori, n primul rnd o clarificare conceptual, iar a defini nu nseamn altceva dect a dezvlui, a preciza nelesul conceptelor utilizate. Utilizat ca procedeu discursiv, definiia mijlocete stocarea, prelucrarea i fixarea informaiei n scopul unei mai bune receptri, 111

permite familiarizarea elevilor cu coninutul unei probleme, care formulat fiind ntr-un limbaj tehnic, de specialitate este tradus ntr-un limbaj tiinific accesibil acestora, chiar n termenii limbajului comun. n acest fel, problema i pierde caracterul difuz, dobndind un contur precis. Termenii necunoscui sunt eliminai prin reducerea lor la cei cunoscui subiecilor ce se instruiesc. De aceea, putem considera c absena definiiilor pentru anumite concepte fundamentale face expunerea profesorului inaccesibil, ermetic, ineficient. b) Procedee de ntemeiere a susinerilor Deosebit de important pentru orice demers de cunoatere i comunicare este problematica ntemeierii susinerilor. Profesorul ar putea impune cunotine, valori, norme, modele, dispoziii prin constrngere, invocnd autoritatea sa epistemic, mputernicirile de care se bucur prin statut sau experiena mult mai bogat dect cea a elevilor. n astfel de situaii se face apel la puterea pe care o are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru a determina un anumit comportament al acestuia de pe urm. Dar o idee poate fi susinut doar dac i se asigur o ntemeiere raional; ea nu poate fi acceptat nainte de a fi demonstrat sau argumentat. Conform binecunoscutului principiu al raiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admis fr o ntemeiere logic, fr o fundamentare. Cel ce susine ceva trebuie s-i pun ntrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm s fie luat n considerare i acceptat ? Orice susinere are nevoie de ntemeiere, care nu face dect s justifice admiterea preteniilor sale de validitate. Dar ce nelegem prin ntemeiere? 112

Operaia prin care se indic temeiul logic al susinerilor, adic o propoziie sau un ir de propoziii din care propoziia n cauz se poate deriva pe baza unui procedeu logic valid. i atunci, vorbind n perspectiva discursului didactic, n efortul su de a-i convinge pe elevi i de a-i determina la o anumit atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s-a afirmat, este necesar ca profesorul s recurg la ntemeieri de natur raional. ntemeierea se face, dup cum a artat nc Aristotel, n forma logic a raionamentelor sau a nlnuirii de raionamente, cu toate c nu se confund cu acestea. i ntemeierea i raionamentul sunt operaii logice, dar n timp ce prin raionament se extinde cunoaterea n raport cu propoziiile date, ntemeierea este menit doar s asigure satisfacerea sau respingerea preteniilor de validitate legate de acestea. ntemeierea enunurilor se poate realiza fie prin demonstraii, fie prin argumentare. A. Marga expliciteaz deosebirea dintre cele dou procedee n felul urmtor: Deosebirea dintre ele se concentreaz n modalitatea derivrii tezei de ntemeiat din fundamentele (probele) luate ca temeiuri logice. n timp ce n cazul demonstraiei avem modalitatea necesar, n cazul argumentrii avem modalitatea posibil. Este de subliniat c argumentarea este o form de ntemeiere, alturi de demonstraie, dar deosebit de aceasta, ntruct promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logic-formal, ci i de acceptarea prealabil a unor premise i de condiii pragmatice, aici lipsind n general o astfel de necesitate (1992, pg. 134). Dac demonstraia presupune raionamente bazate pe cunotine adevrate, argumentarea presupune raionamente bazate pe opinii admise. n timp ce demonstraia este corect sau 113

incorect, deci un sistem nchis, argumentarea este mai mult sau mai puin credibil, acceptabil, aadar se prezint ca un sistem deschis, altfel spus, demersului de ntemeiere i se pot aduga mereu noi argumente. Demonstraia are un caracter teoretic, ntruct angajeaz distincia adevr - fals, pe cnd argumentarea are un caracter practic, legat de efectul de adevr (persuasiunea). Demonstraia Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dat, o teorie logic a ntemeierii, distingnd dou forme ale acesteia: ntemeierea demonstrativ i ntemeierea argumentativ. Criteriul n funcie de care s-a realizat distincia a fost cel al soliditii cognitive a premiselor (Analitica prima, I, 24a). cunoaterea demonstrativ trebuie s rezulte din premise adevrate, prime, nemijlocite, cunoscute mai bine i mai nainte dect concluzia, ale crei cauze sunt ele (Aristotel, Analitica secunda, I, 2, 71b). Datorit faptului c punctele de plecare (premisele) sunt afirmaii adevrate, concluzia se impune ca fiind cu necesitate adevrat. Exist ns situaii, subliniaz Aristotel, cnd cu privire la un subiect pot fi exprimate doar opinii, care, la rndul lor, trebuie ntemeiate. n asemenea cazuri se recurge la ntemeierea dialectic sau argumentativ. Aici avem de-a face cu premise doar probabile, dar acceptate de cineva, prin urmare i concluzia este incert. Dac dorim s evitm orice posibilitate, fie ct de mic, de a ne nela cu privire la adevrul sau la falsitatea unei propoziii, atunci respectiva propoziie va trebui s fie demonstrat. 114

P. Botezatu definete demonstraia n felul urmtor: Demonstraia nu este altceva dect o nlnuire de inferene care, sprijinindu-se pe anumite propoziii date, stabilete adevrul sau falsitatea altei propoziii. (1997, pg. 260). ntr-o demonstraie se evideniaz ceea ce este necesar pentru a ntemeia teza n discuie, pornind de la nite premise date. Aadar, schematizarea demonstrativ se afl sub semnul necesarului i se deruleaz de la datul condiionat la posibilitatea condiiei condiionalului. Certitudinea obinut prin demonstraie pregtete terenul pentru derivri de noi cunotine certe. Un raionament reprezint o demonstraie cnd este obinut din premise adevrate i prime (axiome) sau din premise a cror cunoatere deriv din premise adevrate i prime. Pe urmele lui Aristotel, vom spune c parcursul gndirii, bazat numai pe relaii necesare, este esenial n derularea unei demonstraii. De exemplu, ntr-o lecie de matematic, profesorul urmeaz s demonstreze teorema: Un paralelogram este romb dac i numai dac diagonalele sale sunt perpendiculare. A realiza o astfel de demonstraie nseamn ca pe baza altor cunotine de matematic acceptate ca adevrate i cu ajutorul unor reguli de deducie s se obin un raionament valid sau un ir de raionamente valide. Cum va proceda profesorul ? n ce va consta demonstraia sa ? Mai nti deseneaz un romb notat cu ABCD i va trasa diagonalele AC i BD. Concluzia obinut reprezint teza de demonstrat. Demonstraie: Fie ABCD un paralelogram i AC BD{O}. a) Dac ABCD este romb demonstrm c AC este perpendicular pe BD. n triunghiul isoscel DAC 115

([DA][DC]), [DO] este median. Rezult c [DO] este nlime, deci DO este perpendicular pe AC. b) Dac DB este perpendicular pe AC, demonstrm c ABCD este romb. DAC este isoscel deoarece [DO] este median i nlime. Rezult c [DA][DC], deci paralelogramul ABCD este romb. Schematizrile demonstrative, prin care se asigur confirmarea unei idei, presupun prezentarea nlnuirii ntemeierilor ideii respective, pentru a putea fi acceptat. Ca procedeu deductiv, ea este specific mai ales disciplinelor care au atins un grad mare de formalizare (matematica, logica). n disciplinele socio-umane, de exemplu, unde cele mai multe susineri sunt opinabile, forma de ntemeiere utilizat este argumentarea. n tiinele naturii, considerate ca fiind inductive, predominant este metoda de descoperire a ideilor: Sunt prezentate observaii i rezultate ale experimentelor care conduc la o anumit idee. n general, se vorbete de dou tipuri de demonstraie: deductiv i inductiv. n desfurarea demonstraiilor deductive nu intervin direct date de experien. De exemplu, matematicianul nu se sprijin pe fapte, ci doar pe definiii, axiome i teoreme, ceea ce nu nseamn c noiunile cu care opereaz n-ar avea nici o legtur cu realitatea. n alte tiine, precum fizica, biologia, chimia, istoria, sociologia, demonstraiile se sprijin direct pe fapte.

116

Demonstraia ofer certitudinea n virtutea creia o idee este acceptat. Dac enumerm succint caracteristicile sale eseniale, putem spune c demonstraia este explicit (evidena adevrului), consistent (nici una dintre tezele cuprinse nu se neag una pe cealalt) i complet (nu i se mai poate aduga nici o tez fr s se ajung la inconsisten). n schimb, argumentarea st sub semnul dimensiunii polemice a discursului, ceea ce nseamn c nu este n mod necesar nici consistent, nici decidabil. Argumentarea Dac demonstraia relev ceea ce este n ntregime cunoaterea cert, evidena, argumentarea relev opinii posibil de admis, o perspectiv, un punct de vedere asupra subiectului discutat, fapt pentru care este esenialmente un domeniu al dezacordului, al conflictului. n timp ce prima este obiectiv, cea dea doua este subiectiv orientat. Printr-o ntemeiere demonstrativ reuim s convingem pe cineva c o susinere este sigur adevrat, pe cnd printr-o ntemeiere argumentativ urmrim s influenm auditoriul, cu mijloacele discursului, s adere la o opinie, s accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin. Scopul oricrei aciuni comunicative este schimbul de informaii. n unele situaii se vehiculeaz cunotine al cror adevr nu poate fi pus sub semnul ndoielii, acestea fiind produsul unei cunoateri demonstrative, care are ntotdeauna ca rezultat adevruri necesare. Dar atunci cnd profesorul i elevii se antreneaz ntr-o aciune comunicativ ce ia forma dialogului sau dezbaterii colective (polilogul) purtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multe rspunsuri posibile, rspunsuri coninnd fiecare o soluie relativ la problema respectiv. Ideile astfel exprimate circumscriu un univers al judecii opinabile, care se 117

nrdcineaz n experiena cognitiv a subiectului. Opinia reflect un mod personal de nelegere, ce st sub semnul relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discuie i controvers. n timp ce descripiile cognitive sunt expresii ale unei raportri obiective la realitate, opiniile constau n adoptarea unei atitudini cognitive, dar i afective, de natur subiectiv. Consecina unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra aceleiai probleme. ntemeierea presupune argumente i operaia de argumentare, care pot determina elevul s recunoasc adevrul unui enun sau s-i adapteze convingerea la o stare de fapt. Dar ce nelegem printr-un argument? O serie de enunuri care sunt legate unul de altul n aa fel nct unul sau mai multe dintre ele constituie susinerea care se vrea a se ntemeia, n timp ce restul servesc la a fundamenta, direct sau indirect, susinerea central. Un argument este structurat n propoziii aflate n anumite relaii unele cu altele, relaii n baza crora concluzia (teza) este consecina necesar a propoziiilor argumentative (premisele) sau este n opoziie cu acestea. Dac relaiile dintre propoziiile argumentative i tez sunt de condiionare, atunci avem o situaie de susinere a tezei, n schimb, dac aceste relaii sunt de opoziie, avem de-a face cu respingerea ei (C. Slvstru, 2003). Pe de alt parte, interlocutorul consider teza n favoarea creia se argumenteaz drept adevrat dac premisele care o susin i apar ca fiind suficient de puternice.

118

Sarcini de lucru Construii argumente pro sau contra afirmaiilor: (a) Repetiia mpiedic uitarea rapid a cunotinelor nsuite; (b) Capacitatea de a nva nu se poate preda; ea se dobndete n contexte care pot beneficia de perspectiva de organizare didactic (H. Siebert); (c) Nu se nva dect ceea ce este important. mpreun, teza i propoziiile argumentative constituie un raionament i traduc poziia de pe care locutorul urmrete s obin modificarea universului epistemic al interlocutorului. Operaiile logice, prin care acestea sunt puse n relaie, se deruleaz sub forma unor raionamente de ordin inductiv sau deductiv. Prin raionament nelegem operaia prin care derivm un enun din cel precedent sau prin care extragem dintr-un fapt sau afirmaie consecinele care pot rezulta n mod logic. n funcie de raionamentele pe care se cldesc argumentele, distingem dou tehnici de argumentare: deductive i inductive. Distincia ine seama de mersul gndirii: de la cunotine cu caracter general la cele cu caracter particular i invers, de la cunotine cu caracter particular la cele cu caracter general. n cazul tehnicilor deductive, premisele sunt condiia suficient a tezei, care este consecina lor necesar, pe cnd n cazul celor inductive, premisele sunt o condiie probabil a concluziei, iar aceasta este consecina probabil a lor. 3.1.3 Mijloacele didactice Desfurarea n bune condiii a activitii de predare i nvare este condiionat uneori de utilizarea unor mijloace materiale, menite s faciliteze transmiterea i receptarea mesajului, fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite n timpul 119

leciilor, aceste mijloace stimuleaz, sprijin i amplific eforturile de predare i nvare, oferind o mai bun ordonare i prezentare a informaiei, contribuind la ilustrarea i explicarea unor coninuturi, uurnd comunicarea, dezvoltnd capacitatea de nelegere a elevilor. Prin mijloace de instruire nelegem, n general, un ansamblu de instrumente folosite n aa fel nct s contribuie la realizarea obiectivelor propuse. Integrarea mijloacelor de instruire n procesul didactic se realizeaz prin racordare la obiectivele urmrite, la coninutul leciei, la metodele i procedeele folosite. Ele l ajut pe profesor s realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv educative ale leciei. Locul i rolul lor poate fi pus n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinesc: a) Funcia informativ - demonstrativ - servete la transmiterea informaiilor, oferind un suport intuitiv comunicrii orale prin exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, concretizarea ideilor, formarea unor reprezentri concrete etc.; b) Funcia formativ - solicit i sprijin operaiile gndirii, dezvolt structurile cognitive, influeneaz imaginaia i creativitatea elevilor; c) Funcia de motivare a nvrii - sensibilizeaz la o anumit problem, capteaz atenia, strnete curiozitatea, interesul i trebuina de aciune a elevilor; d) Funcia evaluativ - sprijin msurarea i evaluarea rezultatelor nvrii. Sarcini de lucru: (a) Precizai avantajele dar i posibilele dezavantaje ale utilizrii mijloacelor didactice n activitile formale i nonformale; (b) Artai modul n care pot fi utilizate anumite mijloace de instruire ntr-o situaie concret de predare-nvare la un obiect 120

de studiu; (c) Rspundei sintetic la urmtoarele ntrebri: Poate fi considerat sistemul mass-media un factor care contribuie la realizarea educaiei nonformale? Dac da, cum i aduce contribuia n acest sens? Care sunt efectele pozitive, respectiv negative, pe care le are asupra personalitii copiilor? Dar asupra personalitii adulilor?

Folosirea mijloacelor de nvmnt se realizeaz n funcie de specificul disciplinelor de studiu i al leciilor pe care urmeaz s le realizm. Cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative i grafice, mijloacele simbolico-raionale (scheme structurale i funcionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul colar realizat prin nregistrri video, Internet etc.).Dintre mijloacele moderne de instruire, aanumita tehnologie informaional se bucur n ultimul timp de o atenie aparte. Tehnicile informaionale vizeaz mbuntirea infrastructurii colare dar i a actului educaional n sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinar, comunicarea, eficiena aciunii i gsesc un suport eficient n aceste tehnici. Avantajele utilizrii acestor noi resurse tehnologice nu se reduc ns doar la att, contribuind la dezvoltarea nvmntului sub multe alte aspecte: structura instituional i funcional a nvmntului, organizarea cunotinelor i transmiterii lor, nnoirea metodologiilor pedagogice (ndeosebi a celor de informare, demonstraie, aplicaii practice i evaluare), ridicarea calitii nvmntului, accelerarea progreselor n instruire, formarea personalului didactic etc. Exist, aadar, suficiente raiuni pentru a ncuraja ptrunderea reelelor de calculatoare n cmpul educaiei. 121

La nivelul activitilor curente de predare i nvare noile medii permit o comunicare pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include ntregul registru de mijloace specifice dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezint o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al nvrii, informarea rapid, individualizarea instruirii, nvarea prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt s asigure nvarea de tip interactiv, oportuniti de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme, structurarea experienelor de nvare ale elevilor i studenilor n funcie de nevoile i posibilitile lor individuale. Datorit modului de lucru on-line, acetia au posibilitatea s se implice n demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de clas tradiional. Aplicaiile software utile n cmpul educaiei au cunoscut o rapid dezvoltare n ultimul timp. Noua lume a tehnologiilor informaionale (hipermedia) este legat nemijlocit de fundamentele educaiei prin culegerea, organizarea i transmiterea informaiei, simularea unor procese, asistarea nvrii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativitii, stimularea activitilor de grup sau medierea interaciunilor profesor-elev i elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive ntreprinse n coal, ci i despre activitile independente de nvare realizate acas, numeroase soft-uri educaionale fiind disponibile elevilor. nvarea cu ajutorul calculatorului nu se bazeaz doar pe o descoperire autonom de noi cunotine, ci i pe abordri interactive prin intermediul situaiilor-problem. Caracterul interactiv al activitilor de nvare n care se folosete computerul este subliniat de ctre M. Ionescu i V. Chi (1992), care arat c programele de instruire oferite pe aceast cale necesit intervenia elevului (studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza i, 122

fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nou informaie drept replic la rspunsul utilizatorului. Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu ntre elev (student) i calculator. Recursul la instruirea asistat de calculator se justific prin avantajele pedagogice pe care le prezint. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clas i de manuale, dezvoltndu-i, totodat, abiliti de procesare a informaiei, din ce n ce mai importante n perspectiva vieii sociale active. n cadrul activitilor didactice curente sau n timpul celor desfurate n afara colii, calculatorul permite o documentare bogat i variat, furniznd cu rapiditate un mare volum de informaii. Avantajele sunt semnificative i sub aspect formativ, pentru c instruirea asistat de calculator permite o mai bun organizare a informaiilor, stimuleaz procesele operatorii ale gndirii, sporete disciplina gndirii i asigur un plus de motivare a nvrii, toate aceste beneficii fiind posibile n condiiile gestionrii eficiente a timpului alocat realizrii sarcinilor de nvare de ctre elevi. 3.1.4 Formele de organizare a activitilor Operaionalizarea strategiilor didactice este realizabil n diferite contexte organizatorice: frontale, individuale i de grup, mbinate printr-o alternan judicioas i echilibrat. Efectuarea n acelai timp a unor teme comune de ctre toi elevii alterneaz i se mbin cu forme de organizare a activitii n care se urmrete o sarcin comun pentru un anumit grup sau efectuarea sarcinilor de ctre fiecare elev n mod independent, conform propriilor posibiliti de nvare. 123

Forme de organizare a activitii de predare i nvare (I. K. Babanski, 1979)


Avantaje: se asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, dirijarea activ a perceperii informaiei transmise, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi.

Frontale
Limite: insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului de munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.

Avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile fiecrui elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.

Activiti

Individuale
Limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp i mari eforturi din partea profesorului. Avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas, a cerinelor abordrii difereniate; deschide largi posibiliti de cooperare i control reciproc.

Grupale
Limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.

n literatura pedagogic este creditat ideea c eforturile colective conduc la o realizare mai bun a sarcinilor i i aduc o contribuie important la formarea personalitii elevilor, sub aspectul nsuirii aptitudinilor sociale. Cercetrile de psihologie social au pus n eviden faptul c eficacitatea grupului depete eficacitatea personal a indivizilor izolai.

124

... posibilitatea emiterii de idei n grup este net superioar nu numai unui individ singular luat ca termen de comparaie (aa cum procedeaz psihologia social n primele ei investigaii), dar i aceluiai numr de indivizi care lucreaz n paralel, dar independent unii de ceilali, n aa-zisul grup nominal (A. Stoica, 1983, pg. 60). n cadrul activitii de grup, elevul vine n contact cu puncte de vedere diferite de al su. Ideile fiecruia pot fi reluate, n optici diferite, de ctre ceilali i, n acest fel, exist posibilitatea apariiei unor idei pe care membrii grupului nu le aveau nainte. Colaborarea i stimuleaz pe elevi i le sporete performanele, fiecare aducndu-i contribuia, potrivit propriilor capaciti, la realizarea unei sarcini. Preocupat de valoarea i, totodat, dificultatea schimbului intelectual n cadrul grupului, J. Piaget a pus n eviden faptul c activitatea comun nu este posibil, dect dac fiecare participant este capabil s neleag i s accepte punctele de vedere ale celorlali. Aceast condiie este ndeplinit, dac gndirea indivizilor dobndete o organizare grupal i se dovedete capabil s ntrein schimbul de idei. Piaget a numit aceast capacitate de schimb ntre membrii unui grup reciprocitatea gndirii lor. Cooperarea le permite s depeasc egocentrismul iniial i s ajung la o gndire flexibil. Depindu-i concepiile rigide, dominate de propriul punct de vedere, fiecare membru al grupului va deveni capabil s neleag opiniile celorlali i s-i adapteze aciunea la aciunile acestora. coala post-piagetian de la Geneva (Doise, Mugny, Perret-Clermont . a.) a continuat, pe urmele lui Piaget, s cerceteze influena pe care o are mediul social asupra dezvoltrii structurilor cognitive ale individului, teza susinut este urmtoarea: procesul de nvare este unul de tip socio-cognitiv, 125

copilul dezvoltndu-se din punct de vedere intelectual prin interaciune cu ceilali. Dar s vedem, pe scurt, n ce const valoarea schimbului intelectual i afectiv realizat n cadrul grupului, conform psihologiei piagetiene i post-piagetiene. Progresele individuale, arat W. Doise i G. Mugny (1998), rezult din participarea la anumite interaciuni sociale i coordonarea punctelor de vedere. Cei doi au propus noiunea de marcaj social pentru analiza interveniei reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv a individului. Ei au ajuns la concluzia c achiziiile individuale depind de dinamici colective i de forme relaionale. coala genovez post-piagetian a privit interaciunea social realizat n cadrul grupului ca pe un factor deosebit de important al dezvoltrii cognitive i relaionale a copilului. Interaciunea social nu constituie, o surs de progres dect n anumite condiii, n cazul existenei unei confruntri ntre soluiile divergente propuse de parteneri. Conflictul socio-cognitiv produs de aceste divergene genereaz o stare de dezechilibru, manifestat n dou planuri: a) interindividual, datorit rspunsurilor divergente date de subieci; b) intraindividual, deoarece individul este determinat s se ndoiasc de propriul rspuns, din cauza unui rspuns concurent (J. -M. Monteil, 1997). Aceast situaie de dificultate cognitiv i social poate fi depit prin coordonarea punctelor de vedere ntr-un sistem susceptibil de a permite acordul. Confruntarea genereaz un interes puternic pentru cercetare i nelegere, favoriznd eficiena i dezvoltarea cognitiv. Prin confruntare se ajunge la noi rspunsuri, simpla prezen a celuilalt putnd facilita doar emiterea unui rspuns dominant i comportamente de efort redus. Interaciunea nu este necondiionat o surs a dezvoltrii, pentru c, de exemplu, ar putea permite apariia procesului de 126

imitare. Progresele individuale pot fi generate de interaciuni sociale, dar nu orice fel de interaciune social prezint caracteristicile propice dezvoltrii, precizeaz W. Doise i G. Mugny, pentru care interaciunile dintre indivizi sunt constructive doar dac are loc o confruntare ntre soluii divergente. Dinamica dezvoltrii cognitive rezult, de fapt, dintr-un conflict de comunicare social: posibilitatea deplin de confruntare interindividual este necesar pentru ca interaciunea s fie constructiv (W. Doise, G. Mugny, 1998, pg. 72). Fiecare dintre membrii grupului i prezint propriul punct de vedere i dac punctele de vedere exprimate sunt diferite, atunci se va produce un conflict socio-cognitiv care, aa cum am vzut anterior, constituie una din sursele eseniale ale dinamicii cognitive. Cooperarea nu reprezint uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaiu finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional necesitnd conflictualizrii cognitive minimale (J.-M. Monteil, 1997, pg. 89). ntre membrii grupului se stabilete o ntreag reea de relaii interpersonale, ce le determin performanele. De aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcie socio-cognitiv. Dar dup cum arat reprezentanii psihologiei sociale, practica activitilor de grup presupune o asemenea organizare, nct aceste interaciuni s fie generatoare de confruntri socio-cognitive, pentru c interaciunea social nu este constructiv dect dac induce o confruntare ntre soluiile divergente ale partenerilor (W. Doise, G. Mugny, 1998, pg. 97). Conflictele trebuie s fie suficient de importante pentru a-i 127

determina s elaboreze instrumente cognitive, care s le permit o rezolvare adecvat. controversa favorizeaz curiozitatea de a ti i incertitudinea cu privire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a informaiei complementare i, ca urmare, o performan superioar (W. Doise, G. Mugny, 1998, p. 208). ntr-o activitate de grup, cnd se urmrete soluionarea unor probleme, elevul se vede pus n faa unor puncte de vedere diferite de al su. Fiecare membru al grupului i exprim prerea i o argumenteaz, comenteaz i interpreteaz, propune ipoteze de lucru i particip la luarea deciziilor. Pentru ca interaciunea cu ceilali s-i ating scopul, elevul trebuie s ia n considerare toate opiniile exprimate, s realizeze comparaii i aprecieri critice, s participe la soluionarea comun a problemei pus n discuie, ceea ce are un rol important n dezvoltarea sa intelectual. Piaget arat c discuia nu este posibil dect dac fiecare participant este capabil s neleag punctul de vedere al celuilalt i acest scop este posibil atunci cnd concepiile sale nu sunt rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. Aa se prezint lucrurile atunci cnd gndirea individului dobndete o organizare grupal. Condiiile intelectuale ale cooperrii ntr-un grup sunt ndeplinite, aadar, atunci cnd fiecare membru al su este capabil s-i neleag pe ceilali i s-i adapteze aciunea i contribuiile la ale acestora. Piaget a numit aceast capacitate de schimb reciproc ntre membrii grupului reciprocitatea gndirii lor. n cadrul grupului se creeaz un sentiment comun de responsabilitate, care ndeamn pe fiecare s depun un efort maxim pentru soluionarea problemei cu care se confrunt. Dac este necesar, grupul ia atitudine fa de cei care ncearc s se sustrag ndatoririlor. 128

Toate aciunile ntreprinse sunt coordonate i orientate n direcia identificri unei soluii comune. Sarcin de lucru: Identificai limitele activitilor de lucru n grup exemplificnd cu situaii concrete din practica pedagogic. Activitatea de grup se dovedete a fi eficient nu numai n vederea realizrii unor condiii mai bune formri intelectuale, dar i pentru realizarea obiectivelor de educaie social i moral, deoarece: favorizeaz formarea trsturilor pozitive de caracter i personalitate: iniiativ, principialitate, cooperare, spirit critic i autocritic, respect reciproc; elevii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile, calitile intelectuale i morale, de voin i caracter; permit manifestarea i consolidarea calitilor morale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism; formeaz trsturi morale pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate, perseveren, responsabilitate etc.; mbogesc experiena social a elevilor, obinuindu-i s gndeasc prin reciprocitate, s in seam de opiniile celorlali. Prin interaciunea cu ceilali, elevul achiziioneaz i interiorizeaz elemente socio-culturale simboluri, valori, norme, modele, aspiraii, idealuri pe care le integreaz n structura personalitii sale, ceea ce i faciliteaz integrarea social. Se dezvolt trsturile morale: generozitatea, altruismul, solidaritatea, druirea de sine. Dac privim educaia drept un proces de socializare, atunci dezvoltarea competenelor de relaionare trebuie s reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat. 129

3.2. Dimensiunea funcional Realizarea predrii i nvrii presupune o structur acional, care d caracter de sistem operativ tuturor factorilor implicai. Accesul elevilor la mesajul ce se dorete a fi transmis este condiionat de modul n care se produce informarea, dar i de capacitatea profesorului de a motiva i de a dinamiza funciile gndirii. Identificate cu procedeele i tehnicile menite s faciliteze nsuirea informaiilor, strategiile didactice asigur imprimarea unui anumit sens relaiilor dintre predare i nvare. Eficiena predrii demonstreaz dac i n ce msur strategia pentru care a optat profesorul influeneaz cantitatea i calitatea achiziiilor elevilor. Preocupat de optimizarea activitii ce urmeaz s o desfoare, orice cadru didactic i va pune inevitabil cteva ntrebri: Cum trebuie acionat pentru ca elevii s nvee mai bine? Ce fel de aciuni se vor ntreprinde i n ce condiii? Care sunt metodele, mijloacele, formele de organizare cele mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse? Asemenea ntrebri l vor conduce, n cele din urm, la adoptarea unei decizii strategice privind abordarea activitii. Strategiile didactice se structureaz n funcie de astfel de ntrebri i sunt menite s dirijeze n mod adecvat nvarea. Urmrind ndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul opteaz pentru o anumit manier de abordare a activitii instructiveducative, pentru un model de aciune cu valoare normativ, ce presupune dou componente distincte, dar interdependente: o component epistemologic i una metodologic. Componenta 130

epistemologic nglobeaz mecanismele operaionale angajate n activitatea de predare-nvare, pe cnd cea metodologic vizeaz metodele, procedeele, mijloacele i formele de organizare, capabile s asigure funcionalitatea mecanismelor operaionale. Articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare genereaz strategii didactice, care, aplicate n situaii concrete de predare i nvare, pun n valoare coninuturile prelucrate i potenialul elevilor n vederea realizrii obiectivelor propuse. Strategia are menirea de a implica elevii n situaii specifice de nvare, n aa fel nct competenele s fie dobndite la un nivel calitativ superior. La nivelul practicii educaionale, strategia didactic reprezint o anumit structur metodic decompozabil ntr-o suit de decizii i evenimente, cu privire la ceea ce ntreprinde profesorul i ceea ce ntreprind elevii ntr-o situaie instructiv-educativ dat. Adoptarea unei strategii presupune recursul la un program de instruire la nivelul leciei, care scoate n eviden capacitatea cadrului didactic de a aciona eficient n realizarea obiectivelor propuse. n cadrul leciei, activitatea profesorului se mbin cu activitatea elevilor. Rolul profesorului se poate deplasa, ns, de la polul n care reprezint doar o surs de cunotine, la polul n care conduce i coordoneaz activitatea independent a elevilor, n timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la simpla receptare i reproducere a celor transmise de ctre profesor, la eforturile creatoare. Predarea poate fi gndit: a) Unidirecional (profesor - elev) - profesorul transmite, iar elevii recepteaz; b) Bidirecional (profesor - elev - profesor) - profesorul ntreine un dialog difereniat cu elevii; c) Multidirecional (profesor - elev - elev - profesor) - profesorul iniiaz i orienteaz aciunile elevilor animai de dorina de a conlucra. 131

Lecia reprezint cadrul n care pot fi valorificate una sau mai multe strategii didactice, n funcie de obiectivele urmrite. Totodat, n realizarea aceluiai obiectiv, pot fi utilizate strategii diferite sau variante combinate. Este important, ns, ca profesorul s gseasc, pentru fiecare caz concret, cele mai adecvate modaliti de abordare a predrii. Pregtindu-se pentru lecie, profesorul se vede pus n faa mai multor alternative de aciune posibile, urmnd s aleag n funcie de anumite criterii: obiective, coninuturi, mijloace disponibile, nivelul conceptual la care se afl elevii etc. Dintre diversele soluii strategice se reine cea care va conduce cel mai sigur la succesul scontat. Modernizarea nvmntului presupune cu necesitate i o reconsiderare a rolurilor specifice cadrelor didactice i elevilor. Trecerea de la activitatea centrat pe profesor la activitatea centrat pe elev sau pe grupul de elevi impune inovarea formelor de expresie a rolului conductor pe care l joac profesorul, dar i a rolului de subiect activ ce i revine elevului n cadrul procesului instructiv-educativ. Sarcin de lucru Gndirea sau spiritul de iniiativ nu se dezvolt dac nu le dm posibilitatea s se exerseze: Numai acionnd nvei a aciona", consider G. Leroy (1974, pg. 12). Precizai n ce condiii didactice, elevul are posibilitatea de a manifesta iniiativ, opiune, decizie sau judecat critic. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care ncurajeaz independena elevilor n nvare, oferind un anumit grad de autonomie i stimulnd efortul propriu al celui ce nva. Strategiile care cuprind variante expozitiv/explicativ-reproductive i se bazeaz pe un grad ridicat de dirijare a nvrii i oblig pe elevi s 132

urmeze profesorul cu strictee, pe drumul indicat ntr-un mod rigid de ctre acesta. Evident, ei au nevoie de dirijare i control, dar i de libertate i toleran n constrngeri. Ce se ntmpl, ns, la nivelul practicii predrii? Muli profesori rmn nc legai de principii, modele i strategii specifice sistemului tradiional de nvmnt. n virtutea unui rol conductor absolut" pe care i-l asum, ei dirijeaz strns gndirea i activitatea elevilor, solicitndu-le mai ales o activitate mintal de reproducere i imitare. Profesorului i aparin, n acest fel, aproape toate deciziile referitoare la demersul didactic: organizare, coninut, program de lucru, operaii implicate etc. n plan metodologic, adepii practicilor tradiionale recurg, aproape n exclusivitate, la metode i procedee prin care se urmrete ndeosebi mobilizarea activitii gndirii pentru receptarea cunotinelor transmise. Aspectele formative sunt prea puin avute n vedere, scopurile cele mai urmrite, n practica curent, aparinnd nivelului inferior al activitii mintale, numit de ctre psihologi nivelul cunoaterii simple. Astfel de scopuri privesc ndeosebi memorarea i reinerea informaiilor, nregistrate un timp mai ndelungat n forma n care au fost primite, elevii fiind nvai mai mult s reproduc i s imite, dect s-i afirme creativitatea. Aceti profesori abordeaz predarea ca pe o aciune ce se deruleaz n sens unic; ei comunic n cadrul unor expuneri ex-cathedra un anumit volum de cunotine elevilor, care nu au altceva de fcut dect s le rein aa cum leau fost transmise.

133

Relaia strategii tipuri de obiective (I. Jinga, L. Vlsceanu, 1989, p. 155)

nvarea prin descoperire Atitudini i motivaii epistemice Strategii euristice Generalizri teoretice Obiective afective Obiective cognitive Sisteme de informaii (structuri conceptuale) Sentimente de securitate afectiv Deprinderi nvarea dirijat riguros

Cadrele didactice care adopt modul tradiional de predare caut s comunice cunotine n mod formal i cel mai adesea abstract, capacitile elevilor i valoarea nvrii fiind apreciate n funcie de nsuirea acestora. ntr-o lecie ex-cathedra, predominante sunt formele expozitive de comunicare, profesorul limitndu-se s prezinte cunotinele i operaiile cu ajutorul unor demonstraii sau explicaii realizate n faa elevilor. Operaiile efective sunt executate numai de el sau uneori de ctre un elev chemat n faa clasei. Care este, n aceste condiii, activitatea celorlali?, se ntreab, pe bun dreptate, H. Aebli. n cel mai bun 134

caz, concluzioneaz el, acetia urmresc demonstraia i printr-un fel de imitaie interioar retriesc aciunile ce se desfoar n faa lor, punnd n joc un minimum de activitate. Profesorul concepe expunerea ca o amprent intelectual, pe care urmeaz s o depun n mintea elevului. A nva devine sinonim, n acest fel, cu a scoate o copie dup explicaiile i demonstraiile profesorului, preocupat s provoace doar reacii ateptate. Dialogul profesor - elev este formal: profesorul pred i chestioneaz, iar elevii asimileaz pasiv i rspund mecanic la ntrebrile puse. Rspunsurile date constituie, cu mici excepii, un eantion limitat de reacii, deoarece exist posibiliti reduse ca elevii s-i exprime ideile i opiniile proprii sau spiritul critic, ceea ce l determin pe H. Aebli s afirme c ... legarea activitii de o expresie verbal fix sau de anumite reguli rigide de soluionare acioneaz adesea ca o constrngere; copilul nu are posibilitatea s se mite liber ntr-un sistem de idei. El trebuie s memoreze i s recite rezumatele, definiiile, enunurile unor legi, aa cum ele i-au fost date, trebuie s aplice invariabil aceleai procedee, pentru a gsi soluiile (1973, pg. 22). Stereotipia reaciei este evident: elevul reproduce mecanic o formul verbal sau aplic un procedeu prin imitaie. n lipsa nelegerii, muli dintre ei nu pot aplica aceste automatisme dect n exact aceleai situaii n care le-au dobndit. Dac profesorul prefer s prezinte rezultatul finit al propriei activiti intelectuale, informaiile transmise nu creeaz ocazii pentru o activitate creatoare independent a elevilor, diferit de cea reproductiv i difereniat pe niveluri de gndire.

135

Sarcini de lucru: (a) ntr-un text de o pagin artai care credei c sunt consecinele lipsei unui feedback permanent ntre profesor i elevi pe parcursul desfurrii activitilor educaionale. (b) Interpretai urmtorul text: Diferena dintre perspectiva transmiterii i cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica instruciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitiv, pe ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate copie, respectiv imit ntrutotul realitatea i c n acest mod elevii pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume proprie necesar fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c i temele nvrii sunt doar nite constructe ale cror nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001, pg. 66-67). Aa cum arat H. Aebli, didactica tradiional s-a bazat pe o psihologie a ntipririi pasive a cunotinelor n mintea elevului, privit ca subiect pasiv ce suport toate amprentele ce-i vin din afar. Urmrind realizarea unor lecii axate pe produs, pe predarea prin lungi expuneri sau explicaii, profesorii luau prea puin n seam aspiraiile i motivaiile elevilor. n lipsa unei colaborri active cu elevii, ei nu aveau posibilitatea s-i cunoasc, sub aspectul modului de gndire, intereselor, aspiraiilor, capacitilor fiecruia i, prin urmare, nu puteau s-i adapteze eforturile n aa fel, nct s-i conduc n mod adecvat la realizarea nvrii. Exist nc profesori care, cznd n capcana unei prejudeci intelectualiste, cred c succesul elevilor este condiionat doar de posedarea unui bagaj ct mai mare de cunotine, practica didactic pe care o promoveaz rmnnd la nivelul simplei 136

comunicri de informaii, abstracii, teorii sau convenii. Astfel, elevii au prea puine ocazii s ntreprind cercetri, cutri, ncercri proprii i nu sunt pregtii s gndeasc independent, s aib iniiative i responsabiliti. A instrui nu mai nseamn acum a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un anumit volum de cunotine, dintre care multe nici nu sunt nelese, ci a-l nva s ia parte activ la procesul de producere a noilor cunotine. Strategiile expozitive se mpac greu cu actualele obiective ale educaiei, care pun accentul cu deosebire pe aspectul formativ. Este necesar s urmrim att nsuirea conceptelor de baz, ct i: capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri; cultivarea unor priceperi, deprinderi i caliti intelectuale; dezvoltarea gndirii i creativitii elevilor prin antrenarea lor n activiti care presupun operaii mintale de un nivel superior simplei cunoateri; aplicarea conceptelor nsuite n contexte noi; formarea de opinii, atitudini, concepii, mentaliti dezirabile. n acest sens, se impune plasarea elevilor n centrul unor experiene de nvare, care s le solicite din plin energia i capacitile disponibile. Demersul instructiv-educativ este mult mai eficient dac l centrm pe elev i activitatea sa, fapt pentru care ... rolul pedagogului se modific n sensul c, pe de o parte, el nu mai reprezint unica surs de informaii pentru elevi, iar, pe de alt parte, funcia sa nu se reduce la transmiterea de cunotine, ci const n organizarea i ndrumarea activitii de nvare, astfel ca aceasta s favorizeze realizarea unor obiective mult mai complexe i mai importante, cum sunt capacitatea de autoinstruire i de 137

adaptare la situaii noi (Radu, 1978, pg. 9). Cheia nvrii const n angajarea elevului, ca subiect activ al instruciei i educaiei, n descoperirea de soluii la problemele cu care se confrunt. Dac privim nvarea drept schimbare de comportament, aceast schimbare nu poate fi semnificativ, dac elevul se manifest doar n postura de spectator, rezumndu-se s urmreasc, s asculte, s noteze i s reproduc mecanic. Poziia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar dac acestea sunt deosebite prin calitatea lor, nu favorizeaz o autentic dezvoltare a capacitii de cunoatere a elevului i nu-i declaneaz forele creatoare. De aceea, una din ideile de baz pe care se sprijin nvmntul modern este urmtoarea: efectele instructiv-educative ale activitii didactice depind n mod direct de gradul de angajare i participare al elevilor, aadar, de practicarea unor strategii care nltur standardizarea i formalismul, antrennd elevii n eforturi de gndire i aciune independent i creativ. Sarcin de lucru Interpretai urmtorul text: Modelele noastre de nelegere i interpretare, cunotinele ctigate din experiena proprie, temele noastre generative constituie o parte a identitii noastre (H. Siebert, 2001, pg. 74). Principiul participrii active i contiente a elevilor la propria lor formare st la baza interesului crescut pentru strategiile ce promoveaz acel tip de nvare, care este n acelai timp cunoatere i aciune. Coninutul nu trebuie prezentat elevului doar ntr-o form finit, ci i ntr-o manier care solicit o bogat activitate mintal de formulare a ntrebrilor, emitere a ipotezelor, elaborare a soluiilor sau rspunsurilor i ncorporare a rezultatelor finale n propria structur cognitiv. n acest fel, coninuturile 138

vehiculate dobndesc o valoare formativ-educativ sporit. Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive au redus simitor frecvena utilizrii lor, dar nu au putut determina o excludere total. Procesul instructiv-educativ cunoate, n general, o restrngere a momentului expozitiv-receptiv, n favoarea intensificrii celui participativ. Importana expunerilor este considerabil diminuat. Prin intermediul lor, afirm R. M. Gagn (1975), poate fi realizat un numr redus de obiective, i anume: provocarea i dezvoltarea motivaiei realizrii, strnind interesul pentru tema abordat; informarea elevilor cu privire la rezultatele ateptate n urma nvrii; asigurarea sprijinirii i ndrumrii nvrii. Cu toate criticile aduse, recursul la strategiile expozitive este, adesea, inevitabil. Exist obiective care pot fi atinse prin intermediul expunerilor ex-cathedra, dup cum exist i obiective care pot fi realizate mai curnd prin activitile centrate pe iniiativa elevilor. Predarea unor teme poate fi abordat n moduri diferite, dar nu ntotdeauna i n modurile descoperirii (redescoperirii). Exist probleme care nu pot fi soluionate pe calea unei cercetri personale a elevilor. De multe ori, acetia trebuie s nvee de la profesor cunotinele pe care nu le pot descoperi singuri sau s-i asigure, n prealabil, un fond de date necesare pentru a ntreprinde mai apoi cu succes o activitate de investigaie. Recursul la strategiile expozitive este necesar atunci cnd coninutul vehiculat are un caracter informativ sau este prea complicat pentru o abordare independent a elevilor. Acelai lucru se ntmpl i atunci cnd elevii se confrunt cu situaii problematizante, pentru soluionarea crora nu dispun de cunotinele necesare. n asemenea situaii, predarea expozitiv-explicativ poate aduce o contribuie substanial, ceea ce ne mpiedic s credem c 139

nvarea prin descoperire ar putea lua complet locul predrii prin expunere. Unele noiuni sau unele fapte se mpac foarte greu cu metoda redescoperirii; procedeul cel mai simplu i cel mai funcional, n fond, fiindc aparine vieii nsi, este tot acela de a le comunica direct copilului, ncredinndu-ne, desigur, c le-a neles i c nu s-a mulumit numai cu memorizarea lor. n practica didactic, nu exist numai expunere sau numai descoperire. Trebuie s recunoatem, afirm D. P. Ausubel i F. G. Robinson (1981) c schimbarea actual de accent nu are loc de la receptarea pur la nvarea prin descoperire pur. Nici una din aceste strategii nu este atotcuprinztoare, astfel nct s poat acoperi toate sarcinile instructiv-educative. Dei nvarea prin descoperire entuziasmeaz astzi pe tot mai muli profesori, ar fi, totui, exagerat, consider i I. Cerghit (1983), s ne nchipuim c elevii pot s descopere i s explice totul. Activitatea de cercetare a elevului i are limitele sale fireti, datorate lipsei de experien, necunoaterii sau diverselor condiii, pe care nu le poate ndeplini. Ea nu poate acoperi totalitatea situaiilor de nvare, posibilitile gndirii elevului fiind limitate. Profesorul poate opta, n funcie de coninutul predat, obiectivele urmrite, particularitile elevilor si, pentru o strategie sau alta sau pentru o combinaie a lor. n practica didactic, nu este posibil excomunicarea unor strategii i absolutizarea altora, dimpotriv, ele se mbin i se completeaz reciproc, n funcie de situaia concret de predare i nvare. De aceea, este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s sporeasc efectele instructiv-educative ale activitii desfurate. Activitate seminarial Lucrnd individual sau n grup proiectai cte o strategie educaional centrat pe elev pentru o anumit tem la un obiect de studiu la alegere i pentru o activitate nonformal. 140

STRATEGIA EDUCAIONAL

DIMENSIUNEA STRUCTURAL

DIMENSIUNEA FUNCIONAL

Metode

Procedee

Mijloace de instruire

Forme de organizare

Articulare flexibil a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii

Opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti individuale i de grup ale elevilor

STRUCTUR ACIONAL CENTRAT PE ELEV 141

Bibliografie: Aebli, H., Didactica psihologic, 1973, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, Iai Albulescu, I., 2004, Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Babanski, I. K., 1979, Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Botezatu, P., Introducere n logic, 1997, Editura Polirom, Iai Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit, I., Metodele de nvmnt, 1980, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Christensen, R. C. (d.), 1994, Former a une pense autonome, De Boeck-Wesmael, Bruxelles De Corte, E. (d.), 1991, Les fondements de laction didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles De Ketelet, J.-Marie (d.), 1989, Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles Dima, T., Explicaie i nelegere, 1980, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Doise, W., Mugny, G., Psihologie social, 1998, Editura Polirom, Iai Dospinescu, V., Semiotic i discurs didactic, 1998, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 142

Enescu, Gh., Tratat de logic, Editura Lider, Bucureti, f. a. Gagn, R. M., Condiiile nvrii, 1975, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gilbert, L., Dialogul n educaie, 1974, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Grize, J.-B., 1981, Largumentation: explication ou sduction, n vol. LArgumentation, Presse Universitaires de Lyon Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.), 1989, Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti Kneller, G. F., 1973, Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Marga, A., 1992, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, Editura Dacia, Cluj-Napoca Monteil, J.-M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai Mory, F., 1971, Travail individual. Travail par quipe, Armand Colin, Paris Piaget, J., 1982, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Popa, C., 1972, Teoria definiiei, Editura tiinific, Bucureti Radu, I. T., 1978, nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Slvstru, C., 2003, Teoria i practica argumentrii, Editura Polirom, Iai Siebert, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

143

Capitolul 4

OPIUNI STRATEGICE N PROIECTAREA I REALIZAREA ACTIVITILOR CENTRATE PE ELEV


Obiective: S identifice factorii contextuali ce determin selecia unei strategii centrate pe elev; S selecteze o strategie specific n funcie de nevoile educative ale subiectului nvrii; S analizeze situaii concrete de predare din punct de vedere al valorizrii strategiilor centrate pe elev; S dezvolte demersuri educaionale centrate elev. Cuvinte cheie: opiuni strategice; rezolvare de probleme; contextualism; experienialism. n 1983, Gick i Holyoak au propus spre rezolvare, mai multor subieci urmtoarele probleme: (Problema radiaiei) Imagineaz-i c eti un doctor care trateaz un pacient, care are o tumoare malign la stomac. Tu nu poi opera pacientul din cauza severitii cancerului, dar, dac nu distrugi tumora, pacientul va muri. Poi utiliza raze X de intensitate mare pentru a distruge tumora. Din nefericire, intensitatea razelor X necesare vor distruge, de asemenea, esutul sntos prin care vor trece razele. Razele X de intensitate mai mic nu vor afecta esutul 144

sntos, dar nu vor fi suficient de puternice ca s distrug tumora. Problema ta este de a gsi o procedur prin care s distrugi tumora,dar s lai intact esutul sntos (Problema militar) Un general dorete s cucereasc o fortrea situat n centrul unui inut. Exist mai multe drumuri care pornesc de la fortrea. Toate drumurile au fost minate, astfel nct, chiar dac grupuri mici pot trece n siguran, orice grup mare va detona minele. Un atac direct, la scar mare este imposibil n aceste condiii. Cum ar trebui s procedeze generalul? (Eysenck, Keane, 1995; Sternberg, 1996) Dei cele dou probleme par diferite, ele sunt identice ca i structur. n termeni cognitiviti, aceste dou probleme sunt denumite probleme analogice. Este important s observm c dou probleme diferite, din domenii diferite, au o soluie identic. Cu alte cuvinte, coninutul acestor probleme este mai puin important din punctul de vedere al rezolvrii. Important este s formalizm problemele i s selectm o strategie de rezolvare util.

4.1. Problematizarea situaiilor educaionale Situaiile educaionale se pot reduce, n ultim instan, la probleme ce trebuie rezolvate. O astfel de abordare a instruirii ofer certe avantaje din punctul de vedere al nelegerii complexitii activitii educaionale. 145

n primul rnd trebuie s observm c rezolvarea unei probleme, orict de facil, necesit selectarea unei strategii de rezolvare. Strategia de rezolvare implic un set de operaii: Definirea problemei (identificarea datelor de la care pornim i, mai ales, identificarea cerinelor problemei) Analiza spaiului problemei Alegerea unei strategii de rezolvare Aplicarea acestei strategii Identificarea metodelor disponibile de rezolvare Monitorizarea rezultatelor (compararea rezultatelor obinute cu scopul problemei) Reuita activitii educaionale depinde de talentul sau abilitatea profesorului de a selecta strategiile i metodele optime de predare astfel nct elevul s triasc o experien de nvare pozitiv i semnificativ din punct de vedere al propriilor nevoi educaionale i interese. Opiunile strategice sunt doar un pas n rezolvarea unei probleme educaionale. Poziia intermediar n etapele acestei rezolvri implic faptul c strategiile sunt ntotdeauna determinate de context i finalitile educaionale. n acelai timp, strategiile stabilesc o modalitate clar de rezolvare, epuiznd, din punct de vedere practic, partea euristic, creativ a rezolvrii. Situaiile educaionale sunt, de cele mai multe ori, dac nu ntotdeauna, probleme slab definite. Chiar i n situaiile n care finalitile unei activiti de predare-nvare sunt clare, starea iniial de la care pornim (prerechizitele elevului, motivaia i abilitile sale, motivaia i abilitile noastre, contextul educaional), modul n care vor funciona operatorii (metodele i instrumentele activitii instructiv-educative) i constrngerile existente ne sunt necunoscute. 146

n faa acestei situaii putem adopta una din cele trei atitudini posibile: Atitudinea naiv, tehnicist (cea mai frecvent) prin care ignorm aceast realitate. Aceast atitudine ne permite s ne agm de convingerea c educaia este un fapt obiectiv, real, programabil n cel mai mic detaliu. Linearitatea educaiei de la materialul brut la produs nu presupune nimic altceva dect o planificare didactic riguroas, bazat pe pe teorii psihologice ale educaiei inatacabile i infailibile. Adoptnd aceast atitudine, educaia se reduce la o tehnic/algoritmic formativ; Atitudinea pesimist, potrivit creia situaiile educaionale sunt att de nestructurate i diverse nct scap tentativelor de sistematizare. Aceast atitudine ntrete percepia cotidian a situaiilor educaionale, care se prezint ntr-o multitudine de forme. Supracontextualizarea educaiei trdeaz lipsa unor abiliti de formalizare ale profesorului. Adoptnd aceast atitudine, predarea se reduce la talent pedagogic, intangibil pentru marea mas a profesorilor, educaia transformnduse n art; Atitudinea optimist, potrivit creia situaiile educaionale sunt experiene individuale de nvare, similare/analogice pentru majoritatea elevilor. Aceast atitudine se bazeaz pe o concepie constructivist a educaiei n care elevul experimenteaz situaii noi, deopotriv cognitive i sociale, situaii similare cu ale altor elevi. Cu alte cuvinte, orice situaie educaional este individual (la nivelul percepiei elevului) i comun, social, din punct de vedere al formei i semnificaei (la nivelul percepiei profesorului). Adoptnd aceast atitudine, procesul instructiv-educativ se reduce la tehnici tiinifice (bazate pe experien pedagogic) de facilitare a experienelor educative individuale, educaia transformndu-se n autoinstruire mediat de profesor. 147

4.2. Situaiile educaionale din perspectiv contextual Din perspectiv sistemic, orice situaie educaional este un sistem de tranzacii i interaciuni simultane ntre subiectul educaiei, obiectul educaiei i mediu. O astfel de perspectiv este util n nelegerea faptului c orice situaie particular are cteva caracteristici: Este determinat de finalitile educaiei; Este dependent de caracteristicile personale ale elevului i profesorului; Este orientat spre atingerea unor obiective specifice; Este limitat de opiunile strategice, metodele, instrumentele i formele de organizare disponibile i utilizate; Este posibil n limitele contextului socio-cultural-educaional. Cu alte cuvinte, opiunea pentru o strategie, tradiional sau centrat pe elev, poate fi fcut doar n urma unei analize a contextului educaional. Unele situaii sunt mai structurate, altele sunt mai puin structurate. n unele situaii, avem la ndemn mai multe cunotine despre elev, n alte situaii aceste cunotine lipsesc. Unele activiti necesit utilizarea de metacomponente, altele de componente de achiziie de cunotine, iar altele de componente performaniale. Corespondena dintre finalitile educaionale, caracteristici personale, procese cognitive i tipurile de nvare este clar. ncercrile de a ignora sau nclca aceste corespondene este contraproductiv.

148

Finaliti nv s nv nv ce este nv cum se face

Caracteristici personale Ce tiu c tiu Ce cunosc deja Ce pot s fac

Procese cognitive necesare Metacomponente Componente de achiziie Componente performaniale

Tip de nvare Metanvare nvare declarativ nvare procedural

Sarcin de lucru Pornind de la teoria componenial a lui Sternberg (1994) exemplificai cte dou din fiecare dintre componentele de mai jos: Metacomponente: componente superioare care sunt comune tuturor sarcinilor, au rol de planificare, control i monitorizare Componente de achiziie de cunotine: componente inferioare prin care nvm s rezolvm probleme Componente performaniale: pe care le utilizm n mod practic n aplicarea soluiilor. Etapele construirii unei strategii sunt orientative. Paradoxul unei strategii educaionale const n faptul c, dei este un plan de aciune, este contextualizat, ceea ce presupune o tacticizare a acesteia (Ungureanu, 1999). Proiectarea strategic se transform ntr-un sistem cu urmtoarea structur: Imput
Obiectivele educaionale Caracteristicile elevului Caracteristicile profesorului Calitatea relaiei elevprofesor Secvenierea: Activitilor Aplicrii metodelor Evalurii

Output
Experien de nvare Abiliti Cunotine

149

n consecin, propunem urmtorii pai n proiectarea unei strategii educaionale. Pai n selectarea unei strategii 1. Ce urmresc s obin n urma predrii? Doresc s transmit un set de cunotine sau doresc ca elevul s experimenteze o situaie inedit, care s permit insight-uri personale. Ce obiective mi propun s ating? 2. Este informaia transmis necesar? Este experiena util? 3. Care sunt abilitile personale i educaionale disponibile? Sunt capabil s transmit informaia n mod coerent? Am abilitile de mediere a nvrii suficient dezvoltate? 4. Ce metode, tehnici i instrumente am la ndemn? Ce pot s aplic n situaia actual. Ce plan de aciune adopt? 5. Care sunt criteriile de performan pe care le voi utiliza n evaluare? Ce este important s evaluez, nivelul de cunotine sau experiena subiectiv a elevului?

4.3. Autocunoaterea ca baz i finalitate a aciunii educaionale Procesul de nvmnt centrat pe elev este o alternativ dificil la procesul de nvmnt tradiional. Una dintre caracteristicile importante ale acestei opiuni este natura construit a ei. Profesorul i elevul sunt obligai s schimbe ntre ei idei, sentimente i cunotine, astfel nct s ajung la o construcie educaional solid. n cadrul acestui proces, att elevul, ct i profesorul aduc cu ei propriile abiliti, valori, prejudeci, limitri i idei creative. n mod ideal, aceste schimburi se fac ntre dou persoane care cunosc perfect ce pot i ce tiu. n realitate, elevul este n plin proces de formare al personalitii i inteligenei. El 150

nva constant noi lucruri, i modific aspiraiile i interesele, construiete noi relaii i i dezvolt noi abiliti. Pe de alt parte, nici mcar profesorul nu se cunoate ntotdeauna suficient, att din punct de vedere psihologic, dar mai ales profesional, dup cum i propriile sale aspiraii, interese i abiliti sunt ntr-o continu dinamic, poate nu complet contientizat pentru a fi valorificate optimal n activitatea didactic. Rolul nostru este, n mare msur, de facilitator al dezvoltrii elevului. Desigur, se ateapt de la noi s ndoctrinm elevii (transmindu-le norme morale i ideologice dezirabile), s i pregtim pentru viaa social ntr-un sistem social dat (democraie), s i capacitm cu abiliti necesare pe piaa forei de munc (ca s fie eficieni socio-economic). Presiunile sistemului social nu trebuie s ne fac, ns, s uitm c beneficiarul principal al educaiei trebuie s fie elevul; dorinele, valorile i scopurile sale primeaz ntotdeauna. Degeaba ndoctrinm elevii, dac ei nu ajung s neleag normele, s adere contient, voluntar i constant la ele. Degeaba i pregtim s adopte comportamente sociale dezirabile la nivel macrosocial, dac ei nu dezvolt comportamente sociale adecvate n grupurile lor de referin. Degeaba i pregtim pentru o profesie, dac aceasta nu satisface aspiraiile lor profesionale. Autocunoaterea este, mai nti, baza unei nvri programate, contiente, sistematice. nvarea poate fi i incidental, cultural, dar aceste tipuri de nvare scap controlului educatorului. Ca i profesori, este necesar s tim care sunt limitele noastre, convingerile i valorile educaionale. Autocunoaterea este, n acelai timp, finalitatea ultim, ideal, a educaiei. Din perspectiv dezvoltrii, viaa este un proces de individuaie, proces care are ca scop devenirea noastr ca persoane distincte, unice. Autocunoaterea este cheia acestui proces. Evident c toate eforturile educaionale conduc, ntr-o 151

form sau alta la aceast finalitate. Ne identificm, de cele mai multe ori, cu statute sociale oferite de educaie. n concluzie, autocunoaterea este important pentru noi, profesorii, dar i pentru elevi. Autocunoaterea este baza individuaizrii elevului. Cunoaterea nevoilor educative ale studenilor este la fel de important ca i cunoaterea nevoilor noastre profesionale. Ierarhizai urmtoarele nevoi academice ale elevilor (Jones, Jones, 1998) n funcie de importana lor pentru dumneavoastr: S neleag i s valorizeze scopurile educaionale S neleag procesul de nvare S fie implicat n mod activ n procesul nvrii i s coreleze materia cu experienele sale de via S i asume responsabilitatea pentru propria lor nvare prin stabilirea propriilor obiective i urmrirea intereselor proprii S aib experiena succesului S primeasc feedback realist i prompt, care s i mreasc autoeficiena S primeasc recompense utile pentru performanele sale S pereceap nvarea orientat de ctre adult ca o activitate recompensatoare S aib experiena unui mediu de nvare sigur i bine organizat S aib suficient timp pentru a integra nvarea S aib contacte pozitive cu colegii S primeasc o instrucie potrivit cu stilul de nvare S fie implicat n autoevaluarea nvrii i a efortului su Exist i alte nevoi academice pentru dumneavoastr? Adugaile n list. 152

4.4. Strategiile centrate pe elev. Opiuni strategice Dup cum am nvat n capitolele anterioare o activitate educaional este centrat pe elev dac satisface urmtoarele cerine: Se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor; Are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar); Implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei; Constituie o experien de nvare pozitiv; Permite transferul de experien la alt situaie educaional. O activitate centrat pe elev poate fi abordat din mai multe perspective. Dac avem date suficiente despre elev, dac finaliile sunt clare, putem opta pentru strategii directive, structurate. Dac experiena de nvare reprezint focusul nostru, sunt recomandate strategii mai puin structurate, non-directive. Vom analiza cinci strategii utile n programarea i realizarea activitilor centrate pe elev. Oricare dintre aceste strategii reprezint doar o indicaie; un profesor talentat tie c educaia nu se reduce la algoritmic i, n consecin, adapteaz, combin sau concepe strategii adecvate situaiilor concrete. Cu toate acestea, este interesant de remarcat c strategiile propuse acoper o plaj larg de opiuni, n funcie de finalitile dorite, de nivelul cunoaterii elevului, de caracterul activitii. Toate strategiile permit elevului o implicare total n procesul de planificare, execuie i evaluare a activitii didactice. Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea nvrii, ceea ce face ca acestea s se defineasc n funcie de tipul de nvare necesar. 153

Tabel sintetic al opiunilor strategice n proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev


nvare mediat Nivelul necesar al cunoaterii elevului Principalele abiliti formate Locaia controlului activitii Focusul activitii Foarte ridicat nvare activ Ridicat Simulare de cazuri Mediu nvare colaborativ Sczut nvare experenial Foarte sczut

Metacoginitive

Cognitive Sociale

Sociale Cognitive

Extern Extern Extern (profesor) (profesor) (profesor) Formare de competene Dirijat

Sociale Cognitive Autocunoatere Egal distribuit

Autocunoat ere Sociale Cognitive Intern (elev)

Formare de competene Caracterul Directiv activitii

Formare Experiena de comeducativ petene Coordonat Negociat

Experiena personal Nondirectiv

4.4.1 nvarea mediat a) Ce este? nvarea mediat este o modalitate de facilitare i capacitare a elevului cu ajutorul interveniei adultului n structurarea activitii de nvare. Strategia ii are originile n teoria dezvoltrii inteligenei a lui Vgotsky i practica nvrii mediate a lui Feuerstein (Sternberg, Grigorenko, 1998). b) Ideea de baz. Copilul are o zon de dezvoltare la care nu are acces dect prin medierea unui adult. Adultul (profesor) faciliteaz dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative i procedurale elevului. Dac elevul nva noile abiliti va fi capabil 154

s transfere aceast nvare la situaii noi, dar similare cu cele nvate. c) Descriere. nvarea mediat este o aciune de facilitare a dezvoltrii cognitive a elevului. Extinznd aceast teorie la ntreg spectrul nvrii, copilul este ajutat s nvee s nvee, cu alte cuvinte, vorbim de o educaie metacognitiv. Blocajele copilului au loc, de cele mai multe ori, datorit uneia dintre situaiile urmtoare: Elevul nu cunoate conceptele, nu le poate formaliza i defini. Rolul profesorului este de a clarifica aceste concepte; Elevul nu cunoate procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l nva pe elev aceti algoritmi; Elevul nu este capabil s planifice, s execute sarcina i s-i monitorizeze performana. Rolul profesorului este de a-l nva abilitile metacognitive necesare. d) Avantajele strategiei. Dintre toate strategiile centrate pe elev, nvarea mediat este cea mai adaptat la capacitile cognitive ale elevului. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s poat acorda ajutoare ce vizeaz n mod foarte clar dificultile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaii specializate (declarative sau procedurale) menite s elimine blocajele prezente n nvare nvarea mediat este o experien educaional pozitiv, intim, semnificativ pentru elev. e) Dezavantajele strategiei. Necesitatea cunoaterii psihologice foarte exacte a elevului implic unele restricii n utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este fcut de psihologi pregtii n acest sens. n lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilitile i operaiile cognitive deficitare. f) Exemplu de utilizare a nvrii mediate Scopul activitii: Optimizarea performanelor matematice (geometrie) 155

Subiecii: elevi de ciclu gimnazial Justificarea temei: Performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre care lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic Etape: Un elev cu performane matematice slabe este evaluat printr-o sarcin de rezolvare de probleme de geometrie. Se refac problemele mpreun cu elevul, scopul fiind cel de depistare i analizare a erorilor. Erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu: nu identific elementele problemei n mod corect i nu cunoate teoremele geometrice) i procedurale (de exemplu: nu cunoate etapele rezolvrii de probleme sau modul n care se aplic un algoritm de rezolvare). Profesorul ofer ajutoare (informaii) elevului, care sunt n msur s elimine erorile n rezolvare Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea iniial Se stabilete modul n care elevul a reuit s transfere cunotinele i abilitile nou dezvoltate la o situaie nou Competene dezvoltate: metacognitive, cognitive 4.4.2. nvarea activ a) Ce este? nvarea activ este strategia cea mai frecvent utilizat de ctre profesori n activitile centrate pe elev. Putem defini nvarea activ ca un proces ce permite subiectului nvrii un contact direct cu materialul studiat. n mod uzual, prin nvare activ nelegem un tip de activitate didactic ce se bazeaz, n principal, pe activitatea elevului, pe intervenia sa nemijlocit, 156

transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru, Ungureanu, 2005). b) Ideea de baz. Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de nvare. Cercetrile arat c implicarea activ a elevului n rezolvarea sarcinilor educaionale faciliteaz o nvare superioar cantitativ i calitativ celei tradiionale. Prin implicare activ se nelege interaciunea direct a subiectului cu coninutul nvrii, transformarea acestuia de ctre elev i conceperea de rspunsuri personalizate de ctre elev. c) Descriere nvarea activ are o tradiie lung n tiinele educaiei. Dei la nivel de principiu este acceptat de majoritatea profesorilor, ea este aplicat relativ puin. nvarea activ presupune renunarea la metodele expozitive de predare i facilitarea de contacte ct mai frecvente i mai diverse cu materialul de nvat. Urmtoarele sugestii pot facilita o nvare activ: nvarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse, obiecte); Acordarea unui timp de reflecie, n care elevul alctuiete un rspuns punctual la o situaie dat; Alctuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcin parial din sarcina cursului: ncurajarea gndirii critice; Utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) n cutarea rspunsurilor adecvate; nvarea pe baz de proiect, conceperea activitii didactice ca proiect de cercetare aplicat. d) Avantajele strategiei. Principalul beneficiu al utilizrii nvrii active este rata mai bun a nvrii. Al doilea beneficiu este dezvoltarea abilitilor de munc individual i de grup, exersarea

157

abilitilor metacognitive i dezvoltarea gndirii critice (Felder, Brent, 1996). e) Dezavantajele strategiei. Raiunea pentru care nvarea activ este mai puin utilizat de ctre profesori este consumul mare de timp i restructurarea didactic necesar. Metodele expozitive permit transmiterea unei cantiti mai mari de informaie pe unitate de timp. f) Exemplu de utilizare a nvrii active Scopul activitii: realizarea lecturii unui numr de trei cri Subiecii: elevi de liceu sau ciclu gimnazial Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experiene de lectur pozitive. O modalitate practic de a realiza aceast experien este lectura unor materiale la alegere. Etape: Elevii sunt mprii n grupuri (eventual grupurile se difereniaz pe tipuri de lecturi); Fiecare elev caut o lectur interesant apelnd la cel puin dou surse (de exemplu: cronici literare, recomandrile editurilor de pe volume, recomandri ale bibliotecarilor, adulior, prinilor etc.); Fiecare elev citete o carte; Crile citite sunt prezentate i dezbtute n cadrul grupului n ntlniri informale; ntreg grupul selecteaz o carte pe care o citete fiecare membru; Grupurile prezint i dezbat crile citite; Se selecteaz o carte pe care o citete toat clasa; Se dezbate cartea. Competene dezvoltate (exersate): metacognitive, de gndire critic, de lucru n echip 158

4.4.3 Simularea de cazuri a) Ce este? Simularea de cazuri este o strategie de didactic bazat pe date contextuale (reale sau imaginare) n situaii reale sau care aproximeaz realitatea. Simularea de cazuri necesit formularea de rezolvri punctuale pentru fiecare caz. b) Ideea de baz. Contextele i datele reale sunt eseniale pentru construirea unei activiti didactice semnificative pentru subiect. Pe lng abilitile necesare rezolvrii problemei punctuale se exerseaz i abiliti generale de lucru n echip, organizare i planificare. c) Descriere. Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta coninuturi didactice ntr-o form coerent, neformalizat, recognoscibil de ctre elev. Simularea poate conine situaii i date reale sau concepute special n acest scop, dar care simuleaz situaii ce pot fi ntlnite n realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera aceast strategie ca un antrenament (training) de scheme cognitive sau scripturi (scenarii). n mod tipic, o simulare conine urmtoarele elemente (Davies, Wilcock, 2004): Un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat Date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei O ntrebare deschis, ce permite formularea de rspunsuri multiple, din perspective diferite. Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu o clas ntreag. Ea poate fi dirijat de ctre profesor (n clas) sau nedirijat (tem de cas). Pentru a pstra caracterul centrat pe elev, selectarea temei poate fi fcut n funcie de dorinele, interesele sau prioritile elevilor. 159

Simularea de caz necesit pregtire atent din partea profesorilor. n primul rnd, trebuie spus c nu exist reete pentru a scrie cazuri. Este sarcina noastr s prezentm cazuri utile pentru studiul unei discipline de studiu i pentru elevii notri. n alctuirea unei simulri vom ine cont de cteva aspecte: 1. Scopul cazului, care sunt finalitile cazului? Ce dorim s obinem n urma simulrii cazului? 2. Coninutul simulrii. Ce urmeaz s fie simulat? Are elevul suficiente date pentru a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante? 3. Structurarea simulrii. Care sunt etapele simulrii? Care sunt activitile simulrii? Cum sunt organizate grupurile de elevi? Ct timp avem la dispoziie? 4. Evaluarea simulrii. Cum i ce evalum? d) Avantajele strategiei. Strategia simulrii ofer dou mari avantaje: Ancoreaz situaia educativa n realitatea imediat a copilului, utilizeaz surse multiple de documentare, stimuleaz discuiile pe baza subiectului; Permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiz de caz, sarcini pariale pentru fiecare grup .a.) e) Dezavantajele strategiei. Simularea de cazuri implic un efort de pregtire considerabil. Coordonarea unor astfel de proiecte necesit un nivel minim de experien. f) Exemplu de utilizare a simulrii de cazuri Scopul activitii: dezbaterea funcionrii principiilor democratice n contexte de criz Subiecii: elevi de liceu Justificarea temei: Un principiu democratic stipuleaz c prerea majoritar are ntietate n viaa social. Situaiile de criz permit partidelor extremiste s atrag un numr mare de votani. 160

Elevii vor dezbate dac este normal ca principiile democratice s funcioneze i n situaii n care alegerea majoritar este greit. Etape: Elevii sunt mprii aleator n dou grupuri (pro i contra interzicerii partidelor extremiste). Fiecare parte pregtete o prezentare a propriei poziii, bazat pe documente i date reale pornind de la date reale astfel nct s justifice urmtoarele afirmaii: o Democraia nu poate funciona dect n condiiile respectrii drepturilor omului, ori regimurile totalitare, chiar dac acced la putere democratic limiteaz aceste drepturi. Acceptarea partidelor extremiste la jocul democratic reprezint autodistrugerea sistemului democratic o Interzicerea oricrui partid de la jocul electoral limiteaz posibilitile de alegere ale individului i este nedemocratic, ceea ce face ca democraia s se autocontrazic. Cele dou echipe alctuiesc un rspuns la argumentele echipei adverse. Cele dou echipe desemneaz o echip de negociere, care are sarcina de a prezenta o poziie comun a celor dou echipe La finalul activitii, fiecare elev pregtete un eseu pe tema activitii n care exprim o poziie proprie. Cea mai bun lucrare este publicat n revista colii Competene dezvoltate (exersate): cognitive, de gndire critic, de lucru n echip

161

4.4.4 nvarea colaborativ a) Ce este? nvarea colaborativ (denumit i cooperativ sau prin cooperare) este o strategie didactic bazat pe lucrul n echip. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar diada profesor-elev. b)Ideea de baz. Realitatea social este o construcie tranzacionat ntre persoane. Educaia trebuie s in cont c elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraii, cunotine, stiluri de nvare etc. Predarea pe reete predefinite este inutil, ceea ce face ca profesorul s adopte o atitudine de colaborare cu elevul n vederea educrii acestuia. c) Descriere. Strategia colaborativ implic formarea de grupuri de lucru alctuite din elevi. Acetia ndeplinesc sarcini de nvare (Felder, Brent, 2001). Abilitile sociale sunt dezvoltate prin aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de ctre profesor) sau autodefinite (de ctre grup). Strategia ncurajeaz exprimarea elevilor n grupul din care fac parte, gndirea critic, munca n echip, dezvoltarea abilitilor metacognitive. Ideal este ca, n cazul adoptrii acestei strategii, s selectm teme i activiti bazate pe experiene anterioare ale elevilor. Dac activitile selectate sunt importante/interesante pentru elevi, gradul lor de implicare n activitate crete exponenial. n cazul n care selectm activiti incluse n programa colar, este important s ne asigurm c acestea permit perspective multiple, interpretri diverse i libertate de exprimare. d) Avantajele strategiei Strategia poate fi folosit cu succes, indiferent de disciplin, deoarece este o strategie ce angajeaz cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din partea elevului. Lucrul n grup solicit o minim perioad de 162

organizare a acestuia i a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie n grup, astfel nct toi elevii sunt cuprini n activitate. e) Dezavantajele strategiei Dei este o strategie relativ simpl, aplicarea nvrii colaborative presupune o minim experien din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului s elaboreze sarcini i activiti, poate conduce la o aplicare greit a acesteia. Ca s fie corect, elevii trebuie s aib putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor i evalurii rezultatelor. f) Exemplu de utilizare a nvrii colaborative Scopul activitii: nelegerea diversitii culturale, pe baza informaiilor geografice Subiecii: elevi de liceu sau coal general, care studiaz geografia lumii Justificarea temei: informaiile geografice privind caracteristicile unei ri nu permit nelegerea faptului c o ar reprezint o cultur particular. Etape: Elevii sunt mprii n grupuri de patru persoane. Fiecare grup desemneaz un leader. Leaderii primesc urmtoarea sarcin: Tu ai fost desemnat ambasador n ara....... Sarcina ta este de a pregti, n termen de o lun de zile, mpreun cu echipa ta, un proiect cu urmtoarele coordonate: o O prezentare general a rii o Un proiect de cooperare economic o Un proiect turistic o Un proiect cultural Echipele i prezint proiectele n cadrul orelor de geografie 163

Leaderii tuturor echipelor formeaz o comisie care noteaz proiectele prezentate Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiat cu un cort de patru persoane. Competene dezvoltate (exersate): Competene de lucru n echip, cutare de informaii, organizare, planificare i monitorizare a activitii. 4.4.5 nvarea experienial a) Ce este? nvarea experienial este o strategie didactic bazat pe ideea c profitul maxim n nvare se obine prin experimentarea de situaii inedite i transferul de cunotine astfel obinute la situaii noi de nvare. Experienele de nvare pot fi pozitive sau negative; rolul profesorului este de a asigura/facilita experienele pozitive. b) Ideea de baz. Din perspectiv psihologic, omul tinde s nvee i s repete experienele pozitive, care i satisfac nevoile. Experiena de nvare este mai important dect coninutul acesteia. Mai mult, experimentarea de situaii este o modalitate mai eficient de nvare dect receptarea de informaii sau aplicarea lor n settinguri artificiale. c) Descriere. nvarea experienial are o tradiie lung. Cel mai utilizat model (formalizare artificial) este cel a lui Kolb, denumit Ciclul nvrii Expereniale (CIE). Conform acestui model evaluarea are patru etape:

164

Transferul nvrii

1. Experimentare

activiti individuale i de grup

4. Planificare

2. Recapitulare

Aplicarea noilor cunotine pentru realizarea unor experiene viitoare

ncurajm elevul s reflecteze, s descrie, s comunice i s nvee din experien

3. Concluzii

Folosirea modelelor i teoriilor pentru a trage concluzii din experienele trecute i prezente

Acest model (Exter, 2001) stipuleaz existena a patru etape: 1. etapa experienial - etap concret, activ, n care elevul este expus unei experiene de nvare; 2. etapa reflexiv-recapitulativ, n care elevul observ consecinele aciunii sale, analizeaz experiena de nvare; 3. etapa concluziv - este o etap a conceptualizrii experienei, bazat pe observaia elementelor comune cu alte experiene similare; 4. etapa de planificare - este o etap activ, de planificare i experimentare a unor noi experiene. 165

d) Avantajele strategiei. Dintre strategiile analizate, strategia experienial este cea mai non-directiv i centrat pe experienele elevului. Marea ei calitate const n flexibilitatea acesteia n raport cu situaii concrete. Dei modelul Kolb este preferat de majoritatea profesorilor, exist diverse variante ale acestui model. n orice caz, trei elemente sunt indispensabile: existena unei experiene de nvare existena unei perioade de reflexie existena unei perioade de planificare a noi experiene pornind de la datele proaspt nvate. Aceast strategie poate fi folosit n orice context, n variante mai mult sau mai puin controlate de profesor. e) Dezavantajele strategiei. Ca orice strategie centrat pe elev i aceasta se realizeaz cu consum mare de timp. n plus, strategia necesit o implicare real a elevului n experiena educaional, ceea ce nu este posibil fr un grad optim de motivare a acestuia. f) Exemplu de utilizare a strategiei Scopul activitii: nelegerea conceptului de cerine educaionale speciale Subiecii: studenii din an terminal, care au efectuat cursurile de pregtire didactic Justificarea temei: studenii nva didactica predrii n coli normale, avnd ca reper teoretic un elev mediu, standardizat. Practica educaional arat c elevii, chiar i cei medii prezint, n anumite perioade de timp, cerine educaionale speciale. nelegerea faptului c elevii trebuie s beneficieze de programe personalizate este esenial n ridicarea calitii predrii. Etape: 1. etapa experenial: studenii efectueaz activiti de predare n coli speciale (cazuri clare i grave de CES) 166

2. etapa reflexiv: studenii sunt ncurajai s analizeze modul n care au fcut fa n activitatea de predare, s evalueze critic msura n care programele i metodele lor au fost adecvate situaiei concrete 3. etapa concluziv: studenii sunt ncurajai s exploreze noi modaliti de predare, accesare individual a elevului, s caute n bibliografie modele de predare pentru copiii cu CES 4. etapa de planificare: studenii vor planifica o activitate de predare pentru copii cu dificulti de nvare pentru coala integrat (se poate continua cu aceast activitate). Competene dezvoltate (exersate): Competene de autocunoatere, gndire critic, organizare, planificare i monitorizare. 4.4.6 Selectarea i elaborarea strategiilor educaionale Ca i profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite pentru o activitate punctual. Trebuie s remarcm faptul c avem ntotdeauna mai multe opiuni la ndemn. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigur aprioric succesul activitii. Dup cum am vzut mai devreme, contextul educaional este important. Exist situaii n care strategiile directive sunt mai potrivite, precum i situaii n care strategiile centrate pe elev sunt mai eficiente. n lipsa unor reete nu putem face altceva dect s utilizm cteva principii generale n selectarea strategiilor centrate pe elev. Cu ct situaia educaional este mai structurat cu att mai uor este s utilizm metode directive; cu ct situaia educaional este mai slab structurat cu att mai uor este s utilizm metode non-directive . 167

Cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe performan cu att mai potrivite sunt strategiile directive; cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe formare de abiliti (de nvare, sociale i de autocunoatere) cu att sunt mai potrivite strategiile non-directive Un instrument care poate fi utilizat n evaluarea gradului de implicare a elevului este scara experienialitii a lui Gibbons i Hopkins (1980). Pe aceast scal putem observa c exist o progresie a implicrii elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al informaiei, la persoana implicat social i comunitar. Desigur, nu toate activitile necesit o implicare de cel mai nalt nivel. Din aceast cauz, nu putem oferi reete ale tipului de activiti pentru fiecare situaie punctual. Este sarcina noastr s selectm activiti ce implic un grad de activitate optim. Fr a judeca aprioric nivelele, putem utiliza scala n planificarea activitii. Este util s ne punem urmtoarele ntrebri: Ce ar trebui s fac elevul? Care este nivelul de la care putem porni? (dac elevului i prezentm un set nou de abiliti, vom utiliza o etap pasiv (din punctul de vedere al implicrii elevului), dac dorim ca elevul s exerseze activiti, vom utiliza o etap activ) Ce conteaz mai mult n aceast activitate, acumularea de noi cunotine i abiliti sau explorarea/exersarea de roluri sociale? Dac observm mai atent scala, putem constata c nivelele superioare arat finalitile ideale ale educaiei, sau, altfel formulat, obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele asigur cunotinele i abilitile necesare dezvoltrii individuale sau sociale. n mod real, noi nu putem operaionaliza i evalua eficient dect primele trei nivele (receptiv, analitic i productiv). Aceste nivele asigur de 168

fapt etapele dobndirii de noi cunotine (nvare, cristalizare i aplicare). n concluzie, opiunile strategice sunt multiple, depinde de noi modul n care selectm strategia optim. n decizia noastr ne bazm pe elemente contextuale (ce in de cunoaterea elevului, dar i a noastr) i elemente curriculare (ce in de obiectivele i coninutul activitii, de mijloacele de nvare existente i de obiectivele pe termen lung. Aplicarea unor programe de activare a subiectului nvrii ne permit construirea de experiene de nvare pozitive, utile i semnificative pentru elev.

169

Modul psihosocial

Devine un 10 membru Dezvoltare exemplar al social comunitii 9Caut excelena i Autodezvoltare maturitatea

Modul developmental

8Performan 7Competen

Dezvolt standarde ridicate de calitate n performan

Face eforturi n a dobndi abiliti pentru activitile importante

Modul productiv

6i fixeaz eluri dificile, dar dezirabile Provocare 5Generator Creeaz, construiete, organizeaz, teoretizeaz, produce

Modul analitic

4Studiaz settingul i experienele n mod sistematic Analitic 3Explorator Joac,experimenteaz, exploreaz, verific locaia

Modul receptiv

2Vede lucruri reale n locaii reale Spectator 1Vede, TV, diapozitive Stimulat

170

Obiective educaionale

Finaliti

Caracteristicile profesorului/ elevului

Context educaional

OPIUNI STRATEGICE

nvare mediat

nvare activ

Simulare de cazuri

nvare colaborativ

nvare experienial

Competene de autocunoatere

Competene cognitive

Competene sociale

Experien de nvare

171

Bibliografie: Davis, C.; Wilcock, E. (2004) Teaching Materials Using Case Studies http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp Dumitru, I.; Ungureanu, D. (2005) Ipedagogie i elemente de psihologia educaiei, Bucureti, Cartea Universitar Eysenck, M., Keane, M. (1996) Cognitive Psychology, Hove, Psychology Press Exeter, D. J. (2001) Learning in the Outdoors. London, Outward Bound Felder, R.M.; Brent, R. (1996). Navigating The Bumpy Road to Student-Centered Instruction. College Teaching, 44(2), 43-47 Felder, R.M.; Brent, R. (2001) Effective Strategies for Cooperative Learning, Journal of Cooperation and Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75. Gibon, M.; Hopkins, D. (1980) How experiential is your experience-based program? The Journal of Experiential Education, Vol 3, No 1 Ionescu, M. (2005) Instrucie i educaie, Arad, Vasile Goldi University Press Jones, V.; Jones, L. (1998) Comprehensive Clasroom Management, Boston, Allzn and Bacon Squirell, G. (1995) Individual Action Planning, London, David Fulton Publisher Sternberg, R.J.; Wagner, R.(1994) Mind in Context, Cambridge University Press, Cambridge Sternberg, R.J.(1996) Cognitive Psychology, Harcourt Brace, New York Sternberg, R.J.; Grigorenko, E. (1998) Dynamic Testing, Psychological Bulletin, Vol.124, Nr.1, 75-111 Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Timioara, Eurostampa 172

Capitolul 5 REPERE ALE RELATIEI PROFESOR-ELEV

Obiective : s identifice puncte de sprijin n interrelaionarea noastr cu elevul/subiectul nvrii; s disting ntre starea de dificultate i cea de eec; s descopere modaliti de relaionare eficient. Cuvinte cheie: proiect propriu; starea elevului dificultate/eec; puncte de sprijin n relaionare; situaii de comunicare.

5.1. Cu ce ncepem? Vom ncepe cu povestea a doi copii japonezi, un biat i o fat, crora de cte ori i ntrebau ceva pe prini, li se rspundea: nu se tie, nu m deranja, nu am timp pentru asta, nimeni nu tie, vei afla tu .a.m.d. Nemulumii, copiii s-au hotrt s mearg la un nelept btrn despre care se dusese vestea c le tie pe toate. Drumul pn la nelept a durat mai multe zile i a fost plin de peripeii datorit pdurii, ploii, soarelui prea puternic, iari ploii i tot aa. Cnd n sfrit au ajuns i au fost anunai, ateptnd marele moment n care trebuiau s l conving pe nelept s-i primeasc drept ucenici i s-i demonstreze c merit asemenea onoare deoarece tiu cte ceva, dar c vor mai mult, tocmai atunci neleptul pune prima ntrebare: mi putei spune unde ai pus umbrela? 173

Reacia copiilor a fost s controleze dac nu cumva au adus-o cu ei n salonul de primire. Apoi, asigurndu-se c nu este aa au rspuns. Magistrul vroia cteva informaii: vin de departe? Dac da, atunci au i umbrel; i, au grij de obiectele lor? Au interes doar s fac o impresie bun sau motivaiile venirii lor sunt mai profunde. n momentul urmtor i prsete pentru alt copil, dar nu nemotivat n ce privete relaia cu ei. Vrea s vad cum reacioneaz, mai au destul for s atepte, mai au acelai interes la fel de puternic? La ntoarcere urmeaz o ntrebare foarte larg: ce i-ar interesa? Vrea s afle motivaia cutrii lor: ce anume interese ar avea? De exemplu, acetia vor s tie rspunsuri pentru a le spune, la rndul lor, altora ceea ce nu fcuser cu ei prinii i adulii din preajma lor sau pentru a cerceta, a descoperi pentru bucuria cutrii? Se poate observa c exist o metodologie a culegerii informaiilor pentru un feed-back optim, nct etapele ei se pot prezenta astfel: 1) De vzut care sunt ntrebrile crora li se caut rspuns. 2) De cercetat ce fel de atitudine este necesar n raport cu partenerul. Una clduroas, primitoare, ngduitoare? Sau cum? 3) Se cere atenie i ngduin la primul rspuns, care poate ntrzia; dar i n acest caz este de apreciat i tcerea, ca dovad a refleciei, a cutrii. 4) De ascultat i reformulat ntrebarea sau rspunsul, cu respectarea sensului conferit de partener, pentru a vedea dac este de acord cu reformularea dat de noi. 5) S se in cont de ntrebare/rspuns pentru a se crea dilema, tensiunea necesar participrii, creterii interesului. 174

6) Secvena se termin numai cnd nelegerea tuturor participanilor este satisfctoare. Avei o experien similar conferit de ntlnirea cu cineva? Dac nu, putei reaeza n aceti termeni pe oricare alta? La fel se procedeaz i atunci cnd avem un singur interlocutor. Acum putem spune c ntrebrile iniiale ale neleptului au mai multe roluri: permit acordarea cu interlocutorul; ofer ci de dinamizare; sugereaz: - c nu este un singur rspuns la o ntrebare posibil; - c nu exist un singur mod de a pune o problem; - c nu exist o singur cale spre rezultat; - c nu este uor de precizat care este prima problem ce trebuie rezolvat; : c sunt mereu mai multe variante pentru orice. ntregul demers de acordare ntre parteneri evideniaz gradul de acceptare a celuilalt i a diferenei, a diversitii n general, ilustreaz importana autointerogaiei, a ascultrii atente (active), ofer criterii de alegere a problemelor, demonstreaz posibilele metamorfoze din fraz, n context, a cuvintelor, ideilor, judecilor.

5.2. Punctul de sprijin n comunicare Arhimede cerea un punct de sprijin pentru a rsturna pmntul pe baza sistemului de prghii. Profesorul este n situaia savantului 175

antic. Mereu are nevoie de un sprijin. Acesta nu poate fi gsit ns dect la elev. Thorndike a insistat ndelung asupra importanei motivaiei, artnd c o nvare fr proiect propriu, din care subiectul s primeasc efecte pozitive, nu se va putea stabiliza. Formatorul are mereu a se raporta i sprijini pe acumulrile anterioare ale subiectului (capaciti, resurse, interese, dorine, experiene) i pe tiina sa de a-l ajuta. Punctele de sprijin pot fi, teoretic, oriunde; aflarea lor o aduce ns colaborarea celor doi. n cutarea unei modaliti de identificare a elementelor de sprijin se propune o gril metodologic. Precizrile necesare vizeaz sublinierea c nu avem dect un punct de sprijin pentru viitoare dezvoltri. Dorim, aadar, orientarea i stimularea ateniei n vederea identificrii unei posibile conexiuni, ncercnd s rspundem la dou mari ntrebri; Pe ce ne putem sprijini n cunoaterea elevului, prin ce ii vom fi de folos? De ce dispunem n acest scop? ntreaga noastr cutare va porni de la: a) Situaia general a elevului i a mediului su de nvare Situaia general a elevului Cine este elevul? Ce vrst are? Care sunt reperele sale culturale? Mediul de nvare Dar n clas/n grupul de apartenen? De ce experien dispun eu pentru a-l face s vrea s nvee? La ce nivel de complexitate m pot ridica eu n dialogul pe care l propun?

176

Situaia general a elevului Care sunt evenimentele marcante din viaa lui? Ce evenimente l-au marcat recent? Ce s-a ntmplat n mediul su de via?

Mediul de nvare Cu ce vocabular, formule, exemple voi opera? Ce materiale (didactice/ilustrative) folosesc? Ce ar putea s-l sensibilizeze?

b) Domeniul senzorio-motor Elevul Care sunt calitile sale perceptive? Care i este nivelul de sensibilitate la stimulii sonori, vizuali, tactili, olfactivi? Care i sunt capacitile de exprimare verbal i nonverbal? Care i sunt ndemnrile? Ce relaie exist pentru el ntre unitatea de timp i nvare? Ce valoare d clipei i valorificrii sale? Eficiena activitii sale se constat dup durate scurte, repetate sau doar dup secvene lungi? Eu, profesorul/educatorul Ce suporturi voi folosi n diferite momente ale activitii? La ce moduri de exprimare i de rspuns pot face apel? Desfor demersul singur ori cu un apropiat al su, ce cale am de relaionare? Ce fel de activiti dragi lui, pot utiliza? Ce influene pot exercita? Cum i pot organiza activitatea n timp? Care dintre variantele de organizare (perioade scurte/lungi) mi ngduie s m manifest adecvat? Dup ce criterii voi distribui, n programul su, duratele?

177

c) Domeniul cognitiv Elevul Care sunt cunotinele de care dispune? Care sunt competenele colare i/sau sociale cu o not personal? De ce capaciti dispune? Ce tie el s fac? Care snt capacitile colare i/sau sociale cu o not personal sub aspect cognitiv? Eu, Profesorul/formatorul Pe ce cunotine anterioare mi pot ntemeia demersul? n ce plan pot regsi i utiliza competenele pe care i le solicit? Pe ce capaciti i cunotine anterioare mi pot eu construi nvarea? n ce plan regsesc acele competene pe care le solicit i vreau s le nsueasc? Ce materiale i exemple pot folosi? Ce l va ajuta s valorifice i alte competene? n ce mprejurri face el apel la capacitile pe care eu le solicit ori vreau s le dobndeasc? Ce contexte i ce mijloace m ajut s pun n valoare capacitile sale?

d) Domeniul afectiv Elevul Ce interese, pasiuni, curioziti, angajamente cu sine i cu alii are? Eu, Profesorul/formatorul n ce proiecte personale a putea s nscriu ajutorul pe care vreau s i-l dau?

178

Ce miz exist sau poate exista pentru el ntr-o activitate? (Ar vrea s se impun, s fie recunoscut? Dorete s-i pun n valoare abilitile? i place riscul? Vrea s descopere? Vrea s se opun/contrapun cuiva?

Crui scop i subordonez obiectivele vizate? (Vreau s obin o performan? S m compar cu rezultatele anterioare? S fac ceva socialmente util? S pun n eviden ceea ce tiu? S m joc?)

Putei considera utile aceste sugestii? Dac da, atunci invocai o situaie n care cineva oricine a procedat astfel.

5.3. Interrelaionarea Se adreseaz i relaionrii indivizilor i grupului. Se au n vedere i strile de indiferen, de neparticipare, de agresivitate, de rezisten la observaii. Vizeaz analiza atitudinilor pentru a gsi varianta interveniei. Sunt urmrite adaptrile de ordin socio-afectiv. Neputnd face analize psihologice profunde, formatorul i poate defini poziia acordnd o mai mare atenie nelegerii i dominrii structurilor pedagogice, reducndu-le la situaii de comunicare. Este cu att mai important aceast poziie dac aparine mai multor colegi formatori care i ncredineaz permanent, sincer, deschis, toate observaiile. Situaia 1. Sunt capabil s alternez distanele. Astfel nct s fiu destul de distant pentru a provoca dorina identificrii i totodat

179

sunt aa de apropiat ca s fac posibil identificarea? Pot, din cnd n cnd, s fac dovada bucuriei aduse de munca mea? Soluii: a) S demonstrez, dincolo de spuse, ce este i cum este util s se tie, s se nvee, s se deprind. S accept modelul de tiin vie, dinamic, schimbtoare, deschis, uman. S exprim bucuria cercetrii, cutrii, acceptnd fr ezitare diferenele, nuanele, de pe aceeai poziie. Nu voi amna s m altur punctelor de vedere diferite pentru a gsi elemente asemntoare de convergen cu ele. b) S demonstrez n fapte apropierea cu elevul/studentul. S evideniez ce ne este comun; aceleai dovezi, aceleai ci de acces spre o lume n permanent apropiere i deprtare (de opinii). S reuesc n jocul apropierilor i deprtrilor, s art disponibilitatea, nelegerea, chiar complicitatea, dar s nu las iluzia identitii cu nici unul, pentru a nu uita obiectivele. Situaia 2. S pun n valoare ritualurile existente, permind implicri i retrageri. Soluia: S prezint ritualurile prin elementele lor implicite, subnelese, readucnd modalitile de valorificare a lor cu aceeai regularitate, inclusiv regula urubului care cere s fie strns. Situaia 3. S pot utiliza proiectele care mobilizeaz la activiti comune. Soluia: S fac evidente nevoile de cunoatere i manifestare ale tuturor, astfel nct cele tiute s aib referin la ei. S pstrez proiectele i prin articulrile acestora cu metode de asumare individual. Dispunei i de alte soluii pentru situaiile date? Avei n vedere i alte situaii i variante de rezolvare ? 180

5.4. Formularea sarcinilor Responsabilitatea formatorului educator, profesor, printe, adult - s-ar putea spune c abia acum ncepe, dup ce a gsit punctul de sprijin. Pentru elaborarea strategiei adecvate, ncepe momentul de reflecie individual i n grup (Meirieu, 1987) asupra utilizrii reprezentrilor pe care le are subiectul nvrii despre sarcinile ce-i revin. ntrebrile posibile, enumerate, pot fi sporite sau luate n ordinea dictat de situaiaproblem adus spre rezolvare. Important este s identificm la timp, ntre elementele didactice de care dispunem, pe acelea de maxim eficien, dar: Cunotinele nu sunt simple acumulri, ci sisteme de semnificaii, iar memoria nu este un depozit, ci informaii integrate ori pregtite pentru restructurri personale. Eu voi afla, primul: Ce materiale (texte, documente, obiecte, experiene) ii sunt necesare? Ce subiect voi aborda, innd seama de competenele pe care deja le are? La ce nivel de formulare i cercetare voi ajunge? Ce ordine, dispoziii ii dau? Ce poate face cu ceea ce tie? Ce poate fi cuprins n proiectul comun, personal? Deoarece cunotinele se construiesc prin reelaborri i sub presiunea unui conflict cognitiv (Piaget), Eu sunt acela care: fac vii reprezentrile; aduc subiectul n stare de reechilibrare - fie acionnd asupra materialelor, sporindu-le complexitatea, fie intervenind n proiect, 181

artnd realitatea i limitele proprii fiecruia dintre noi. Pentru c raionalitatea/nelegerea cuvintelor nu apare dect n termeni de proces, ca o clarificare, Eu creez o situaieproblem: o situaie de interrelationare; o situaie de gandire rationala; o situaie de utilizare practica. Eu aflu, Cum? Identificnd mpreun acumulrile i problemele; articulnd achiziiile n cutia neagr; formulnd legturi care s permit schimbarea situaieiproblem n situaieresurs. Pentru c nvarea nu este o simpl acumulare, Eu voi distinge intre: un elev aflat n dificultate, cruia i pot cere mai mult pentru a identifica resursele de care dispune; un elev n eec, cruia i caut doar puncte de sprijin i mici ntriri. Deci, napoi la punctul lui Arhimede sau mai departe, n alte exerciii de identificare a strii de eec. Ai gsit variante optime pentru cel puin una dintre aceste multiple situaii? Dac da, atunci cui datorai reuita? Dac nu, putei identifica, acum, cauza?

182

5.5. Identificarea strii de eec Se urmrete diferenierea ntre starea de eec i starea de dificultate. Diferenele sunt semnificative, iar la nivelul comunicrii se impune o atent i permanent adecvare. Sugestiile pentru reperele de analiz sunt susceptibile de ameliorri, schimbri, fie i pentru faptul c jocul factorilor determinani este deosebit de flexibil, iar determinrile sunt multiple. Cunoaterea strii reale poate dirija i motiva efortul pe durate mai lungi i cu mai mare intensitate. Dac cel n dificultate are anse mai mari i cere efort mai mic, n eec nu se poate reduce cutarea la o singur cale sau la un factor unic. Este n dificultate dac: ceea ce face - teme sau altceva - este incomplet, neterminat, grbit, se rezum la nivelul de satisfctor; manifest nesiguran, solicit mereu ajutor, cere continuu precizri la orice tem i n orice moment al activitii; se plnge mereu c nu are timp suficient; dup corectur sau indicaiile cerute i revine, i amelioreaz situaia; Este n eec dac: lucrrile/rspunsurile lui sunt n afara sarcinii cerute, incorecte, nu satisfac minimum necesar; se arat descurajat n faa oricrei sarcini; rareori solicit ajutor; nu folosete timpul pe care l are. refuz angajarea, la sarcin. nu ine seama de observaii, concluzii. refacerile dup corecturile altora, tot nu progreseaz.

183

Este n dificultate dac: recunoate greelile abia cnd i se arat, apoi ncepe s le corecteze; nu tie s enune o regul, o lege, un concept, dar poate da exemple i prezenta aplicaii ale acesteia; cere s se ncetineasc ritmul unei explicaii. ntrerupe pentru a formula el, a ntreba, ori primi explicaii suplimentare. vrea s i reprezinte ct mai bine ceea ce se explic. nenelegerile le nsoete de exemple, situaii concrete, chiar dac sunt diferite fr legtur. vrea s neleag specificitatea elementelor prezentate. pentru depirea strii sale se poate recurge i numai la o singur metod de ajutorare.

Este n eec dac: tie de la nceput c a greit. nu consider necesar s i se arate. starea sa este considerat normal. nu-l afecteaz. nu d nici definiii, nici exemple, ci amintete uneori de reguli, principii, noiuni dar acestea sunt complet diferite de sarcin; cere structurarea tuturor explicaiilor. ntreaga manifestare vrea s se termine ct mai repede, nu doar s ncetineasc explicaia, ritmul. intervine pentru a schimba subiectul. manifest obiecii prezentnd experiene complet diferite de tem i chiar de statutul su de elev;

pentru depire, sunt necesare alternative cu mai multe puncte de sprijin ori sunt de elaborat/combinat mai multe metode diferite i noi.

V-ai regsit n situaiile evocate pe voi i/sau pe un coleg? Ce se ntmpl, cu fiecare dintre actorii relaiei? Dar pe unul dintre profesorii votri? Ce anume v-a amintit de el? Care ar fi, acum, caracteristicile strii de succes? 184

5.6. Explorarea situaiilor posibile Nu se pot prezenta exhaustiv, neputndu-se ntrevedea toate situaiile i problemele ce apar. i aa se regsesc ideile pe care credem c formatorul le poate folosi. Problema: ce metode pot folosi pentru atingerea obiectivului de a prezenta i face nelese operaiile de comunicare pretinse pentru: 1. Mobilizarea grupului Soluii: dialogul bazat pe ntrebri i rspunsuri verbalizate ori de cte ori este posibil, nainte de scriere; folosirea timpilor pentru exprimare scris/oral, specific fiecrei sarcini; redactarea planurilor, schielor nainte de a lua cuvntul; folosirea tabelelor cu scheme care permit vizualizarea structurilor abordate; expuneri colective prin povestiri, naraiuni cu aceeai tem; ilustrri vizuale care dau concretee sarcinii cerute (utilizarea diapozitivelor, fotografiilor, filmelor); ilustrri sonore care introduc n ambiana temei; lecturi, studii personale pe documente, n original; ascultarea individual a unor benzi care cuprind conferine, expuneri pe teme importante i de ctre personaliti remarcabile (Iorga, Clinescu, Sadoveanu); experimentri la tem, provocri diverse; mimic, gesturi, gesticulaii; codri simbolice-logicele, fie individuale etc. 185

2. Desfurarea demersului propus Soluii: apropierea lent i progresiv, element cu element; folosirea structurilor arborescente; imersiuni directe n tem; studii aprofundate asupra unor elemente dintr-o tematic mai general; confruntarea elementelor diverse cu folosirea contraexemplelor; utilizarea opoziiilor prin conceptualizri, chiar dure i discriminante; sprijinirea pe contradicii, paradoxuri; organizarea de procese tuturor temelor; utilizarea gradaiilor, cercettorilor tranzitorii, a explicaiilor prin glisare/deplasare; exerciii de nuanare; organizarea, regizarea concilierilor. 3. Direcionarea temei Soluii: anunarea obiectivelor etap de etap; descoperirea, cu participanii, a obiectivelor vizate; confruntarea ipotezei formatorului cu proiectele sau ipotezele participanilor; planuri anunate de munc individual cu precizarea etapelor; utilizarea supl a documentelor, surselor documentare de care dispunem; verificri periodice; evaluarea etapelor prin msurri i aprecieri corespunztoare; 186

verificri globale, cu remedieri; revizuiri ale spaiului de lucru. 4. Inseria socio-afectiv Soluii: evocarea unor momente personale, anecdotice; jocuri de rol, situaii implicative; punerea participanilor n situaii de nvare, solicitndu-le reacii de adeziune/respingere, obiecii, rezerve; ntoarceri n istorie; alternana activitii individuale cu cea de grup interschimbri; ncurajarea discuiilor despre rezultatele altora i cele proprii; respectul muncii personale i a linitii, a dreptului fiecruia de a se izola fizic, intelectual, afectiv; nrdcinarea deprinderilor de a evidenia noul adus de oricine i pe orice cale; separarea a ceea ce este tiut specific fiecruia i grupului confidenialitatea; globarizarea sistematic a cunotinelor; cercetri prin analogie; transferuri posibile ale unor noiuni, idei, atitudini. 5. Gestionarea timpului Soluii: interpretarea participanilor; accentul pe rezolvarea punctelor eseniale i numirea lor; amnarea unor sarcini pentru a lsa mereu timp evalurii i apropierilor; 187

culegerea sistematic a informaiilor nainte de a aciona; constituirea dosarelor documentare, reamintirea acumulrilor anterioare, folosirea dicionarelor, verificarea datelor necesare; lansarea rapid a sarcinii i cercetarea informaiilor, n funcie de dificulti; sarcini de durat viabil i cu obiective precise. Reluai sarcina anterioar: ai gsit/realizat conexiuni cu alte situaii i soluii? Care sunt?

REUITA SOCIAL

STAREA ELEVULUI

PROIECT PROPRIU

PUNCTE DE SPRIJIN N RELAIONARE

SITUAII DE COMUNICARE

188

Capitolul 6

TEHNICI DE VALORIZARE A SUBIECTULUI NVRII

Obiective: s precizeze caracteristicile tehnicilor de valorizare a subiectului nvrii; s disting principiile nvrii centrate pe subiect drept criterii n selectarea strategiilor educaionale eficiente; s proiecteze adecvat secvene educaionale formale sau non-formale n care s utilizeze tehnici de valorizare a subiectului nvrii; s argumenteze, pornind de la exemple personale, utilitatea tehnicilor educaionale care poteniaz i dezvolt personalitatea subiecilor nvrii Cuvinte cheie: pedagogia grijii; valorizarea individualitii umane; responsabilizarea fa de propria devenire; autocu-noatere; intercunoatere; evaluare autentic; nvarea autodirijat.

6.1. Justificri actuale pentru o pedagogie a grijii De reflectat: Se simte, parc, din ce n ce mai lmurit cum legtura dintre pedagogie, pe de o parte, i vibraiile vieii, pe de alt parte, se subiaz (Gabriel Albu, 1998) 189

Dac, simpla trimitere la etimologia termenului pedagogie susine centrarea pe individul ce nva (paid copil, agoge a conduce), cu att mai mult noua dimensionare axiologic a lumii reinvestete ca prioritate predestinat pe cel care nva. A valoriza fiina uman, n chiar etapele de formare a ei, este un principiu fundamental al educaiei i n special al educaiei practicate n secolul 21, ce se dorete a se constitui n cel mai democratic, mai uman din istoria omenirii. Sintagma de pedagogie a grijii este invocat tot mai des astzi i n spaiul cultural romnesc, dat fiind supa axiologic n care supravieuim de dup 1989. Fr a fi melancolici, trebuie totui s recunoatem c debutul unei psiho-pedagogii a grijii se realizeaz pe fondul unor mprumuturi neselective a valorilor occidentale. Suntem astfel n plin globalizare autist: unii prini sunt descurajai, alii sunt dezamgii de parteneriatul lor cu coala; copiii sunt fie dezorientai, fie obosii; exist educatori adepi ai minimului efort... Iat parte dintre caracteristicile nefaste ale educaiei formale romneti, la nceput de mileniu. Definit ca o orientare educaional optimist, ce valorific potenialul celui ce nva, pedagogia grijii (din engl. pedagogy of care) centreaz intervenia educatorului pe nevoile de formare ale subiectului, cu a crui devenire se responsabilizeaz. Dac vom investi capitolele anterioare cu rolul de pledoarie asupra nvrii centrate pe copil/individ, aceasta unitate de curs ncearc s surprind elementele prin care concretizm o tehnic educaional ce personalizeaz nvarea fie ea, formal sau non-formal. Pot fi apelate numeroase teorii i paradigme care s rspund ntrebrii iniiale - De ce tehnici centrate pe elev/subiectul nvrii?. O surs de motivaii o constituie teoriile nvrii, o alta este reprezentat de setul principiilor didactice invocate n orice curs de Teoria i metodologia instruirii. Spre exemplificare, principiul 190

respectrii particularitilor de vrst i individuale ne sugereaz (cu tenta implicit de obligativitate) s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa (de la predispoziiile i prerechizitele disponibile) i s nu form nepermis de mult limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; normativul acesta ne atenioneaz asupra unui fapt - atunci cnd este pus ntre paranteze persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Totui, recunoatem oricnd c pentru a putea nva, individul este supus anumitor condiionri dar acestea merit raportate la psihicul lui n funcie de zona proximei dezvoltri. Exist o relaie cu dublu sens ntre nvare i dezvoltare: se tie c trecerea la structurile superioare se face n funcie de nvare i exersare dar i realul este asimilat prin intermediul structurilor cognitive deja existente, care la rndul lor suport o acomodare permanent n raport cu datele noi, interiorizate. Aplicaie A. n predarea proceselor cognitive, profesorul de psihologie ar putea da elevilor, spre lectur, textul de mai jos: Cnofrom uuni stduiu al ueni uinvresttiai elgenze, nu cntozeaa n ce odrnie se alfa lirteele itnr-un cuvant, signruul lcuru ipmotarnt e ca pirma i utlima lierta sa fie la lcuol lor. Rsetul poatae fi o vrzaa colmpeta i tot o vei ptuea ctii fraa prboelme. Atsa e din cuzaa ca nu ciitm feicrae lteira, ci cvanutul ca un irtneg." Apoi poate s le explice procesul percepiei integrale n lectur (citim cuvinte nu litere sau silabe, construind sensuri). B. Pentru a nelege formula ariei aplicat la triunghi, pornim de la formula ariei unui dreptunghi i o figur geometric adecvat. Ceea ce dorim s neleag elevul, comentnd figura mpreun, va fi faptul c dreptunghiul conine dou triunghiuri, iar aria dreptunghiului este egal cu suma ariilor celor dou triunghiuri; va concluziona asupra formulei ariei triunghiului ca fiind jumtate din 191

cea a dreptunghiului. Cutai alte trei exemple de situaii de nvare n care s valorificai experiena anterioar a celor care nva. Pedagogia poate determina repere sau normative pentru proiectarea i coordonarea interveniilor educative, dar momentul concepiei, al designului se lovete inevitabil de elementele contextualizrii; din chiar timpul zero al instruirii cel al proiectrii educatorul devine mult mai mult dect un tehnician, un executant al unor sarcini prescrise ci, creeaz situaii de nvare adecvate unui spaiu concret, unui timp precizat, unui coninut delimitat toate acestea circumscrise unui grup de subieci concrei. Reuita n activitatea educativ se poate msura i n funcie de gradul n care educatorul respect principiile educaiei autentice. Prezentarea comparativ a principiilor paradigme educaionale (dup B.Wurtz, cf. C.Cuco, 1996): Principiile paradigmei educaionale clasice Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii punctuale, n mod definitive A nva este un rezultat. Exist o structur ierarhic i autoritar, unde conformismul este recompensat, iar rebeliunea gndirii diferite este 192 Principiile paradigmei educaionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente. A nva este un proces. Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri.

descurajat. Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii.

Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-educativ, discipline opionale i metode alternative de lucru. Cunotinele se nsuesc Acceptarea faptului c, din punct ntr-un ritm obligatoriu pentru de vedere al potenialitilor, toi. elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie. Accentul cade pe randament, Accentul este pus pe pe reuit. dezvoltarea personalitii celui ce nva. Se acord preponderent Se promoveaz potenarea i importan lumii exterioare. activarea imaginaiei, a potenialitilor experienei luntrice a elevului. Accentul este pus pe Este vizat mbinarea strategiilor dezvoltarea gndirii liniare, strict raionale cu cele neliniare, analitice. bazate pe intuiie. Aprecierea elevilor se Etichetarea este limitat la un rol bazeaz pe etichetri stricte, auxiliar, descriptiv, nefiind fapt ce poate conduce uneori necesar ca aceasta s devin la stigmatizare, la plafonarea valorizare fix, sentin definitiv acestora la limita etichetei ce stigmatizeaz biografia celui care li s-a aplicat. care se educ. Preocuparea fa de norme Raportarea performanelor i standarde ce, de cele mai elevului la posibilitile i nivelul multe ori, sunt exterioare de aspiraie al acestuia. elevului. 193

Accentul este pus pe Este promovat completarea cunotinele de ordin teoretic. cunoaterii teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei. Birocraie i rezisten fa Propunerile colectivitii sunt de propunerile colectivitii. luate n calcul i chiar sprijinite. Slile de clas sunt Slile de clas respect criteriile concepute i proiectate dup de ordin ergonomic (condiii de criterii strict funcionale. iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.) nvarea se realizeaz Educaia are un caracter pentru momentul prezent, prospectiv, aceasta realizndureciclarea informaional fiind se pentru viitor, reciclarea consecutiv progresului informaional anticipnd tiinific. progresul tiinific Fluxul informaional este Este promovat reciprocitatea conceput ca avnd un sens nvrii n relaia profesor-elev. unic, de la profesor la elev.

Aplicaie Acceptnd faptul c fiecare copil este o individualitate irepetabil, ce pretinde un tratament personalizat prin intermediul procesului educativ, gsii argumente n noua paradigm educaional, pentru susinerea centrrii nvrii pe subiect. Dup cum am vzut n capitolul al patrulea, indiferent de algoritmul proiectrii didactice la care aderm vom avea de trecut prin etapa analizei resurselor, nu doar materiale, de timp i spaiu cum cel mai adesea se ntmpl - reducnd cunoaterea iniial la 194

simpla listare a cunotinelor expuse de ctre elevii/studenii notri drept rspuns la nite probe de evaluare incoerente finalitilor puse n faa educaiei romneti. Tririle elevilor trebuie s nsoeasc orice activitate de nvare, aceasta pentru c, n general, nu putem separa latura afectiv-emoional de activiti specific umane. Pe de alt parte, finalitile educaiei formale nu se (mai) pot atinge prin constrngere. Educaia ar trebui s insufle valori autentice, adic s se subscrie ideii emise de Dorothy Law Nolte la nceputul anilor 70 copiii nva ceea ce triesc. Alegerea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de factori" i ntr-un registru variabil de posibiliti. Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". Experiena educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu doar de "ct de multe metode sau tehnici" poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n termeni teoretici), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii educatorului la specificul fiecrei situaii de predare/nvare etc. n ultim instan, competena metodologic se exprim prin capacitatea educatorului de a elabora i actualiza metode i tehnici eficiente.

195

6.2. Valori i atitudini implicate n utilizarea tehnicilor centrate pe subiectul nvrii Instruirea este considerat de ctre majoritatea specialitilor n pedagogie, drept un ir de evenimente, ce pot lua o diversitate de forme i care se constituie, inevitabil, ntr-un set de comunicri pentru elev (s.n.), dup cum le denumea R. Gagne, n ale sale Condiiile nvrii. Trebuie s insistm pe un element important comunicrile sunt elaborate pentru elev, i nu ctre elev (n sensul, nu doar ctre elev; vezi i capitolul despre comunicare). Acelai Gagne, ntr-una dintre lucrrile sale consacr un capitol special precizrii i detalierii evenimentelor instruirii i sintetizeaz comunicrile ce constituie instruirea la un unic scop realizarea procesului de nvare; nvarea devine, ca i la Piaget sau Bloom, o trecere a individului dintr-o stare a minii n alta, sub coordonarea unui formator, mentor, educator, pn n momentul transformrii n autonvare... Intensitatea cu care elevii/studenii/cursanii particip la propria lor devenire este reperul esenial n a aprecia o activitate educativ fie ea formal sau non-formal. De reflectat Educatorul nu poate fi dect rspunztor pentru atitudinea fa de lume, pentru alegerea cuvntului care zidete sau drm, pentru concluziile pe care le afirm sau le sugereaz, pentru msura logicului i afectivului, pentru apelul la cunoaterea de sine i de cellalt, pentru valoarea pe care o d aceluia care i se adreseaz. Msura lui (a educatorului) structureaz, dimensioneaz i dinamizeaz. Aceast misiune nu i-o poate asuma doar tiina.[] Adevrul educatorului nu poate fi alctuit dect pe o asemenea msur n care ncape i dragostea i poezia i credina i visul. (L.oitu, 1996, p.7) 196

Principiile centrrii pe subiectul nvrii Pe baza literaturii domeniului putem sintetiza, cu uurin, un set coerent de legiti ce fundamenteaz utilizarea strategiilor centrate pe subiectul ce nva: principiul unicitii personalitii umane i al traseului educaional personalizat; principiul descoperirii i construirii de sine; principiul responsabilizrii fa de propria devenire; principiul binelui personal prin raportare cu binele social; principiul dragostei necondiionate fa de cei n formare; principiul democratizrii relaiei educator-educat; principiul educaiei pentru o via mplinit (formare de capaciti i competene utile pe toat durata vieii. Ca profesori sau viitori educatori, ar fi bine s contientizm c simpla expunere a principiilor didactice nu ne asigur i respectarea acestora n act. Principiul participrii active i contiente a elevului sau cel al respectrii particularitilor de vrst i individuale invoc tocmai centrarea pe subiectul nvrii, dar ci educatori operaionalizeaz aceste normative la nivelul fiecrei activiti!? Potenialul educator trebuie s ctige de pe bncile facultii, nu un stil de a preda ci, modele i paradigme posibil de urmat, i metode i tehnici posibil de combinat,...dup care, n timp, i va articula propriul stil educaional. Din perspectiv metodologic, a educa i a instrui nseamn pentru educator: folosirea unor strategii care s formeze elevilor atenia pentru munca independent, s dezvolte virtui sociale, s ntreasc ncrederea elevilor n propria valoare, ajutndu-i s-i gseasc identitatea. A educa nseamn i a desfura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le 197

aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic propriile judeci. nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente ca satisfacia reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri. Pedagogul german Herbart spunea: Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin, subliniind c rolul de educator al profesorului este acela de a trezi virtui, de a forma caractere. n fapt real, educatorii sunt considerai competeni de ctre elevi (studeni), de ctre colegi, inspectori colari, dar i de ctre prini i comunitatea local, atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i mai ales prin rezultatele obinute de elevii lor pe parcursul orelor de coal i mai trziu, n cariera profesional i n via. Aa cum sublinia i prof.dr. Adrian Neculau, n evaluarea profesorilor nu trebuie s se plece de la trsturi n sine, ci de la caliti n aciune, valorificate n munca colar. Aceste nsuiri i atitudini sunt cel mai bine sesizate de beneficiarii lor, de ctre elevi (Neculau, 1979, p.158). Astfel, de unii dintre educatori ne amintim cu mare plcere i le suntem recunosctori, n timp ce alii rmn n umbra anonimatului. Educatorul este participant la toate procesele derulate la nivelul instituiei, astfel c, i el va nsuma sarcini i funcii, ndatoriri i liberti emanate din specificul organizaional dublu al colii. ncarcerat n rolurile pe care le deine inevitabil n coal, profesorul va cuta o strategie care s-l ajute s conexeze optim urmtoarele elemente de care va depinde reuita activitii sale didactice: a. trsturile sale de personalitate; b. responsabilitile ce-i revin din statutul de membru al colectivului didactic al colii respective; 198

c. responsabilitile ce-i delimiteaz activitatea didactic propriu-zis, la clas. La acestea adugndu-se inevitabil rolurile pe care fiecare dintre noi le deine n societate (n familie, n cercul de prieteni, cluburi etc.) i responsabilitile implicite acestora.

6.3. Tehnici de valorizare a subiectului nvrii. Clasificare Tehnicile care dezvolt instruirea pornind de la nevoile de formare ale individului se selecteaz, fie n funcie de criteriul tipului de nvare apelat, respectiv caracteristicile coninuturilor de nvat corelate cu variatele moduri de nelegere, fie dup criteriul timpului nvrii. n opinia noastr, timpul nvrii are trei dimensiuni distincte: timpul zero al nvrii timpii producerii nvrii timpul post-nvare Timpul zero al nvrii este reprezentat de momentul dinaintea proiectrii n detaliu a nvrii; este un timp al: cunoaterii (subiectului i a grupei); autocunoaterii (finalitate att pentru subiectul nvrii, ct i pentru educator); intercunoaterii (util pentru constituirea prerechizitelor grupului ce nva).

199

n consecin, finalitile acestei secvene temporale n nvare sunt: pentru elevi: autocunoatere i intercunoatere; pentru educator: autocunoatere i cunoaterea elevilor. Timpii producerii nvrii constituie momentele derulrii nvrii, n diversele ei forme de organizare. Astfel, putem delimita: a. timpul de debut al nvrii, care este circumscris ideii de achiziie a cunoaterii, dac ne raportm la taxonomia lui Bloom; subiectul nva date particulare, moduri de operare cu acestea i date generale sub form de principii, reguli...dar prin perspectiva modului su de nelegere. b. timpul derulrii nvrii, corespunztor nivelului doi din taxonomia invocat, reprezint momentul cel mai consistent al nvrii, avnd drept rezultate: achiziia de cunotine, formarea de seturi de capaciti i deprinderi intelectuale, formare de comportamente i atitudini... c. timpul final al nvrii, corespunztor nivelului sintezei de la Bloom, realizeaz imaginea global asupra nvrii. Timpul post-nvare (timpul evalurii) este un moment al ameliorrii, un timp al evalurii formative, ce se poate constitui ntrun timp zero pentru o nou secven de nvare. Conform principiilor didacticii moderne, spirala educaiei ar trebui s valorizeze ntr-o strns interdependen toate cele trei dimensiuni ale sale: predare-nvare-evaluare. Este bine cunoscut faptul c funcia de predare-nvare include i necesitatea de a emite judeci de valoare, de a lua decizii, de a cuantifica performana colar, deci, de a evalua. Prin evaluare este apreciat i pus n valoare nsi calitatea actului de predare-nvare. 200

Tehnicile evaluative se organizeaz pe un continuum, de la cele de evaluare imediat (fie de ieire, cum te simi la nceputul activitatii/la finalul ei etc.), pn la cele de evaluare amnat (eseuri, probe scrise, chiar standardizate, jurnal dublu etc.). A. Timpul zero al nvrii. Principii i tehnici Metodele i tehnicile de cunoatere a personalitii subiectului ce nva se integreaz metodologiei cuprinztoare i complexe a fiinei umane generice. Teresa Amabile propune n cartea sa Creativitatea ca mod de via, o list de exerciii adresate prinilor, cu scopul de a dezvolta abilitile acestora n cunoaterea propriilor copii. Aceast list, pe care o vom prezenta mai jos, poate fi extrapolat i n cazul educatorilor profesioniti. n ce fel v-a surprins acest copil? n ce fel se deosebete de ceilali copii? Facei o list cu ceea ce credei c-i place s fac cel mai mult. Facei o list cu activitile la care se pricepe cel mai bine. n ce activiti se manifest de obicei creativitatea sa? n ce domenii credei c ar putea fi creativ? Facei o list cu valorile, standardele i principiile fundamentale pe care ai vrea s le urmeze n via copilul. Aceast list de interogaii i sarcini poate deveni i exerciiu de autocunoatere, aplicat individual. Fiecare activitate de cunoatere a celui care nva ar trebui s se supun unor principii-norm, cum sunt cele care urmeaz.

201

Principiile cunoaterii personalitii educatului (vezi Elena Badea, 1997): principiul intersubiectivitii (accesibilitatea la cunoaterea celuilalt); principiul descoperirii (determinarea veridic a trsturilor subiectului ce trebuie cunoscut i nu inventarea lor); principiul analiticitii (distincia aspectelor fazice interneexterne); principiul abaterii de la norm (ireductibilitatea dinamicii personalitii la trsturi comune; determinarea trsturilor personale); principiul dominanei (determinarea tendinelor, s stilului individual, a imaginii de sine a celuilalt, a capacitii de efort, a performanelor .a.m.d.); principiul actualizrii (evidenierea unitii psihologicistoric); principiul semnificaiei (determinarea personalitii n cmpul valorilor proprii); principiul ndoielii metodologice (acceptarea metodologic a artificialitii distinciei ntre faculti, de exemplu, ntre motivaie cogniie, distincia veridic-nominal; limitele inferenei); principiul complementaritii (contientizarea ambivalenei metode selective i suplimentare; unitatea raiune-intuiie; depirea simplificrii i frmirii imaginii celuilalt) Aplicaie la autocunoatere ca finalitate pentru elevi Principiile cunoaterii elevilor au fost dezbtute mult n literatura pedagogic, dar metodologia aplicrii acestora rmne adesea la nivelul mimetic i rigid. Pentru a depi mpreun acest nivel nu tocmai productiv, al realizrii acestei finaliti educaionale, 202

v propunem un text de lucru dintr-un articol (Jurnal berlinez dialoguri transculturale de Ioana Prvulescu n Romnia literar, nr. 44/7-13 noiembrie 2001, p.7) La mic distan de mine se afla o mam cu un bieel de vreun an i jumtate, o familie de nemi. Copilul, gol, sub soarele moale de septembrie, cu burticica ieit nainte, avea pe cap o plrie alb, colonial, care-i ddea aerul de veteran n miniatur. Era un adevrat homo faber, i gsea mereu de lucru, construia aplecat, cu pasiune i curiozitate. Din cnd n cnd explora cu vitejie mprejurimile cu mersul lui legnat, de marinar ameit. Cnd am intrat n ap a venit fuga dup mine i, la primul val, a rs. Cnd valurile l-au udat mai sus de genunchi, mi-a ntors funduleul i s-a dus, lipa-lipa-lipa, la construciile rmase n lucru. Mama lui l veghea discret, nu-l bombarda cu sfaturi sau interdicii, cum se ntmpl n educaia tip Goe, comun pe plajele noastre: implorrile unor mame-paznic ca odraslele s nu se apropie de ap se ciocnesc cu striden de cele ale mamelor-paznic care i oblig copiii s intre n valuri. La un moment dat biatul a vzut o pung de celofan purtat de vnt de colo-colo. Cum n lucirea ei instabil punga era ispititoare, putiul s-a luat dup ea. N-a fost o treab uoar: cnd s-o apuce, punga o lua iar din loc, n cu totul alt direcie, ca o jucrie teleghidat, punndu-l pe exploratorul colonial n situaii cinetice riscante, chiar critice. n fine, cnd a ajuns aproape de trepte, punga s-a lsat deodat i de bunvoie prins. Aici vine surpriza: copilul a pus-o, dup o clip de contemplarentr-o cutie de gunoi. Cu efort, cci nu ajungea. Dac ntmplarea l-a condus spre un asemenea gest, atunci trebuie spus c ntmplarea e neobinuit. n curiozitatea lui tiinific, micul om ar fi vrut s exploreze, n continuare, i cutia de gunoi. Noroc c era prea nalt 203

pentru el. Mama n-a intervenit nici mcar acum. Poate credea c gunoaiele romneti sunt la fel de igienice ca tripartitele cutii germane. Direcii de valorificare Dup lectura textului de mai sus, realizai o list de analogii personale (primele dou cuvinte ce v vin n minte) pornind de la cuvintele: mama, tabr, educaie, mare, gunoi Comentai sub forma unei fie de jurnal, aceste analogii personale (de ce acele analogii, tririle care v-au ncercat de fiecare dat etc.) ncercai analogii-metafor sau analogii-titluri de carte. Fr pretenii literare deosebite, elaborai un text, pentru a putea provoca asemenea deschideri proiective unor elevi de gimnaziu sau unor liceeni (la alegere; activitate individual); comentai apoi cu un coleg (activitate n perechi i apoi cu tot colectivul), utilitatea acestor analogii pentru autocunoatere i intercunoatere. Pe lng tehnicile de cunoatere i autocunoatere pe care le putei valorifica dinspre cursuri sau lucrri consacrate de consiliere sau de psihologia educaiei, v propunem un set de tehnici uor de aplicat pentru cunoaterea subiectului ce nva. Parte dintre aceste tehnici pot fi aplicate i n aciunea de autocunoatere, ca educator, dar i pentru cunoaterea grupului de indivizi care nva. Autoportretul Se cere fiecrui elev s realizeze un poster care s i pun n eviden ct mai multe caracteristici: aspect fizic, trsturi de 204

caracter, aspiraii, hobby-uri etc. Se mai poate realiza i sub form eseistic. Lista valorilor Folosind brainstorming-ul se realizeaz o list a valorilor cu contribuia tuturor elevilor, apoi se cere ca din lista respectiv s se pstreze zece. Fiecare elev va realiza o ierarhizare a acestor valori n funcie de urmtoarele criterii: 1. importana acestora pentru el; 2. criteriul dup care se conduce n via. ntr-o alt secven se realizeaz o dezbatere pe tema alegerilor fcute de elevi. Asta vreau s m ntrebai! Se cere fiecrui elev s ntocmeasc un set de cinci ntrebri pe care ar dori s i le adreseze ceilali pentru a cunoate cele mai relevante aspecte legate de personalitatea sa. Soarele calitilor (intitulat i/sau Soarele meu) Pentru identificarea propriilor caliti i cunoaterea modului n care este perceput de ceilali, fiecare subiect va realiza un desen reprezentnd un soare cu raze. Fiecare i trece numele n centru, iar pe raze va trece calitile pe care consider c le are. Se poate transform i ntr-o tehnic de intercunoatere dac la calitile identificate vor fi adugate i calitile percepute de ceilali din grup. Linia vieii Prin acest exerciiu pot fi identificate eecuri, succese, evenimente care au marcat viaa fiecrui elev n diferite momente, dar n acelai timp faciliteaz identificare resurselor care au contribuit la depirea eecurilor i la realizarea succeselor. 205

(descrierea complet n Educaie pentru cetenie democratic, manual pentru a XI-a, vezi bibliografia) Se cere elevilor s reprezinte printr-o linie propria via de la natere i pn n prezent. Pe aceast linie se delimiteaz principalele etape din viaa sa (grdini, ciclul primar, gimnazial etc.). Cu semnul plus vor marca succesele i cu minus, eecurile analiznd care sunt cauzele care le-au determinat, dar mai ales resursele care i-au ajutat s depeasc obstacolele i s obin succese. Aceste exerciii contribuie la formarea unei imagini de sine realiste i a unei imagini corecte pe care i-o formeaz educatorul n legtur cu elevii si. Aplicaie Pornind de la titlurile de mai jos, imaginai tehnici sau exerciii pentru cunoatere i autocunoatere: Lista motivelor Blazonul Completare de fraze Reflecia i autoreflecia Scara autodeterminrii (tehnic de autocunoatere adaptat dup Scrieri de psihopedagogia grijii, Mihaela Grigore, Eugenia Stan, Ed Spiru Haret Iasi, Tehnica-Info, Chiinu, 2003, p.77) Consemn: V invit s desenai o scar cu zece trepte. Pe treapta cea mai de sus, trecei cifra 1, iar sub ultima treapt trecei cifra 2. n spaiul alturat scriei cifra 1 i n dreptul lui redai n cteva propoziii idealul vostru de via, situaia pe care v-o dorii cel mai mult. n dreptul lui 2 menionai situaia de via n care nu ai dori s fii 206

niciodat, cea mai de evitat din punctul vostru de vedere. - Marcai pe scar cifra 3, prin aceasta nelegnd situaia prezent, aa cum o percepei voi n raport n situaiile extreme menionate mai sus. - Putei s trecei i cifra 4, i menionai situaia n care v aflai acum 5 ani; i cifra 5, la care precizai situaia n care credei c v vei afla peste 5 ani. Dup completare, putei utiliza cele precizate pe scar, reflectnd individual sau se poate provoca o dezbatere asupra valorilor comune unui grup de subieci. Bingo este o tehnic facil de a provoca, n cteva minute, comunicarea ntre participanii unui grup ce nva. Putnd fi util i ca ice-breaking, aceast tehnic const n listarea unor caracteristici pe care dorim s le evideniem la nivelul subiecilor n debutul unei activiti, ceva n stilul exemplului de mai jos: Bingo pentru intercunoatere 1. un coleg care este cel mai mic din familia sa 2. i place muntele 3. tie s lucreze pe calculator 4. este agreat de colegi 5. tie s mearg pe role 6. tie s coopereze ntr-un grup La un semnal al formatorului, subiecii caut cte un coleg care s semneze n dreptul unei caracteristici; semnnd acel individ se responsabilizeaz asupra coninutului respectiv, tiut fiind c jocul de bingo se supune verificrii. Subiecii sunt determinai astfel s interacioneze cu ct mai muli dintre colegi, n ct mai scurt timp. Simpla interogare asupra caracteristicilor reprezint un pas ctre intercunoatere. 207

Analiza SWOT njumtit pentru a proiecta obiective personalizate. La primul curs, dup ce precizeaz finalitile disciplinei i criteriile de evaluare, pentru a personaliza obiectivele putem propune studenilor/elevilor o tehnic de autocunoatere analiza SWOT njumtit: 1. enumerai punctele voastre tari 2. enumerai punctele voastre fragile, slabe, care nu v recomand La urmtoarea ntlnire cu studenii/elevii se propune subiecilor s listeze oportunitile oferite de parcurgerea cursului/ disciplinei i riscurile acestei activiti academice. Apoi se stabilesc individual resursele din combinaia punctelor tari ale subiecilor cu oportunitile oferite de curs; apoi, se extrag finalitile individualizate dup setul de inte strategice oferite de listarea punctelor slabe i combinarea acestora cu riscurile parcurgerii disciplinei. De ce autocunoaterea ca finalitate pentru educator? Toate anchetele realizate pe tema reprezentrii sociale asupra educaiei, de ctre organizaii i organisme prestigioase n sfera determinrilor sociologice, conduc spre acelai rezultat: prestigiul educatorului printre beneficiari a evoluat de la om al vituilor la om al dilemelor. Portretul actualizat al educatorului profesionist este reper pentru structurarea programelor de formare iniial. De aici transpare importana construirii realiste a acestuia. S-a scris mult despre competena profesional a educatorilor, din nenumrate perspective teoretice, ns principala dificultate n a analiza realist setul de competene ce determin calitatea prestaiei educatorilor apare din imposibilitatea de a o menine n act mai mult dect momentul producerii. Chiar dac au aprut seturile audio-video i se uziteaz adesea n formarea viitorilor educatori, caseta video 208

poate s nu surprind n ntregime toate evenimentele sensibile ce nsoesc actul didactic. n aceeai categorie se nscriu actorii i balerinii care consider sarcina lor de a transmite mesaje artistice legat puternic de expresia lui aici i acum. Rareori, mesajul poate fi reprodus la un anumit interval dup producerea sa, cu bunvoina televiziunii, a mijloacelor media. Perenitatea artei actoriceti se datoreaz filmului. Ali artiti, respectiv pictorii, scriitorii i sculptorii sunt mulumii c opera lor dinuie n timp, ns feed-back-ul celui ce recepteaz opera n stadiul ei finit se realizeaz tardiv (cnd nu se pot produce modificri asupra ei, daca s-ar dori asta) i, cel mai adesea, fr prezena autorului; pe de alt parte receptorul nu ia parte la actul furirii operei. Poate aa putem nelege de ce muzicienii de calitate sunt atrai mai mult de ideea de concert live, dect de cea a nregistrrilor; cunoscute fiind i cazuri n care au fost interzise total nregistrrile audio sau video. Singurii artiti a cror acte de creaie au un statut aparte sunt educatorii: a. arta lor este trit n prezent, dar se definitiveaz mult dup ncheierea actului de creaie; b. materialul (uman) este perisabil, n sensul c i modific coninutul la fiecare secund, dac nu se intervine la timp, risc s nu mai poat realiza Creaia; c. arta educatorului este una contextual, acesta fiind nevoit s valorifice ct mai multe dintre variabilele situaiei de formare; d. opera lor poate fi re-modelat foarte greu sau niciodat. Dup opinia lui H. Morine i G. Morine (apud. Probleme de pedagogie contemporan, p.231), exist ase roluri didactice: furnizor de informaii; model de comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i conductor, n sensul de coordonator (n.n.). Fiecare dintre aceste 209

roluri pot fi identificate prin aplicarea unor tehnici de autocunoatere. Aplicaie Imaginai-v c trebuie s susinei o conferin cu tema Ce nseamn un educator eficient, un educator bun? Realizai un colaj de fie de lectur sub acest titlu, care s v ghideze n sintetizarea ideilor ancor. Dup ntocmirea acestuia, realizai un eseu liber de o pagin Cine sunt eu, ca viitor educator? Iat un posibil exemplu de colaj fie de lectur: n cutarea unor motivaii pentru dezvoltarea acestei teme, mai mult dect necesare studenilor notri, viitori educatori, am descoperit o lucrare recent editat la Presa universitar clujean, sub dubl coordonare: Simona-Elena Bernat i Vasile Chi, Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, n deschiderea creia, cel de-al doilea prezint situaia dezastruoas a profesionalizrii carierei didactice, n Romnia secolului 21 (p.7-26). Dintre concluziile cunoscutul profesor universitar am selectat: formarea iniial i continu a cadrelor didactice parcurge un moment de criz att la nivel instituional, ct i strategic. Componenta practic, de aplicaie la clas este excedat de concepte i principii generale. Formaia teoretic las puin loc profesionalizrii didactice Aceast idee sintetic este precedat de o analiz comparativ a rezultatelor obinute de ctre candidaii pentru profesiunea didactic la examenul de definitivare, pe de o parte, i studenii ce se prezint la examenul de absolvire (sau licen). Notele obinute la definitivare sunt att de slabe nct apar ncondeiate dureros n memoria social; aceast situaie se repet de civa ani buni, 210

cnd, imediat dup concursul de definitivare n nvmnt, apar n pres articole despre cadrele didactice repetente sau profesorii corigeni. Interesant este faptul dobndit printr-o simpl comparaie: din documentele depuse n dosarele de nscriere s-au extras rezultatele obinute la finalizarea studiilor universitare licen; comparate cu cele de la concursul de debut n cariera didactic. definitivat: note ntre 1-3, 98 candidai, adic 42.92% licen: note ntre 1-3, nu se acord, 0% definitivat: note ntre 8-10, doar 5 din 228 candidai, 2.19% licen: note ntre 8-10, peste 50% Comparaia, absolut legitim, ridic numeroase semne de ntrebare: De ce apar aceste diferene dei subiecii i pregtirea lor este aceeai, intervalul ntre cele dou examene - absolvire i titularizare fiind de cteva sptmni? - Pentru ce este format studentul n facultate? Ce finaliti i asum programele academice? Formarea profesional nu este printre acestea? - De ce expectanele acelorai evaluatori se modific de la examinarea studentului la testarea viitorului educator? Exemplele invocate ulterior, de Vasile Chi, dei la prima vedere sunt umoristice, devin tot mai ngrijortoare: Dac la specializarea not, n cadrul facultii educaie fizic i sport, studenii ar dobndi n exclusivitate elemente teoretice, iar la examenul de certificare a sportivilor, candidaii ar fi aruncai n bazinul olimpic, cei mai muli s-ar neca. Soluia invocat de Chi este cea a colilor experimentale coala experimental este un nou model de profesionalizare didactic, n care teoria i aplicaia sunt solidare (op.cit., p.10) i aduce argumente solide: 211

cele peste 170.000 site-uri despre coli experimentale n lume i cele peste 500.000 studii despre activitatea acestora. colile experimentale integreaz dimensiunea didactic i de creaie, de cercetare pedagogic i metodologic a profesorului contemporan, la toate nivelurile sistemului educaional. Ele articuleaz politicile universitare cu cele comunitare!! n lipsa unei dezvoltri strategice nscrise n grila nevoilor comunitii, facultile i universitile risc s devin sofisticate O.Z.N.-uri aflate n deriv. Fr articularea sistematic ntre creaie i aplicaie, n toate specialitile academice, nu numai pentru pregtirea profesorilor, s-ar instala o continu deprofesionalizare(op.cit., p.12) Iat cum, rezultatele la definitivare i la alte aciuni de evaluare a calitii prestaiei educatorilor, ne determin s considerm c integrarea pregtirii de specialitate cu formaia psihopedagogic i practic a profesorilor, pe vechiul argument - dovedit total neproductiv un bun specialist este i un bun profesor!! - e depit. Dei majoritatea facultilor sunt cu profil didactic, formaia de specialitate tinde mereu s excead, s reduc pe ct posibil pregtirea pedagogic. Surs: Bernat Simona-Elena, Chi, V., Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Presa universitar clujean, 2002 Dintr-un articol publicat de Mihai Eminescu n Timpul din 12 iulie 1880, am selectat un fragment ce pare scris ieri sauazi: coala n-ar trebui s fie o magazie de cunotine strine, ci ar trebui s fie orientat spre dezvoltarea calitilor personalitii, adic spre un nvmnt educativ 212

coala, credea Eminescu, trebuie s fie orientat nu spre achiziionarea a ct mai multe cunotine, asimilate mecanic i devenind adesea balast, ci spre dezvoltarea calitii personalitii (coala ca o gimnastic a ntregii individualiti a omuluiTimpul, 12 iulie, 1880). Un mijloc de antrenament individual i colectiv pentru profesiune i status-ul de adult, o ramp de lansare pentru talente i valori. Lipsa de cultur adevrat este egal cu lipsa de moralitate; Educaiunea e cultura caracterului; Educaiunea are a cultiva inima i moravurile. Popoarele au nevoie de dascli riguroi, chiar pentru a se deprinde cu lucrri i nsuiri utile. Din prelegerile nvtorilor rurali am putut vedea ns mari lipsuri att n privina metodei ct i a cunotinelor. Cunotinele lor consist n vorbe moarte, a cror realitate vie n-o pricep Lipsa absolut de mijloace pedagogice, lipsa unei foi nvtoreti n Romnia se simte la fiecare pas nvmntul mecanic este cel general n coalele noastre. lipsa de cunotine pedagogice e aproape general. Eminescu vedea nvarea ca o dezvoltare a facultii de a judeca, de a nelege logica fireasc a evoluiei unui fenomen. Nu vei da copilului s opereze dect cu lucruri pe care le-a neles pe deplin. Pe deplin, fr umbr de ndoial, fr umbr de nesiguran (M. Eminescu, Scrieri pedagogice, p.91) C Noica n Jurnal filozofic (Ed. Humanitas, Bucureti, 1990) realizeaz un curs (am putea spune) extrem de instructiv de formare a educatorilor, n special a celor investii profesional cu obligaia de a forma tnra generaie; marcnd, uneori cu graie, alteori tund direct i dur, ce este i ce ar trebui s fie profesoratul. Din acest curs insistm asupra ctorva tematici. 213

A forma spiritul elevilor este esenial ntr-o coal sauntr-o via de educator. Iat, din nou plasticitatea cu care Noica se apropia de locul i rosturile acestei profesiuni: S-l lai s se apropie de tine, sau s te apropii tu de el. S-i iei n mn sufletul i s i-l joci, ca pe un pumn de gru: are greutate? E bun de smn? i s fii, dac poi, nu cel care ncearc s mai culeag ceva; ci, ploaia, ploaia aceea de toamn, care nu tie nimic despre culesuri (op.cit., p.122). Metafora lui Noica poate sta foarte bine, credem noi, pe frontispiciul colilor ce formeaz educatori sau cadre didactice, formatori ntr-un cuvnt! Principiul i obligativitatea de a construi n elev dorina i motivaia de a cunoate: Schimbarea triadei obiectivelor educaionale (vezi i G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, 1988) precizeaz mutarea accentului dinspre informare, sau mai clar spus, dopaj informaional, spre formarea de atitudini i scparea de indiferen (ca fiind cea mai periculoas stare n care se poate adnci tnrul). Accentuarea spiritului aplicativ al activitii educaionale reprezint una dintre cile de formare a personalitilor de care avem nevoie ntr-o societate dorim s credem, angajat deja pe calea democraiei autentice. Orice act de nvtur este o explicitare de sine a cugetului. Asta o tiu i profesorii, cnd pun pe copil s repete. Numai c se opresc direct sau indirect la repetiie, adic la forma cea mai trivial a nvturii (op.cit., p.99) ne semnaleaz plastic C. Noica ncurajarea, n continuare a reproducerii de informaii predate, nedublat de activiti de transfer a cunotinelor, deprinderilor pentru crearea de competene i atitudini. Noica revine, pentru a ntri ideea necesitii de a spori gradul n care coala romneasc trebuie s se lege mai mult de aplicaie, de realitatea societii n care presteaz serviciul 214

educaiei tinerilor: un om care nu nva nimic fptuind, e un surd punnd ntrebri al cror rspuns l tie; e un turist modern plecnd s vad peisajele cu aceiai ochi cu care le vzuse acas fotografiile (acestora, n.n.) (p.101). Ce nu tiu pedagogii i tie bunul sim romnesc: Nu da pova celui ce nu i-o cere, cci nu te ascult. nseteaz-l nti. Pune-l n situaia de a i-o cere. i pe urm spune-i dac ai de spus ceva (p.65) Caliti i competene ale profesorilor necesitatea de a schimba corolarul de competene pedagogice: 1. Curios, nici el (Heidegger) nu poate scpa de ticurile profesoratului vrea rspunsuri corecte: nu s gndeasc elevul, deci s aproximeze; ci, s tie. Esena profesoratului e de a mpiedica gndirea s fie cutare, spre a fi exactitate. S nu se poat fr asta? (p.79) 2. Cunosc un instinct mai puternic dect cel de conservare cel de a avea dreptate. (p.34)- de acest orgoliu nefast, susine Noica, trebuie s scape educatorii pentru a reui n profesiunea lor. 3. N-am s iert niciodat, n numele culturii, pe cei care trimit pe omul tnr napoi la carte, cu convingerea c-l dezinstinctualizeaz fr, completm noi, s-i arate motivul pentru care trebuie apelat la carte, i ce anume cutm ntr-o carte! (p.89) Ioan Petrovici, n Valoarea omului, (ediia citat - Ed. Timpul, Iai, 1997) insist asupra rolului universitilor n formarea profesorilor, realiznd un periplu interesant i util, credem noi, pentru susinerea statutului profesiunii didactice ntre cele mai nobile ocupaii ntr-o societate; una n care grija pentru formarea tinerei generaii trebuie s devin cu adevrat politic de stat. 215

Realismul lui Ioan Petrovici n legtur cu menirea universitii este debordant: - Conform Legii nvmntului, elaborat de Spiru Haret, se cere pentru ntia dat candidailor care aspir s ajung profesori la universitate, s aib lucrri originale n ramura respectiv. Prezena condiiei implic contiina c acest nvmnt superior trebuie s aib i menirea mai nalt de a crea tiina, nti prin profesori, i n al doilea rnd pregtind, la creaia tiinific, pe studeni. E bine ca profesorul de universitate s nu fie simplu profesor, ci un om de tiin i creator de tiin. Cnd se pred lecia studenilor, nu nseamn c trebuie s li se prezinte ultimele rezultate n domeniul respectiv, deoarece acestea sunt schimbtoare. Rolul profesorului e altul: s nvee pe studeni s creeze singuri, s-i nvee metodele tiinifice, s-i narmeze cu acest instrument cu care s poat controla creaiile altora sau, dac sunt bine dotai, s ajung la creaii proprii de valoare (nu ne putem abine s nu subliniem o afirmaie att de strict i precis formulat, fr nici un drept la replic!). Simion Mehedini susine necesitatea crerii unei pepiniere de educatori prin activarea atribuiilor nvmntului superior dintru nceput, ca temelie pentru nvmntul primar i secundar; ntruct Universitatea nu e ncoronarea, ci e nsi temelia ntregului nvmnt. Accentueaz dimensiunea etic, latura etic a vieii ca definitorie pentru personalitatea celui care se angajeaz n dificila munc de cretere i formare a omului: profesorul. Cci, lucrul de cpetenie e omul, adic srguina i metoda lui de a lucra; factor hotrtor e personalitatea. A persistat n ideea-credin pe care a cutat a o transmite naiei cu privire la valoarea modelului educatorului; aceasta ar 216

trebui s fie criteriul de judecat: isprava adevrat a colii. A reuit s contureze un portret al educatorului care are misiunea nobil dar dificil de a crete nobleea sufletului romnesc Omul al crui prestigiu e real, adic se ntemeiaz pe o mare autoritate intelectual i moral, n chip firesc realizeaz i n cei dimprejur unitate de convingere i de sentiment care duce n cele din urm la unificarea voinelor spre aciune (1940, p.428) Mehedini ntrete faptul c aciunea educaional (complex) nu poate fi realizat dect prin comuniunea celor ce particip la acest act, de aici nevoia unificrii de fore. Dnd primat valorilor etice pe care le-a socotit a fi cea mai nalt culme a traiului romnesc- a afirmat mereu considerarea omului de omenie ca scop al educaiei. n strdania de a evidenia importana pregtirii psihopedagogice a corpului didactic, respectiv de a face neles pentru fiecare educator sensul nobleei titlului de nvtor, c el este ntia unitate de msur a valorilor, pe care epoca noastr (fiecare epoc, n.n.) le pune n circulaie. Educatorul este puterea social cea mai de pre. El este talentul etic superlativ, dup cum savantul i artistul ating culmea n tiin i art. (op.cit., p.342). De ce numete calitativ att de nalt educatorul? Pentru c el devine artist prin activitatea sa (iat cum, din nou, educaia este att tiin, ct i art, n.n.), el adaug muncii sale i iubirea - ca purificare moral, pentru c raionamentul fr iubire nu ajunge la acea stare pe care Mehedini o numea energie creatoare traducnd-o ntr-o responsabilitate imens a omului de coal nct s detepte i n alii puterea de creare, iastfel s dinuim ca naiune, am aduga noi. Simion Mehedini a contribuit semnificativ la ntemeierea unei coli a omeniei, bazat pe o coal a muncii, pentru care omul de cultur romn construiete un veritabil decalog etic (pentru el 217

coala este locul ideal pentru ucenicie moral) i deontologic n acelai timp sunt sfaturi pe care educatorul trebuia s le urmeze ca pe nite Reguli cu privire la munc (1941, p.243): 1. Muncete n adevr. 2. Repet munca pn devine deprindere i caracter. 3. Adaug muncii (tale) iubirea. 4. nal munca ta pn la creaie. 5. Muncete pn la uitarea de tine (educarea tinerilor este o munc plcut, dar care cere pasiune la nesfrit! spune Simion Mehedini n Trilogii, ed. cit.). 6. Muncete pentru alii. 7. Nu-i face ie chip cioplit. 8. Nu crede c poi s furi munca altuia. 9. Nu risipi munca nimnui. 10. ase zile s munceti, iar ziua a aptea odihnete-te cu gndul la ceea ce ai muncit i mai ales la ceea ce-i rmne de muncit, pentru a te apropia de ideal i a te ndruma spre marea armonie () Surse: Trilogii: tiina. coala. Viaa. Cu aplicri la poporul romn, Bucureti, Cugetarea, 1940 Alt cretere. coala muncii, ed. a VII-a, Bucureti, Cugetarea, 1941 Aplicaie V amintii de tehnica denumit Fereastra Johari? Aplicai pe voi aceast tehnic, completnd cele patru cadrane ale percepiei intra- i interpersonale. V reamintim,n finalul acestei secvene c tehnicile de autocunoatere se construiesc pe, susin i determin evoluii n sfera: autocunoaterii sau cunoaterii de sine; intercunoaterii i inter-nvrii; 218

responsabilizrii fa de sine, fa de nvare i fa de ceilali; autoevalurii realiste; autocontrolului. B. Aplicaii pentru timpii producerii nvrii Finalitatea ar consta ntr-o microproiectare adecvat conform tipului de nvare selectat n vederea valorizrii subiectului ce nva. nvarea colaborativ Predestinai fiind vieii de grup, conviviului (convieuirii sociale), trebuie s ne pregtim cu ct mai mult eficien pentru acest status. Este cunoscut faptul c coala este unul dintre factorii ce intervin cu eficien n atingerea acestei finaliti. Situaiile de nvare trebuie s provoace, s necesite participarea elevului ca subiect activ i contient, iar activitile de grup se constituie n adevrate exerciii de role-learning. Tinerii se obinuiesc cu norme, cu reguli de joc (la nceput), cu interdicii, programe de lucru i roluri, tocmai pentru c coala se constituie ntr-un spaiu de simulare, de exersare a unor competene i capaciti indispensabile n via. Experiena de nvare este o aciune ce trebuie s se bazeze pe axioma confucianist fac i neleg transferat n sfera educaiei de J.Dewey sub forma lui learning by doing. Participarea activ i contient la actul educativ suplimenteaz ansele reuitei, ns funciile contiinei individuale trebuie declanate la ambii ageni elev i profesor. Funciile eseniale ale contiinei individuale (vezi, de ex. Oprescu, V., 1983) determin raportarea selectiv a subiectului uman la cerinele societii, influennd marcant capacitatea de adaptare a oricrui 219

om educat sau educator. Cu ct elevul va fi mai puternic implicat n actul de formare cu att personalitatea sa va deveni mai rapid i pe mai multe planuri una creativ, adaptabil, autonom. coala este responsabilizat tocmai n direcia construirii i prezervrii cadrului favorabil dezvluirii i dezvoltrii acestor dimensiuni ale personalitii copiilor de azi adulilor de mine. Profesorul trebuie s tie s se prezinte i s-i dezvluie personalitatea n faa elevilor si, dar nu sub forma unui fapt n sine, ci furnizndu-le experiena proprie pentru a determina i susine dezvoltarea personalitii lor, prin reciprocitate. Ceea ce ne dorim, ca educatori, este tocmai a elibera i dezvolta personalitatea elevilor, bineneles cu i prin susinere informaional. A nva pe elevi s colaboreze, dar mai ales a-i abilita s nvee colabornd cu cei din jur/cu un computer sau oricare alt surs-partener devine att finalitate a actului educaional formal sau non-formal, dar i strategie de realizare. Astfel, nvarea colaborativ este scop dar, implicit, i mijloc al educaiei. Aplicaie V propunem s elaborai un text despre nvarea colaborativ (ce nseamn colaborare n educaie) pe care studenii/elevii NU TREBUIE S-L CITEASC INTEGRAL. mprii textul n cinci fragmente pregtindu-l astfel pentru o dezbatere de tipul tehnicii Mozaic. Tehnici pentru clarificarea gndirii tale: 1. Enun cte o singur problem. 2. Formuleaz ceea ce vrei s spui. 3. D exemple care fac legtura ntre gndurile tale i experiene de via. 220

4. Folosete analogii i metafore care s-i ajute pe oameni s fac legtura ntre ideile tale i o varietate de lucruri pe care deja le neleg (de exemplu, gndirea critic este ca o ceap. Are multe straturi. Tocmai atunci cnd ai crezut c ai descifrat-o, i dai seama c mai este un strat i nc unul i nc unul i nc unul i tot aa). Iat un tipar pe care poi s l foloseti: Cred c ... (enun ideea principal) Cu alte cuvinte ...(formuleaz ideea ta principal) De exemplu ...(d un exemplu pentru ideea ta principal) Ca s v ofer o analogie ...(ofer o ilustrare a ideii tale principale). Ca s lmureti modul de gndire al celuilalt, gndete-te s pui urmtoarele ntrebri: Poi s reformulezi ideea ta cu alte cuvinte? Nu te-am neles. Poi s-mi dai un exemplu? D-mi voie s-i spun ce am neles eu c spui. Te-am neles corect? Pune-i problema ntrebrilor Fii atent la ntrebri. La cele pe care le adresm. La cele pe care nu reuim s le punem. Privete suprafaa. Privete dincolo de suprafa. Ascult cnd pun oamenii ntrebri, cum le pun, cnd nu reuesc s le pun. Fii atent la ntrebrile lansate. Ce ntrebri pui? Ar trebui s le pui? Examineaz n ce msur eti o persoan care chestioneaz sau pur i simplu una care accept definiiile situaiilor date de alii.

221

Exerciii pentru a formula ntrebri mai bune: a. Ori de cte ori nu nelegi ceva, pune o ntrebare care s clarifice; b. Ori de cte ori te confruni cu o problem complex, formuleaz ntrebarea la care ncerci s rspunzi n cteva feluri diferite (fiind ct mai exact posibil) pn cnd te loveti de aceea care exprim cel mai bine problema n discuie; c. Oricnd plnuieti s discui un subiect sau o problem important, scrie dinainte ntrebrile cele mai semnificative pe care crezi c este nevoie s le adresezi n timpul discuiei. Fii gata s schimbi ntrebarea principal, dar odat clarificat, ajut-i pe participanii la discuie s se fixeze pe ntrebare, asigurndu-te c dialogul se construiete ctre un rspuns care are sens. ntrebri pe care le poi pune pentru a-i disciplina modul de gndire: La ce ntrebare exact vrei s rspunzi? Aceasta este cea mai bun ntrebare pe care s o pui n aceast situaie? Exist o ntrebare mai important pe care ar trebui s o adresm? Cuprinde aceast ntrebare problema adevrat cu care ne confruntm? Exist vreo ntrebare la care ar trebui s rspundem nainte de a ncerca s rspundem la aceasta? De ce informaii avem nevoie pentru a rspunde la ntrebare? Ce concluzii par justificate n lumina faptelor? Care este punctul nostru de vedere? Avem nevoie s lum n considerare i un altul? 222

Este i un alt fel de a privi ntrebarea? Care sunt ntrebrile conexe pe care este necesar s le avem n vedere? Modul nostru de gndire ne provoac adeseori necazuri deoarece: Srim direct la concluzii; Nu reuim s gndim implicndu-ne; Pierdem urma obiectivelor lor; Suntem nerealiti; Ne focalizm pe lucrurile nensemnate; Nu reuim s vedem contradiciile; Acceptm informaii inexacte; Punem ntrebri vagi; Dm rspunsuri vagi; Punem ntrebri ncrcate (complicate); Punem ntrebri irelevante; ncurcm ntrebrile de diferite tipuri; Rspundem la ntrebri la care nu avem competena s rspundem; Tragem concluzii pe baza unor informaii nesigure sau irelevante; Ignorm informaiile care nu ne susin punctul nostru de vedere; Facem deducii care nu sunt justificate de experiena noastr; Deformm datele i le formulm inexact; Nu reuim s vedem deduciile pe care le facem; Tragem concluzii iraionale; 223

Nu reuim s observm propriile noastre presupuneri; Facem adesea presupuneri nejustificate; Pierdem ideile cheie; Folosim idei irelevante; Formulm idei confuze; Formulm concepte superficiale; Folosim greit cuvintele; Ignorm puncte de vedere relevante; Nu putem vedea problemele din alt punct de vedere dect al nostru; ncurcm probleme de tipuri diferite; Nu suntem contieni de prejudiciile pe care le aducem; Avem o gndire ngust; Gndim imprecis; Gndim ilogic; Gndim prtinitor; Gndim simplist; Gndim ipocrit; Gndim superficial; Gndim etnocentric; Gndim egocentric; Gndim iraional; Rezolvm slab problemele; Lum decizii slabe; Comunicm slab; Avem o imagine limitat a propriei noastre ignorane.

224

Aplicaie Selectai dintre afirmaiile de mai sus, pe cele care v caracterizeaz n acest moment al vieii: Robert Gagne, care ne ofer o excelent sugestie despre complexitatea procesului predrii, atunci cnd precizeaz "operaiile" de efectuat pentru organizarea nvrii. Prima operaie const din planificarea nvrii, ea trebuind s dea rspuns la ntrebrile: "De unde pornete elevul i ncotro se ndreapt? Care sunt condiiile prealabile specifice nvrii i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare?". Odat cu rezolvarea lor se stabilete i structura materiei de nvmnt. A doua operaie este conducerea nvrii, implicnd alte ntrebri de rezolvat: ce motivaie s-i formm, cum s-i orientm interesul, ce coninuturi s-i aleag n viitor, cum s fie stimulat, cum s fie evaluat? A treia: organizarea condiiilor externe, respectiv dirijarea ateniei, gndirii, aciunilor elevului, organizarea, formarea deprinderilor de studiu independent, nvarea elevului s-i evalueze critic ideile. A patra este consacrat alegerii modurilor i mijloacelor de instruire, cum ar fi evenimentelor instruirii modurile verbale, scrise, imagistice etc.(cf.R.Gagne,1975,pp.28-34). nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice). Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica didactic). nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente 225

specifice, conforme cu ierarhizrile propuse de specialiti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor i cognitiv au un rol important n orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea. Aceste evenimente se coreleaz strns cu cele ale fiecrei lecii, deoarece: pentru o bun receptare a mesajelor didactice, profesorul se preocup de captarea ateniei i interesul elevilor pentru ceea ce urmeaz s predea; ca s asigure nelegerea noilor coninuturi, el asigur accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor, pe nelesul elevilor; n vederea memorrii i pstrrii cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul i determin pe elevi s utilizeze reguli mnemotehnice, metode i tehnici de munc intelectual independent; actualizarea cunotinelor va fi mult uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate. SINELG Tehnic util de personalizare a lecturii (construit iniial pentru dezvoltarea gndirii critice sau reflective) poate fi folosit n oricare dintre timpii nvrii, dar i ca o modalitate de autocunoatere (ct reuesc s neleg eu din acest text). Dup brainstorming-ul axat pe cunotinele lor despre subiectul textului, subiecilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tiau () sau contrazic ceea ce credeau c tiu (-), pasajele care ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu care au ntrebri (?). 226

Instruii-i pe elevi n felul urmtor: n timpul lecturii, va trebui s facei cteva lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz: Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii. "-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii. "+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru dvs. "?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai mult despre un anumit lucru. Astfel, pe msur ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lor. Nu e nevoie s pun cte un semn pe fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s fie relevante pentru reacia lor la informaiile prezentate n text. S-ar putea s nu fie nevoie dect de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf sau mai multe, sau mai puine. Cnd au terminat de citit, fac o scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat. Se poate reveni la lista cu lucrurile pe care ei le tiau sau credeau c le tiu. Ce cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Acestea ar trebui s serveasc drept referine convenabile pentru informaiile care confirm sau infirm cunotinele lor anterioare. De asemenea, ar trebui s ne indice orice informaii sau idei noi sau confuze despre care elevii/studenii ar dori s afle mai mult. Dei este o tehnic ce ajut subiecii s rmn implicai sau activi n procesul nvrii, SINELG este i o metod de monitorizare a nelegerii (Vaughan i Estes, 1986). Numrul de semne pe care le vor face elevii n clas va depinde de vrsta i maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand 227

folosirea a cel mult dou semne. V sugerm folosirea semnului " ", "asta tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac elevii variaz, de asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea sistemului de adnotare. SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s neleag ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care const n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit - este cel mai bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul lecturrii, i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea elevii abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial n procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces, dac nu personalizm actul nvrii. Aceast tehnic susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nv sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei sunt activi n procesul de introducere a noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza. Adesea uitat n predare, reflecia este etap n care elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. 228

Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. Cum tim, nvarea nseamn schimbare, una autentic i durabil, ce se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi. Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte de lectur pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuie n grup pentru a decide dac e nevoie de informaii suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra coninutului. Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt procese individualizate. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care are sens (Pearson i Fielding, 1991). Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaz o contextualizare proprie ce are sens. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Antrenai n discuii - n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaiilor noi i astfel, acest 229

moment, are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic. Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe marginea textului oferit spre lectur pot constitui coloanele unui tabel, elevii reuind o mai bun monitorizare a nelegerii textului i o contextualizare a nvrii. Aplicaie Argumentai afirmaia: n centrarea pe elev, caracterul experienial al nvrii nlocuiete caracterul livresc al nvrii. Pentru a-i dezvolta capacitatea de a realiza corelaii, de a sintetiza, subiecii pot valorifica tehnicile tip diagram ex. Ciorchine (vezi, tehnicile denumite Puni de cuvinte, Diagrame Venn din cursurile Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, iniiate prin oferta Fundaiei pentru o Societate Deschis) Ciorchinele este o metod de brainstorming nelinear. El poate fi folosit att n faza de evocare, la debutul nvrii, pentru a cunoate prerechizitele individului sau ale grupului, dar poate fi utilizat i n faza de reflecie (timpul final al nvrii). El este utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau pentru a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate care poate servi drept instrument eficient n dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitrani la scris. Este, ns, nainte de toate, o tehnic de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anume tem. Fiind o activitate de scriere, servete i la a-l informa pe subiect (sau pe educator despre subieci) despre anumite cunotine sau conexiuni pe care acesta nu era contient c le are n minte. 230

Etapele realizrii unui ciorchine sunt simple i uor de reinut: 1. Scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul unei pagini sau table. 2. ncepei s scriei cuvinte sau sintagme care v vin n minte legate de tema respectiv. 3. Pe msur ce scriei aceste cuvinte, ncepei s tragei linii ntre ideile care se leag n vreun fel. 4. Scriei attea idei cte v vin n minte pn expir timpul sau nu mai avei nici o alt idee. Exist cteva reguli de baz care trebuie respectate: 1. Scriei tot ce v trece prin minte. Nu emitei judeci n legtura cu gndurile care v vin, notai-le doar pe hrtie. 2. Nu v preocupai de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale textului scris. 3. Nu v oprii din scris pn n-a trecut destul timp, astfel nct s poat iei la lumin toate ideile. Dac ideile refuz s vin, zbovii asupra hrtiei i pn la urm vor aprea. 4. Lsai s apar ct mai multe conexiuni. Nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul conexiunilor. Aa cum au artat Steele i Steele (1991), ciorchinele este o strategie flexibil. Poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Folosit n grup, el poate servi ca i cadru pentru ideile grupului, ceea ce le ofer elevilor ocazia de a afla asociaiile i relaiile stabilite de ceilali. Fie c e utilizat individual, fie c e utilizat n grup, e important s reinem trei reguli: a) s nu ne oprim din scris n timpul care ni se acord; b) s nu facem judeci despre ceea ce gndim. Am descoperit c ciorchinele fcut individual e o pauz binevenit din brainstorming-ul de grup pentru c este rapid i le permite tuturor elevilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu mna sus, s se implice activ n procesul de gndire. Experiena ne-a nvat, ns - dac procedeul se aplic individual, subiectul 231

trebuie s fie familiar elevilor (care, n acest caz, nu mai pot culege informaii de la membrii grupului). Dup expirarea timpului, ciorchinii individuali pot fi comunicai perechii sau grupului. Aplicaie Construii, individual, un ciorchine pentru unul dintre capitolele acestui curs. Dezbatei apoi cu un coleg sau cu ntreaga grup pentru a negocia un ciorchine singular al aceluiai capitol. Interviul n trei trepte Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb, permindu-li-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri. ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului. Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar coninutul su poate s se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur: pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute: "Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutai?" sau "Ce tii deja despre aceast tem?" pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le preuii cel mai mult la un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor' unde v-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?" 232

pentru a rezuma ceea ce s-a predat n lecie: "Ce ai mai vrea s aflai n continuarea leciei de astzi?" sau "Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau "Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?" pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau "Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai dificil?" pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocup familia voastr de problemele mediului?" sau "Cum ai rezolvat problema de matematic?" sau "Care este ipoteza sau predicia voastr n acest moment?" Controversa academic 1. Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite. 2. Elevii sunt distribuii n grupuri de patru. 3. n interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere. 4. Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere. 5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai punct de vedere i i comunica unii altora argumentele gsite. 6. Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente: Susinem c pentru c X, Y, Z. 7. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n timp ce perechea cealalt ascult i ia notie. 8. Cele dou perechi dezbat apoi problema. 9. (Opional) Perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la 4 la 8. 233

10. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens, n lumina celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie. Susinerea poziiei prii adverse Pentru aceast activitate trebuie urmai toi paii activitii precedente prezentai la controversa academic, mai puin ultimul. Dup ce grupul a selectat cinci sau ase argumente n sprijinul punctului su de vedere, o parte formuleaz n faa celeilalte aceste argumente, fr ns a-i formula poziia. Elevii din cellalt grup discut cteva minute i formuleaz o poziie care (1) prezint punctul de vedere al celuilalt grup (dedus de ei) i (2) ofer argumente n sprijinul acestui punct de vedere. Acelai grup i expune apoi argumentele n sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers formuleaz acest punct de vedere i aduce argumente suplimentare, dup o discuie de cteva minute. Urmeaz apoi dezbaterea propriu-zis, fiecare grup susinnd punctul de vedere iniial al adversarilor. Dup 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie s formuleze o concluzie, care const n reafirmarea poziiei grupului, nsoit de cele mai puternice argumente care s-au adus. Controversa constructiv Aceast strategie, ca i cea prezentat mai sus, este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii. Se recomand ca aceast strategie s fie ncercat la nceput pe o tem care nu i implic afectiv pe elevi, prezentat ns ntr-un mod atractiv, prin intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu. Dup ce se prezint tema, se formuleaz ntrebarea binar i clasa este mprit n dou grupuri, fiecare adoptnd un punct de 234

vedere diferit. Materialul dat de profesor se citete apoi de ctre elevi n perechi, fiecare pereche pregtind o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi s-i discute listele cu ceilali elevi din jumtatea lor de clas. n continuare, membrii unuia din cele dou grupuri i prezint argumentele. Cellalt grup poate pune ntrebri de clarificare n aceast etap, fr a contrazice ns argumentele prezentate. Al doilea grup i prezint apoi argumentele n aceleai condiii. Elevii se rentlnesc apoi n grupurile iniiale i discut argumentele prii adverse, hotrnd care sunt cele mai puternice cinci. Apoi cele dou grupuri prezint pe rnd listele lor cu cele cinci argumente ale celorlali. Din nou se pot pune doar ntrebri de clarificare. Discuia este, n continuare, deschis pentru ntreaga clas, elevii relund argumentele care li s-au prut cele mai puternice de o parte sau de cealalt. Profesorul le poate nota pe tabl, discutnd cu elevii de ce un argument sau altul este puternic sau nu. n cele din urm, elevii pot fi invitai s decid care le este cu adevrat punctul de vedere personal i s-l exprime n scris, mpreun cu argumentele lor. Aceast compunere poate avea structura: 1. Formularea punctului de vedere. 2. Argumente n sprijinul acestuia. 3. Concluzie (n care se arat de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date). Mai multe capete la un loc 1. Elevii formeaz grupuri de trei sau patru. 2. n grupurile mici, se numr de la 1 la 3 sau 4. 3. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. 235

4. Elevii se gndesc singuri la soluie. 5. Elevii discut apoi problema n grup. 6. Profesorul spune apoi un numr i toi elevii care au acel numr raporteaz clasei ce s-a discutat n grupul lor. Creioanele la mijloc Cnd elevii ncep s-i expun ideile n grupul tipic de nvare prin colaborare (3-7 membri), fiecare elev i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe mas. Odat ce un elev i-a expus punctul de vedere (adic a luat cuvntul o dat), el nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mas, semn c fiecare a avut prilejul s vorbeasc o dat. Este important s le amintim elevilor c toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. Transformnd-o n tehnic evaluativ, educatorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la discuia care s-a desfurat. O tehnic util n personalizarea nvrii este i Mna oarb, care responsabilizeaz subiecii asupra nvrii, chiar activitate de grup fiind. Profesorul mparte materialul care trebuie studiat n mai multe pri. Fiecrui elev din fiecare grup i se d o parte din text sau eventual, dou. Fiecare elev parcurge materialul pn ajunge s se familiarizeze cu el suficient de bine ca s l poat prezenta colegilor. Elevii din fiecare grup lucreaz mpreun pentru a determina care este ordinea fragmentelor n textul original. Elevii i descriu fragmentele i i pun ntrebri dar nu au 236

voie s se uite la prile celorlali. Dup ce materialul a fost organizat, elevii discut dac secvena este logic, ncearc s rezolve problema, sesizeaz implicaiile etc. Ei pot rearanja fragmentele dac, n timp ce lucreaz cu textul, ajung la concluzia c e necesar. Elevii reflecteaz la strategia pe care au folosit-o pentru a organiza materialul. Cine ce a fcut? Ce plan au folosit? Ce indicii au folosit? O alt tehnic folosit pentru a asigura individualizarea nvrii este cea a Jurnalului dublu. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze ce i-a impresionat n mod deosebit dintr-o secven de nvare experienial - pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu ceva, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj/o situaie dat: La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment/situaie? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc sau i amintesc situaia, elevii se opresc i noteaz n jurnal. Dac se utilizeaz pe un text dat, se pot cere un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile acestuia. Tehnica aceasta poate fi util i n timpul post-nvare, ca tehnic de autoevaluare (sau evaluare amnat) dar i n timpul final al nvrii, ca moment de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. 237

Ca tehnic de reflecie asupra unei lecturi, jurnalul dublu sprijin subiecii s stabileasc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Tehnic de evaluare, eseul de cinci minute se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i proiecta lecia urmtoare. Aplicaie Clasa a IX-a, Dezbatere Vorbind mpreun cu adolescenii despre fumat Strategia didactic proiectat determin urmtoarea derulare a leciei: a. Cum te simi astzi? 5 min. Elevii i definesc starea, identificnd imaginea (de pe o plan afiat, ce conine 12 portrete) care i reprezint cel mai bine b. Problemele lumii contemporane 10 min. Brainstorming colectiv: Care sunt problemele ce afecteaz ntreaga omenire la ora actual? (se listeaz pe tabl sub forma unui ciorchine, artnd relaionarea dintre probleme). c. Noi polum atmosfera? Noi, ca individualiti? (posibile rspunsuri: maina personal, fumatul.) 2 min. 238

d. De ce devine cineva fumtor? Gsii motivele pentru care un adolescent poate apela la acest viciu! 13 min. prin tehnica Phillips 6-6 cu susinerea de ctre purttorul de cuvnt a sumei de motive gsite de grupul su. e. Reeaua de discuie i dezbatere 20 min. - Se realizeaz gruparea elevilor n perechi. Perechile de elevi scriu o list de argumente pentru rspunsuri afirmative i pentru rspunsuri negative la tema (5 min.): Este bine s se promulge o lege pentru a interzice fumatul n Romnia? - Perechile se grupeaz cu alt pereche i n grupe de patru vor dezbate listele de argumente pentru a ajunge la un rspuns definitiv pro sau contra (5 min.) - Ca rezultat al reelei de dezbateri se realizeaz divizarea clasei n dou pri poziionate una la un capt al clasei, cealalt la cellalt capt, elevii susinndu-i rspunsul ales (din cele dou posibile) cu argumentele listate mai devreme. Elevii indecii i vor schimba efectiv poziia atunci cnd i modific i opinia n legtur cu problema pus (o linie valoric 10 min.) Aprecierile se vor face n legtur cu activitatea de grup, dar i individual. Ca tem de cas, elevii pot primi: realizarea unui ciorchine dublu pentru a compara un fumtor cu un nefumtor, sau un eseu cu titlul Eu, fumtor (pasiv), sau un ciorchine simplu pentru un personaj ireal: Adolescentul fumtor

239

Direcii de valorificare Identificai tehnicile prin care elevii sunt invitai s dezbat problema supus ateniei lor, s gseasc argumente, s-i susin punctele de vedere pe tot parcursul leciei. Care credei c sunt finalitile urmrite prin temele de cas? Dintre temele enumerate, care ai dori s o primii dvs. ? Motivai alegerea. De reflectat F.Savater, Curajul de a educa, Ed.Arc, trad.1997, p.13 emite o opinie clar despre paradoxul legat de calitatea educaiei Fr doar i poate, efortul de a ne educa fiii mai bine dect am fost noi educai cuprinde un punct paradoxal, cci pornete de la premisa c noi cei defectuos educai vom fi capabili s dm o bun educaie. Aplicaie Apelnd la capitolele acestui curs i, opional la lucrarea nvarea n coal, D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 (pp.67-101) gsii argumente pentru a sublinia opoziia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire. Prin urmare, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne d o linie sigur a continuum-ului n care se nscriu toate metodele citate, de la cea mai expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea 240

creia elevul nu poate participa n nici un fel, neavnd pregtirea necesar); se continu cu treapta metodelor de descoperire dirijat, care nglobeaz: conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul, demonstraia prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat, instruirea programat, studiul de caz dirijat, exerciiul dirijat; n fine, se ajunge la treapta metodelor de nvare prin descoperire propriu-zis, adic: exerciiul eursitic, observarea independent, studiul de caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativitii, adic brainstorming i Phillips 6-6 etc. (vezi aceste ultime dou metode n C. Moise i T. Cozma, 1996). nvarea prin descoperire Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur cunoaterea i, practic, re-elaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin descoperire i a nva s descoperi; astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem; 241

organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date; experimentare mintal i/sau practic; exersarea operaiilor gndirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii. n acelai timp orice demers euristic apeleaz i dezvolt o serie de caracteristici ce devin, n timp, chiar trsturi de personalitate: Intuiie, Inspiraie, Imaginaie, Creativitate. Situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau de program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat elevii s formuleze generalizri i s asimileze raional materialul acumulat elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. 242

n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudo-descoperiri sau semidescoperiri. Aceste, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu, 2001): descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip inductiv; descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip deductiv; descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin analogie. Sintetiznd opiniile pedagogilor contemporani, n legtur cu metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele: confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare) realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. Dintre avantajele identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim: creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense; 243

rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci; contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice de descoperire; permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la elev la profesor. Aplicaie: Inventm tehnici. Ce tehnici putem utiliza pentru a realiza nvarea prin descoperire, astfel nct s respectm principiile centrrii pe subiectul ce nva? Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin descoperire, bazat pe implicarea activ a elevilor n predare. 4-5elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor aceast tem. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de consultat pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul, reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere iniial. Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesaje din partea publicului. n ce const aceasta? n timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri, 244

probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor avea dreptul s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere sau s exemplifice din propria experien dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileele. Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special (doi elevi). Acetia vor i sorta mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la adresa experilor, completri la tem i ntrebri. ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare expert n parte. Dup primele intervenii ale experilor se introduce prima rund de mesaje i ntrebri. Apoi, experii, ajutai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de discuie. Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va concluziona preciznd elementele ce trebuie reinute de pe tot parcursul activitii. Eventual, n final se pot exprima preri de ctre fiecare elev n parte. Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai Este o tehnic ce valorizeaz fiecare individ ce particip la o activitate de nvare colectiv. 1. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. 2. Fiecare elev se gndete singur la rspuns. 3. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i discut n continuare problema. 4. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia sau se lucreaz direct cu ntregul grup Direcii de valorificare n cinci minute, individual, ierarhizai studiile de caz de mai jos, de la cea mai eficient activitate spre cea mai puin util subiecilor. n alte cinci minute, lucrnd n perechi, ncercai s v argumentai alegerile fcute; realizai o singur ierarhie, construind o list a argumentelor. 245

Cazul nr.1 Maria este nvtoare la o coal bun din judeul Iai. Mine are edin cu prinii. Pentru c are un pic de trac se pregtete temeinic pentru ntlnirea cu prinii elevilor ei: M voi aeza la catedr pentru a avea mai mult autoritate. Apoi voi ncepe cu notele, prezena, ntrziatul la prima or, lipsa celor necesare orelor de abiliti practice; de ce nu-i controleaz copiii; cazurile de indisciplin le comentez individual; n ultimul rnd ce probleme au ei. Cazul nr.2 Mioara este dirigint la clasa a VI-a la o coal general, dintrun cartier muncitoresc. Are muli prini omeri, familii monoparentale din diverse motive,totui trebuie s se achite de fondul colii cerut de direciune. Am s dau un exemplu, d-na X care a reuit s achite cei 25.000 lei, dei este singur i cu probleme imense. i voi ruga s fac un efort mcar pentru aceast sum minim admis, dac nu trebuie s-mi construiesc nite ameninri, nu? Dup aceea voi trece i la problemele clasei: absene, rezultatele colare, revista clasei ce trebuie sponsorizat cine tehnoredacteaz, cine cunoate pe la edituri etc., realizarea unui dulap pentru nclmintea de schimb, excursia pentru olimpicii clasei i cam asta Cazul nr.3 Doru este profesor de fizic, dar i diriginte la clasa a X-a H. Este calm. Doar ntlnirile cu prinii i ridic tensiunea. Clasa sa este foarte dezordonat, glgioas i cu rezultate slabe la nvtur; are tot timpul replici dure din partea colegilor si. Alt chin: noua ntlnire cu prinii. Ce s le spun? Ce s mai fac? Am s chem un psiholog s le vorbeasc despre vrsta adolescenei! 246

Da, cred c vor asculta cumini i apoi le voi transmite pe scurt situaia colar a elevilor la acest final de semestru. Cazul nr.4 Mihaela este profesoar de doi ani. i-a pregtit bine inspecia iar n var va avea examen de definitivat. i place ceea ce face. Singurele probleme sunt dirigenia i edinele cu prinii. Dirigenia i cere mult timp s gseasc subiecte interesante pentru elevii ei de clasa a XI-a. Cred c la tema aceasta cu timpul liber pot discuta i cu prinii. Poate chiar vom face o ntlnire elevi prini. Voi pregti nite teme de reflecie pentru a fi sigur c vom atinge problemele care m dor, pe mine ca profesor i care i tenteaz pe elevii mei: stilul de munc intelectual i tehnici de nvare eficient; ce neleg prin timp liber, ce nseamn hobby, ce cred despre prieteniile dintre biei i fete, ce este cu Internet Caf ivoi mai vedea... Dar neaprat voi ruga prinii s le vorbeasc despre timp i preuirea lui. Ct m pregtesc, cum m pregtesc pentru viitoarea profesie, da, cred c e bine. Poate vom merge apoi n Grdina Botanic pentru o plimbare de o or, toi - prinii, elevii i eu.

247

Cercul nvrii: strategie de reflecie asupra nvrii, (Stenhouse, 1975; Carr i Kemmis, 1986) Iat o strategie care poate fi considerat drept modalitate pentru: reflecie asupra propriei experiene de nvare; formare de abiliti n formularea de obiective care s vizeze nvarea centrat pe subiect. Colul
analitico-descriptiv Practica din clas/predarea, managementul clasei REVIZUIREA PLANULUI: - Ce idei? - Ce norme? - Ce coninut? - Ce situaie de nvare? - Ce tipuri de activiti? REFLECIA NORMATIV: Practica mea este bun sau trebuie mbuntit? Ce poate, ce trebuie schimbat?

MONITORIZAREA I DESCRIEREA PRACTICII

REFLECIA ANALITIC: Ce a fost profitabil, eficient i eficace ? Ce a adus eficien activitii mele?

Colul normativ

248

C. Timpul post-nvare Este reprezentat de momentul evaluativ, cu rolul su de a motiva subiectul s continue nvarea, iar din perspectiva educatorului s fundamenteze ameliorarea. Evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat. nceperea colii aduce, pentru prima oar, alte experiene i copilul nva curnd c el/ea este popular sau nu printre ali copii, c temele de coal pot fi fcute cu uurin sau nu etc. O mulime de caracteristici mentale i fizice sunt nvate n conformitate cu ct de bogat i variat devine viaa la coal. Se poate spune c, n funcie de ct de mult experien are o persoan, cu att mai bogat este imaginea de sine. Procesul dezvoltrii imaginii de sine se refer la teoria oglinzii sinelui (Cooley, 1902), adic individul i formeaz imaginea de sine n funcie de informaiile pe care le primete de la ceilali. Odat cu dezvoltarea imaginii de sine, copilul nva c exist caracteristici ideale pe care el ar trebui s le posede, c exist standarde ideale de comportament i de asemenea, aptitudine deosebite care sunt apreciate (de ceilali). Nivelul stimei de sine este determinat de evaluarea de ctre individ a discrepanelor dintre imaginea de sine i sinele ideal. Copilul cu o crescut stim de sine poate fi ncreztor n situaii sociale i abordarea temelor de la coal. Va avea o curiozitate natural pentru nvat i va deveni nerbdtor i entuziast cnd i se va propune o nou provocare. La polul opus se afl copilul cu un nivel sczut al stimei de sine care nu va avea ncredere n capacitile sale de a reui. Prin urmare, copilul ar putea ncerca s evite situaiile pe care el le vede ca umilitoare n caz de nereuit. 249

Pentru elev, stima de sine este afectat i influenat, n principal, de oamenii importani din viaa sa, de obicei, prinii, profesorii i egalii lor. Una dintre cele mai nsemnate concluzii ale cercetrilor n domeniu este faptul c exist o corelaie ntre stima de sine a elevilor i stima de sine a profesorului. Copiii cu o crescut stim de sine care intr, de obicei, n contact cu profesori care dein o sczut stim de sine, vor tinde, n cele din urm, spre o stim de sine sczut, asociat cu niveluri sczute ale realizrii. ntr-o not pozitiv, se poate ntmpla i situaia invers: copii cu o stim de sine sczut i pot mri aceast stim prin contactul regulat cu profesori care au o stim de sine crescut (Burns, 1982). Este evident, din toate cercetrile, c profesorii au o influen foarte puternic asupra stimei de sine a copiilor (elevilor) i pot astfel influena realizrile i comportamentul lor. Probabil c profesorii tiu deja acest lucru i sporesc stima de sine a copiilor n mod intuitiv. Oricum, o cunotin a cercetrii, mpreun cu cunoaterea teoriei de concept a stimei de sine, vor da profesorului raiunea potrivit pentru a ti cum s creasc stima de sine (a elevilor) n mod sistematic. Cercetrile sugereaz c profesorii pot spori stima de sine n trei moduri: printru-un program sistematic ce cuprinde activiti pe durata unui trimestru/semestru; prin consiliere individuala; prin crearea unei atmosfere pozitive n clas. Factorii cei mai importani n vederea crerii unei atmosfere pozitive n clas (i a sporirii stimei de sine a elevilor, ca efect) sunt stima de sine i aptitudinile de comunicare ale profesorului. Sporirea, de ctre profesori, a stimei de sine a elevilor nu trebuie s aib, n mod obligatoriu, forma unui program sistematic.

250

6.4. Caracteristici ale tehnicilor centrate pe subiectul nvrii G. Videanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea riguroas a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactic s-ar putea caracteriza complet prin: agenii care o mnuiesc; beneficiarii ei; variantele n care apare; competenele i posibilitile pe care i le asigur celui care o pune n valoare. Concret, n concepia autorului, ea reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care: este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor; presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului; se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm; l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta. Cteva dintre reperele fundamentale vizate n analiza unei tehnici sunt: 1. stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 2. evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea, intervenia profesorului asupra celui educat i, totodat, precizarea categoriilor de beneficiari asupra crora este aplicabil metoda; 3. identificarea tipurilor de strategii didactice n care metoda devine operaional; 4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectat; 5. stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz utilizarea metodelor de predare-nvareevaluare; 6. indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/ 251

participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode anumite; 7. specificarea modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; 8. identificarea avantajelor i dezavantajelor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi; 9. inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei, la particularitile de vrst ale elevilor etc.; 10. descrierea ct mai detaliat a aciunii profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice etc.) pe fiecare etap a aplicrii metodei. Sintetiznd descrierile tehnicilor i exemplele din acest capitol, putem enumera un set de caracteristici ale strategiilor i implicit, ale tehnicilor centrate pe subiectul care nva: fundamenteaz o aciune educaional constituit ca experien construit; asigur atingerea obiectivelor personale de nvare construite de subiect pornind de la finalitile unitare propuse colectivului; susin parcurgerea traseului cunoaterii de sine: autodescoperire, imagine de sine, stima de sine, autocontrol i autodeterminare; concentreaz un nucleu al nvrii sociale constituit pe identitatea persoanei (ceea ce este subiectul care nva) i internvare; constituie inter-nvarea valorificnd o diversitate de experiene de cunoatere; dezvolt diverse tipuri de nvare, n funcie de obiectivele propuse subiecilor de organizatorul nvrii (nvare experienial, nvare colaborativ etc.); 252

valorific, ca i punct de plecare n nvare (se elaboreaz sau se aleg pornind de la) ceea ce tie, ceea ce tie s fac i ceea ce vrea s devin subiectul; determin construirea intereselor pentru activitatea de nvare i susin dezvoltarea motivaiilor pentru autonvare; susin dezvoltarea inteligenei emoionale, a creativitii, ca i semne de distincie individual; au valene terapeutice deosebite putnd fi utilizate i pentru mai buna cunoatere a elevilor i chiar pentru a ndeprta constructe nefaste ale personalitii elevilor (timiditatea excesiv, logoreea sau lipsa firului logic, lipsa argumentrii ideilor, indiferena, intolerana etc.); valorific situaii de nvare prin descoperire, dezvluind capaciti i competene ale subiectului (siei i celorlali participani la activitate); capaciteaz subiectul punndu-l n situaia de a exersa, a compune i re-structura cunoaterea de care dispune la un moment dat; determin subiectul s caute noi surse de cunoatere i de aplicare a acesteia; construiesc un tip de nvare agreabil, plcut i eficient, n acelai timp, respectnd particularitile anatomo-fiziologice i psihice ale subiectului/subiecilor; construiesc o nvare afectiv, fundamentnd o pedagogie a grijii fa de sine i fa de cellalt; au valene terapeutice deosebite putnd fi utilizate i pentru mai buna cunoatere a elevilor i chiar pentru a ndeprta constructe nefaste ale personalitii elevilor (timiditatea excesiv, logoreea sau lipsa firului logic, lipsa argumentrii ideilor, indiferena, intolerana etc.); 253

nu foreaz rezultatul imediat al nvrii, adesea fiind structurate pe secvene de evaluare amnat; intr n combinaie strategic cu tehnici de evaluare formativ i autoevaluare; valorific, construindu-se pe exersarea tehnicilor de comunicare eficient, de mediere i negociere; de cele mai multe ori, respect un timp personalizat n nvare. Aplicaie Pornind de la aceast list a caracteristicilor ce identific tehnicile centrate pe subiect, construii o list a dezavantajelor posibile sau a limitelor ce pot aprea n aplicarea unor astfel de metode sau tehnici (valorificai i schemele din capitolul al doilea!).
Pedagogia grijii

Valorizarea individualitii umane Autocunoatere Cunoaterea celuilalt nvarea autodirijat Evaluare autentic

Responsabilizarea fa de propria devenire

Tehnici de valorizare a subiectului nvrii

Tehnici pentru timpul T0 al nvrii

Tehnici pentru timpii nvrii

Tehnici pentru timpul post-nvare

254

Bibliografie: Caluschi, Mariana, 2001, Probleme de psihologie social, Ed.Cantes, Iai; Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Iai: Polirom; Cornelius, H.,Faire, S.,1996, tiina rezolvrii conflictelor, Bucureti:Ed. tiin i Tehnic; Covey, S., 1995, Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar al nelepciunii, Bucureti: All; Covey, S.R., 2000, Managementul timpului sau cum ne stabilim prioritile, Ed. ALLFA, Bucureti; de Perretti, Andre (coord.), 2000, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iai Elder L. And Paul R., 2004, Ghidul Gnditorului n arta gndirii strategice: 25 de sptmni. Gndire mai bun i via mai bun. Elder L. And Paul R., 2004, Gndirea critic: Instrumente pentru a-i asuma responsabilitatea nvrii tale i vieii tale Grigore, M, Stan, Eugenia, 2003, Scrieri de psihopedagogia grijii, Ed. Spiru Haret Goleman, Daniel, 2001, Inteligena emoional, Ed.Curtea Veche, Bucureti; Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), 2004, Consiliere i orientare-Ghid de educaie pentru carier, Cluj Napoca: Ed. ASCR; Munteanu, A. (1994) Incursiuni n creatologie, Timioara: Editura Augusta; Neacu, I. (1990) Instruire i nvare, Bucureti: Editura tiinific; 255

Neacu, I, 1990, Metode i tehnici de nvarea eficient, Ed. Militar, Bucureti; Rotaru, Adriana, 2002, Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova Savater, F., 1997, Curajul de a educa, Ed.Arc, trad. Siebert, Horst, 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul european, Iai Stan, E. (1999) Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Teora; Stan, Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaional, ed. Fundaiei Axis Stanciu, M. (2003) Didactica postmodern, Suceava: Ed. Universitii Suceava; *** Educaie pentru cetenie democratic, manual pentru a XI-a, editat de ctre MEdC prin programul naional de educaie pentru cetenie democratic, Bucureti, 2003

256

Capitolul 7

EVALUAREA EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV/SUBIECTUL NVRII


Obiective: s se raporteze la evaluare din perspectiva reuitei colare; s prezinte condiiile evalurii centrate pe subiectul aciunii; s realizeze sarcini comune de evaluare ale profesorului/formatorului i ale elevului/subiectului nvrii; s identifice criterii de evaluare centrat pe elev/subiect. Cuvinte cheie: reuit social; dezvoltare personal; funcia social a evalurii; evaluarea ca interaciune.

7.1. Funcia social a evalurii Evaluarea educaional are o funcie social, de valorizare a ceea ce s-a ntreprins, dei exist o prpastie ntre bogia discursului asupra evalurii i srcia relativ a practicilor (Barbier, 1905, p. 2). Pe de alt parte, se las impresia c formarea este o aciune multipl, fr s se tie bine ce ar avea exact de evaluat. Evaluarea se mparte ntre individul inclus n proces, acumulrile acestuia, formator, metode folosite i sistemul n ansamblu. Urmarea este c se vorbete cel mai frecvent despre evaluri la plural, nu despre evaluare. Termenul nsui dispune de dou 257

sensuri: unul negativ, desemnnd represiune, sanciune, control, selecie; i unul pozitiv, cu nuane de progres, schimbare, adaptare, raionalizarea aciunii n detaliu i n ntregul ei. Dintre cele dou nelesuri ale evalurii se va reine c eseniale rmn funciile sumativ, de diagnosticare i cea educativ. Conceptul de evaluare a dobndit ns o aa de larg utilizare nct nu se mai confund cu msurarea i aprecierea activitii de formare, prsind cmpul acesteia n favoarea altor aciuni. n activitatea educativ, evaluarea rmne momentul puternic al formrii, deoarece prin ea se urmresc nu doar obiectivele, ci i formularea lor; nu doar condiiile, ci i ameliorarea acestora; nu doar partenerii procesului, ci i stilul, metodele, mijloacele folosite n vederea mbuntirii activitii. Marea diversitate a sensurilor acordate genereaz i marea dificultate a svririi actului de evaluare. nsui procesul este purttorul propriilor dificulti, presupunnd o dotare cu instrumente proprii, bazate pe metode i tehnici impuse de comanda social nelegndu-se o abordare mai general, atotcuprinztoare, critic i normativ. n realitate, el nu este un proces pur tehnic, nici unul social, oscilnd ntre aceste coordonate. Natura activitilor de formare aduce alt grup de dificulti, fiindc, aa cum s-a mai spus, nu se tie i nu se apreciaz exact ce se petrece n actul formativ, dovedindu-se reinere n definirea rezultatelor ateptate, deoarece exist o multitudine de perspective, iar coninutul nsui al evalurii poart pecetea acestora. n fapt, evaluarea formrii este mai curnd prospectiv, propunnd tehnici, metode i consilieri aflate la dispoziia profesorului, n favoarea elevului. Barnbier (1995), analiznd relaia dintre problematica formrii i cea a evalurii, pornete de la patru ipoteze asupra funcionrii, activitii de formare; asupra obiectivului, a naturii activiti de formare; asupra funciilor formrii i de la 258

distincia dintre activitatea de formare propriu-zis i cea de conducere a procesului. Concluzia cercetrilor sale este c formarea se prezint ca un act de comunicare din care fac parte activitile de transformare a indivizilor, astfel nct toate vor fi corelate cu aciunile sociale care urmresc modificarea comportamentelor. Ca urmare, evaluarea procesului formativ este o interaciune desfurat n procesul de educare a individului supus unei activiti pe care i-au asumat-o dac este aa? att formatorul ct i elevul/subiectul - partener. Mijloacele utilizate pentru transformare sunt constituite de ansamblul realitii integrante, din instituiile implicate: coal, uniti de interes social, familie, instituii politice i religioase, toate devenind mijloace de formare/medii de formare. Raporturile instituite ntre aceste mijloace, ndeosebi condiiile de detensionare, devin raporturi de formare care pot fi i ele favorizante sau nefavorizante, prin care are loc o distribuie a rolurilor i funciilor pe care le dein diverii actori implicai. Rezultatele se vor constata n transformarea individului, demonstrate de dezvoltarea personalitii acestuia, exprimat prin comportamente, atitudini, conduite nsuite. Formele evalurii vor fi considerate din punctul de vedere al manifestrii. Astfel, se poate distinge ntre evaluarea implicit, evaluarea spontan i evaluarea instituit/sistematic. Se observ, mai nti, dimensiunea proprie oricrei aciuni de formare, care incumb i latura evalurii, fie c aceasta are loc implicit sau se realizeaz spontan, prin contientizarea unei asemenea sarcini. n activitatea de educare, evaluarea implicit este presupus ca ceva universal, necesar i prezent. Evaluarea spontan este la fel de frecvent, cu toate c nu dispune mereu de criterii explicite, lund i forma autoevalurii spontane, aa cum aceast perspectiv 259

intern poate interveni i n cazul evalurii implicite, transformat n autoevaluare implicit. Ambele forme poart pericolul subiectivismului i atunci cnd evaluarea aparine subiectului, i cnd provine de la organizatorul i responsabilul aciunii de formare. Evaluarea sistematizat dispune de judeci de valoare explicate integral, rezultatele fiind analizate ca efecte ale unui proces social specific, pentru c exist criterii i metode prezentate naintea oricrui proces evaluativ. n orice caz, evaluarea este important dac i numai dac, devine autoevaluare cnd elevul, subiect al aciunii, dobndete criterii de autoapreciere i automsurare a rezultatelor. 7.1.1 Comunicarea este evaluare A evalua nseamn a msura riguros i a aprecia obiectiv (Videanu, 1985). Dac didactica nscrie de dou ori n preocuprile sale aciunea de evaluare, pe de o parte n capitolul destinat activitii profesorului, a leciei, pe de alt parte la analiza randamentului colar, noi am vorbit despre evaluare ca element ce favorizeaz relaia profesorelev. Acum ne vedem n situaia s propunem criterii de evaluare care i cuprind i se adreseaz ambilor parteneri ai procesului, cu meniunea c predomin aprecierea n defavoarea msurrii, aceasta fiind mai anevoioas i, de aceea, mai rar realizabil, fr a pleda ns pentru eliminarea ei. Reamintim c, din perspectiva behaviorist i a pedagogiei succesului, prin comunicare nelegem comportament. Or, educaia pentru comunicare este n final una de formare a comportamentelor superioare, observabile. Ca atare, tehnicile i formulele de evaluare cunoscute au valoare prin continuitatea, periodicitatea i perspectiva sumativ, fie c este vorba de exprimarea n scris, ori oral, fie 260

c urmrim dimensiunile semnificative pentru imaginea conferit de atitudinile i comportamentele nsuite. Atenia ne este centrat pe educaie nu pe instruirea conferit de nvarea prilejuit de formatorul nsui, indiferent de obiectul de studiu cruia i aparine i de contextul n care intervine. Aa cum nu intenionm s gndim la formele specifice de intervenie i deci de evaluare, a profesorilor de tiine exacte spre exemplu, tot aa nu dorim s amintim posibilitile ample ale profesorilor de limb i literatur. Oricare dintre observaiile noastre pot fi considerate cnd prea largi, cnd prea restrictive, ignornd tocmai disciplinele care au prioritar preocuparea instruirii i educrii pentru comunicare/interactiune cu efect asupra ambilor parteneri, profesor i elev. Dac am fi obligai s alegem, totui, un moment din timpul anului colar la care s ne raportm, atunci am putea spune c acela este ora de dirigenie, efectuat de profesorii de toate specialitile i avnd obiective identice, care intesc educaia. Este, sau ar putea s fie singura or n care toi elevii sunt cu adevrat egali n faa profesorului lor, deoarece nu se mai evalueaz competenele relativ la o disciplin, ci acelea de comunicare i interrelaionare social, n care fiecare vine cu particulariti comparabile. Formatorul creeaz elevilor posibilitatea manifestrii, contientizrii i perfecionrii acestor abiliti. Evaluarea ca interaciune Prin evaluarea activitii educative svrite prin actul de comunicare vom ntlni dou mari dimensiuni: pe aceea generatoare de conduit asumat intern i izvort din convingeri care nu de fiecare dat pot fi dezvluite; i pe cea oferit de comportament, mereu vizibil, observabil. 261

Aadar, evaluarea se face prin sistemul de percepie care ne ajut s culegem informaiile supuse mai apoi tratrii, organizrii, sistematizrii i aprecierii. De reinut este c, spre deosebire de evaluarea cunotinelor care se poate ncheia n momentul nsumrii datelor, evaluarea actului de comunicare i oblig la continuarea lui att pe educator, ct i pe elev, ndeamn la reluarea lui. Se consider c un exerciiu de matematic, fizic, logic, gramatic etc., dac a fost terminat i notat nu mai necesit reluarea dect ntmpltor, ntr-un context similar sau la un examen. Or, un exerciiu centrat pe elev, i atunci cnd s-a bucurat de reuit sau a euat, va fi reluat imediat pentru a-l ameliora, fixa, perfeciona, nva i dezvolta. Avem n vedere toate aceste momente, pentru ca au valoarea lor, dat fie de timpul de care dispune subiectul, profesor sau elev, fie de obiectivele propuse. Am observat, ntr-un alt context, c etapele educaiei pentru comunicare sunt iniierea, perfecionarea i nvarea, care devin i trepte ale procesului pe care l parcurg cei doi n evaluarea muncii comune. Prioritar rmne, spuneam, funcia educativ, apoi funcia diagnostic i cea prognostic. Deosebirea fa de evaluarea randamentului colar, n general, este dat de criteriile utilizate. Intervine sistemul de percepie chiar i atunci cnd vor fi invocate i reaciile altora dect ale factorilor de decizie n evaluare, ale martorilor aflai chiar i ntmpltor la locul desfurrii aciunii. Prin urmare, folosindu-ne de un cadru mai larg, oferit de Canal i colaboratorii lui (1994), optm pentru evaluarea elevilor pornind de la reprezentrile senzoriale dobndite. Importante devin: n primul rnd, procesele interne ale subiectului, care pot fi consemnate prin rspunsuri evaluative i autoevaluative de forma: 262

ce ai/am neles? ce tii-tiu? ce vezi/vd (imaginez) acum n legtur cu? ce i/mi spun (cele aflate sau reaciile observate)? Statutul intern dobndit, care poate fi apreciat prin rspunsuri la ntrebrile reflexive: cum te simi? ce ncerci, acum, sau de un timp? ntrebri care oblig la formulri: acum am neles c., mi spun c; tiu c; neleg cum. Pentru statutul intern n evaluare, fiecare va declara ori va simi la cellalt formule ca: m simt ru; puternic; simt bucurie, tristee. Invocnd reciprocitatea, vom spune c aceasta nu este mereu obligatorie, pentru c fiecare dintre parteneri i pune ntrebri la care afl rspunsuri personale, fr a prelua automat ceea ce i se ofer i fr a da rspunsuri celuilalt. Este, ntr-un fel, similar cu ceea ce se petrece, de fiecare dat, n momentele de autoevaluare a leciei, fie c aceasta se face spontan ori sistematic. Primul care tie msura reuitei este subiectul aciunii. Ceilali i confirm. Mai obinuit, asemenea rspunsuri educatorul le caut dup fiecare ntlnire cu discipolii si. n ntmpinarea lor se poate afla starea de nemulumire/bucurie, lmurire/neclaritate imagini care se contureaz i persist. De aici, de la aceast stare, de la aceste reprezentri se pornete spre continuarea ori ntreruperea dialogului. Condiia esenial este s acceptam c aceste satisfacii/ insatisfacii se regsesc, mereu, i la elevul/partenerul nostru. n al doilea rnd, comparaiile sunt i ele - criterii de evaluare. Fiecare are nevoie s se compare cu sine pentru c a constatat progresul/regresul nregistrat. Comparaiile poart msura ateptrilor, expectanelor, fiind subordonate ca frecven i obiectivitate nivelului dorinelor. Dorinele se raporteaz ns mereu la realitate. Diferena, distana dintre dorin i realitatea nivelului atins este pus n seama interrelaionrii. Relaia interpersonal, profesorelev este sursa transformrii individului n ceea ce dorea s fie, dar 263

este i dovada i garania devenirii ambilor. Profesorul devine mai profesor, mai bun eduacator/formator iar elevul mai performant n parcurgerea distanelor spre repere ale desvririi. Educatorul, implicat direct ntr-un asemenea raport de interrelaionare, afl, pe de o parte, dac a devenit pentru elevul su ceea ce dorea s fie, iar pe de alta, dac elevul i-a mplinit ateptrile. Comparaia permanent poate evidenia, n caz de nemplinire a dorinei, c idealul a fost prea nalt, fiind necesare ajustri ulterioare evalurii. Din perspectiva strategiilor, se poate constata, eventual, c a fost utilizat o strategie a eecului, la care s-a recurs contient sau incontient. Analiznd rigoarea elementelor comparate, prin evaluare se poate constata c asistm la efectele unei raportri dintre sine i altul. Aceast observaie are cu att mai mare importan la vrsta colii, cnd elevii nu se compar cu ei, ci cu alii, inclusiv datorit amestecului exagerat al prinilor i profesorilor. Urmarea unei asemenea aciuni va fi goana lor dup perfeciune, nu pentru dezvoltare personal. Rememorai i relatai asemenea situaii ale voastre i/sau ale altora. n al treilea rnd, criterii de evaluare ofer cadrul de referin, care poate fi intern i/sau extern. Fiind ntr-o succesiune oarecare cu anterioarele criterii, vom observa c referinele interne pot fi realizate pe seama unor norme proprii dar i altora. coala poart vina de a excela n impunerea unor cadre de referin externe, acestora urmnd s li se adapteze i elevii i profesorii. n acest caz, elevul este puin solicitat s se raporteze la propriile repere, fie i pentru c nici profesorul nu le respect pe ale lui. Pentru elev, reperul rmne predominant n cadrul extern de referin, ceea ce 264

genereaz o relativitate total: nimic nu-i aparine i nu-i este de folos. Cadrul de referin extern opereaz dup cum alii gndesc i simt n raport cu ei, elevii. Ne aflm n faa unuia dintre criteriile care demonstreaz ct de important este cultivarea i respectarea imaginii de sine, care favorizeaz instituirea respectului pentru Altul. Partenerul ideal al comunicrii interpersonale i prezint sistemul de referin i normele asumate pentru a favoriza dialogul eficient, util ambelor pri. Cadrele de referin extern au importan numai dac le dezvolt sau le structureaz pe cele interne. Indicatorul de referin, neles ca reper, evideniaz posibilitile de orientare: orientare intern spre sine sau orientare extern. n cazul orientrii interne, pentru subiect nu mai exist alt lume dect a sa, n care experienele, cunotinele celorlali rmn neauzite, neobservate. Pentru interrelaionare, intercomunicare, se recurge la exportul de valori spre alii, oferindu-le acelora modele, criterii, credine. Deoarece subiectul cu orientare spre sine este puternic ataat de lumea lui, n aciunea de comunicare interpersonal se prezint ca dominator, putnd s persuadeze, demonstrnd fermitate i interes pentru reuit. Orientarea extern funcioneaz n raport invers cu cea anterioar, subiectul lund orice de la ceilali, i n special criterii de conduit i comportament. Preluarea o face fr rezerve n defavoarea normelor proprii, nvnd numai ce ofer alii ca aciune i gndire. Cei doi indicatori, neputndu-se concura n alegerea pe care educatorul ar putea-o sugera discipolilor, au ns o real importan pentru a sublinia responsabilitatea formatorului de a reaciona la vreme, observnd i atenionnd asupra pericolelor. Orientarea mutual, reciproc este singura n msur s in seama i de reperele externe i de cele interne. O asemenea orientare favorizeaz rolul educatorului, care caut msura de 265

armonizare a elementelor determinante pentru desvrirea personalitii elevului su. Ilustrai prin exemple avantajele i dezavantajele fiecrei orientri. n final, alegei-o pe aceea potrivit scopului vostru centrarea pe cel care ateapt i crede n sprijinul vostru. O alt grup de criterii pentru evaluare o constituie operatorii aciunii. Acetia au valoare de vectori morali, innd de exprimarea educatorului, care d culoare i realizeaz impactul. Din nuanele propuse izvorte diferena dintre posibilitatea i/sau necesitatea de a face ceva ntr-un fel sau altul. De exemplu: implicativul trebuie/eu trebuie; mi place/sunt interesat; eu vreau/a putea s Operatorii activi/pasivi, difereniai dup locul unde este fixat mobilul aciunii, n interior sau n exterior, impun responsabilitatea de a fi activi n mediul n care trieti, experiena la care participi ori starea care permite nvinovirea permanent a altcuiva. Astfel, n vreme ce activul va cere mai explicai-mi odat ceea ce ai spus!, pasivul se va mulumi s declare nu am neles!. Se observ c distana este cea oferit de raportul dintre comunicare i implicare (oitu, 1985). Aceasta nu este unica posibilitate de interrelaionare dintre activ i pasiv; dimpotriv, pot fi identificate patru combinaii posibile:

266

activ activ: vreau s obin aceasta i voi face mai mult; activ pasiv: vreau s obin aceasta, dar atept s mi se spun cum; pasiv activ: mi se sugereaz s fac asta , dar voi face mai mult; pasiv pasiv: mi se sugereaz s fac asta, dar atept s mi se spun cum. Comentai i exemplificai rolurile profesorului i elevului n funcie de cele patru ipostaze prezentate. n exprimarea interlocutorilor, timpul verbului folosit are rol deosebit. Prin el se distinge motivaia aciunii i a efortului susinut. Se poate constata o subordonare a prezentului la trecut ori la viitor, dobndindu-se pentru fiecare forme proprii de exprimare: nu fac acum, pentru c s-a ntmplat ieri sau voi face acum, pentru c nu tiu ce urmeaz. La fel, se pot constata ruperi ale timpului, sincronizarea prin amnarea tririi momentului pentru un altul de oricnd, rupt de tot ce a fost i va fi. Greierului din fabula lui La Fontaine i se amintete despre o asemenea discontinuitate: ai cntat, mi pare bine. Acum, joac, adugndu-se: dac poi! Scriitorul atenioneaz tocmai asupra acestei rupturi. Cel mai ades, ruptura, intervine pentru c proiectul personal nu se potrivete cu cel de orientare sau al evaluatorului. Atunci fiecare se raporteaz la momente, repere, posibiliti i ateptri diferite. Pornind de la rolul timpului n actul de comunicare interpersonal se pot constata inconveniente, dar i avantaje:

267

Inconveniente Avantaje

Trecutul timp al regretelor, timp al remucrilor Istoria vieii; structurant i restructurant

Prezentul egocentrism orbitor d putere de aciune; a fi, aici i acum

Viitorul Anxietate anticipaia; proiecia

Analiza i autoanaliza limbajului exprimrii orale sau n scris devine de folos partenerilor pentru restructurrile i autorestructurrile impuse sau pentru cele care se cer altuia, observndu-se c mai important este aprecierea obiectiv a calitii relaiei, dect regula. nsuirea regulii poate aprea important abia pentru etape motivaii viitoare ale aciunilor. Reamintii-v: a reuit cineva s v sensibilizeze prin asemenea formulri? Dac da, atunci cine? Dar voi ai avut asemenea performane? Dac nu, oare de ce? Ritmul vorbirii ofer imaginea perceptibil a gndirii, are semnificaie deosebit pentru numeroasele exerciii de exprimare scris sau oral, impus de acesta. Ca un criteriu de evaluare este suficient s amintim venica scuz tiu, dar nu am avut timp s scriu/s spun. Viteza normal a vorbirii se educ i susinerea acestui efort, induce, inclusiv prin imitaie, ritmurile optime. Recunoscute sunt preluri ale ritmului, ale intonaiei i tonului de la partener, astfel c nu de puine ori respiraia se modific n raport cu cea a interlocutorului, chiar dac urmeaz un moment de reevaluare a motivaiilor i, pe aceast cale, de revenire. Spunnd vitez normal, avem n vedere i prea marele numr de cuvinte rostite ntr-un ritm de neurmrit. Este n cauz 268

exprimarea oral, pentru scriere neexistnd o percepie simultan a partenerului, acesta neputnd influena dect dac aciunea se petrece concomitent. i ntr-un caz i n cellalt ritmul evideniaz bogia vocabularului, abilitatea utilizrii dar i motivaia. Dac tim de existena acestei relaii, atunci vom nelege, mai lesne, c elevul nostru simte, percepe, reacioneaz diferit n acord cu motivaiile, posibilitile sale de angajare. Cu aceeai valoare se impune preocuparea pentru ritmul micrilor, al aciunilor, al respiraiei, al clipirii din ochi, toate demonstrnd, pe de o parte, integrarea ntr-un spaiu socio-cultural care i pune amprenta; pe de alta, armonizarea dobndit ntre posibiliti i ateptri. Ritmul, aa cum a fost prezentat aici, angajeaz ntregul spaiu al limbajului verbal, nonverbal i paraverbal. ntre criteriile de evaluare, de cea mai mare importan rmne atitudinea n faa unei situaii. Apare prioritar asumarea funciei de actor ori spectator. Acum, n situaia de a reaciona, nu la comand suprem, ci pentru c poi i vrei s o faci, se evideniaz atitudinea. Aadar, ntreaga activitate de observare, cu scop de evaluare, se rezum la atitudinile i comportamentele care se manifest. Actorul-elev, format astfel, se implic, particip, are curaj, iniiativ, considernd fiecare nou situaie drept una care i se adreseaz. Contextul l oblig i reacioneaz ca fiind direct vizat. Minima moralia ine locul de ceea ce n alte condiii este magna moralia. Spectatorul se ndreapt spre, dar se i ndeprteaz repede, lund distan. Se asigur de prezena spaiului protector. Se impun, acum, distinciile necesare ntre similitudine i acord, ntre diferen i dezacord. Pornind de aici, ne-am argumentat necesitatea exerciiilor de interaciune prin intermediul crora se 269

dobndesc nuanele amintite, pe seama crora se obin deprinderi de codificare i decodificare. Situaiile pot fi multiple, dintre ele neexcluzndu-le pe cele de comunicare a unor coninuturi, mesaje, dar din descifrarea crora se pot identifica n primul rnd atitudini. Amintim, n acest sens, evaluarea propus i utilizat n proiectul cercetriiaciune: Un curriculum pentru Europa de mine (Videanu, 1993) de coordonator i echipa sa. Au fost folosii itemi crora li s-au cerut descrieri, definiri, sinonimii. Rezultatul evidenia nelegerea de ctre elevi a contextelor de utilizare, a situaiilor n care se pot ntlni i valorifica, dar pentru evaluatori el ilustra i atitudinea subiectului fa de itemii prezentai. Se observ dac sinonimele aduse erau de dicionar sau erau impuse de trirea unei situaii, aa cum se evidenia i modul n care a fost aceasta era simit de subiectul actor/spectator. Cercetarea invocat a avut ea nsi obiectivul stimulrii interesului pentru problematica lumii contemporane i a celei de mine, cu scopul favorizrii unor atitudini superioare. Testele amintite au completat fiele observaiilor echipei, efectuate n timpul activitilor special desfurate, dar i cele nregistrate n situaiile obinuite ale vieii colare i extracolare. Exerciiul prezentat favorizeaz, credem, contientizarea rolului potrivit fiecruia, att prin bucuria prilejuit de fascinaia participrii, ct i de reuitele succesive, materializate n cele de interrelaionare optim, eficient. Imaginai-v o activitate a actorilor n care fiecare i mplinete rolul su; alta a spectatorilor cu roluri limitate la att i, o a treia, a actorilor i spectatorilor. Pentru care dintre ele optai i de ce? 270

7.2. Evaluarea n acord cu ateptrile elevului ntreaga activitate didactic are sens n raport cu obiectivele ei, care sunt centrate pe elev/student. Toate cunotinele, deprinderile, atitudinile oferite au valoare dac modific nivelul de exigen al primitorului. Interrelaionarea pornete de la un anume nivel de aspiraii, de care se leag obiectivele personale. Acest reper, nivel de atins, devine motivaia esenial pentru efortul de nsuire i valorizare a cunotinelor. Nivelul dobndit este mereu raportat la ceea ce se dorete. Dar inta final are valoare numai ca obiectiv de urmrit, ceea ce rmne semnificativ i mobilizator fiind drumul parcurs, oricare ar fi dimensiunile lui. Segmentul cel nou, adugat celorlalte, este important pentru subiect mai mult dect pentru evaluatorul extern. Pe acest itinerar, chiar dac nu este rectiliniu, i procur elemente de sprijin i angajare a voinei. Factorii mobilizatori pentru subiect nu sunt cei care ofer informaia, cunotinele, ci, n primul rnd, cei care ntrein activitatea i atenioneaz asupra nivelului la care trebuie ajuns. Ei ofer msura exigenei proprii, n care se regsesc incluse i topite exigenele externe: sociale, culturale, spirituale etc., aduse individului pe diverse ci. ansa mplinirii tuturor ateptrilor este dat de exigena proprie, de nivelul acesteia, nsui actul didactic are ca obiectiv s nvee elevul/studentul s-i dirijeze nvarea, motivaia. Aceasta se poate face prin dezvoltarea, amplificarea motivaiei iniiale. Pe aceast cale se organizeaz normele interne, dictate i modificate de nivelul aspiraiei. O a doua direcie este dat de nivelul cunotinelor dobndite, de sentimentul c tie, de bucuria de a ti, o asemenea stare oblignd la comparaia dintre ce a fost, ce este i ce poate fi. Comunicarea didactic, neleas ca interaciune, nu face dect s confirme nivelul la care se afl i pe care l-a perceput subiectul. 271

Exist evoluii interesante ale relaiilor dintre imaginea de sine a elevului i imaginea profesorului despre elev. Dac este recunoscut valoarea stimulativ a susinerii, ntririi de ctre profesor, vom reine c nivelul de exigen i nivelul de aspiraie al elevului au mai mare importan pentru devenirea acestuia. Se cunosc exemple cnd, n ciuda insatisfaciilor declarate de profesor fa de evoluia i posibilitile demonstrative, elevul, cunoscndu-i drumul strbtut, nivelul de exigen i obiectivele proprii de atins ntr-un anumit interval depete orice previziuni. Sprijinul de factori proprii de mobilizare evideniaz i strategiile adecvate, dac asigur i exerciiul necesar unei activiti creatoare. Dac aceste coordonate fac parte din programul elevului, atunci nsui proiectul devine criteriu de evaluare. Evalum i judecm, cu argumente, posibilitile i ateptrile elevului raportate, mai nti, la exigene interne i apoi, la cele externe aduse de noi, profesorii. Ai avut ansa unor asemenea evaluri? Cui le datorai i pentru ce le-ai reinut? Dac nu, v amintii de situaii n care aveai nevoie tocmai de o asemenea msurare i apreciere a progreselor? Pentru seminar: Reformulai toate sarcinile anterioare pentru grupuri de lucru, astfel nct ntr-o singur activitate s utilizai toate elementele unitii de curs.

272

PUNCT DE SPRIJIN

ELEV

FORMATOR

MEDIUL DE FORMARE

DEZVOLTARE PERSONAL/SOCIAL

273

Bibliografie: Canal, J. L., Papillion Pascal, Jean Franois Thiron, 1994, Les outiles de d la P.N.L. a lecole, Ed. des Organisation, Paris. Cozma, T., S. Iancu, 1995, Ora de dirigenie, Gama, Iai. Soitu, L., 2001, Pedagogia comunicrii, Institutul European Iai Videanu, G., 1985, Pedagogie Ghid pentru profesori, Universitatea Al. I. Cuza, Iai

274

Capitolul 8

APLICAII
Acest capitol propune o serie de secvene din activiti educative formale i non-formale, ce solicit analiza contextual a strategiilor educaionale centrate pe elev. Exemplele prezentate sunt repere pentru activitile aplicative, formatorii avnd libertatea de a utiliza i alte secvene sugestive pentru a promova strategiile centrate pe elev.

Aplicaia nr. 1 coal general Context: Clasa a VIII-a; disciplina limba englez Profesorul intr n clas i ncepe ora de curs, trecnd direct la expunere. Observ c doar unii dintre elevi sunt ateni, n timp ce civa au alte preocupri: unul i face temele la limba romn (este urmtoarea or n orarul zilei, dar profesorul nu tie acest lucru); unul este suprat i refuz s lucreze chiar i atunci cnd i se atrage atenia (a fost evaluat cu o not de doi la ora de fizic, ora de dinaintea orei de limba englez, i este n situaie de corigen n acest moment); civa se distreaz, rsfoind o revist. Profesorul ntrerupe brusc expunerea.

275

Sarcini de lucru: 1) Ce credei c va face profesorul n continuare, pentru a implica elevii n activitate? 2) Simulai posibile dialoguri ntre profesor i elevii neateni. Ce tip de activiti ar capta atenia elevilor? 3) Ai ntlnit, n experienele cu elevii, astfel de cazuri? Cum au fost soluionate atunci? Cum credei acum c s-ar fi putut soluiona acele situaii din perspectiva strategiilor educaionale centrate pe elev?

Aplicaia nr. 2 Liceu teoretic Context: Clasa a XI a, disciplina limba i literatur englez Alexandru, care a ntrerupt anul colar precedent din aa-zise motive medicale, a fost transferat de la liceul X la liceul Z, ntr-un colectiv bine nchegat. Este un elev rebel, gata s braveze oricnd. Cnd este chestionat asupra temei pentru acas, aduce mereu argumentul c este n dezavantaj fa de ceilali pentru c nu are continuitate n studiu. La ora de englez, profesorul i d alte sarcini de lucru dect celorlali pentru a-l determina s participe la lecii. Colegii nu neleg situaia i, ncetul cu ncetul, l marginalizeaz. Ei i condamn profesorul pentru c i acord un tratament preferenial lui Alexandru. n final, adolescentul refuz s mai participe la orele de limb englez.

276

Sarcini de lucru: 1) Argumentai pro i contra atitudinea profesorului de englez. 2) n ce scop a aplicat profesorul aceast strategie personalizat? 3) Ar fi putut evita consecinele strategiei sale? Cum? 4) Propunei alte variante pentru abordarea acestei situaii.

Aplicaia nr. 3 coala general Context: Clasa a V-a; lecie de consiliere i orientare Profesorul mparte colectivul clasei n cinci grupe i nominalizeaz coordonatorii de echip fr a lua n considerare i opiunile elevilor. Reaciile copiilor, la alegerea unuia dintre ei, nu ntrzie s apar: Dac este bun la matematic, nu nseamn c este bun la toate. n loc s i valorifice timpul rezolvnd sarcina de lucru primit, copiii ncep s se certe. Profesorul este nemulumit c elevii nu au realizat integral sarcina. Sarcini de lucru: 1) Interpretai efectele autoritii profesorului? Cum ar fi trebuit s se manifeste autoritatea didactic? 2) Propunei diverse modaliti eficiente n constituirea grupelor de lucru i n selectarea liderilor.

277

Aplicaia nr. 4 Liceu (mediu rural) Context: Clasa a X-a, curriculum opional Media o educaie de calitate, tem: Manipularea prin mass-media Obiective: S defineasc termenul manipulare; S enumere tehnici i practici de manipulare prin presa scris; S identifice cazuri de manipulare n media scris; S exemplifice cazuri de manipulare n media audio-vizual i internet; S identifice consecinele manipulrii asupra publicului; S propun soluii pentru diminuarea consecinelor. Coninut: conceptul de manipulare, tehnici i practici de manipulare Mijloace didactice: reduse. Sarcini de lucru: 1) Elaborai o strategie centrat pe elev pentru realizarea obiectivelor propuse. 2) Ce modaliti de evaluare ai utiliza pentru: a evidenia eficiena metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare alese? a obine un feed-back corect, rapid i eficient?

278

Aplicaia nr. 5 coal general Context: Clasa a VIII-a, lecie de chimie, or n laborator Elevii sunt n laboratorul de chimie. Andrei ia sticlua cu acid sulfuric i o toarn ntr-un vas cu ap. Se aude o bubuitur.... Profesorul verific ce s-a ntmplat. - De ce ai pus acid sulfuric n ap, Andrei? - ??? - Ce i-am spus eu la lecie? - Acidul sulfuric e incompatibil cu apa. - Atunci, de ce l-ai pus n ap? - Nu tiu ce nseamn incompatibil. Sarcini de lucru: 1. Ce probleme descoperii n legtur cu procesul educativ prezentat? 2. Cum ai proceda voi?

Aplicaia nr. 6 coal general Context: Clasa a V-a , disciplina limba i literatura romn Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile. Ateptm cu emoie rezultatele. - Mihai! strig profesorul. - Da! rspunde colegul meu. - Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori ! Pentru mine l vei scrie de 100 de ori! Poate vei nva s-l scrii corect. 279

A doua zi Mihai prezint caietul. - Culmea! se aude glasul profesorului. Ai scris de 100 de ori greit acelai cuvnt: a traversa! - Dar eu spun a transversa, cum spune i tata. - Cum? Tu nu pronuni a traversa ? - Nu! - Asta-i cauza? i eu te-am pus s scrii de 100 de ori.... Sarcini de lucru: 1. A greit profesorul? Cnd? 2. Cum ai fi procedat voi?

Aplicaia nr. 7 coal general Context: Clasa a VIII-a, consiliere i orientare, tema: Conflictul interior Metode utilizate: 1. Folosind tehnica florii de nufr, se va caracteriza vrsta de 14 ani printr-un adjectiv adecvat:

14 ani, vrst .

280

n final, se va alege, individual, un atribut potrivit pentru caracterizarea acestei vrste, iar n funcie de caracteristicile dominante, se vor comenta opiunile pentru anumite aprecieri. 2. Identificai surse de conflict interior. Se va realiza prima etap a analizei SWOC (puncte tari, puncte slabe, oportuniti i provocri) Ce mi lipsete: . . Ce am: .

3. Evoluia i soluionarea conflictului. Se vor explica etapele evoluiei conflictului. Cauz a. nevoi nemplinite Posibile ntrebri Am nevoie cu adevrat de.....? M-ar schimba o pereche de pantofi noi? Cum m-ar schimba un prieten? Dac a avea corpul asemenea unui top model, ar schimba ceva? Depinde ncrederea n propria-mi persoan de achiziionarea unui obiect pe care mi-l doresc? Sau de un 281

b. team, nesiguran

dialog eficient cu adulii? Ce temeri mi-ar alunga....? c. agresiune/indiferen fa De ce trebuie s m rzbun de propria persoan pe mine? Este aceasta soluia problemelor mele? d. stim de sine sczut Ce m-ar face s m simt mai mulumit de mine: - aspectul fizic? - vestimentaia? - aprecierea i ncrederea prietenilor mei? - afeciunea i nelegerea prinilor? e. nstrinare, retragere n Ce ctig dac renun/tac? sine Dezbaterea va fi condus de elevi, urmnd ndemnurile: Vizualizeaz succesul! Drobul de sare nu cade! Nu crea obstacole cnd nu exist! Obstacolele pot fi depite! Vorbete cu tine nsui! Ai mai multe caliti dect crezi! Creativitatea te salveaz! Construiete-te n loc s te drmi! Ai tot ce i trebuie ca s reueti!

282

Sarcini de lucru: 1. Elaborai obiectivele acestei activiti, innd cont de strategia prezentat. 2. Cum ai obine un feed-back relevant? Reflectai asupra progreselor nregistrate la nivelul personalitii elevilor.

Aplicaia nr. 8 coal general Context: Clasa a VII-a, Ora de matematic Profesorul a mprit clasa n cinci grupe, dnd fiecreia cte trei sarcini de rezolvat. Georgiana, elev olimpic la matematic, a refuzat s lucreze n echip, motivnd ca oricare dintre sarcinile date le poate rezolva singur, mai repede i mai bine. Profesorul a acceptat varianta Georgianei. Sarcini de lucru: 1. Comentai modul n care profesorul a rezolvat situaia de mai sus. 2. Cum ai proceda dac ai fi profesorul clasei, avnd n vedere c n procesul educativ se recomand i negocierea? 3. Analizai avantajele i dezavantajele lucrului n echip.

Aplicaia nr. 9 coala general Context: Clasa a VIII-a, disciplina geografie Profesorul i-a pregtit lecia n format Powerpoint. Din motive obiective nu poate utiliza videoproiectorul. Cu toate acestea, decide 283

s foloseasc materialul la care a muncit mult, proiectndu-l pe monitorul unui computer, aezat pe catedr. Le cere elevilor s noteze pe o fi: ce tiau despre subiectul propus n materialul vizionat, ce au aflat nou i ce le-a plcut mai mult, urmnd s analizeze coninutul fielor n ora viitoare. Mulumit c folosete mijloace moderne de predare, aa cum sunt cerinele, profesorul s-a retras spre fereastr, de unde a admirat peisajul. Doi elevi ambliopi (o deficien de vedere), neputnd distinge coninutul materialului, nu i-au putut completa fiele, gsind un mod mai plcut de a petrece timpul deranjndu-i pe cei doi colegi din fa. Sarcini de lucru: 1. Listai punctele tari i punctele slabe ale strategiei utilizate de profesor. 2. Dac ar fi folosit videoproiectorul i toi elevii ar fi putut accesa coninutul, i-ar fi ndeplinit strategia obiectivele?

Aplicaia nr. 10 coala general Context: Clasa a VIII-a; disciplina consiliere i orientare, tema: Tu i eu (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All different-all equal, Council of Europe, Strassbourg, 1996) Obiective: S identifice experiene i trsturi comune cu ale colegilor; S identifice experiene i trsturi diferite de ale colegilor; 284

S argumenteze de ce, dincolo de asemnri i deosebiri, sunt cu toii egali; S manifeste atitudini de preuire a diferenelor; S manifeste preocupare pentru cunoatere i autocunoatere; S participe, cu plcere i interes, la joc i dezbatere, manifestndu-i, cu deschidere i curaj, opiunea proprie. Descrierea activitii (joc i dezbatere): Fiecare elev se gndete la o experien sau o trstur de personalitate unic, pe care apreciaz c ceilali colegi nu o au (2 minute); Se ncepe aleatoriu enunarea acestora. Cnd una dintre experienele sau trsturile de personalitate enumerate se regsete la ali elevi, acetia spun i eu, i se grupeaz n jurul celui care a enunat-o (8 minute); n fiecare dintre grupurile formate se procedeaz la fel, de la capt, n intenia diferenierii maxime (maxim 15 minute); Se procedeaz la fel pentru identificarea unei experiene i/sau trsturi comune pentru ntreg colectivul (maxim 10 minute) Se procedeaz la o dezbatere n jurul urmtoarelor probleme (15 minute): a. Care au fost sentimentele pe care le-ai avut pe durata jocului? b. Ce a fost mai uor s gsii: asemnri sau deosebiri ntre voi? De ce? c. n viaa de zi cu zi apreciai c suntei asemntori sau diferii de cei din jurul vostru? d. Acest fapt v produce mndrie, reinere sau chiar team?

285

e. Ce sentimente v ncearc atunci cnd v dai seama c v deosebii/asemnai semnificativ de/cu ceilali copii? f. Experienele sau trsturile proprii vou, diferite de cele ale altor colegi, pot fi totui comune cu ale altor copii? g. Experienele sau trsturile comune cu colegii, pot fi totui diferite n cazul altora? h. Are vreo importan pentru fiecare dintre voi i pentru noi, n calitate de colectiv de elevi, s ne punem asemenea ntrebri? i. Cum credei c trebuie s ne comportm cu copiii i adulii care sunt diferii de noi? Sarcini de lucru: 1. Imaginai situaii posibile de personalizare absolut a unei experiene de via a elevilor (tragedii, apartenen la o anumita minoritate, existena unei boli, pierderea unei persoane dragi) i ncercai s elaborai o modalitate specific de includere i valorificare a sa n strategia de mai sus; 2. Cutai s structurai cel puin o alt variant a strategiei precedente, prin schimbarea jocului; 3. Credei c, dac, n loc de comunicare verbal, jocul ar presupune realizarea unor desene i reunirea/desprirea elevilor pe baza lor, strategia ar fi la fel de util? Argumentai opiunea!

Aplicaia nr. 11 coala de arte i meserii Context: anul II; activitate nonformal, cerc de dezbateri, tema Visuri (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All different-all equal,Council of Europe, Strassbourg, 1996)

286

Obiective: S identifice o parte din propriile ateptri pe termen mediu i lung n planul dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al standardului de via, al hobbyurilor; S analizeze n ce msur acestea sunt comune i/sau diferite cu ale colegilor; S argumenteze care sunt piedicile i oportunitile pentru realizarea propriilor proiecte; S manifeste atitudine de preuire a diferenelor, a dialogului i a cooperrii; S manifeste preocupare pentru cunoatere i autocunoatere; S participe cu plcere i interes la joc i dezbatere, manifestndu-i cu deschidere i curaj opiunea proprie. Descrierea activitii (joc i dezbatere): Fiecare participant se gndete la visurile sale din planul dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al standardului de via, al hobbyurilor (5 minute); Se poate proceda prin scrierea acestora de ctre fiecare tnr pe o foaie de hrtie sau prin realizarea unui desen (global sau pe fiecare component), aa cum consider fiecare participant c se exprim mai bine (5 minute); Se trece la analiza i sinteza opiunilor individuale. Se formeaz dou grupe, pe baza formei de exprimare aleas. Se contabilizeaz, la tabl, tabelar sau grafic, att visurile comune ct i cele diferite (15 minute); Se procedeaz la susinerea argumentat a celor mai inedite puncte de vedere sau a visurilor celor care doresc s le exprime public (maxim 15 minute); 287

Se procedeaz la o dezbatere n jurul urmtoarelor probleme (15 minute): a. Care au fost sentimentele pe care le-ai avut pe durata jocului? b. Ce a fost mai uor s gsii, asemnri sau deosebiri ntre voi? De ce? c. Apreciai c vei putea s v ndeplinii visurile? d. Putei identifica 3 factori care v-ar putea limita accesul la ndeplinirea visurilor i 3 factori care v-ar putea ajuta? e. Se afl viitorul n mna voastr? Argumentai rspunsul. f. Ce sentimente v ncearc atunci cnd v gndii la viitor? Credei c aceste sentimente v deosebesc sau v aseamn de/cu ceilali tineri? g. V-au surprins unele dintre visurile colegilor votri? De ce? h. Credei c toi au dreptul s viseze i posibilitatea de a-i realiza aceste visuri? i. Apreciai c exist printre voi unii colegi care au mai multe posibiliti de a-i ndeplini aspiraiile? Ce le confer acest avantaj? j. Cum credei c v putei sprijini reciproc n realizarea visurilor? Sarcini de lucru: 1. Care credei c este motivul pentru care strategia a fost gndit pentru o coal de arte i meserii? Exist un element special de utilitate n acest caz? 2. n ce msur considerai c o asemenea strategie s-ar putea centra pe elev pn la nivelul personalizrii? Construii un astfel de exemplu! 3. Cu ce alte metode, procedee i mijloace credei c s-ar putea modifica strategia de mai sus, n vederea eficientizrii ei?

288

Aplicaia nr. 12 coala general Context: Clasa a VIII-a; discuie nonformal diriginte-elev n cabinetul profesorului (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea Enhancing self-esteem n the classroom. Second edition, Lawrence, D. London: P.C.P, (1996) 1. Profesorul: Poftim, Andrei, intr. Ia loc, te rog. Andrei: Mulumesc, domnule profesor! Profesorul: i aminteti de ce te-am rugat s vii s discutm? 2. Profesorul: Poftim, Andrei, intr. Ia loc. Andrei: Mulumesc, domnule profesor! Profesorul: Ei, acum s vedem. i-am spus s vii i s discutm pentru c eti un biat indisciplinat. M-ai neles? Andrei: Da, domnule profesor.

Andrei: Da, domnule profesor, pentru c m aflu din nou n ncurctur. Profesorul: Aa este. M-am Profesorul: Eti cel mai gndit c putem discuta despre ru biat din aceast coal, posibilitatea de a te ajuta, astfel aa-i? nct comportamentul tu s nu mai cauzeze probleme unei mulimi de oameni. Ce simi n legtur cu aceasta? Andrei: Da, domnule Andrei: Da, domnule profesor, presupun c avei profesor. dreptate.

289

Profesorul: n particular sunt destul de ngrijorat de comportamentul tu pentru c din aceast cauz s-ar putea s ntmpini dificulti la examenul de capacitate. Ar fi mare pcat ca un biat att de inteligent ca tine s nu se descurce i s rateze examenul. Este ceva ce ai vrea s-mi spui n legtur cu aceasta? Andrei: Da, domule profesor. Nu m duc la orele de matematic pentru c mi-am pierdut cartea i nu-mi pot face temele. Iar fr ele... Profesorul: neleg. Ai discutat cu profesorul de matematic despre aceasta? Andrei: Nu, domnule profesor. Nu tie nimic i eu nu am ndrznit s-i spun. Profesorul: Ai vrea s-i spun eu despre ce este vorba?

Profesorul: Nu te vd trecnd nici unul dintre examenele de la capacitate sau obinnd vreodat vreo slujb cu un asemenea comportament ai ceva de spus despre asta?

Andrei: Nu, domnule profesor.

Profesorul: Aadar, ce ai de gnd s faci cu tine? Andrei: Nu tiu, domnule profesor. Profesorul: Ei, o s-i spun eu ce s faci. O s-i dau o ans s te schimbi pn nu este prea trziu. Vei ocupa prima banc n clas i vei veni la mine la birou dup fiecare lecie s-mi spui ce ai mai fcut. Dac te vei comporta bine, vei primi cte un punct pe acest card. M-ai neles?

290

Andrei: Ai vrea, domnule Andrei: Da, domnule profesor? profesor. Profesorul: Desigur, dac i Profesorul: Atunci cnd te tu vrei. vei comporta att de bine nct vei obine 20 de puncte pe card te voi recompensa. Mai neles? Andrei: Mulumesc, Andrei: Da, domnule domnule profesor. profesor. Profesorul: Dac vei avea Profesorul: Motivul pentru din nou o carte a ta de care nu te exmatriculez chiar matematic, crezi c i vei acum din aceast coal este mbunti comportamentul? c acela c s-ar putea s fii capabil s nu mai fii att de stupid. Dac nu ncetezi, te-am exmatriculat, m-ai neles? Andrei: Desigur, domnule Andrei: Da, domnule profesor. profesor. Profesorul: Bine, Andrei, Profesorul: Acum ai am s vorbesc cu profesorul X. neles ceea ce-i spun? Sunt convins c va fi surprins s afle c ai lipsit de la ore i nu ai mai lucrat nimic la matematic pentru c i-ai pierdut manualul! Andrei: Cred c aa va fi, Andrei: Da, domnule domnule profesor. profesor. Profesorul: Mai este ceva Profesorul: n regul. Poi care te nemulumete? Noi am s pleci. i, pentru Dumnezeu, vrea ca toi elevii notri s fie ncearc s nu mai pari att mulumii, pentru c atunci ei de nenorocit. Oricine poate nva mai bine. gndi c mergi direct la 291

Andrei: Nu, domnule profesor, n rest mi face chiar plcere s nv aici. Profesorul: Bine, Andrei. Mulumesc pentru c ai trecut s discutm. La revedere. Andrei: La revedere, domnule profesor.

spnzurtoare. Zmbete, pentru Dumnezeu. Andrei: Da, domnule profesor. Profesorul: Du-te! Am pierdut destul timp cu tine.

Sarcini de lucru: 1. Identificai aspecte ale personalitii elevului care pot fi influenate de modalitatea de abordare folosit de profesoruldiriginte. Numii cel puin dou; 2. S considerm c printre acestea se afl i stima de sine. Dai un titlu sugestiv pentru fiecare dintre situaiile prezentate prin raportare la aceasta; 3. Analizai comparativ ce transmite, de fiecare dat, comportamentul profesorului ctre interlocutorul su. ncercai s completai descrierea cu elemente de nonverbal i paraverbal. Reprezentai printr-un desen cele 2 situaii. 4. Care dintre cele dou abordri se centreaz pe elev? De ce? 5. Dac ar fi s corectai vreuna dintre abordri care ar fi aceea i ce ai propune?

292

Aplicaia nr. 13 Liceu Context: Clasa a XI-a; lecie de consiliere i orientare, tema: n curnd, decizia de carier! (preluare i adaptare dup lucrarea Consiliere i orientare, Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004) Obiective: S se raporteze critic la miturile adolescenilor legate de carier; S deconstruiasc n mod logic miturile date n list; S manifeste respect fa de argumentele i opiunile colegilor; S manifeste preocupare pentru cunoatere i autocunoatere; S participe, cu plcere i interes, la dezbatere, manifestndu-i, cu deschidere i curaj, opiunea proprie. Descrierea debutului activitii: 1. Se prezint elevilor, prin proiecie sau poster, lista cu cele mai cunoscute mituri ale adolescenilor legate de carier: Alegerea carierei este un proces ireversibil; Odat ce am ales o carier, nu m mai pot rzgndi; Exist o singur carier potrivit pentru mine; Valoarea mea ca persoan depinde de cariera mea; tiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez; Succesul n carier depinde doar de performanele mele colare; Ca s am succes n carier, trebuie s am multe diplome; Trebuie s aleg ntre a avea o carier i o familie; Succesul n carier se datoreaz exclusive ansei; 293

Trebuie s m decid nainte de finalizarea colii; Trebuie s intuiesc ce meserie mi se potrivete; Alegnd o meserie nobil, ceilali mi vor recunoate valoarea. 2) Se organizeaz o dezbatere prin care se solicit analiza miturilor prezentate i deconstruirea lor. Sarcini de lucru: 1.Suntei de acord cu miturile enumerate mai sus? Argumentai rspunsul. 2. Dac da, cum credei ca va trebui s procedai ntr-o activitate similar, n care ar trebui s concluzionai c este mai bine s se renune la ele? 3. Cum credei c ar putea proceda profesorul-diriginte pentru a realiza obiectivele propuse?

Aplicaia nr. 14 coala general Context: clasa a VII-a, lecie de cultur civic, Tema leciei: "Legea - temeiul democraiei, durata leciei: 50 minute Proiect de lecie OBIECTIVE: 01: s defineasc conceptele de lege i democraie, identificnd aspectele eseniale; 02: s analizeze succint corelaia lege - democraie, relevnd importana social i interdependena acestora;

294

03: s compare sistemul democratic romnesc cu cel de tip occidental, identificnd asemnri i deosebiri, avantaje i dezavantaje pentru actorii sociali; 04: s ilustreze esena temei Legea - temeiul democraiei prin comentarea unui studiu de caz provenit din experiena personal sau din alte surse: mass-media, prieteni, etc.; 05: s raporteze propriul sistem de valori i atitudini la cel promovat de o societate democratic, oferind opinia personal argumentat; O6: s manifeste spirit civic i o atitudine interesat, cooperant, constructiv i tolerant n dezbaterea temei Legea temeiul democraiei STRATEGIE EDUCAIONAL a) Resurse procedurale - metode i procedee: conversaie euristic, dezbatere, expunere, studiu de caz, demonstraie, problematizare, dezbatere pe grupe mozaic, turul galeriei, eseul liber. - forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. b) Resurse materiale: extrase din Constituia Romniei, dicionare, documentar pe caset video, coli albe, flip-chart, marker .

295

Bibliografie: "ndrumar pentru activiti practic-aplicative la disciplinele pedagogice" Bama A., Alecu S., Caciuc V., Ed. Fundaiei Universitare Dunrea de Jos, Galai, 2004 "Noi repere privind activitatea educativ" din Curriculum Naional, M.EC.,2002 ABC-ul drepturilor omului, LADO, 1995 Dicionarul drepturilor omului , SIRDO, 1997 Educaia pentru drepturile omului, o provocare, coord. Hugh Stark,SIRDO,1997 Primele momente ale leciei sunt destinate crerii unui climat socio-afectiv propice, care s faciliteze relaionarea i comunicarea deschis dintre diriginte i elevi. Strategia educaional centrat pe elevi debuteaz prin captarea ateniei acestora cu o situaie problem ce necesit rezolvarea individual prin completarea unei fie de lucru tip rebus (anexa 1).

296

Momentele leciei/ dozare Moment organizatoric 2min.

Obs.

Coninuturile activitii instructiv-educative Activitatea cadrului didactic Salut elevii, solicit numele elevilor abseni, asigur un climat favorabil n clas. Activitatea elevilor Rspund la salutul profesorului, nominalizeaz absenii i pregtesc materialele necesare pentru desfurarea leciei Completeaz rebusul conform indicaiilor din fi i descoper cuvntul cheie LEGE prin intermediul cuvintelor : libertate, republic, reguli i drepturi. Realizeaz corelaia dintre cele cinci cuvinte subliniind semnificaia i importana lor n domeniul civic al unei societi

Strategie educaional

conversaie frontal

Captarea i orientarea ateniei 5 min.

Propune elevilor o competiie: timp de 3 min. s lucreze individual fia de lucru primit completnd rebusul din ea.( vezi anexa 1)

problematizare individual fi de lucru - rebus

Solicit elevilor s comenteze relaia dintre cuvintele descoperite; modereaz discuia.

conversaia euristic frontal

297

Dirigintele precizeaz tema leciei Lege i democraie enunnd ntr-o manier interesant i motivaional ateptrile/ beneficiile activitii pe care o propune elevilor (vezi obiectivele operaionale). Strategia abordat n continuare combin lucrul pe grupe cu cel individual i frontal, elevii fiind implicai n sarcini de analiz, sintez, comparaie i apreciere a elementelor specifice unei societi democratice. Dirigintele i aloc doar rolul de organizator i coordonator al experienei de nvare favoriznd cooperarea i comunicarea dintre elevi, precum i realizarea sarcinilor de lucru.

298

Anunarea temei i a obiectivelor operaionale 3 min.

Precizeaz tema Legea temeiul democraiei i performanele la care vor ajunge elevii n urma participrii active la lecie ( vezi obiectivele operaionale ) O1 mparte clasa de elevi n 4 grupe omogene de lucru, numite Expert. Solicit grupelor 1 i 3 studierea conceptului de lege iar grupelor 2 i 4 studierea conceptului democraie pe baza textului indicat. Solicit fiecrei grupe s realizeze un poster cu cele mai importante elemente care ar trebui reinute din materialul studiat i apoi s realizeze o prezentare frontal n echip.

Rein tema noii lecii i contientizeaz performanele la care vor ajunge dac vor avea o prestaie bun

expunere frontal folie cu tema i ob. operaionale ale leciei lucru pe grupe metoda Mozaic suport de curs i extrase din Constituia Romniei lucru n grup foi, markere

Dirijarea nvrii 30 min

O2

O5 O6

Alctuiesc grupele solicitate i studiaz n grup textul oferit surprinznd esena a ceea ce nseamn lege i democraie. Fiecare elev i face nsemnrile de rigoare stabilite la nivelul grupului expert. Fiecare grup i concepe n scris propriul material Fiecare grup prezint n echip, frontal, ceea ce-au lucrat.

299

Precizeaz c dup fiecare prezentare celelalte grupe sunt ateptate cu intervenii, comentarii i aprecieri Conduce dezbaterea spre sintez urmrind evidenierea clar a relaiei dintre lege i democraie : respectarea legii asigur statutul de democraie a unei societi. O4 O5 O6 Menioneaz c n orice societate se ntmpl ca legile, normele drepturile oamenilor s fie nclcate Propune spre analiz un caz mediatizat n ara noastr : La o inspecie inopinat a Comisiei pentru Protecia Minorilor la o cas de copii din Bacu , s-a constatat c majoritatea copiilor instituionalizai de peste 7 ani erau trimii la cerit de ctre personalul centrului pentru a-i asigura hrana zilnic. Fondurile alocate erau astfel nsuite n mod ilegal de supraveghetori Solicit elevilor s relateze i alte cazuri cunoscute de ei ilustrnd respectarea sau nerespectarea legilor i a drepturilor oamenilor

Intervin cu ntrebri , comentarii, aprecieri dup fiecare prezentare Formuleaz concluzii privind importana i interdependena celor dou subiecte: Legea = act juridic normativ elaborat de puterea legislativ ,care reglementeaz cele mai importante relaii sociale Democraia = form de organizare politic a societii n care puterea este exercitat de masele largi ale poporului. Ascult cazul prezentat i dezbat implicaiile sale asupra vieii sociale din perspectiva aspectelor studiate legate de lege i democraie Enun cteva cauze i soluii pentru un asemenea caz Dau exemple i de alte cazuri cunoscute de ei de nclcare dar i de respectare a legii i valorilor democraiei

turul galeriei frontal dezbatere flip-chart, postere dezbatere frontal

expunere frontal studiul de caz frontal

conversaia euristic frontal

300

Metodele, procedeele, formele de organizare i materialele didactice variate integrate n strategia educaional ofer un suport informaional i motivaional activiznd elevii i exersndu-le diferite tipuri de abiliti. Finalul strategiei ofer elevilor posibilitatea de a-i exprima opiniile ntr-o form scris eseul liber i apoi de a fi apreciate de colegi, dirigintele i elevii avnd astfel un feed-back relevant despre efectele cognitive i socio-afective, atitudinale ale activitii desfurate.

301

Concluzii, aprecieri, recomandri pentru studiul individual 10 min.

O2 O3

O5 O6

Solicit elevilor s redacteze un eseu de 5 minute prin care s ilustreze importana legii i a democraiei pentru societate n general i pentru sine n particular Se citesc cteva eseuri i se fac aprecieri evaluative pornind de la urmtoarele criterii: respectarea temei eseului surprinderea aspectelor relevante pentru tema discutat corelarea planului social cu cel personal originalitate n exprimare ncadrarea n timp Se fac recomandri pentru continuarea studiului individual

Realizeaz sarcina de lucru valorificnd coninuturile dobndite pe parcursul derulrii leciei

eseul liber individual

Prezentare individual i apreciere reciproc n baza criteriilor enunate i afiate pe flip-chart

expunere conversaie frontal flip-chart conversaie frontal

Noteaz recomandrile fcute de profesor

Sarcini de lucru: 1. Regndii proiectul din perspectiva strategiilor centrate pe elev. 2. Pstrnd contextul i obiectivele leciei schimbai modul de realizare prin conceperea altor strategii educaionale centrate pe elev. 302

Anexa 1 Fi de lucru Completai rebusul de mai jos: Valoarea cea mai de pre pentru care lupt orice individ sau popor este.. . Forma de organizare i de guvernare n ara noastr este . . n orice societate civilizat exist norme i ce trebuie respectate. De asemenea n orice societate democratic oamenii au i.... ce trebuie respectate.

Aplicaia nr.15 Liceu teoretic Context: Clasa a XI-a Anei ei i place foarte mult fizica i are rezultate bune. A participat la olimpiade, la care a obinut premii. Ea a decis s dea admitere la facultatea de fizic, dar prinii nu o las, motivnd c nu are prea multe perspective dup absolvire. Eleva i solicit sprijin profesorului de fizic pentru a o susine n alegerea ei. 303

Sarcini de lucru: 1. Cum ai proceda dac ai fi profesorul de fizic al Anei? 2. Cine v-a influenat n opiunea academic personal? 3. Performanele la o disciplin sunt importante n alegerea unei profesii?

Aplicaia nr. 16 coala general Context: Clasa a V-a, activitate nonformal, excursie la Sinaia Elevii clasei a V-a pleac n excursie la Sinaia, la sfrit de sptmn. Pe traseu viziteaz: Muzeul Ceasurilor din Ploieti Muzeul Cinegetic de la Posada. n muzee, unii elevi nu sunt ateni la prezentrile i explicaiile muzeografilor/curatorilor. Doamna dirigint este nevoit s intervin foarte des pentru a determina elevii s adopte un comportament adecvat scopului vizitrii acestor muzee. Sarcini de lucru: 1.Care credei c sunt cauzele neateniei i agitaiei elevilor? 2.Dac ai fi dirigintele acestei clase, cum ai motiva elevii s fie ateni ? 3.Propunei strategii de evaluare ale acestei activiti, folosind metode centrate pe elev.

304

Aplicaia nr. 17 Palatul Copiilor Context: Cerc de pictur, grup de nceptori, semestrul al II lea De-a lungul a trei ateliere de lucru (activiti), Cornel, un bieel n clasa a III-a, rmne mereu cu desenul neterminat. Explicaia profesorului este c nu poate ine pasul cu ceilali copii pentru c se concentreaz prea mult asupra detaliilor i se blocheaz. Sugestia sa a fost ca bieelul s fie transferat la un alt cerc. Sarcini de lucru: 1. Avnd n vedere c la cercurile organizate n palatele i cluburile copiilor, elevii vin din plcere, din pasiune: Argumentai pro i contra decizia profesorului. 2. Care ar fi fost prima etap n soluionarea problemei lui Cornel? 3. Ce strategie centrat pe elev ai utiliza n scopul tratrii difereniate? 4. Cum valorificai specificul activitilor non-formale, n scopul cunoaterii i valorizrii personalitii copilului?

Aplicaia nr. 18 Clubul Copiilor Context: Cerc: Teatru de ppui, grup de nceptori, finalul anului colar Marcel i Andrei (elevi n clasa a II-a) vor s interpreteze numai rolul unor personaje negative. Dialogurile lor sunt cu mult mai relevante i mai expresive dect cele ale colegilor care se identific 305

cu eroi pozitivi, datorit registrului paraverbal pe care l utilizeaz cu mare uurin. Comentariul profesorului coordonator: Nu ncerc s le schimb opiunea! Interpreteaz excepional! Nici nu cred c li s-ar putea potrivi roluri pozitive! Sarcini de lucru: 1. Considerai c opiunea profesorului este bun? n funcie de rspuns, argumentai pro sau contra. 2. Cum ai valoriza potenialul celor doi biei? 3. Ce finaliti ar avea un astfel de cerc pentru dezvoltarea personal a elevilor?

Aplicaia nr.19 coala generala Context:Tabr, organizatori: ISJ, perioada: 15.08-22.08, locul: Bioara, jud. Cluj Scop: petrecerea timpului liber al copiilor prin activiti distractive cu caracter instructiv-educativ Obiective: Participarea activ a elevilor la activitile proiectate; Stimularea creativitii copiilor prin activitile propuse; Participarea copiilor la activitile de grup/echip. Participani: copii cu vrsta 10-14 ani Resurse umane: instructori/animatori pentru atelierele de lucru

306

Sarcini de lucru: 1. Creai un program de tabr astfel nct s asigurai participarea i motivarea tuturor la activitile proiectate 2. Comparai proiectul realizat cu exemplul de mai jos Desfurarea activitii: Pe durata excursiei beneficiem de urmtorul program: activiti sportiv-recreative: drumeii, excursii, jocuri sportive ateliere de lucru: pictur, dans, muzic Pentru buna desfurare a activitii, la nivelul taberei funcioneaz consiliile de grup, n cadrul crora fiecare copil are o responsabilitate. Fiecare grup va desemna un responsabil/delegat care va face parte din consiliul taberei. La prima ntlnire a consiliului taberei se va stabili Regulamentul taberei, pe baza propunerilor fcute de reprezentanii consiliilor de grup. n tabr va fi amplasat Panoul taberei care cuprinde:

Programul zilnic variant ORA 7.30 7.45-8.00 8.00-9.00 9.00-11.00 11.00-13.00 ACTIVITATEA Deteptare Exerciii sportive: alergare, dans aerobic Mic dejun Ateliere Program la alegere pe grup/echip 307

13.00-14.30 14.30-16.00 16.00-17.30 17.30-19.00 19.00-20.00 20.00-21.30 21.30-22.00 22.00-22.30

Dejun Odihn Ateliere Program la alegere pe grup/echip Cina Program interactiv de sear Consiliu de tabr Reuniune instructori bilanul zilei, organizare

Dreptul tu: Aprecieri Critici Propuneri

Aceast seciune a panoului va fi completat zilnic de ctre participanii la tabr i, n fiecare sear, n cadrul consiliului de tabr, vor fi discutate aprecierile, criticile i propunerile copiilor. Consiliul de tabr va organiza activiti ca: foc de tabr; sear de dans ; carnaval; expoziie de desene; premierea copiilor/grupelor/echipelor ctigtoare la diferite concursuri.

308

Evaluare: La sfritul sejurului, li se va cere elevilor s completeze o pnz de pianjen

0 puncte

distracie

mas

10 puncte

cazare

Sarcini de lucru: Construii i alte strategii de evaluare pentru activitatea nonformal exemplificat.

309

Aplicaia nr.20 Liceu i coala generala Context: Excursii colare Excursiile colare sunt activiti cu pronunat caracter educativ. Profesorul/dirigintele, n calitate de organizator ine cont de preocuprile, interesele i opiunile elevilor. Fcnd parte din educaia non-formal, acest tip de activiti ofer profesorului/dirigintelui posibilitatea s-i cunoasc mai bine elevii, avnd oportunitatea de a interaciona cu ei i din alt perspectiv dect cea de profesor/diriginte elevi. Excursiile colare pot fi propuse de ctre un profesor/diriginte i n acest caz, vor fi anunai elevii de organizarea acestei excursii. Se vor nscrie elevii care sunt interesai de traseul excursiei, de obiectivele care vor fi vizitate i de programul/activitile propuse. Dac, de exemplu, un profesor de istorie propune o excursie, poate face un astfel de anun: n luna aprilie va avea loc o excursie de 2 zile pe traseul: BUCURETI TRGOVITE - CMPULUNG MUSCEL CURTEA DE ARGE. Preul excursiei este de 120 lei ( transport, cazare, 2 mese). Se vor vizita cetile de scaun i capitalele Trii Romneti. Cazarea se va face la Motelul X din Cmpulung, unde se vor servi cina i micul dejun. Cei interesai se vor adresa dlui prof. . Pn n data de 15 martie.

310

Dup ce elevii se vor nscrie pentru excursie, profesorul va ntocmi documentele necesare: planul excursiei; tabelul cu elevii participani; avizul cabinetului medical; avizul unitii de nvmnt i al Inspectoratului colar Judeean; procesul-verbal de prelucrare a normelor de protecie. n timp util, elevilor le vor fi anunate ziua/ora plecrii i ziua/ora sosirii. Dac, la nivelul unei clase profesorul diriginte va organiza o excursie semestrial cu elevii, va anuna acest lucru la o or de consiliere i orientare, nc de la nceputul semestrului i mpreun cu elevii va stabili: traseul; obiectivele ce vor fi vizitate; activitile ce vor fi organizate. Sarcini de lucru: 1. Propunei un plan de excursie folosind urmtoarea structur: Clasa: Data i durata excursiei: Obiective: Itinerar: 2. Cum se poate evalua o astfel de activitate nonformal?

311

Lucrare realizat i tiprit n 4000 exemplare, cu sprijinul financiar al Reprezentanei UNICEF n Romnia, cu fonduri oferite cu generozitate de Comitetul Naional German pentru UNICEF.
ISBN (10) 973-7871-55-5; (13) 978-973-7871-55-8